專 輯

36◆

個體與群體學習的動機策略

計惠卿 ■新竹教育大學數位學習科技研究所 副教授黃子瓔 ■巨匠電腦公司 教學設計師

壹

序言：從學習到愛學習學習是人類進步的原動力，在知識

社會中「知識即力量」的重要性更甚於以

往，習得新知新能成為廿一世紀的金礦所在

（Toffler，1980）。尤其在國際情勢變遷

快速的今日，面對競爭對手的進步評比、服

務對象的要求提升或是既有知能的更新變革

（Martin，2008），在在都突顯了唯有快速

地掌握新穎的、關鍵的知識技能，才是保持

競爭力的最佳策略。正因著能夠提供突破時

空限制之更新知能的良機，數位學習被稱為

知識經濟時代的引擎。因此，數位學習被眾

人期待的焦點是：能夠讓人們更便利地更新

知能、能把新知新能發揮在工作場域上以提

升競爭力。為了能夠充分發揮數位學習之提

升知能效果，一方面需要為不同職能準備多

元的學習資源、另方面更需人們的愛用及善

用各式的學習資源，兩者缺一不可。因此，

在推動數位學習之際，需要深入關切的是：

使用者的動機因素。

如果組織內或社會中的每一份子均能

融入學習機會之中，以完成個體之自我的知

能更新、且逐步擴散到群體的個體成員，組

織內的個體逐漸能夠共同學習、共同面對挑

戰、共同強化能力與視野，就可演變成為具

有學習的習性、愛學習文化之「學習型組

織」。當這類的組織越來越多，且擴散到相

當比例的社會各層組織中，就逐漸形塑了

「學習社會」。也就是說，從學習型組織、

學習社會的真正意義在於社會變遷中，學習

型組織的形塑、學習社會的孵育，要仰賴組

織成員個體到群體之擁有喜愛學習的習性，

促成引用學習機會、參與學習活動的行止。

愛學習之習慣養成的關鍵在於使用者

2012.11.06 第327期

◆37

專　輯

自己能夠擁有「喜愛學習」的好習慣，亦即

學習不是被動的要求或任務，而是自動自發

的內化習慣所外顯的行為。即使沒有指定作

業、沒有考績、沒有記點數、沒有打分數，

也能藉著各式各樣的機會多所涉獵世界的新

知。因此，在屬性上，「愛學習」類似「新

生活運動、搭捷運不飲食、排隊不插隊」之

能夠延續終身的好行為、優習性，而此一內

化習性的養成，需要相當歲月的長久蘊育及

生活環境中的密集提醒，絕非一蹴可幾。

也就是說，能否擁有喜愛學習的習性、

能否主動的引用突破時空限制、具有高度彈

性之數位學習，有賴從小到大的各種學習歷

程之甜美經驗。就數位學習的使用者來說，

學習過程中的甜美經歷－尤其是數位教材蘊

含的循循善誘之引導與激勵，能讓使用者嚐

到甜美學習經驗的機會，就能對於激發個人

的學習動機以及維持學習的動能產生正面的

影響，如果每一套數位學習的課程內涵都能

提供大大小小的、各式各樣的甜美經驗，勢

必漸次提升使用者的喜愛更多接觸數位學習

之動機；反之，對於學習經驗不甚美好甚至

苦澀的使用者來說，一次不良的學習經驗，

很有可能壞了引用數位學習的胃口、甚至讓

使用者對其他數位學習的課程教材也為之卻

步。由於不良的學習經驗所帶來的破壞性影

響之大，可能超出想像，因此，如何審慎研

發能夠帶給使用者良好學習體驗的數位教

材、讓使用者從各次的甜美學習經歷中漸漸

養成喜愛學習的內化習性，在推動數位化教

育訓練上，自有其舉足輕重的重要性。

貳

動機：激發且維持學習之歷程動機是發自內在的驅力，能激發個人開

始採取行動、且持續前進，朝著目標奔去。

動機既然是一種內在驅力，就會有時強時弱

的狀況；任何人在邁向目標的路途中，難保

諸事順遂，當面臨大大小小、各式各樣的路

障、干擾或岔路，動機之強弱就會影響一個

人採取何種行動以完成既定的目標。

就Maslow（1943）需求金字塔的生理

動機而言，不同的人事時地物之組合，造成

不同的動機強度，會影響一個人對於「需要

vs.想要」的取捨，並影響其所採取的行動方

案。當機會與能力足夠時，倘若需要的程度

低、可能會自行外加想要的；倘若需要的程

度高、那麼就會拋開想要的念頭。

認知的學習動機也和生理動機有類似的

狀況。眾所周知的「教育是脫離貧困的良方

（education is the cure of poverty）」

描述了長久以來大家所熟知的一系列現象：

認真勤奮向學、學習成果優等、關鍵考試高

分、學歷契合職場、薪資結構優渥。如果，

此一系列歷程的終點（人生目標）是生活的

穩定與經濟的條件；那麼數位學習的使用者

之當前的「經濟環境」，是否會影響他投入

認真勤奮的動機呢？當然也是的。對於已經

具備穩定生活及經濟條件者來說，沒有了金

字塔底層的生理需求、安全需求，就不會發

生不滿現狀的心理、更不會尋求改變；此

時，唯有尊重認可的需求與實現自我的需

求，才能帶來不滿現狀、尋求變革的動機。

2012.11.06 第327期

專 輯

38◆

面對學習動機相對薄弱的使用者群體，如何

激發學習的動機、點亮喜愛學習的火炬，數

位學習實施者及設計者更需要絞盡腦汁，以

便使出混身解數來提升使用者的學習動機。

參

個體學習之動機策略：知識圖解就個體學習來看，學習是個體將新的

資訊與先備知識產生有意義連結的過程。編

碼是學習歷程中訊息處理的關鍵步驟，編碼

的過程直接影響記憶的儲存與提取，漫無

目的接收的訊息是無法幫助學習的，正確

的編碼可以幫助知識的習得（Anderson、

Krathwohl與Bloom，2008），精緻化加工的

深層訊息處理策略可達到有目的之學習結果

（Sprenger，2008）。為了能配合人類訊息

處理歷程的注意、選擇、提取、複述、編碼

與檢索等歷程，Gagne（1985）提出能關切注

意力及學習動機引發的九大教學事件。九大

教學事件中的事件4「呈現教學內容」和事件

5「提供學習引導」與學習的動機維持最具直

接關係：

一、 引起注意：引起視覺上及聽覺上的注

意，讓學習者能集中認知注意力。

二、 告知學習者目標：在進入教學前明白告

知即將學習的結果，以幫助學習者建立

期望，甚至藉此吸引學習之動機。

三、 喚起先備知識：先提醒相關的既有知

識，以活化先備知識、做為理解新知的

鑰匙。這也是引起學習動機的關鍵動

作。

四、 呈現教學內容：藉著學習材料所提供的

學習訊息刺激。

五、 提供學習引導：在呈現教學內容之際，

伴隨著教講的指引，力求學習者能夠理

解當下的教學內容。

六、 引發練習表現：當教講一個知識節點

後，立即以小練習來檢測是否聽懂了、

掌握了當下的學習內容。

七、 提供回饋訊息：檢視學習者之行為表現

後，應給予回饋，回饋的提供時機與內

容，要依據學習內容及學習對象而定。

八、 評量表現：當完成一個完整的學習段落

後，要以總結的評量來確認整體的學習

成效。

九、 促進保留與遷移：藉著作業、延伸學習

或討論分享，來幫助學習者能夠擴展學

習之應用或發揮創造性思考，即強化與

類化學習者所學之內容。

「最有力量、有意義和具有文化重要

性的訊息，是那些將文字和圖像同等且小

心地結合起來的訊息（Lester，2005；頁

Ⅴ）」，藉著圖文並茂的視覺圖表將數位教

材的知識視覺化，將有更佳機會來促使學

習者緊緊盯住學習內容，更能促進編碼、

組織、精緻化、記憶與萃取。視覺圖表的功

能有六類（Clark與Mayer，2008；Levin，

1979）：裝飾功能、表象功能、組織功能、

數量關係功能、解釋說明功能及轉換功能，

分述如列：

一、 裝飾（decorative）：與資訊內容無

關聯，純粹是美化或填補空白作用的圖

像。這類圖像雖然可能能夠引起學習者

的注意，但因為與教學重點、內容無

2012.11.06 第327期

◆39

專　輯

關，所以無法促進學習成效，也無法幫

助學習者將注意力集中於教學內容，故

應少用之，若濫用此類圖像甚至可能導

致學習者忽視其他具有教學效果之圖

像，產生負面作用。

二、 表象（representational）：將資訊具

體呈現，使學習者能夠看到資訊內容的

具體或真實相貌，表象圖像的關鍵在於

圖像與實際接近，甚至趨近於真實。此

類圖像最常被運用在語文教學、故事繪

本中的純插畫，以及肉眼無法看見的自

然科學景象（如剖面圖、透視圖、俯瞰

圖）等。

三、 組織（organizational）：將資訊的結

構、概念、關聯或重要性依序呈現，使

學習者能整合資訊內容之意涵。組織化

的圖像可以幫助學習者建構知識內容的

架構、清楚看出知識內容的關係性或重

要層級關係，並能幫助學習者瞭解文字

資訊內容之關聯性，並能幫助學習者比

較資訊內容的相同或相異之處。

四、 數量關係（relational）：能呈現量

化關係的圖像，就是常見的派圖、長條

圖、線圖等統計圖表。

五、 解釋說明（interpretive）：指將困

難、模糊、複雜或抽象的資訊以圖解方

式呈現，特別是用來解釋某種現象或狀

態，好讓學習者容易理解與記憶文字內

容資訊。解釋圖像的畫面有時與表象圖

像類似，其差異在於表象只是將事物具

體呈現，並未作說明解釋，即解釋圖像

會在表象圖像上加註文字或符號，如在

衛星雲圖上加註H表示高氣壓，三角形符

號則代表鋒面，但衛星雲圖本身是表象

圖像。

六、 轉換（transformational）： Levin

（1979）與Levin等人（1981）認為轉

換功能是將原有知識作為轉換成新知識

的線索或提示，並用圖像方式好讓難以

記得的資訊內容容易記憶，如歷史人

物名、地名、藥物名稱、難記單字等。

Clark等人（Clark與Lyons，2004；

Clark與Mayer，2008）則認為轉換功能

是指圖像可以將事物在時空間的移動或

變化呈現出來，像是動畫、影片或連續

動作圖就具有轉換功能。

Clark與Lyons（2004）指出應該針對不

同屬性知識（事實、步驟、概念、程序、原

則）提供不同類型的知識圖解，個別的設計

原則亦有不同。

一、事實類知識圖解之設計

(一) 知識說明：事實類知識是指與人事物有

關的特定資訊，如：人名、商品型號、

官方網址、錯誤代碼等。

(二) 設計原則：因為事實類的知識是與語文

資訊有關的學習結果，在敘述性知識中

是最需要耗記憶力的知識類型，所以必

須加強重要事實知識的圖像設計來吸引

學習者注意，並多利用能夠幫助記憶的

轉換圖像、將大量文字脈絡以表象圖像

來具體呈現事實、利用組織圖像來展示

多元敘述性事實、利用數量關係圖像來

描繪或幫助發現數據的趨勢並將相關數

據資料標示在圖像上。

二、步驟類知識圖解之設計

(一) 知識說明：步驟知識屬於動作類技能，

2012.11.06 第327期

專 輯

40◆

乃指按照步驟指示的例行性工作知識，

有些簡單、有些複雜，又稱為近遷移的

任務知識。如：收發電子信件、更換影

印機碳粉、開啟逃生艙、執行心肺復甦

術等。步驟性知識有時包含條件式假

設，如機械的故障排除等。

(二) 設計原則：因為步驟類知識屬於動作技

能的知識，有的簡單、有的複雜，有的

有條件式的前提假設，所以可以利用圖

像來吸引注意或提示，並簡化複雜的程

序以降低學習者之認知負荷，多提供結

合表象與轉換圖像的實例、多設計可以

展示動作流程的轉換圖像，以及在設計

線上練習時多利用動態圖文的轉換圖

像，以深入瞭解趨勢、提供完整回饋與

幫助記憶。

三、概念類知識圖解之設計

(一) 知識說明：指必須透過語文基礎的所建

立的心智模型，可以組織與整合長期記

憶中的知識連結，就像是物品分類型錄

或是想法的類別歸納。如：在網頁設計

的教學中，就會包含圖像檔案格式、超

連結與文字編排等概念。

(二) 設計原則：因為概念類知識大部分較抽

象以至難以理解，所以應該將概念視覺

化呈現，以促進學習者投入學習，並用

多個相近的表象圖像舉例，且透過反例

幫助學習者建立正確的心智模型（或去

除迷思概念）、利用組織圖像呈現相關

概念及其特徵；將有關聯的概念一同呈

現，以便應用於系列化的原理中、對太

抽象或不常見的概念可運用解釋圖像來

作類比式的呈現。

四、程序類知識圖解之設計

(一) 知識說明：指事物的系統化運作流程，

約可分為：科技、科學與商業三大類程

序。如：幫浦的運作與加工製造生產線

的運作等屬於科技類流程、血液的流動

與水循環系統等屬於科學類流程、公司

營運與人力招募培訓等屬於商業流程。

而流程又約可分為線性或循環性兩種系

統，如：手機的生產便屬於分別起訖的

線性流程、水循環則是屬於沒有起訖點

的循環系統。。

(二) 設計原則：因為在大多數的組織訓練

中，程序類知識是較有難度且價值較高

的重要培訓，所以必須優先講解系統構

成要素以降低認知負荷與吸引注意，並

利用組織圖像幫助學習者建立因果關係

的心智模型於系統中，以及利用解釋圖

像來類比呈現抽象的程序與利用動態轉

換圖像來呈現狀態的改變。

五、原則類知識圖解之設計

(一) 知識說明：泛指以規則、法則、定理、

定則或公式等作為基礎的問題解決類知

識，又稱為遠遷移（far-transfer）

任務知識。舉凡目標導向式（goal-

based）、情境導向式（scenario-

b a s e d）、問題導向式（prob l e m -

b a s e d）、專案導向式（proj e c t -

b a s e d）、問題中心式（prob l e m -

c e n t e r e d）或案例導向式（case -

based）教學等，皆屬於問題解決類的教

學。

(二) 設計原則：因為原則類知識大都透過真

實世界中複雜的問題作為任務式的教

2012.11.06 第327期

◆41

專　輯

學，所以應該多利用真實環境中的表象

圖像來呈現教學，並利用圖像設計取代

複雜的文字敘述來降低認知負荷、利用

多元解釋圖像吸引學習者以建立原則化

心智模型，且將不同任務分配到不同的

案例教學中，以涵蓋高段的人際互動技

巧。

肆

群體學習之動機策略：非正式學習就群體學習來看，學習社群是一群植

基於互信與探智、彼此熱情以對學習的人，

且樂於分享生命種種深邃體認（McEwan，

1993）。「經由分享而達學習成果」是學

者專家公認的學習社群特徵（Lippitt，

1981；McEwan，1993；Peck，1987；Ryan，

1994），社群個體之間藉著主動參與、彼此

互動而營建的多元角色、多向度關係，遂成

為促成各式學習或專業發展活動的必然要

素，當前社群軟體的蓬勃發展，正巧為非正

式學習之學習社群的探智活動提供了活潑的

管道。

隨著全球經濟的快速變遷，各企業更

加看重員工實質工作力（workforce）的發

展與培訓；由於傳統的「正式學習」之計劃

性學習模式（教室學習、虛擬教室及線上

自學課程等）難以跟上瞬息萬變的全球局

勢，因此公營機構及民營組織均紛紛轉向

新型的訓練模式－「非正式學習（informal

learning）」的方式，包含：社群學習、自

選學習及職涯學習，如下表所示（van Dam，

2012）。

「正式學習」是指由組織規劃，具有結

構、階段式、課程導向的學習內容，它可以

是實體教室中的學習，也可以數位化的線上

課程、研討會等。由於正式學習是組織所規

劃安排，因此正式學習在員工職能教育上扮

演了有限但重要的角色，例如：新進員工教

育訓練、專業設備操作流程、經營管理情境

模擬等。

由於正式學習屬於規範化的學習，在工

作現場與專業發展中的臨場表現有限，因此

工作力較強的專業人士，都會以自發性的學

習，也就是非正式學習，隨時隨地為自己的

工作力加值。就像是購買產品時所附的使用

說明一樣，必須讓使用者能夠快速且正確地

使用產品，正式學習應該也必須能讓學習者

將所學應用至工作中；至於產品基本使用說

明之外的功能、甚至所謂「密技」等，則必

須靠產品使用者對產品的使用熟悉度、是否

有另與他人交流、上網搜尋相關新知、或自

行發展出新應用等，也就是必須靠非正式學

習來增加與發揮產品本身的價值。

至於「非正式學習」則是指自發性的主

動學習；相較於正式學習，非正式學習較偏

向半結構、甚至是非結構化的學習，通常發

生在工作中的問題解決、同儕互動或網路互

動，例如：專業網路社群討論與互動、教學

或研討會影片與學習類應用程式、計畫或專

案中各階段的任務與反思檢討等。

因為全球網際網路的蓬勃發展，資訊

的傳遞與取得已不再是少數人的特有技能，

因此在非正式學習中，社群學習的管道可謂

占了最大宗；另一方面，也因為資訊量的暴

2012.11.06 第327期

專 輯

42◆

增，網路社群內容的品質參差不一，所以也

較容易迷失於網路社群中。有鑒於社群學習

的知易行難，Boiros（2011）以切身之痛提

醒大家，因為社群中總是容易混雜很多問題

資訊，但也較容易看出真正的專家，所以建

立具有公信力的專家制度是必要的社群平台

功能，同時也需要讓平台簡單好用且安全，

以吸引跨世代的族群參與討論。若身為學習

專家，更要注意能及時萃取隱性知識，以及

別漏看重要發現，並適時地將社群活動融入

平日的混成學習中。最重要的是，社群必

須是一個容易使用、能提供有營養內容、能

活絡溝通交流的平台，因為好用、有用、活

用的事物才能使社群學習同時兼具價值與趣

味。

伍

結論：兼顧學習內容與學習社群「社會變遷的最大動力是科技－如何操

控環境的知識技能」（Lenski，Gerhard，&

Nolan，1991）。科技成為廿世紀社會不斷變

遷的最大動力，其中最膾炙人口的乃是網路

世界之多元蓬勃的生命力，也連帶實現了地

球村的想望。時序邁入二十一世紀，數位科

技的應用發展，必須在資訊通訊基礎建設及

工具與載具的建置之上，深入關切使用者在

個體學習及群體學習的機會與激勵策略。

網路個體所擁有的虛擬世界之游牧特

質，有別於實體社會居民無法恣意遷徒的限

表1：當前的學習機會

正式學習 非正式學習

計劃性學習 社群學習 自選學習 職涯學習

實體教室課程

虛擬教室課程

網路研習

研討會

自學式數位教材

線上評量

社群網路或專家討論

微分享或微聊天

非娛樂的遊戲或模擬

線上交流

互動影片

維基式共筆

網路集體創作

專業網誌內容與討論

部落格

播客

電子書

工作輔助或電子績效支援系統

學習應用程式

學習影片

數位資源

工作任務與變遷

特殊專案

工作反思

專業教練或顧問指導

2012.11.06 第327期

◆43

專　輯

制，網路社群可以無限增長、隨意進出、任

意游離，如何讓每一位使用者體驗到：初來

乍到就擁有美好的學習經驗，並且能與其他

使用者共同經歷探智的歷程，就成為維運數

位學習的核心課題。若能加強深度學習內容

的設計與發展、網路學習社群之啟動與維

持，藉著學習內容與學習社群的雙管齊下，

就有機會打造藉著網路環境協力成長的學習

社群！

參考文獻

1. Anderson, L. W., Krathwohl , D. R.,

& Bloom B. S. (2008). A taxonomy for

learning, teaching, and assessing:

a revision of Bloom's taxonomy of

educational objectives。上海：華東師

範大學。

2. Boiros, P. (2011). The Eight Truths

of Social Learning. Now. ASTD

LearningCircuit. Available online:

http://www.skillsoft.com/infocenter/

documents/2011_08_The_Eight_Truths_

of_Social_Learning.pdf

3. Clark, R. C., & Lyons, C. (2004).

Graphics for learning: proven

guidelines for planning, designing,

and evaluating visuals in training

materials. San Francisco, CA:

Pfeiffer.

3. Clark, R. C., & Mayer, R. E. (2008).

E-Learning and the science of

instruction: proven guidelines for

consumers and designers of multimedia

learning (2nd ed.). San Francisco,

CA: Pfeiffer.

4. Gagne, R. (1987). Instructional

Technology Foundations. Hillsdale,

NJ: Lawrence Erlbaum Assoc.

5. Gagné, R. M. (1998). The cognitive

psychology of school learning, 4th

ed.。臺北：遠流。

6. Gagné, R. M., Wager, W. W., Golas,

K. C., & Keller, J. M. (2005).

Principles of instructional design

(5th ed.). Belmont, CA: Thomson.

7. Lenski, G., Lenski, J., & Nolan,

P. (1991). Human Societies: An

introduction to macrosociology. New

York: McGraw-Hill.

8. Lester, P. M. (2005). Visual

communication: images with messages,

3rd ed.。臺北：雙葉書廊。

9. Levin, J. R. (1979). On functions

of pictures in prose. Report

from the project on Studies in

Language: Reading and Communication.

Washington, DC: Wisconsin Univ.,

Madison. Research and Development

Center for Individualized Schooling.

(ERIC Document Reproduction Service

No. ED 186847).

10. Lippitt, R. (1981). Humanizing

planned changes. In H. Meltzer & W.

Nord. (Eds.), Making organizations

humane and productive, a handbook

for practitioners. Pp.463-474. New

York: Wiley.

11. Martin, K. (2008). Achieving Real

Business Value with Learning and

Development. Aberdeen Group.

12. Maslow, A.H. (1943). A Theory of

Human Motivation, Psychological

Review, 50(4): 370-96.

13. McEwan, A. (1993). On becoming a

sojourning community. Tallahassee,

Florida: Florida State University.

2012.11.06 第327期

專 輯

44◆

ERIC ED359914.

14. Peck, M. S. (1987). The different

drum: Community making and peace.

New York: Simon & Schuster.

15. Ryan, S. (1994). The emergence

of learning communities. In K.

T. Wardman (Ed.), Reflections on

creating learning organizations

(pp.95-105). Cambridge, MA: Pegasus

Communications.

16. Sprenger, M. (2008). How to teach

students remember。北京：教育科學。

17. Toffler, A (1980). The third wave.

Toronto: Bantam Books.

18. van Dam, V. (2012/04). Designing

L e a r n i n g f o r a 2 1 s t C e n t u r y

Workforce. T+D, 49-53. Available

o n l i n e : h t t p : / / w w w . a s t d . o r g /

Publications/Magazines/TD/TD-

Archive/2012/04/Designing-Learning-

for-a-21St-Century-Workforce

2012.11.06 第327期