Alessio Covelli, PhDUniversità degli Studi di Roma «Foro Italico»

Educazione e Inclusione in

Canada

Province e territori del Canada

Composizione del Sistema EducativoFonte: Canadian Teachers’ Federation (2012)

• Numero medio di alunni per classe: 21,3• Numero medio di alunni con disabilità per classe: 3,5

(16,3% degli studenti totali del campione).• Sono considerati gli studenti con disabilità mentali o fisiche, con disturbi del

comportamento, studenti superdotati e studenti «ell» e «fll».• Non sono inclusi nel campione gli studenti con difficoltà di apprendimento o

quelli in attesa di essere certificati.• Tra i docenti intervistati, circa l'80% ha avuto almeno uno studente

formalmente certificato e circa il 28% delle classi conteneva cinque o piùstudenti con disabilità.

Campione: 3800 docenti di 9900 classi di scuole anglofone e francofone

Educazione, Inclusione e Legislazione

• L’educazione e l’istruzione rientrano nella giurisdizione territoriale e provincialedei singoli stati.

• Le politiche, le modalità di attuazione e di finanziamento variano da unagiurisdizione all’altra.

• Le definizioni di special needs sono diverse a seconda dei territori.• Sono previsti servizi di supporto e orientamento alle famiglie, essenziali per il

coordinamento dei vari Ministeri che si occupano del processo educativoinclusivo (Health and Community Services, Education and Early ChildhoodDevelopment, Human Resources and Employment, Justice)

• A parità di diagnosi, le modalità di sostegno ad alunni con disabilità varianomolto da un territorio a un altro.

PROBLEMA DI UNA DEFINIZIONE E DI UN’ATTUAZIONE CONDIVISA DI EDUCAZIONE INCLUSIVA

• Il Canada non ha un dipartimento federale perl’educazione e l’istruzione.

Educazione e Inclusione in Canada

Gli studenti sono sempre in aula e

partecipano a tutte le attività della classe

Gli studenti alternano attività

con il gruppo classe e attività individuali

al di fuori

Gli studenti sono in classi

separate

DISCREPANZA TRA POLITICHE E PRATICHE

Educazione Inclusiva e LegislazioneTransizione da sistemi non inclusivi a sistemi misti

Nova Scotia:• Introduzione di una filosofia inclusiva sul piano legislativo;• Nella pratica permane una forte separazione tra studenti con disabilità e il

gruppo dei pari;• Le raccomandazioni del Ministero dell’Educazione invitano a una creazione di

maggiori opportunità di apprendimento per gli studenti con bes, ancheattraverso classi «inclusive», ove è appropriato, e condotte da insegnantialtamente specializzati.

Programmazione educativa per studenti con disabilità

Modified prescribed courses: mantengono un curriculum standard con piccole variazioni;Alternate programs: programmazione alternativa svolta al di fuori della classe regolare;Functional curriculum: combinazione tra curriculum scolastico e programmi di sviluppo personale, vita indipendente e sviluppo "funzionale». Non vengono ricevuti i crediti delle high school

Educazione Inclusiva e LegislazioneSistemi Misti

British Columbia, Alberta, Ontario, Quebec, Prince EdwardIsland (PEI):• Legislazione che prevede l’inclusione degli alunni nelle

classi ordinarie, salvo i casi in cui gli educatori ritenganoche un percorso nelle classi speciali sia più appropriato ose si ritiene che l’inclusione dell’alunno con disabilitàpossa ledere il diritto all’istruzione degli altri studenti(Quebec);

• Il sistema di istruzione dell’Ontario non prevedenell’Education Act che i bambini con disabilità debbanoessere inclusi automaticamente nelle classi ordinarie(possibilità di essere inseriti direttamente in contestispeciali);

• I Centres Locales de Services Communautaires (CLSC) sonoresponsabili dell’individuazione dei supporti sanitari esociali, compresi i servizi di intervento precoce per ibambini in età scolare con disabilità (Quebec).

• Nella PEI, tutti i bambini seguono percorsi inclusivi aeccezione dei bambini con autismo.

New Brunswick• Accesso universale al curricolo per tutti gli studenti

in un ambiente di apprendimento comune con icoetanei e nel loro quartiere;

• Il piano di apprendimento personalizzato èsviluppato per rispondere alle diverse specificità(fisiche, sensoriali, cognitive, bisogni sociali,emotivi, etc.;

• Gli studenti che rientrano in queste categorie sonoconsiderati come“exceptional”: indica che lostudente segue una programmazione educativaspeciale;

• Il tipo di programmazione è a discrezione delconsiglio scolastico.

Educazione Inclusiva e LegislazioneSistemi Inclusivi

Modèle de développement humain –Processus de production du handicap (MDH-PPH)

CONSIDERARE LA PERSONA NELLA SUA INTEREZZA E NON FRAMMENTATA IN ETICHETTE E DIAGNOSI

Modello concettuale che misura il grado di realizzazione delle abitudini di vitadella persona nei suoi contesti di vita (Fougeyrollas, 2010)

I "fattori ambientali" nell'ambiente della

persona o della popolazione possono rivelarsi facilitatori od

ostacoli

ll livello di realizzazione delle abitudini di vita di una persona o

una popolazione è determinato dal risultato dell'interazione tra fattori

personali e fattori ambientali nell'ambiente di vita

Considerazione dei fattori identitari all’interno dei “fattori

personali” che interagiscono con i sistemi organici, influenzando le

capacità di individui e popolazioni

veronica.bazzanella

Casella di testo

© Covelli A. – 10° Convegno internazionale “La Qualità dell’integrazione scolastica e sociale” – 13, 14 e 15 novembre 2015

Dispositivi di supporto-sostegno per l’inclusione scolastica

Educational Support Teams (EST): Equipe di sostegno allarealizzazione di percorsi educativi inclusivi. Dovrebbero esserecomposti dal Resource Teacher, il Guidance Teacher, SchoolIntervention/Behaviour Mentors e altre figure come l’AssistenteEducativo, i Literacy e i Numeracy Teachers

Ruoli e finalitàdell’Educational Support Team

• Supportare l'insegnante curricolare attraverso il coaching, co-teaching, co-progettazione e consulenze specifiche;

• Sostegno individuale all’alunno con bes attraverso specificiincarichi;

• Condivisione di strategie unitarie per l’inclusione scolastica;• Focus su cooperazione, strategie di supporto tra pari, problem-

solving e monitoraggio delle pratiche al fine del successo deiprocessi di insegnamento-apprendimento

Resource Teacher

• E’ un membro importante della EST e deve guidarel’equipe verso l'effettiva gestione complessiva di iniziativeinclusive;

• Deve essere un insegnante esperto e competente in gradodi fornire una guida e un orientamento aiutando gliinsegnanti di classe a costruire le competenze per l’utilizzodi strategie pedagogiche e didattiche differenziate in aula;

• Il suo ruolo è focalizzato sul sostegno attraverso lacollaborazione con i colleghi curricolari e il lavoro con glistudenti (individuale e in piccoli gruppi, dentro e fuori laclasse);

• Pianificazione e organizzazione dei percorsi educativi e delmateriale didattico;

• Pianificazione e organizzazione delle attività per i teacherassistant;

• Preparazione di seminari e attività di formazione eorientamento per gli insegnanti curricolari e il teamscolastico;

• Mediatore delle relazioni tra docenti, alunno, famiglia,specialisti e operatori socio-sanitari per la costruzione delpercorso educativo inclusivo e il progetto di vita.

Teacher Assistant

• Supporto nei compiti assegnati con gli insegnanti di classe persincronizzare gli sforzi didattici;

• Impostazione del programma, della bacheca e di attività di classe(mostre d'arte, scientifiche, spettacoli, etc.);

• Impostazione, pianificazione e organizzazione dei diversisupporti didattici;

• Distribuzione del materiale didattico di approfondimentoaiutando gli alunni nell’apprendimento, sotto la guida e ladirezione degli insegnanti, attraverso presentazioni, discussioni,giochi di ruolo, illustrazione e racconto delle attività, etc.;

• Tutor e facilitatore dei bambini attraverso attività individuali o inpiccoli gruppi, al fine di assisterli nelle assegnazioni percomprendere e rafforzare i concetti di apprendimento presentatidagli insegnanti curricolari;

• Raccolta e valutazione dei compiti a casa;• Calcolo, registrazione e monitoraggio dei risultati;• Formazione e guida agli studenti sull'utilizzo e la manipolazione

di varie attrezzature e dei materiali, al fine di evitare lesioni edanni.

Dispositivi di supporto-sostegno per l’inclusione scolastica

• Individual Education Plans (IEP)• Descrive il programma di educazione speciale e / o dei servizi richiesti da

un particolare studente in relazione ai suoi bes;• Sono individuate le aspettative di apprendimento che sono modificate o

alternative rispetto al curriculum standard, oltre ai servizi di educazionespeciale necessari per assistere lo studente nel raggiungimento degliobiettivi di apprendimento;

• La sua applicazione è responsabilità del Dirigente Scolastico che informa

le famiglie sulla programmazione e sui diritti dei loro figli.

Consente alle scuole di progettare e implementare la

programmazione dell'educazione speciale per soddisfare le

esigenze individuali a partire dai punti di forza degli studenti

Dispositivi di supporto-sostegno per l’inclusione scolastica

Transition Planning (TP): pianificazione della transizione dell’alunnocon disabilità dalla comunità scolastica alla più vasta comunitàsociale. E’ variabile di stato in stato ma la permanenza dello studentenelle High School non può superare il limite di età dei 20-22 anni.

Tutti gli attori coinvolti seguono la TP al fine di garantire risultati

positivi per gli studenti con disabilità, come ad esempio alloggi a prezzi accessibili e

potenziali opportunità di lavoro

ASSICURARE IL PERCORSO PIÙ SICURO E SOSTENIBILEPER LA REALIZZAZIONE DEL PROGETTO DI VITA

Percezioni degli insegnanti(Burge et al., 2008; Thomson et al., 2014)

• Mancanza di risorse “speciali” per l’accompagnamento deglistudenti;

• La trasformazione di una classe speciale in una classe inclusivagenera confusione se non ben supportata;

• Senso di inadeguatezza e impreparazione da parte dei docenti perinsegnare agli studenti con disabilità intellettiva;

• Bisogno di maggiore supporto “umano” da parte degli insegnanti;• Necessità di maggiore formazione per creare le competenze

diffuse e la fiducia necessarie ad affrontare le diverse situazioni diinsegnamento-apprendimento nelle varie aule. È stato osservatoche le competenze in questo settore sono ristrette a un numeroesiguo di personale

DIVISIONE DELL’OPINIONE DEGLI INSEGNANTI RISPETTO ALLA SCELTA DI PROGRAMMI SPECIALI O DI CLASSI INCLUSIVE

Ostacoli all’inclusione scolastica (Towle, 2015)

• Categorizzazione degli studenti con disabilità sulla base dei loro BES

• Valutazione standardizzata degli alunni con BES che non favorisce ilriconoscimento delle loro specificità e dei loro bisogni educativi

• Composizione di classi numerose che non tiene conto dell’eterogeneità deibisogni

• Formazione inadeguata degli insegnanti nella transizione verso classi inclusive

• Scarsa collaborazione tra i vari attori che partecipano al processo di inclusione(EST - educational assistants, occupational therapists, and resource teachers)

• Scarsi supporti e informazioni sulle possibilità di inclusione agli studenti condisabilità e alle loro famiglie dentro e fuori la classe

• Lunghi tempi di attesa per la valutazione diagnostica

Opzione “Opt-Out” (Towle, 2015)

• Se la scuola ritiene di aver tentatodiverse opzioni per includere unostudente con disabilità in aula senzasuccesso, può cambiare pianoeducativo del bambino e assegnare lostudente in un'altra classe o scuola perbisogni educativi speciali.

• Finché sono disponibili opzioni per iprogrammi alternativi e aule speciali, ilpersonale della scuola può proporre diinserire gli studenti con disabilità inqueste aule, soprattutto quando uneducatore ritiene che il sostegno chestanno fornendo è inadeguato e cheesiste altrove un migliore supporto.

NECESSITÀ DI RIMUOVERE LA OPT-OUT PER FAVORIRE REALMENTE UN’EDUCAZIONE INCLUSIVA

a.covelli@uniroma4.it

Grazie per l’attenzione!!!

Bibliografia

British Columbia, Special Education Services (2013). A Manual ofPolicies, Procedures and Guidelines. Victoria: Ministry of Education

Burge, P., Ouellette-Kuntz H., Box, H., & Hutchinson, N. (2008). AQuarter Century of Inclusive Education for Children with IntellectualDisabilities in Ontario: Public Perceptions. Canadian Journal ofEducational Administration and Policy, 87, pp.1–22.

Froese-Germain, B. Riel, R. & McGahey, B. (2012). Class Size andStudent Diversity: Two Sides of the Same Coin. Teacher Voice,Canadian Teachers’ Federation, 01, 2012.Fougeyrollas, P. (2010). Le funambole, le fil et la toile.Transformations récipriques du sens du handicap. Laval: Presses del’Université Laval.

McGhie-Richmond, D., Irvine, A., Loreman, T., Cizman, J.L., & Lupart, J. (2013). “Teacher Perspectives on Inclusive Education in RuralAlberta, Canada.” Canadian Journal of Education, 36(1), pp. 195-239.Roberts, C.A. & Lazure, M.D. (1970). One Million Children: A nationalstudy of Canadian children with emotional and learning disorder.Toronto: Crainford.

Thompson, S.A., Lyons, W., & Timmons, V. (2014). Inclusive educationpolicy: what the leadership of Canadian teacher associations has tosay about it. International Journal of Inclusive Education.Towle, H. (2015). Disability and Inclusion in Canadian Education.Policy, Procedure, and Practice. Ottawa: CCPA.