educação e formação de adultos
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A importância da educação e formação de adultos. Diferentes abordagens. Relevância para se entender a especificidade da formação de adultos e a necessidade de adotar métodos pedagógicos diferenciados do ensino regular.TRANSCRIPT
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Histria de Vida e Referencial de Competncias - Chave
- Tenses e conflitos no processo de Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias
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Histria de Vida e Referencial de Competncias - Chave
- Tenses e conflitos no processo de Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias
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INTRODUO
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Histria de Vida e Referencial de Competncias - Chave
- Tenses e conflitos no processo de Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias
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A presente investigao prende-se com a mais recente estrutura de Educao e
Formao de Adultos, o Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias
(RVCC) e tem como principal objectivo determinar se existir nestes anos mais
recentes, que correspondem a uma nova fase dos processos RVCC, uma tenso entre os
dispositivos metodolgicos que utilizam e que se inscrevem em duas lgicas diferentes,
uma de natureza informal, a Histria de Vida do adulto que procura o processo RVCC,
a outra de natureza formal, o Balano de Competncias a serem reconhecidas, validadas
e certificadas. A Histria de Vida conduz ao Balano de Competncias, e a articulao
de ambos produz o Porteflio Reflexivo de Aprendizagens (PRA), processo
aparentemente fcil mas que pressupe da parte do adulto uma capacidade real de
reflectir sobre as aprendizagens efectuadas ao longo da vida em contextos formais, no
formais e informais. O Balano de Competncias faz-se remetendo para um Referencial
de Competncias-Chave, de nvel bsico ou secundrio, cujo dfice implica um
processo de formao dos adultos que assume na prtica a forma escolar. A tenso
mencionada, a existir, ser precisamente produzida pela tentativa de formalizao do
informal, o qual princpio orientador fundamental do campo da Educao e Formao
de Adultos, pois como reconhece Canrio as modalidades educativas no formais e
informais constituiriam a matriz fundamental dos processos de aprendizagem (2000:
82).
O tema escolhido prende-se com o facto de ter entrado em contacto com esta realidade
no 4 ano da Licenciatura em Cincias da Educao. O meu estgio decorreu no Centro
de Novas Oportunidades (CNO) da Cruz Vermelha de Vila Nova de Gaia, tendo na
ocasio estudado as razes do abandono dos adultos em processo RVCC. As concluses
do relatrio de estgio indicam como razes de abandono constrangimentos de ordem
diversa, desde a complexidade do Referencial de Competncias-Chave at inibio em
falar da Histria de Vida, passando pela falta de apoio por parte dos profissionais
(referida pelos adultos) ou pela presso de metas quantitativas a atingir (referida pela
equipa tcnico pedaggica).
No decurso daquele estudo, verifiquei existirem adultos que abandonavam o processo,
regressavam, para de novo o abandonarem. Este abandono recorrente despertou-me a
curiosidade e levou-me a interrogar se as razes subjacentes no residiriam
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precisamente na prpria natureza do processo RVCC e na hipottica contradio entre
dispositivos metodolgicos, nomeadamente as Histrias de Vida e o Referencial de
Competncias-Chave.
A presente investigao est estruturada em trs partes distintas: o quadro conceptual,
que pretende enquadrar teoricamente o trabalho, o quadro metodolgico, que define as
metodologias e procedimentos utilizados no desenvolvimento da investigao e os
resultados e discusso, interligando teoria e estudo emprico na produo de
conhecimento.
O quadro conceptual divide-se em dois captulos os quais constituem em conjunto a
moldura terica da investigao.
O Captulo I intitulado Educao e Formao de Adultos remete-nos para o conceito
de Aprendizagem ao Longo da Vida e como esta no discurso oficial se relaciona
preferencialmente com a fase adulta da vida dos indivduos. A coloca-se a questo
sobre o que um adulto e como olhada e tratada a questo da educao e formao de
adultos.
O Captulo II intitulado Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias
faz uma breve contextualizao dos Centros de Novas Oportunidades, onde decorrem os
processos RVCC, e reflecte sobre os dispositivos metodolgicos que utilizam, Histria
de Vida e Balano de Competncias. Refere tambm o perfil dos profissionais RVCC,
salientando o seu papel de mediadores e agentes de comunicao. Por fim, procura
desenvolver o conceito de autonomia, dado que central ao processo RVCC, pedida
autonomia ao adulto que o frequenta como condio fundamental de sucesso,
constituindo ponto fulcral perceber se essa autonomia no deveria ser estimulada pelo
processo em si em vez de exigida partida.
O Captulo III intitulado Metodologia de recolha e tratamento de dados subdivide-se
em quatro pontos distintos. O primeiro e segundo pontos abordam a problemtica de
estudo e a metodologia qualitativa utilizada na sua abordagem, que se traduz numa
anlise do sentido que os actores do s suas prticas. O terceiro ponto refere os
procedimentos adoptados no decurso da investigao, nomeadamente os instrumentos
de recolha de dados utilizados, entrevista e anlise documental, finalmente o quarto
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desenvolve o conceito de anlise de contedo como mtodo de anlise e tratamento de
dados.
Os Resultados e Discusso contm dois captulos, o Captulo IV intitulado Principais
Consideraes para o Tema em Estudo e o Captulo V intitulado (Re)problematizando
o processo RVCC. No ponto 1 do Captulo IV feita a anlise de contedo das
entrevistas, respeitando o significado atribudo pelos sujeitos aos acontecimentos e
procurando compreender atravs da escuta as suas perspectivas sobre o tema em
questo. No ponto 2 do mesmo Captulo so discutidos os resultados obtidos,
interligando dados empricos e conceitos tericos, demonstrando que existe uma tenso
entre a Histria de Vida individualizada do adulto e os Referenciais de Competncias-
Chave padronizados, comuns a todos os CNOs, e avaliando as repercusses no
processo RVCC.
O Captulo V constitui uma reflexo sobre os CNOs, a realidade actual do processo
RVCC e a realidade nos anos iniciais da sua criao e implementao no terreno,
procurando determinar qual o ponto crucial da tenso Histria de Vida/Referencial de
Competncias-Chave e que parece situar-se na mudana do perfil do pblico-alvo.
A Concluso constituiu uma reflexo sobre o percurso da investigao, meditando sobre
o que na realidade o processo RVCC, quais os objectivos dissimulados que visa e o
que poderia ser se norteado pelos grandes princpios orientadores da Educao e
Formao de Adultos.
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1 Parte QUADRO CONCEPTUAL
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Captulo I
Educao e Formao de Adultos
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1.1. Aprendizagem ao Longo da Vida
Aprendizagem ao longo da vida: um conceito que surge na dcada de 19701
Aps a Segunda Guerra Mundial os governos dos pases aliados assinaram a Carta das
Naes Unidas, destinada a manter a paz e segurana recm adquiridas, promovendo
simultaneamente o desenvolvimento econmico e social caracterstico do modelo de
civilizao ocidental. Foi assim imposta a chamada modernizao, hegemonia da
Histria e cultura ocidental, e comea-se a falar em Direitos Humanos, uma vez mais
Direitos Humanos ocidentais que no tinham em linha de consta as diferenas
culturais e se auto-proclamavam como norma de conduta moral universal. De acordo
com Finger e Asn (2003: 27/30) surgiu ento o Economic and Social Council
(ECOSOC), o qual tinha como objectivo a coordenao das agncias de
desenvolvimento quer econmico quer social, tendo um ano mais tarde sido fundada a
Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO),
como agncia especializada do ECOSOC. A sua misso era contribuir para a paz e
segurana, promovendo a colaborao entre os povos, atravs da educao, da cincia e
da cultura (Constituio da UNESCO, in Finger e Asn, 2003: 28).
A UNESCO teve o seu apogeu nos chamados gloriosos 30 anos que se seguiram ao
ps-guerra, no decurso dos quais muitas colnias adquiriram a sua independncia,
tendo-se ento alargado substancialmente o nmero dos seus pases membros. Por esta
altura foi tambm criado o Conselho Internacional de Educao de Adultos por um
colaborador prximo da UNESCO, uma vez que a educao para todos ao longo da vida
era vista como um dos pilares fundamentais do desenvolvimento e do crescimento
econmico. Em anos mais recentes teve contudo a UNESCO o cuidado de passar a falar
em desenvolvimento sustentvel e a mostrar preocupao com a conservao ambiental
e a poupana de recursos naturais.
No entanto, o discurso e a filosofia da UNESCO em relao educao popular e de
adultos so produtos tpicos das Dcadas de Desenvolvimento e de uma agenda de
aco social de libertao e empowerment atravs da educao, quer cientfica, quer
cultural (Finger e Asn: 2003: 29). A sua aco neste campo tem sido muito profcua ,
1 Eurydice, (2000: 9)
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quer mobilizando recursos e lanando programas de propagao de conhecimentos, quer
atravs da organizao de conferncias e publicao e guarda de documentos
Em 1948, Paul Lengrand inicia funes na Unesco, sendo nomeado responsvel pela
Diviso de Educao de Adultos em 1962, tendo estado na base da implantao de uma
Unidade de Aprendizagem ao Longo da Vida. Nessa capacidade apresenta em 1965 um
relatrio no Comit Internacional da UNESCO, intitulado Uma Introduo Educao
ao Longo da Vida. o emergir de um novo conceito que ir tentar restaurar o sistema
educativo abalado com os acontecimentos de Maio de 1968, preconizando que a
Educao Permanente era o princpio unificador que permitia reunir num todo coerente
os vrios aspectos da educao (Lengrand, 1965, cit. Nogueira, 1996: 37).
A Educao Permanente na Europa2 seguidamente impulsionada pelo Conselho da
Europa, tendo-se realizado sob os auspcios da UNESCO duas conferncias, nas quais
se procurou articular a Educao Escolar com a Educao de Adultos no seio da
Educao Permanente. Foram elas a Terceira Conferncia Internacional de Educao de
Adultos (realizada em Tquio em 1972) que estabeleceu como objectivos examinar as
tendncias da educao de adultos durante o decnio precedente, considerar as funes
da educao de adultos no contexto da educao permanente e examinar as estratgias
do desenvolvimento educativo no que diz respeito educao de adultos e a
Recomendao sobre o Desenvolvimento da Educao de Adultos de Nairobi (1976), a
qual, embora sublinhando a prioridade que deve ser dada a grupos educacionalmente
subpriveligiados", referindo melhoramentos a efectuar para colmatar essa situao e
propondo diversas medidas nesse sentido, acaba por no estabelecer os direitos da
educao dos adultos.
2 Em 1970, o Conselho da Europa edita uma recolha de quinze estudos sob o ttulo Educao
Permanente. o resultado de uma srie de reflexes iniciadas desde 1967 no mbito do Conselho da Cooperao Cultural. Em 1981 publicado um documento Contribuio para o desenvolvimento de uma nova poltica educativa que retoma os trs principais textos elaborados no mbito do projecto Educao Permanente. Este projecto, de 1972 a 1979, foi empreendido pelo Grupo Director sob a presidncia de Bertrand Schwartz, dando lugar em Junho de 1979 a um Simpsio de Sntese, em Siena,
que marcou finalmente o termo. Depois, baseando-se nos princpios ou fundamentos do conceito de
Educao Permanente, uma srie de projectos - principalmente no domnio da Educao dos Adultos -
procurou traduzi-los em termos de estratgias educativas adaptadas evoluo social, econmica e
cultural dos pases signatrios da Conveno Cultural Europeia. TITZ, Jean-Pierre (1995) O projecto Educao Permanente do Conselho da Europa, Formao Profissional n 6 Revista Europeia, 45 [On-line]
http://www.cedefop.europa.eu/etv/Upload/Information_resources/Bookshop/132/6_pt_titz.pdf, 18/09/09
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por conseguinte o Simpsio de Sienne de 1980 que vem confirmar para a Europa o
valor da Educao Permanente e definir o quadro de aco constitutivo dos seus
princpios, bem como as suas consequncias, os quais podem ser esquematizados da
seguinte forma:
Quadro n 1 - Os traos e os contornos dos Princpios da Educao Permanente
Fonte: (Nogueira, 1996: 38)
Quadro n 2 As consequncias dos princpios da Educao Permanente
A Educao Permanente Consequncias
Designa um Projecto. No um sistema fechado.
global. No sectorizada.
Destina-se tanto a reestruturar o sistema educativo como a desenvolver todas as possibilidades de formao fora do sistema educativo.
Ultrapassa o sistema educativo e, como
consequncia, ultrapassa as possibilidades de qualquer Ministrio da Educao.
Considera o ser humano sujeito da sua prpria educao, por meio da interaco permanente das suas aces e reflexes.
participativo, descentralizado e englobado nas necessidades sociais reais.
Rejeita intervenes que se limitem ao perodo de escolaridade.
transescolar.
Abarca todas as dimenses da vida, todos os ramos do saber e todos os conhecimentos prticos que podem adquirir-se por todos os meios.
integral.
Contribui para todas as formas de desenvolvimento da personalidade.
Articula projectos de formao com projectos de desenvolvimento.
total. Articula todos os projectos educativos entre si.
Fonte: (Nogueira, 1996: 38)
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A Educao Permanente pelo exposto nos quadros e nas palavras de Canrio um
princpio reorganizador de todo o processo educativo3 (2000: 88), objecto de citaes
entusisticas de diversos autores, como por exemplo traz consigo um mundo melhor,
a promoo de uma nova sociedade, um suplemento de alma para os anos 70
(Grard Wiel, Hartung, Sarrouy cit. Nogueira, 1996: 36-37) ou mais recentemente
Malgraive a formao inicial ser pensada e realizada em funo de e para a formao
contnua de adultos (1981, cit. in Nogueira, 1996: 37).
A publicao da UNESCO, conhecida como Relatrio Delors (1996), decorridos mais
de trinta anos sobre o relatrio Lengrand, continua a promover o conceito de Educao
ao Longo da Vida a Educao to diversificadaque abrange todas as actividades
que permitem ao ser humano, desde a infncia at velhice, adquirir um conhecimento
dinmico do mundo dos outros e de si prprio. (Eurydice 2000:11). A Organizao
para a Cooperao e o Desenvolvimento Econmico (OCDE), tambm em 1996,
enfatiza a progresso da vida activa, salientando que a mesma
[] engloba o desenvolvimento social do ser humano sob todas as formas e em
todos os contextos, tanto formaiscomo no formaise empreende esforos com
vista a assegurar que todos os adultos, tanto empregados como desempregados, que
necessitem de fazer uma reciclagem dos mesmos, tenham oportunidade de o fazer.
(idem:11-12).
Estava lanado um desafio aos sistemas educativos dos pases membros da OCDE, o
qual adopta instrumentos internacionais, decises e recomendaes, para promover
regras ou acordos multilaterais necessrios para garantir o progresso das naes dentro
de uma economia cada vez mais global. O dilogo, o consenso e a presso sobre os seus
pares so o verdadeiro centro de actuao da OCDE4.
O significado do conceito em Portugal
Seguindo o estudo da EURODYCE, Portugal interpreta o conceito de aprendizagem ao
longo da vida como uma
3 Em itlico no original
4 OCDE Enquadramento Geral (2002) in Autoridade Nacional de Comunicaes (ANACON) [On-line]
http://www.anacom.pt/render.jsp?categoryId=7821, 13/07/09
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acelerao da transio para uma economia e sociedade diferentes. (economias
baseadas no conhecimento) e (sociedades da informao) , assim como atribuir
escola um papel central [] enquanto instncia privilegiada para a construo de
conhecimentos, saberes, competncias e atitudes [...] capazes de dotar qualquer
cidado com os instrumentos bsicos essenciais para o exerccio de uma cidadania
activa numa sociedade em rpida mutao (idem:114).
Uma das preocupaes transversais no relatrio de Portugal reforar a qualidade da
educao escolar para todos considerando [] as fragilidades especficas da situao
educativa da populao portuguesa, resultante dos atrasos acumulados durante geraes
[] (idem:116). Ainda segundo a mesma fonte, em meados dos anos 90, 80% da
populao entre os 15-64 anos detinha como habilitao escolar apenas 9 ou menos
anos de escolaridade.
A este atraso de Portugal durante geraes no est alheio o regime poltico de ditadura
vivido antes do 25 de Abril de 1974, que em nada privilegiou a rea educativa.
Remetendo especificamente para a rea da Educao de Adultos, antes de Abril de
1974, houve pouca interveno no nosso pas, pese embora o ensaio de mltiplas
tentativas de reformas nesse campo surgidas a partir do sculo XIX.
No decurso desse sculo foram tentadas sucessivas reformas educativas as quais
incluam os adultos analfabetos, tendo nessa poca surgido um movimento associativo
muito forte. A ttulo de exemplo5, podemos mencionar um projecto de Henrique
Nogueira, datado da dcada de 60, o qual preconizava a criao de escolas de adultos
em cada povoado, acompanhadas de gabinetes de leitura e plos de cultura sediados em
associaes; tambm o industrial Casimiro Freire, na dcada de 80, iniciou uma
campanha pela criao das chamadas escolas mveis, escolas que iriam ao encontro
de todos os que delas necessitassem. Contudo, o sculo XIX foi marcado pela
instabilidade poltica decorrente das lutas liberais, instabilidade essa que se reflectiu nos
impulsos reformadores. No final do sculo, apesar de tudo, surgiram inmeras
associaes culturais, que privilegiavam a formao cvica e poltica, como preparao
para a revoluo republicana.
5 Informao retirada da obra de Antnio Incio C. Nogueira Para uma Educao Permanente Roda da
Vida.
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Porm o analfabetismo generalizado diminua muito lentamente, por razes diversas, a
que no seriam alheias por ventura as sucessivas tentativas de europeizao de
Portugal, seguidas de perodos de isolamento. A repblica foi de incio uma fonte de
esperana, preconizando uma aposta forte na educao popular. Foram emitidos
inmeros decretos, que logo eram substitudos por outros, numa srie de ajustamentos,
que se revelaram pouco frutferos. Ainda assim a educao de adultos sofreu um
impulso positivo, com as iniciativas culturais promovidas pelas escolas mveis,
universidades populares e outras instituies dedicadas a projectos de desenvolvimento
local. Esse impulso quebrou-se com a instaurao da ditadura, a qual tentou glorificar
veladamente o analfabetismo. Por exemplo, a escolaridade obrigatria que na Primeira
Repblica, em 1919, havia passado para cinco anos regressou aos trs anos de 1911,
vindo a ser aumentada para seis anos apenas em 1964. Passou tambm a ser exercido
um forte controlo sobre as instituies promotoras da educao popular. Abertamente
contudo o regime promovia campanhas pela alfabetizao que poucos resultados
alcanavam, embora seja de salientar a aco global de Leite Pinto no Ministrio da
Educao, a reforma do ensino tcnico e o Plano de Educao Popular, durante os anos
cinquenta. Porm ser apenas na dcada de 70, com a reforma de Veiga Simo, que a
educao passa a assumir um papel central nos debates sobre a modernizao e o
desenvolvimento do pas, e que se comea a falar de democratizao do ensino e de
Educao Permanente. Surgiram os Cursos do Ensino Primrio Supletivos para Adultos
(CEPSAS) que funcionaram entre 1971 e 1974, sem grandes resultados,
particularmente nas regies mais remotas e sempre de cariz escolar.
Foi necessrio esperar por Abril de 1974 para se viver de novo uma euforia de base
associativista, tendo as variadas intervenes culturais e sociais ento promovidas
comeado a institucionalizar-se e a fazer parte da estrutura de organismos como a
Direco Geral de Educao Permanente. Nos dois anos seguintes apareceram novas
correntes neste mbito, fortemente impregnadas por um ambiente revolucionrio e um
subjacente processo de democratizao. O poder poltico dedica mais ateno
educao de adultos: por um lado foi criado o Plano Nacional de Alfabetizao6 (PNA),
6 O P. N. A. apareceu em Maio de 1975, a partir de uma iniciativa do Ministro da Educao do IV
Governo Provisrio, e pretendia baixar significativamente a taxa de analfabetismo (para 3%), apenas em
trs anos.
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sendo o seu principal objectivo de difcil concretizao, e por outro, apareceu um
modelo de educao popular, que segundo Rothes (2005) procurou dar voz s classes
socialmente mais desfavorecidas e melhorar a qualidade dos processos educativos. Estes
esforos do ps 25 Abril representaram o [] tentar lanar-se o embrio do que seria
um campo e um edifcio de educao de adultos em Portugal. Conceberam-se e
experimentaram-se, nessa altura, algumas inovaes significativas (Melo, Alberto7).
Melo refere como exemplo o exame da 4 classe para adultos que nos anos 75/76 foi
totalmente renovado, passando a centrar-se no adulto, no se baseando apenas numa
situao puramente escolar, mas em todo o seu percurso de vida. Est aqui j presente a
lgica que preside ao actual sub-sistema RVCC, quando utiliza a metodologia das
Histrias de Vida e contempla as aprendizagens realizadas em todos os lugares e tempos
de vida.
No por falta de iniciativa/empenhamento por parte dos tcnicos pertencentes aos
movimentos de educao que a Educao de Adultos no tem os resultados previstos.
Em 1979 surge o Plano Nacional de Alfabetizao e Educao de Base de Adultos
(PNAEBA), aprovado pela Lei n 3/79 de 10 de Janeiro. Os seus principais objectivos
eram reduzir o analfabetismo e alargar o acesso dos adultos escolaridade obrigatria.
Este plano englobava parmetros necessrios que permitiam desenvolver medidas e
prticas transversais Educao Popular e Educao Permanente, estando a sua
execuo prevista para um perodo de dez anos. A nvel central, pretendia-se a criao
de um Instituto Nacional de Educao de Adultos, que nunca chegou a ser uma
realidade. S em 1986, e com a Lei de Bases do Sistema Educativo, Lei n 46/86 de 14
de Outubro, documento emergente da reforma do sistema educativo, contemplada a
educao de adultos numa perspectiva que tem como referncia a educao escolar, no
tendo em conta a vertente plurifacetada e a dimenso mais vasta da educao de adultos.
Estrutura-se unicamente em torno do ensino recorrente de adultos e da educao extra-
escolar. O primeiro destina-se aos indivduos que j no se encontram na idade normal
7 Comunicao apresentada no Painel Desenvolvimento da Aplicao de Polticas de Educao / Formao, integrado no Seminrio Polticas de Educao / Formao: Estratgias e Prticas, promovido pelo Conselho Nacional de Educao, no mbito da divulgao do Programa Novas Oportunidades. Lisboa, 7 de Fevereiro de 2006. Publicada Associao o direito de Aprender [On-line] http://www.direitodeaprender.com.pt/index.php?option=com_content&task=view&id=45&Itemid=12,
07/07/09
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de frequncia do ensino bsico e secundrio8 e aos indivduos que no tiveram
oportunidade de se enquadrar no sistema de educao escolar na idade normal de
formao, tendo em especial ateno a eliminao do analfabetismo.9 A educao
extra-escolar destina-se a todo o jovem ou adulto, que pretenda aumentar os seus
conhecimentos e desenvolver as suas potencialidades, em complemento da formao
escolar ou em suprimento da sua carncia.10 Est direccionada numa perspectiva de
educao permanente e visa a continuidade da aco educativa. A Educao de Adultos
teve um tratamento menor e diminuto por parte dos governos, nunca tendo existido no
sistema educativo no que a ela diz respeito um tratamento articulado dos diferentes
contextos educativos formais e no-formais e das diferentes prticas que se inserem
dentro do conceito alargado de educao de adultos, parecendo traduzir, por
conseguinte, uma no valorizao deste campo. (Veloso, 2004:197). Atendendo que a
Lei de Bases do Sistema Educativo apenas abordava esta questo no sentido restrito e
escolarizante, surgiram em 1988 duas novas tentativas que procuram reorganizar um
projecto para o subsistema da educao de adultos.
O Documento Preparatrio III, elaborado a pedido da Comisso de Reforma do Sistema
Educativo, pretendia consolidar e estruturar todo o subsistema de educao de adultos,
no menosprezando as vias de cariz mais escolar, mas valorizando uma perspectiva
plurifacetada, onde de acordo com Rothes estavam integradas as seguintes modalidades
da educao no escolar: extenso educativa, formao para o trabalho, promoo
cultural e cvica, e interveno socioeducativa. O Plano de Emergncia para a Formao
de Bases de Adultos, constitudo no mbito da Direco Geral de Apoio e Extenso
Educativa, tinha como principal finalidade, contribuir para melhorar o nvel de
qualificao da mo-de-obra, atravs da formao profissional que inclua uma
formao geral de base, na perspectiva dum melhor desempenho profissional e a
possibilidade de prossecuo das carreiras e de melhor adaptao s exigncias do
mercado de trabalho (Rothes, 2005: 273). Contudo, mais uma vez, este plano nunca
viria a ser adoptado, mantendo-se as medidas meramente escolarizantes da interveno
do Estado no campo da Educao de Adultos.
8 Artigo 20, ponto 1, da Lei n46/86 de 14 de Outubro.
9 Artigo 20, ponto 2, da Lei n46/86 de 14 de Outubro
10 Artigo 23, ponto 1, da Lei n46/86 de 14 de Outubro
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Coincidentemente em 1986, com a entrada de Portugal para a Comunidade Europeia,
emerge a formao j largamente difundida nos outros pases membros, incentivada
pela possibilidade de recurso aos fundos comunitrios. As aces de formao
profissional ento implementadas tiveram o apoio do Fundo Social Europeu. Um pouco
mais tarde, em 1989, com o alargamento dos fundos estruturais comunitrios, Portugal
candidata-se ao PRODEP11
, Subprograma 3, Educao de Adultos. No mbito do
PRODEP, o Subprograma de Educao de Adultos que veio a ser aprovado inserido no
1. Quadro Comunitrio de Apoio, em 1990, teve como objectivos essenciais a obteno
da escolaridade obrigatria articulada com uma formao profissional inicial. Podemos
dizer que a dcada de 90, foi marcada pelo PRODEP entre 1990 e 1993, decorreu o
PRODEP I e entre 1994 e 1999, o PRODEP II. Estes programas, representaram uma
melhoria das medidas implementadas e desenvolvidas pelo governo neste sector,
contudo no existiram alteraes qualitativas significativas, permanecendo o enfoque na
escolaridade obrigatria (ampliando-se o Ensino Recorrente - 1 e 2 Ciclos) e em
algumas aces de formao profissional inicial. Uma das debilidades do programa12
prendeu-se com o facto de se destinar a indivduos dos 14 aos 45 anos, o que
comportava dificuldades, dada a diferena de maturidade e de interesses e objectivos de
uns e outros. Na realidade no estamos a lidar apenas com Educao de Adultos, mas
educao de adultos e de jovens que abandonaram precocemente o sistema escolar
formal. Com uma componente de formao geral e uma componente de formao
tcnico-prtica que se destinava a introduzir os sujeitos no mundo profissional, o
PRODEP/Educao de Adultos, ainda que teoricamente contemplasse o
desenvolvimento individual e scio-cultural, na prtica instrumentalizou o processo
educativo, tendo obtido pouco resultado, dado o nmero restrito de formandos que
frequentaram as aces de formao profissional.
Perante a situao da populao adulta portuguesa, foi constitudo o Grupo de Misso
para o Desenvolvimento da Educao e Formao de Adultos, por deciso conjunta do
Ministrio da Educao e do Ministrio do Trabalho e da Solidariedade Social.
(Veloso, 2004:212). Um dos seus objectivos era a criao de uma Agncia Nacional de
11
Programa Operacional de Desenvolvimento da Educao para Portugal 12
Informao retirada da obra de Ftima Barbosa (2004) A Educao de Adultos: Uma Viso Crtica
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Histria de Vida e Referencial de Competncias - Chave
- Tenses e conflitos no processo de Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias
16
Educao e Formao de Adultos (ANEFA)13
, a qual surgiu em 1999, sob a tutela
conjunta dos Ministrios da Educao e do Trabalho e da Solidariedade, extinguindo-se
ento o Grupo de Misso.
Quais as finalidades da ANEFA? No diploma pode ler-se que a ANEFA foi criada
com a natureza de instituto pblico, sujeito tutela e superintendncia dos Ministros
da Educao e do Trabalho e da Solidariedade, concebida como estrutura de
competncia ao nvel da concepo de metodologias de interveno, da promoo de
programas e projectos e do apoio a iniciativas da sociedade civil, no domnio da
educao e formao de adultos, e ainda da construo gradual de um sistema de
reconhecimento e validao das aprendizagens informais dos adultos.
A ANEFA manteve-se em regime de instalao at a sua integrao final em 2002
(Decreto-Lei n 208/2002, de 17 de Outubro) na DGFV (Direco Geral da Formao
Vocacional), actual Agncia Nacional para a Qualidade, (ANQ)14
.
As finalidades destes organismos pouco diferem entre si primeira vista quanto aos
objectivos previstos no diploma que criou a ANEFA e os que prev a ANQ, a diferena
mais notria reside na qualificao mnima a que se refere a ANQ, ou seja o 12 ano. Os
restantes objectivos permanecem aparentemente os mesmos, apesar dos oito anos
entretanto decorridos; contudo a diferena de linguagem utilizada, ao introduzir o
conceito certificao, e das prticas que da forosamente decorrem significativa se
nela nos detivermos com ateno, traduzindo um desvirtuamento dos processos de
Educao e Formao de Adultos, pela insistncia nas qualificaes, conotando
Educao e Formao Profissional e pela introduo de um novo pblico, os jovens,
excludos do sistema de educao formal.
13
Criada pelo Decreto-Lei n387/99, de 28 de Setembro. 14
A ANQ foi criada pelo Decreto-Lei n 276-C/2007 de 31/07/2007 o mesmo decreto prev no seu
artigo 18 a extino da DGFV e do Instituto para a Qualidade na Formao, organismos cujas
atribuies passaram para a responsabilidade da ANQ - Dirio da Repblica n 146 Srie I de 31/07/2007 Suplemento [on line]
http://bdjur.almedina.net/item.php?field=node_id&value=1207485, 12.06.08
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Histria de Vida e Referencial de Competncias - Chave
- Tenses e conflitos no processo de Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias
17
Quadro n 3 Quadro comparativo entre finalidades da ANEFA e da ANQ
Finalidades da ANEFA15
Finalidades da ANQ16
O desenvolvimento da educao e formao ao
longo da vida, considerada como condio para a plena participao na sociedade, assenta num
conceito de educao de adultos definido como o
conjunto de processos de aprendizagem, formais
ou no formais.
Uma poltica de educao de adultos que visa, em simultneo, corrigir um passado marcado pelo atraso
neste domnio e preparar o futuro deve assegurar
respostas eficazes e adequadas que garantam a
igualdade de oportunidades, permitam lutar
contra a excluso social atravs do reforo das
condies de acesso a todos os nveis e tipos de
aprendizagem, ao mesmo tempo que asseguram a
transio para a sociedade do conhecimento.
Nesta ptica, a estratgia para a educao e formao de adultos deve combinar uma lgica de servio pblico e uma lgica de programa, que se
traduza no estmulo e apoio iniciativa e
responsabilidade individual e de grupos, no sentido
de uma capacitao crescente das pessoas e das comunidades, privilegiando para isso a dimenso
local e regional e mobilizando a sociedade civil.
Assim, a aco a desenvolver deve dar
visibilidade e substncia a estratgias de
valorizao pessoal, profissional, cvica e
cultural, na ptica da empregabilidade, da
criatividade, da adaptabilidade e da cidadania
activa.
misso da ANQ, I. P., coordenar a execuo das polticas de educao e formao profissional de jovens e adultos e assegurar o desenvolvimento
e a gesto do sistema de reconhecimento,
validao e certificao de competncias. A
coordenao das polticas de educao e formao, assegurando a coerncia e a pertinncia
da oferta formativa orientada pelo objectivo da
dupla certificao, bem como a valorizao dos
dispositivos de reconhecimento, validao e certificao de competncias so pilares
fundamentais da estratgia de qualificao da
populao portuguesa e de promoo da
aprendizagem ao longo da vida protagonizadas, em particular, pela Iniciativa Novas
Oportunidades.
Esta Iniciativa prope metas ambiciosas no
domnio da certificao escolar e profissional
da populao e exige a mobilizao alargada
dos instrumentos, polticas e sistemas de
qualificao.
tm por principal desgnio promover a generalizao do nvel secundrio como
qualificao mnima da populao portuguesa
A interveno da ANQ, I. P. visa assim, de modo
global e articulado, melhorar a relevncia e a
qualidade da educao e da formao
profissional
A leitura do quadro suscita diversas questes, como por exemplo que direccionamento
teve a educao e a formao de adultos nos ltimos anos?
A sua anlise reveste-se de grande interesse, porque enfatiza as diferentes concepes
de educao subjacentes a cada um dos organismos, nomeadamente uma abordagem
humanista com centralidade do sujeito no seu processo de educao e formao, por
parte da ANEFA, por contraponto a uma abordagem tecnicista que visa a mera
qualificao da populao portuguesa por parte da ANQ. Neste ponto da pesquisa
terica, j visvel uma tenso de posturas entre dois organismos que se sucederam no
tempo, e consequentemente em contextos polticos diferentes, o que como sabido se
repercute nas polticas educativas.
15
Decreto-Lei n. 387/99 de 28 de Setembro (Revogado pelo artigo 37. do Decreto-Lei n. 208/2002 de
17 de Outubro) [On line]
http://dre.pt/pdf1sdip/1999/09/227A00/66726675.pdf, 12.06.08 16
Decreto-lei n 276-C/2007 de 31-07-2007 [On line]
http://dre.pt/pdf1sdip/2007/07/14603/0001600020.pdf, 20/09/09
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Histria de Vida e Referencial de Competncias - Chave
- Tenses e conflitos no processo de Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias
18
Considerando que a preocupao central do meu trabalho tentar perceber quais as
directivas que regem actualmente a Educao e Formao de Adultos em processo
RVCC e consequentes metodologias utilizadas, esta tenso observada constituiu o
primeiro sinal que perspectiva outras mudanas, as quais iro ser objecto de posterior
pesquisa. De facto, em termos efectivos aonde tm conduzido estas medidas? Se
tivermos em considerao o mais recente documento oficial Programa Operacional
Potencial Humano 2007-2013 (POHP) e observarmos quais as suas
finalidades/objectivos, temos a sensao de estar perante o relatrio Delors com uma
actualizao de semntica, com a introduo de novos conceitos como coeso social,
sustentabilidade e a nfase dada globalizao. A Educao j foi contemplada com
inmeros financiamentos da UE, esperando-se que o Prodep III lidere a evoluo do
sistema educativo na primeira dcada do novo milnio, inspirado por uma Viso de
Qualidade do servio pblico de educao. So elementos fundamentais destes
programas de desenvolvimento educativo para Portugal:
a convergncia, com os outros pases europeus, das taxas de pr-escolarizao e
de escolarizao no ensino secundrio;
a abertura prestao de novos servios pelas instituies escolares, especialmente
dirigidos a adultos e activos, estimulantes de Aprendizagem ao Longo da Vida;
a rpida evoluo do sistema tradicional de ensino para um sistema de
aprendizagem orientada, no qual os alunos so estimulados a aprender com os
meios e ao ritmo do seu tempo. (Prodep III)17
Em todo este discurso notrio que vrias oportunidades no foram no devido tempo
aproveitadas, tornando-se premente uma postura por parte do Estado Portugus que seja
suficientemente proactiva. O sub-sistema RVCC surgiu como uma das sadas com mais
potencial para alcanar as metas impostas e deste modo cumprir os protocolos na rea
da Educao, tendo entre 2001 e 2005 sido certificados a nvel nacional 44.192 adultos
e de 2006 em diante 189.508 adultos.18
17
Prodep III [On-line]
www.prodep.min-edu.pt/menu/1.htm, 15/07/09 18
Fonte: Ministrio da Educao, a partir de dados fornecidos pelos CNOs DGFV (2006) e
plataforma SIGO (2007), com dados provisrios at 30 de Junho de 2009. [On-line] www.min-edu.pt/outerFrame.jsp?link=http%3A//www.novasoportunidades.gov.pt, 29/08/09
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Histria de Vida e Referencial de Competncias - Chave
- Tenses e conflitos no processo de Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias
19
1.2. O que ser adulto (no sistema educativo)?
Gaston Mialaret diz-nos que A educao se destina a todas as idades da vida de um
homem, desde que nasce at que morre (1996: 17). A aprendizagem ao longo da vida
contudo est directamente associada no discurso poltico ao campo da educao e
formao de adultos. Antes de se iniciar um percurso nesse mundo da educao e
formao de adultos convm determinar o que se entende por adulto, dado ser um
conceito, alis como o de juventude, que pode flutuar e estar sujeito a mltiplas
interpretaes.
At ao final da Segunda Guerra Mundial, o adulto era olhado como algum que atingiu
uma determinada idade, idade essa considerada como a referncia e a norma, a qual
Avanzini defende ser tanto estatstica como ideal. Afirma o autor que
a noo de adulto designa tanto uma norma estatstica, isto , o estado que a maioria
dos sujeitos parece ter atingido a uma certa idade, como uma norma ideal, isto , um
certo estado de equilbrio. Mas ainda que este equilbrio seja frequentemente mais
desejado que possudo, torna-se aos olhos dos que chegam a estas idades, uma espcie
de exigncia em nome da qual criticamos a imaturidade daqueles que no o
possuem (1991: 14)
Vaz por sua vez afirma que a passagem idade adulta corresponde a mudanas
fundamentais de estatuto o incio da vida profissional, a sada da famlia de origem e o
casamento (2003: 12); este conjunto de transies implica a aquisio de maturidade e
at determinada altura posicionava os indivduos que a alcanavam numa situao
normativa na sociedade.
Segundo Boutinet (2000, cit in Sousa: 2007:58), tal deixou de acontecer devido ao
desenvolvimento de uma sociedade ps-industrial em mutao constante, tendo-se ento
comeado a problematizar o conceito de adulto. Ainda de acordo com Avanzini, ao
falarmos de adulto estamos a utilizar um termo difuso e incerto, propondo o autor a
seguinte definio processo atravs do qual os sujeitos (adolescentes) enfrentam e
ultrapassam progressivamente dificuldades e encontram equilbrios para as tenses,
isto processo de conquista de autonomia onde antes no existia, de capacidade de se
tornar auto-suficiente [] (1991:11-12). Contudo outros autores salientam que o
adulto algum em maturidade vocacional nunca atingida (Boutinet, 2000, cit Sousa,
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Histria de Vida e Referencial de Competncias - Chave
- Tenses e conflitos no processo de Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias
20
2007: 61) que se mantm em contnuo desenvolvimento, numa perspectiva humanista
evolucionista (Rogers, 1961, cit in Sousa, 2007: 61), sendo esta imaturidade vivida
actualmente de forma vulnervel e arriscada, dada a incerteza e o risco de uma
sociedade em permanente transformao. Filomena Sousa refere no seu artigo de 2007
O que ser adulto: as prticas e representaes sociais sobre o que ser adulto
na sociedade portuguesa, os trs modelos que Boutinet considera estarem na base da
definio do conceito de adulto:
1) um modelo tradicional do adulto padro, esttico, estvel, que caminha,
vocacionalmente, para uma maturidade que entende como definitiva modelo que se
considera ainda persistir como representao predominante na sociedade portuguesa
e outros dois modelos emergentes que, nos ltimos trinta anos, tm caracterizado as
duas direces para onde se encaminha o adulto inacabado. So eles: 2) o adulto em
perspectiva, do perene desenvolvimento vocacional; e 3) o adulto como problema, do
caos vocacional. (Sousa, 2007: 62)
este inacabamento que permite admitir uma predisposio do adulto para a
aprendizagem ao longo da vida. Esta realidade faz com que as respostas dadas pela
Educao/Formao de Adultos sejam muito diversificadas, surgindo desde logo certa
ambiguidade entre ambos os conceitos, o que pode originar um conflito entre as
expectativas do adulto que se deseja educar ou formar, nunca sendo demais referir a
polivalncia quer de semntica quer de interpretao entre diversos autores (estando em
geral educao mais associada ao ensino formal e a formao na sua gnese ao ensino
profissional), e os interesses polticos reguladores do sistema educativo e formativo em
geral.
1.3. Educao ou Formao de adultos conceitos interligados?
Considerando o que referi em relao s diferenas de interpretao a que esto sujeitos
os conceitos de Educao e de Formao, procurarei nesta rubrica expor diferentes
pontos de vista de diferentes autores, que me permitam retirar algumas ilaes e
construir uma abordagem pessoal para o desenvolvimento do trabalho.
Para alguns autores a educao mais vasta do que a formao, havendo
inequivocamente opinies divergentes. A ilustrar o referido temos a posio de Agustin
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Histria de Vida e Referencial de Competncias - Chave
- Tenses e conflitos no processo de Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias
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Osrio, na sua obra Educao Permanente e Educao de Adultos, diz-nos que
educao e formao so dois processos inter-relacionados. A primeira tem uma viso
ou considerao mais holstica (desenvolvimento integral da pessoa) enquanto a
formao parece um processo mais pontual e funcional, dirigida aquisio das
destrezas especficas normalmente vinculadas ao mundo do trabalho (2005: 197). Um
outro autor, Gaston Pineau,19
considera porm a formao como processo ontolgico
essencial prvio ao processo educativo, o qual contribuiria para a formao[]
humana. A formao, segundo o autor, uma funo inerente evoluo humana e deve
ter em conta factores como o quotidiano, as experincias, a narrativa da vida. nesse
sentido uma formao permanente totalmente pessoal e intransmissvel, uma formao
que no nem uniforme nem comandada, mas depende da prpria pessoa e da sua
relao consigo mesma, com os outros e com o meio envolvente. Por sua vez para
Marie-Christine Josso, a educao no mais do que
a aco duma sociedade atravs das diversas instituies que essa sociedade pe em
funcionamento atravs das diversas instncias polticas, dos governos, a fim de
assegurar as transmisses do savoir faire dos comportamentos que vo assegurar a
integrao na vida social, cultural, econmica, poltica das novas geraes20.
Assim, a educao assegura, simplesmente, a continuidade da vida da sociedade. Este
savoir-faire que Josso aqui aponta , indubitavelmente, aquilo que denominamos de
capacidade, de skills, a forma como agimos, reagimos e operacionalizamos uma
determinada tarefa ou situao, conceito que mais adiante se revestir de alguma
importncia quando abordar a noo de balano de competncias.
Seja qual for o ponto de vista aceite ou preferido no que diz respeito educao ou
formao de adultos, existiu e provavelmente ainda subsiste uma concepo sobre
educao de adultos algo redutora, como mero combate ao analfabetismo, o que a reduz
forma escolar e no distingue por isso os motivos e objectivos dos adultos daqueles
que animam as crianas, se bem que no sero to diferentes assim, excepto pelo facto
das ltimas serem foradas frequncia escolar. Esta viso de educao de adultos
coloca um conjunto de pessoas de uma determinada idade sentadas em bancos
escolares, num lugar especfico e a horas especficas, com um professor que lhes
19
Pineau, G. (2004) Temporalidades na Formao, So Paulo: Triom 20
Em entrevista concedida Associao O direito de Aprender Out/2008
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Histria de Vida e Referencial de Competncias - Chave
- Tenses e conflitos no processo de Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias
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transmite conhecimentos, conhecimentos que lhes faltam, ou seja, que colmatam um
dfice de que so portadoras. No pergunta porque que aquelas pessoas ali esto, e
sendo voluntrias, que propsito as anima e o que querem realizar.
H porm uma concepo de educao de adultos mais abrangente, a que valoriza a
experincia vivida informalmente, e que se apoia na histria de vida do adulto para a
conhecer e a converter em fonte de conhecimento. J no se encontram presentes apenas
intenes educativas mas tambm efeitos educativos, efeitos produzidos pelas
aprendizagens realizadas a partir do quotidiano, atravs do contacto com a realidade
social, por osmose como refere Abraham Pain. (Pain, 1990 citado in Canrio, R.,
2000: 82)21
. O adulto torna-se ento objecto, sujeito e agente de socializao,
conduzindo o seu processo educativo, em ambiente formal, no formal ou informal,
auto, hetero ou ecoformando-se.
A educao assim considerada um processo complexo, heterogneo e plural, no
compartimentalizvel em disciplinas ou em temas especficos. factor de
desenvolvimento humano, na tripla vertente do saber, conhecimento terico, do saber
fazer, a tcnica, e do saber ser, competncias de relacionamento consigo prprio e com
os outros, e que sem dvida contribuem para uma maior capacidade de conceber e
realizar com xito projectos de vida. Surge o conceito de Educao Permanente como
educao em todas as idades, em todas as situaes e circunstncias da vida, em todos
os espaos sociais e no apenas nas instituies especializadas, contudo na prtica os
saberes construdos pelas pessoas continuam a ser olhados com cepticismo, e a oferta
educativa exagerada tem tendncia a conduzir normalizao e condicionamento dos
adultos, como o faz com os jovens.
O movimento da Educao Permanente tem a sua gnese no incio dos anos 70 do
sculo passado, assumindo-se como ruptura e crtica ao modelo escolar, trazendo
consigo o embrio de uma nova sociedade. Nogueira obra afirma que a Educao
Permanente apresenta-se como paradigma de um novo tipo de homem, dinmico e em
constante via de complemento; um princpio que preside, fora e orienta a formao do
cidado ideal (1996: 36). Era uma concepo de educao cheia de promessas,
21
Canrio, R. (2000). Educao da Adultos Um Campo e uma Problemtica, Lisboa: Educa
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Histria de Vida e Referencial de Competncias - Chave
- Tenses e conflitos no processo de Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias
23
particularmente a partir da dcada de 70, em que se procurou conjugou a Educao
Escolar e a Educao de Adultos na Educao Permanente, tornando-se a primeira
apenas uma das etapas num processo global de educao permanente. A esse propsito,
Nogueira cita Dias22
(1986):
emerge um novo conceito de Educao Permanente que pode descrever-se como um
processo de crescimento ou desenvolvimento at realizao final da prpria pessoa,
no tempo, ao longo de todas e cada uma das fases da existncia infncia, juventude,
vida adulta, terceira idade e no espao, em todos os lugares em que a vida decorre
(1996: 37).
As promessas da Educao Permanente no se cumpriram porque continuamos a no
ser capazes de assumir a realidade descontnua e informal da Educao Permanente;
rubricamos uma nova forma de dominao, agora durante toda a vida (idem: 40-41).
Simultaneamente, desvalorizaram-se no campo das prticas educativas os saberes
adquiridos por via experiencial, relegados para segundo plano, o que Canrio afirma
tratar-se de uma ideia totalmente contraditria com o conceito de aprender a ser que
estrutura os ideais da educao permanente (2000: 89). Talvez por estas razes evoluiu
posteriormente o conceito de Educao Permanente para educao ao longo da vida e
mais recentemente fala-se em Aprendizagem ao Longo da Vida como processo de
formao de responsabilidade individual, humanista, ligado aos imperativos de
desenvolvimento econmico, de combate ao desemprego, e constituindo-se como factor
de manuteno da coeso social.
A formao de adultos, por sua vez, conheceu um grande crescimento na segunda
metade do sculo XX, confundindo-se com a formao profissional contnua, pois esta
constitui-se como vertente fundamental da visibilidade e autonomia do campo da
formao de adultos, relativamente aos tradicionais sistemas escolares (Canrio, 2000:
39). Foi identificada por conseguinte com a formao profissional, necessria ao mundo
do trabalho, tendo criado sua volta expectativas de mudana profunda e constituindo-
se como veculo fundamental ao xito de reformas estruturais na sociedade. Canrio
afirma que o sentimento de decepo que se sucedeu a uma primeira fase marcada pela
22
Dias, J. C. (1986) A educao de adultos como objectivo de educao escolar no contexto da educao
permanente, in A. Incio et al. (coord.), Primeiro Congresso Nacional de Educao de Adultos.
Coimbra: Associao Portuguesa para a Cultura e Educao Permanente
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Histria de Vida e Referencial de Competncias - Chave
- Tenses e conflitos no processo de Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias
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euforia, levou paradoxalmente ao crescimento em flecha da oferta de formao
profissional contnua (2000: 40), marcada porm pela ineficcia. Os cursos de
formao profissional, de uma maneira geral, quer se tratasse de formao inicial ou
contnua, pareciam uns e outros dotados de alguma inutilidade: no segundo caso apenas
uma forma de obter lucro, porque as empresas pagavam bem para os seus trabalhadores,
todos quadros mdios e superiores, se reciclarem; no primeiro caso, essencialmente uma
questo de amortizar conflitos sociais, colocando na formao jovens adultos
desempregados ou procura do 1 emprego, sem que a formao viesse a ter qualquer
impacto na sua empregabilidade futura. Especificamente a formao contnua parecia a
maior parte das vezes no ir de encontro s necessidades reais dos formandos, no os
escutando nem valorizando os seus saberes experienciais, no construindo com eles o
conhecimento, no provocando mudana; era-lhes imposta pela sociedade de forma
compulsiva, para manterem um emprego que de alguma maneira sentiam em perigo. Os
indivduos tinham que frequentar os cursos de formao, porque estes eram eficazes, de
qualidade, e por muita decepo que sentissem, sentiam-se na obrigao de se formarem
para se actualizarem, consequentemente as ofertas formativas multiplicaram-se sem
controlo algum da real necessidade da sua existncia. A oferta formativa traduziu-se
num acumular de cursos dispersos, desgarrados, fragmentados, que nada tinham a ver
uns com os outros. Tratava-se antes de mais de uma questo de competio entre
indivduos numa sociedade cada vez mais exigente, na qual, segundo Lima
[] a educao tende a ser considerada como um bem de consumo passvel de
mercadorizao, e de troca, e a aprendizagem ao longo da vida se transforma num
atributo meramente individual, s plenamente eficaz quando utilizado contra o outro,
com menos competncias para competir. (Lima, 2007: 20).
Numa perspectiva mais abrangente, existem contudo modalidades de formao que
tornam possvel a aproximao entre situaes de trabalho e de formao, afirmando o
formando como sujeito co-produtor da sua formao, realizando-se a prtica formativa
no prprio ambiente de trabalho. Ali transformam os sujeitos as experincias em
aprendizagens no formalizadas, em saberes, atravs da reflexo e da pesquisa sobre o
prprio exerccio do trabalho, auto-formando-se de forma permanente, individual e
colectivamente. Canrio fala de aprendizagem organizacional e refere que o colectivo
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Histria de Vida e Referencial de Competncias - Chave
- Tenses e conflitos no processo de Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias
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de actores em presena aprende teorizando sobre o trabalho, teorizao essa que
estrutura a aco colectiva, o que permite no apenas a possibilidade de aprendizagem
atravs da organizao, mas tambm, dando expresso um sentido metafrico, a
possibilidade de as organizaes aprenderem, no sentido de reforarem a sua
capacidade autnoma de mudana (2000: 45). Adquirem assim os sujeitos
competncias que nada tm a ver com qualificaes, graus acadmicos e diplomas. So
conhecimentos adquiridos na aco, no contacto e interaco com os outros e que
dependem tambm da experincia de vida de cada um. Pelo exposto a formao no se
desliga do contexto de trabalho, realiza-se nele e com ela aprendem pessoas e
organizaes, adquirindo-se competncias tcnicas e relacionais.
Gostaria no entanto de salientar que apesar da prevalncia do contexto profissional e das
competncias nele adquiridas serem particularmente exploradas no processo RVCC,
no podem ser desconsideradas todas as aprendizagens obtidas noutros contextos. So
todas essas competncias que interessam ao presente estudo, porque so elas que se
pretendem formalizar no processo RVCC, atribuindo-lhes uma correspondncia escolar,
num paradigma de Aprendizagem ao Longo da Vida, como realado anteriormente.
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Captulo II
Reconhecimento, Validao e Certificao de
Competncias
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2.1. Breve contextualizao dos CNOS
Ser pertinente situar contextualmente os Centros de Novas Oportunidades, as razes
que levaram sua criao e os objectivos que se propem atingir, caracterizando a
relevncia que assumiram no campo da Educao e Formao de Adultos.
O poder poltico nacional, assim como directivas Europeias tm tido uma influncia
decisiva no rumo que levam as polticas de Educao, tendo surgido uma srie de
directivas conjuntas, que obrigam os diferentes pases a tomar medidas para
acompanhar as resolues adoptadas, como por exemplo: O ensino, a formao e a
empregabilidade foram reconhecidos pelo Conselho Europeu de Lisboa, de Maro de
2000, como parte integrante das polticas econmicas e sociais necessrias para atingir o
objectivo estratgico de fazer da Europa a economia baseada no conhecimento mais
dinmica do Mundo at 2010 (cit. in Conselho da Europa, n. doc. ant: 9175/04 EDUC
101 SOC 220).
A directiva com maior visibilidade para alcanar as metas referidas a qualificao dos
jovens e adultos, com o incremento da Iniciativa Novas Oportunidades, na qual se
insere o subsistema Reconhecimento, Validao, Certificao e Validao de
Competncias (RVCC). O seu objectivo principal orientar os adultos, maiores de 18
anos, que no possuem a escolaridade obrigatria, para processos de reconhecimento,
validao e certificao de competncias, tendo em vista a melhoria dos seus patamares
de certificao escolar e profissional, bem como para a continuao de processos de
formao contnua, numa perspectiva de aprendizagem ao longo da vida. (Portaria
n1082-A/2001 Art 2).
No podemos esquecer contudo que ensino e formao esto relacionados com
empregabilidade no discurso oficial, ou seja, traduzem uma formao subordinada
economia e interesses empresariais. Tal tem conduzido tradicionalmente a um
desinteresse do sistema educativo Portugus em conceder Educao de Adultos um
tratamento articulado dos diferentes contextos educativos formais e no-formais e das
diferentes prticas que se inserem dentro do conceito alargado de educao de adultos,
parecendo traduzir, por conseguinte, uma no valorizao deste campo. (Veloso,
2004:197). Para colmatar esta falha, embora mantendo a educao cativa da economia,
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Histria de Vida e Referencial de Competncias - Chave
- Tenses e conflitos no processo de Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias
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as directivas actuais centram-se numa estratgia dual: por um lado, a elevao das taxas
de concluso do nvel secundrio nos jovens, com um forte combate ao abandono
precoce e uma aposta no reforo das vias profissionalizantes; por outro lado, a
persistente recuperao dos nveis de qualificao da populao adulta, atravs da
conjugao da educao de adultos com a generalizao dos processos de
reconhecimento, validao e certificao de competncias.
Apenas perante esta viso global das estratgias governamentais para se alcanar uma
melhoria dos indicadores de abandono escolar precoce e consequente melhoria nos
ndices de qualidade na educao, podemos determinar o porqu da especificidade da
formao dos adultos que procuram os RVCC e as motivaes dos formadores para a
ela se dedicarem. Estes encontram-se colocados perante uma situao para a qual no
receberam eles mesmos formao, tendo para alm disso de dar formao formatada
e medida das necessidades dos adultos. Estaremos perante um modelo de formao
em que realmente os alunos aprendem com os meios ao seu dispor e ao ritmo do seu
tempo ou, dadas as limitaes de tempo impostas pelas metas a atingir pelos CNOs e
as exigncias de apresentao de resultados, centrando-se no produto final a obter e no
no processo, tratando-a como treino em vez de prtica reflexiva, transformando os
actores envolvidos em objectos em vez de sujeitos de formao?
Em boa verdade a qualificao dos adultos que recorrem aos CNOs, para alm dos fins
estatsticos j mencionados, traz consigo a noo muito em voga hoje em dia de
constituir a formao uma forma privilegiada de enfrentar e resolver problemas de cariz
social. De facto, segundo Ferry (1987), a formao constitui um dos grandes mitos do
nosso sculo, apresentando-se como resposta para todos os problemas. O autor diz que
a formao saiu dos limites estritamente profissionais e alargou-se a outros campos,
tendo-se banalizado de tal forma que se imps como resposta a todas as interrogaes,
a todas as desordens, a todas as angstias dos indivduos e dos grupos desnorteados e
agitados por um mundo em constante mutao e ainda por cima desestabilizados pela
crise econmica. Da formao exige-se o domnio das aces e situaes novas, a
mudana social e pessoal que j no se espera de mudanas estruturais23 (1987: 31). O
poder poltico, para manter a coeso social, envia os desempregados para cursos de
23
Em francs no original.
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Histria de Vida e Referencial de Competncias - Chave
- Tenses e conflitos no processo de Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias
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formao, os activos empregados fazem cursos de formao para conservarem o
emprego; todo este frenesim de formao, mais imposta que desejada, do meu ponto
vista questionvel, porm quando se confrontado com questes de desemprego ou de
crise econmica, espera-se que a formao se estruture de forma a fornecer solues,
tornando-se assim uma ferramenta imprescindvel na luta pela incluso social, pois
tambm ajuda a promover [] o emprego e a mobilidade social [] (Canrio,
2000:39). Sendo pois o actual pblico-alvo dos CNO's em larga medida desempregado
ou com emprego precrio tais destinatrios tero em comum a partilha do risco de
excluso socioprofissional (Imaginrio, 2001: 122), criam-se expectativas da
existncia de uma relao directa e quase imediata entre formao/qualificao e
ingresso num mercado de trabalho estvel, as quais sendo defraudadas podem
eventualmente ter como consequncia o abandono do processo.
Contudo no discurso oficial a criao e o desenvolvimento do Sistema RVCC justifica-
se pelos baixos nveis de escolaridade da populao portuguesa e pelo facto duma parte
significativa desta populao exercer funes e responsabilidades, sociais e
profissionais, nas quais evidencia competncias e conhecimentos muito para alm das
que correspondem s suas certificaes/qualificaes.
Coloca-se aqui a questo, j enunciada, de determinar se as aprendizagens formais, no
formais e informais feitas pelo adulto no seu percurso de vida e materializadas em
produto identificvel com o ensino formal, no traduzir alguma tenso entre um
princpio de reconhecimento de saberes adquiridos em contexto experiencial, as
Histrias de Vida, e um Balano de Competncias que poder ser entendido como
pretendendo moldar essas mesmas Histrias de Vida?
2.2. A Histria de Vida
De acordo com Vieira na sua obra Histrias de Vida e Identidades (1999), as Histrias
de Vida enquanto metodologia de pesquisa surgem ligadas Antropologia, com a obra
de autobiografia de um ndio realizada em 1920 por Radin, a qual, segundo Balandier
(Balandier, 1990, cit Vieira, 1999: 71) revela do interior, do ponto de vista do sujeito,
como se estabelece a relao entre a sociedade e a cultura.
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Histria de Vida e Referencial de Competncias - Chave
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Marie-Christine Josso concebe a Histria de Vida como projecto metodolgico. A
autora considera que esta opo metodolgica se baseia na necessidade de reivindicar,
de dar um lugar, justificar a sua sustentao, dando uma legitimidade mobilizao da
subjectividade como modo de produo de saber e intersubjectividade como suporte
do trabalho interpretativo e de construo de sentido para os autores dos relatos (Josso,
1999: 15).24
Deste modo se justifica que as Histrias de Vida sejam entendidas, nas
Cincias da Educao, como formao e/ou auto-formao, pois permitem-nos conhecer
melhor os adultos e os seus percursos, pelo que se pode considerar as Histrias de Vida
como uma mediao para a formao, [] no no sentido de as considerar como uma
tcnica de formao, mas como uma abordagem que produz, ela prpria, um certo tipo
de formao e um certo tipo de conhecimento. (Couceiro, 1996: 2).25
A Histria de Vida por conseguinte pensamento reflexivo necessrio a um processo de
formao, que se deseja com continuidade no tempo. No campo da educao a
metodologia das Histrias de Vida pode contribuir para que seja valorizada a
aprendizagem experiencial individual, mas tambm colectiva, alicerando no actual
mundo globalizado a identidade cultural dos povos. Tem por conseguinte potencial para
dar estabilidade ao processo educativo, independentemente das ideologias polticas em
vigor num determinado momento.
O processo RVCC reclama a Histria de Vida como metodologia fundamental, sendo
pedido a cada candidato que faa uma reflexo sobre as suas aprendizagens
experienciais, sobretudo aquelas que foram ricas no desenvolvimento de competncias.
Compete ao profissional RVCC utilizar os instrumentos necessrios desocultao
dessas competncias e identificao dos interesses e motivaes do adulto,
conduzindo-o a uma reflexo sobre as experincias passadas e presentes, tendo em vista
a definio de projectos de vida futuros. A operacionalizao de todo o processo
materializada no Referencial de Competncias Chave para a Educao e Formao de
Adultos, documento oficial pelo qual se regem as equipas tcnico-pedaggicas dos
Centros Novas Oportunidades. No Referencial de Competncias - Chave para a
24
Josso, Marie-Christine Life history and Project: life history as a Project and life histories attending to projects in Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 25, n. 2, 11-23, jul/dez 1999
25Couceiro, Maria do Loreto Paiva (1996) O porqu e para qu do uso das Histrias de Vida in Manuela Malpique, Histrias de Vida, Porto: Campo das Letras.
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Educao e Formao de Adultos - nvel secundrio guia de operacionalizao, so
caracterizadas as Histrias de Vida, dando orientaes metodolgicas para a sua
utilizao; fazem algumas distines, designando-as como Abordagem (Auto)
biogrfica. Esta definida como um item estruturante do seguinte modo:
A Abordagem (Auto) biogrfica aproxima-se das Histrias de Vida como mtodo, na
medida em que visa a construo de um sentido vital dos factos temporais
(Couceiro, 2002:31). Apela interrogao permanente: colocar-se face vida,
atribuir-lhe um sentido, construir um pensamento legitimado pela experincia
existencial, compreender o modo como o sujeito se formou e deu forma sua
existncia , de facto, um processo de interrogao, de descoberta, de criao e no de
adequao ou eventual transformao em funo de algo previamente definido e
conhecido. (Honor, 1992 in Couceiro, 1995: 360).
Os registos biogrficos tm, sobretudo, um valor heurstico de auto e hetero-
descoberta e de elicitao de competncias. So um instrumento, que assume um
carcter historicamente situado e que permite descrever, re-escrever ou verificar,
informalmente, vrios nveis da experincia relevantes para o sujeito, envolvendo
dimenses individuais e sociais, tanto na esfera privada como na pblica.
(Referencial de Competncias-Chave para a Educao e Formao de Adultos Nvel
Secundrio Guia de Operacionalizao: pg. 29).26
Esta abordagem s Histrias de Vida como instrumento para validar competncias
direccionando os adultos para o cumprimento de objectivos, pareceria muito redutora ao
despoj-los das suas subjectividades, inibindo uma auto-reflexo, produtora de
conhecimento.
Antnio Nvoa,27
a partir do conceito de autoformao participada, desenvolve uma
reflexo metodolgica em torno das potencialidades e dos limites do mtodo
autobiogrfico, salientando trs ideias fundamentais:
as histrias de vida constroem-se numa perspectiva retroactiva (do presente para o
passado) e procuram projectar-se no futuro; a formao deve ser entendida como uma
tomada de conscincia reflexiva (presente) de toda uma trajectria de vida percorrida
26 Anexo I Quadro com as Diferenas entre Histrias de Vida e (Auto) biografias 27 Antnio Nvoa Vice-Reitor da Universidade de Lisboa. Professor Catedrtico da Faculdade de Psicologia e de
Cincias da Educao da Universidade de Lisboa. Presidente da Associao Internacional de Histria da
Educao - ISCHE (2000-2003). [On-line]
http://www.asa.pt/autores/autor.php?id=413, 12/03/09
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Histria de Vida e Referencial de Competncias - Chave
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no passado; fundamental que a abordagem biogrfica no deslize no sentido de
favorecer uma atitude intimista (e no participada), na medida em que tal poderia
dificultar a meta terica a atingir, isto , a compreenso a partir da histria de vida de
cada um do processo de formao dos adultos (Nvoa citado por Nvoa & Finger,
1988: 15).
Tambm Correia28
cit. in Ana Pires (2007), falando sobre os saberes experienciais,
privilegia uma perspectiva crtica, defensora de modelos de interveno preocupados
com o aprofundamento das valncias emancipatrias da formao, procura a
reabilitao das experincias inserindoas num processo cuja pertinncia j no se
defina pela sua adequabilidade relativamente aos saberes formais e susceptveis de
serem transmitidos, mas pelo sentido que lhes atribuem os indivduos e os grupos em
formao. [] Para alm de se preocupar com o reconhecimento destes saberes, o
trabalho de formao procura induzir situaes em que os indivduos se reconheam nos
seus saberes e sejam capazes de incorporar no seu patrimnio experiencial os prprios
saberes produzidos pelas experincias de formao (op. cit., p. 37).
Na minha opinio, as perspectivas dos autores supra corroboram o enunciado nos
Referenciais de Competncias-Chave no que concerne a utilizao das Histrias de
Vida como metodologia, sendo no plano terico o processo RVCC sobretudo um
processo de formao. Contudo, na prtica o conceito de Histria de Vida imbudo de
adaptaes necessrias ao funcionamento do processo, (instrumentalizao da biografia
do sujeito, criao de instrumentos que direccionam a biografia). Esta abordagem
coloca-se pela obrigatoriedade de cumprimento do referencial. esta necessidade de
coerncia que poder eventualmente deturpar a essncia do processo, tornando-o
essencialmente um processo de ortopedia social.
2.3. Balano de competncias
O Balano de Competncias est muito ligado s competncias adquiridas no mundo do
trabalho, embora em teoria se dirija aos saberes experienciais provenientes de contextos
diversos, formais, no formais e informais. Marise Ramos na sua obra A Pedagogia das
28PIRES, A.L.O. (2007) Reconhecimento e Validao das Aprendizagens Experienciais. Uma problemtica
educativa in Ssifo. Revista de Cincias da Educao, 2, 5-20. [On-line] http://sisifo.fpce.ul.pt, 14/05/09
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Histria de Vida e Referencial de Competncias - Chave
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Competncias: autonomia ou adaptao? salienta que a ideia central em qualquer
caso, distanciar a certificao da concepo acadmica de credencial obtida ao
concluir estudos com xito demonstrado por meio de provas e aproxim-la da descrio
de capacidades profissionais reais do trabalhador, independentemente da forma como as
tenha adquirido (2006: 87). Contrapondo a esta ideia de que o balano de competncias
se direcciona essencialmente s adquiridas em contexto de trabalho, surgem outras
definies mais abrangentes de competncia.
altura de retomar o conceito de capacidade j referido anteriormente quando abordei a
questo da educao e da formao de adultos, pois parece-me esta mais directamente
ligada ao trabalho, execuo de tarefas. Grard Malglaive (1995) considera a
capacidade como o potencial que cada indivduo tem em si mesmo (j que esta noo
faz parte do sistema neurolgico) em realizar uma determinada tarefa. , no fundo, o
valor, o mrito ou o talento. Quanto competncia quer a integrao, quer a
coordenao de um conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes que, por serem
pessoais e intransmissveis, produzem uma actuao diferenciada. A competncia
encerra em si mesma vrias dimenses humanas, convocadas no momento de realizar
uma determinada tarefa. O conjunto de crenas e valores inerentes a cada indivduo
(presentes, obviamente, em tudo aquilo que o indivduo realiza) determinar o seu modo
de ser, o seu modus operandi, o qual, por sua vez, determinar sem dvida o grau de
motivao que o indivduo tem para a realizao de actividades concretas. Poder-se-
concluir, assim, que a competncia se expressa pelo modo singular como uma
determinada tarefa operacionalizada. A competncia evoca, segundo Malglaive, a
excelncia do fazer, a habilidade, a amplitude de saberes e do saber - fazer num
determinado domnio (Malglaive, 1995:122).
Tambm Ana Pires nos fala de competncia como de um conceito abrangente, dotado
de ambiguidade, com uma multiplicidade de categorias. No seu artigo As Novas
Competncias Profissionais, prope uma sistematizao da noo de competncia da
autoria de Patrick Gilbert e Michel Parlier:
- A competncia possui um duplo carcter operatrio e finalizado: apenas tem sentido
em relao aco ela sempre competncia para agir - e tambm na medida
em que realiza essa aco. A competncia indissocivel da actividade pela qual se
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manifesta.
- relativa a uma determinada situao. Tirando partido dos diferentes elementos
dessa situao, permite que o indivduo se adapte a ela ou que se adapte s suas
condies evolutivas.
- Combina de forma dinmica os diferentes elementos que a constituem (saberes,
saberes-fazer prticos, raciocnios) para responder a essas exigncias de
adaptao. (1994: 6)
Refere em seguida que as competncias, embora a autora fale especificamente das
profissionais, no so apenas tcnicas, mas pessoais e relacionais, no se reduzindo nem
s capacidades nem mesmo s qualificaes.
Aponta onze competncias genricas, nas quais se incluem por exemplo o esprito
crtico, a percepo e interpercepo nas relaes pessoais e a preocupao e solicitude
em relao aos outros, os soft skills, competncias-chave fundamentais tais como a
autonomia, a flexibilidade, o esprito de liderana e a criatividade e finalmente as
competncias de terceira dimenso, as quais agrupam os comportamentos profissionais
e sociais, as atitudes relativas comunicao, auto imagem e capacidade de
adaptao e mudana, as capacidades criativas e as atitudes existenciais ou ticas.
Porm, de salientar o facto que tais competncias podem ser desenvolvidas quer por
actividades profissionais e de formao, quer por actividades ligadas vida social e
familiar.
Por sua vez o vocbulo Balano sugere desde logo avaliao dos aspectos positivos ou
negativos das competncias dos adultos, avaliao com carcter reflexivo, critico, auto
avaliao, feita embora em conjunto com o profissional RVCC na sua qualidade de
mediador. Esta avaliao formativa que o discurso oficial afirma estar presente no
Balano de Competncias, assume ou deveria assumir um papel orientador de apreenso
das aprendizagens realizadas ao longo da vida a que Lusa Corteso (1999, cit in
Terrasca, 2002: 197)29
chama papel de bssola para o distinguir do papel de
balana desempenhado pela avaliao sumativa.
29
CORTESO. L. (1999), cit in TERRASCA (2002) Tenso controlo/avaliao in Avaliao de
Sistemas de Formao. Contributos para a compreenso da avaliao enquanto processo de
construo de sentido. Porto: FPCE-UP (Tese Doutoramento) pp. 195-210.
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- Tenses e conflitos no processo de Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias
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um Balano de Competncias desta natureza, em que a bssola aponta o caminho
para o reconhecimento de um conjunto de competncias de natureza abrangente, no
apenas profissionais mas tambm do mbito do saber ser, que parece ter repercusses na
obra de Lus Imaginrio, sobre a origem do sub-sistema RVCC, quer a nvel
internacional, quer em Portugal. Intitulada Balano de Competncias, Discursos e
Prticas (2001) d-nos a contextualizao do referencial de competncias (emergiu em
Frana) como ferramenta para a validao dos saberes adquiridos. A Parte III
dedicada a Portugal, [] onde as prticas que se reivindicam do qualificativo de
balano de competncias so percorridas segundo as mesmas variveis utilizadas na
anlise do dispositivo francs e na base da informao recolhida, sobretudo, por
questionrio postal junto dos respectivos actores (Idem: 3).
Diz-nos o autor que o balano de competncias tende a ser concebido de duas formas,
uma de reconhecimento de saberes experienciais, adquiridos em ambientes no formais
e informais, outra como dispositivo de certificao formal. Na primeira concepo, a
seu ver, estar presente uma dimenso de projecto, ausente da segunda. Decorrente
desta dupla natureza do balano de competncias, tambm os seus objectivos envolvem
um duplo desgnio, o do reconhecimento, por um lado e da certificao por outro.
Identifica ainda o autor caractersticas comuns a todos os actores institucionais
envolvidos no que diz respeito aos objectivos do balano de competncias, a saber:
[] tendem a considerar conjuntamente competncias pessoais, sociais e
profissionais, [] manifestam-se particularmente atentos s competncias no-
formais ou informalmente adquiridas e [] articulam mais ou menos explicitamente
o balano de competncias com projectos de formao consubstanciveis em percursos
individualizados (2001: 112).30Quanto s metodologias utilizadas afirma o autor algo
de muito significativo na minha opinio, e que traduz o dilema presente na pergunta de
partida deste trabalho: [] uma interveno supostamente ajustada aos ritmos do
confronto e da explorao pessoal dos sujeitos se transverteria num curso quase escolar
sobre o balano de competncias (2001: 120). Quanto ao pblico-alvo o balano de
competncias dirige-se sobretudo queles que partilham o risco de excluso
30
De salientar a constatao interessante que faz o autor no que diz respeito ao perfil preferencial do
profissional do balano de competncias, que o de psiclogo, embora no estejam excludos o de
outros profissionais das reas das cincias sociais e humanas.
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Histria de Vida e Referencial de Competncias - Chave
- Tenses e conflitos no processo de Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias
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socioprofissional, tanto jovens como adultos, desempregados ou em risco de
desemprego e ainda aqueles que desejam uma certificao profissional ou, entre os
activos, os que querem progredir na carreira.
A partir deste conceito de Balano de Competncias foi elaborado o Referencial de
Competncias-Chave pela Direco-Geral de Formao Vocacional (DGFV), para
ambos os nveis de escolaridade, bsico e secundrio, procurando-se colmatar os baixos
ndices de qualificao da populao portuguesa.
O Referencial de Competncias-Chave do nvel bsico assenta
numa organizao em quatro reas nucleares e uma rea de conhecimento e
contextualizao das competncias, consideradas todas elas necessrias para a
formao da pessoa/cidado no mundo actual. As reas nucleares so: Linguagem e
Comunicao (LC); Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC); Matemtica
para a Vida (MV) e Cidadania e Empregabilidade (CE).
A viso integradora subjacente ao referencial pressupe a existncia de articulao
horizontal e vertical entre as reas, j que o domnio de competncias especficas de
cada uma delas enriquece e possibilita a aquisio de outras, existindo algumas
competncias gerais comuns s diferentes reas, que resultam da viso transversal do
conhecimento e das capacidades subjacentes noo de competncia-chave. Ler e
interpretar informao oral, escrita, visual, numrica ou em formato digital uma
competncia transversal imprescindvel ao exerccio da cidadania e da
empregabilidade. (2002: 10) 31
Sistematizam-se tais reas de competncias da seguinte forma:
31
Fonte: Referencial de Competncias-Chave para a Educao e Formao de Adultos Nvel Bsico
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Histria de Vida e Referencial de Competncias - Chave
- Tenses e conflitos no processo de Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias
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Figura 1 Nvel Bsico
Cada rea tem trs nveis correspondentes aos trs ciclos de ensino bsico (sem com
eles se identificarem), denominados B1, B2 e B3, cada um deles com 400 h de
formao, correspondentes a 40 crditos, num total de 1.200 h de formao e 120
crditos.
Quanto ao Referencial de Competncias-Chave do nvel secundrio composto por trs
reas, das quais a rea Cidadania e Profissionalidade (CP) assume [] um carcter
explicitamente transversal, ao reflectir conhecimentos, comportamentos e atitudes
articulados e integradores das outras reas de Competncias-Chave. Esta sua
transversalidade, envolvente das outras duas reas, aparece clara no modelo conceptual
do Referencial de Competncias-Chave, e traduz-se tambm na definio de uma
estrutura semelhante com os mesmos elementos de referncia das reas operatrias. As
duas reas - Sociedade, Tecnologia e Cincia (STC) e Cultura, Lngua, Comunicao
(CLC) so consideradas de natureza instrumental e operatria [] envolvendo
domnios de competncias especficas e cobrindo campos cientficos e tcnicos muito
diversos, mas utilizando estruturas iguais e os mesmos elementos de referncia
conceptual. (2006: 24)32
Sistematizam-se tais reas de competncias da seguinte forma:
32
Fonte: Referencial de Competncias-Chave para a Educao e Formao de Adultos Nvel Secundrio
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- Tenses e conflitos no processo de Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias
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Figura 2 - NVEL SECUNDRIO
Neste nvel necessria a obteno de 44 crditos para que o candidato seja certificado
dentro deste sistema. De notar que este nmero de crditos deve distribuir-se pelas trs
reas de Competncias-Chave da seguinte forma: 16 crditos em Cidadan