- 195 -

서 론.Ⅰ

인간은 누구나 통제적인 환경보다는 자율적인 환경에서 자발적으로 행동하려

는 욕구가 강하다 동기에 관한 주요 이론 중 하나인 자기결(D eci & Ryan, 1987).

정 이론 에 따르면 자율성 욕구를 충족시켜 주는 환경(self-determ ination theory) ,

에서는 내재동기가 증가한다고 하였다 그럼에도 불구하고(Ryan & Deci, 2000).

* 이 연구는 년도 과학재단의 특정기초 지원에 의해 수행되었다2005 (R01-2003-000-11700-0)

** 교신저자: sungkim@korea.ac.kr, 016-553-5423

자기효능감 수준에 따른 과제선택이 과제흥미에

미치는 효과*

소연희김성일․ ** 고려대학교( )

요약============================ ==========================≪ ≫

이 연구에서는 자기효능감 수준에 따른 과제선택이 과제흥미에 미치는 영향을

모색하고자 중학생을 대상으로 두 개의 실험을 실시하였다 실험 에서는 소집단. 1

활동에서 과제선택 과제난이도가 학습자의 자기효능감 수준에 따라 과제흥미에서,

차이가 있는지를 살펴보았고 실험 에서는 개별활동에서 자기효능감 수준에 따라, 2

과제선택과 경쟁제공방식이 흥미에 미치는 영향을 살펴보았다 그 결과 실험 에. 1

서는 자기효능감이 높은 학습자들은 과제선택권 제공여부에 따라 흥미에서 차이

가 없었고 어려운 과제에서만 과제흥미가 높게 나타났다 반면 자기효능감이 낮, .

은 학습자들은 과제선택권을 부여했을 경우와 쉬운 과제에서 흥미가 높게 나타났

다 실험 에서는 자기효능감이 높은 학습자들은 고경쟁에서 과제선택에 대한 흥. 2

미가 높은 반면 자기효능감이 낮은 학습자들은 저경쟁에서 과제선택에 대한 흥미

가 높았다 이러한 결과를 토대로 이 연구에서는 학교수업이나 학습장면에서 학습.

자의 흥미나 동기를 증진시킬 수 있는 자율적인 학습환경 조성방안에 대해 논의

하였다.

핵심어 과제선택 자기효능감 과제난이도 경쟁제공방식 과제흥미: , , , ,

=============================================================

- 196 -

현재 우리의 학교 상황은 자율성이 거의 없는 통제적인 환경을 조성하고 있으며,

이로 인해 학년이 올라갈수록 내재동기의 감소가 두드러지게 나타난다윤미선( ,

김성일, 2003).

학습환경에서의 자율성이란 학습자가 자신의 행동에 대한 의사결정권과 책임

의식을 바탕으로 뚜렷한 가치와 목표를 가지고 행동을 조절하는 것을 말한다 학.

습환경에서 자율성을 증진시키기 위해서는 학습자에게 선택권이나 결정권을 제

공함으로써 학습자가 학습활동에서 주체적인 역할을 할 수 있도록 하는 것이 중

요하다 와 등을 비롯한 동기 연구가들은 자율성 증진방안. C odorva Lepper(1996)

의 하나로 과제선택의 효과를 검증하였다 그 결과 학습상황에서 학습자에게 과.

제선택의 기회를 부여한 경우가 과제선택을 제공하지 않은 경우보다 학습에 대

한 내재동기와 과제수행이 높다는 것을 발견하였다예( : Parker & Lepper, 1992;

예를 들어 와 는 컴퓨터를 활Reynolds & Symons, 2001). , Cordova Lepper(1996)

용한 학습환경에서 학생들에게 몇 가지 선택권을 부여했을 때 수학과 문제해결

력에서 뛰어난 수행능력을 보였고 지각된 유능감과 어려운 과제 선호 및 지속적,

인 과제수행 의지에서도 긍정적인 효과가 나타났다 또 글 읽는 과정에서 과제선.

택권을 주었을 때 흥미 뿐 아니라 감정이입도 고조되었으며 심지어는 깊은 인지,

적 과정이 발생하여 다양한 추론 능력도 향상되었다(R eynolds & Sym ons, 2001).

그러나 최근 들어 교실에서의 자율적 환경의 효과성에 관해서 몇 가지 의문과

비판이 제기되고 있다김성일 그 첫 번째가 선택권이 지나치게 많이 주어( , 2004).

질 때 생기는 선택 부담 현상이고 두(cho ice overload) (Iyengar & Lepper, 2000),

번째는 자율성이라는 가치에 대한 사회문화적인 차이이며(Iyengar & Lepper,․세 번째는 자율성이 내재동기에 미치는 효과에 대한 개인차이다김원식1999), ( ,

김성일 2005).

과제선택에 대한 효과를 부정하는 연구들에서는 과제선택 자체가 흥미와 동기

에 영향을 주기보다는 과제선택과 관련 다른 변인예 선택과제의 의미성 정도( : ,

선택과제에 대한 정보의 구체성 등들이 흥미와 동기에 영향을 준다고 보았다)

과 은 과제선택권(F low erday, Schraw , & Stevens, 2004). H annafin Sullivan(1996)

을 제공하는 것이 선호하는 과제가 있을 경우나 정보가가 분명할 경우에는 흥미

를 유발하지만 과제에 대한 정보가 없을 경우에는 그 효과가 불분명하다고 주장,

하였다 또 선택해야 할 개수나 양이 너무 많으면 오히려 학습자에게 부담을 가. ,

- 197 -

중시켜 흥미나 과제수행에 부적인 효과를 줄 수도 있다 예를 들어 와. , Iyengar

는 선택의 수가 너무 많을 경우 오히려 동기를 저하시킨다고 밝혔Lepper(2000)

다. 과제선택과 관련된 선행연구 중에는 과제선택의 효과는 문화권마다 차이가

있다고 하였다(Iyengar & Lepper, 1999; 집단의식이 강한 동양 문d'A lly , 2004).

화권에 비해 서양에서는 독립성을 강조하기 때문에 선택권의 제공이 효과적인 반

면 동양에서는 자기가 직접 선택하는 것보다 영향력이 있고 신뢰가 높은 타인부, (

모나 교사이 선택해 주었을 때 동기가 증진되었다) .

한편 과제선택권의 제공유무는 학습자 특성에 따라서 흥미와 동기에 상이한,

영향을 미칠 수 있다 흥미 동기와 관련된 선행연구에서는 여러 가지 학습자 특. /

성 중에서도 자기효능감을 학습자의 흥미유발 내재동기 및 과제수행에 중요한,

매개 역할을 하는 변인으로 간주하였다(B andura , 1997; Bong & Skaalv ik , 2001).

자기효능감이란 과제수행에 대한 자신의 능력에 대한 지각 또는 신념을 말한다

김아영 자기효능감이 높은 학습자들은 자신감이 높아 자(B andura, 1986; , 2004).

기 주도적으로 학습하고자 하는 욕구가 강하며 반면 자기효능감이 낮은 학습자,

들은 자신감이 부족하기 때문에 과제수행에 대한 부담으로 수행을 회피할 가능

성이 높다. 김원식과 김성일 의 연구결과에 따르면(2005 ) , 유능감이 낮은 학습자

는 과제에 대한 지식도 없고 실패에 대한 경험이 많기 때문에 과제선택을 부담,

스러워 하는 경향이 있고, 반면 유능감이 높은 학습자들은 학습에 대한 주도권

을 가지고 싶은 욕구가 강하기 때문에 과제선택이 흥미에 긍정적인 영향을 주

는 것으로 나타났다.

이 연구에서는 실제 수업이나 학습장면에서 학습자의 내재동기나 흥미를 증

진시키기 위해서는 어떻게 선택권을 제공하여야 하는지에 대한 구체적인 시사

점을 얻고자 하였다 이를 위해 학습자에게 과제선택권을 제공하는 것이 학습자.

의 자기효능감 수준에 따라 흥미에 어떤 영향을 미치는지를 알아보고자 하였다.

실 험. 1Ⅱ

학교장면에서는 문제중심학습이나 협동학습과 같은 소집단활동을 주로 실시하

- 198 -

고 있다 특히 소집단활동은 학습자간의 활발한 상호작용을 기반으로 학습자가. ,

자신의 생각을 표현하고 과제에 대한 정보를 다른 구성원들과 공유함으로서 자

발적인 학습을 유도하는데 도움을 준다 뿐만 아니라 학습자의 개인별 책임을 분.

산시킬 수 있으므로 학습자의 인지적심리적 부담을 감소시키고 혼자서는 수행․하기 어려운 과제를 각 구성원들 간의 협력을 통해 해결한다는 장점이 있다 이.

러한 측면에서 소집단활동에서 과제선택은 자기효능감이 낮은 학습자의 흥미에

긍정적인 영향을 준다.

학습자는 자신의 목표에 도달하기 위해 반드시 필요한 과제라고 인식한다면

비록 어려운 과제라도 지속적인 흥미를 갖는다 또한 같은(S lade & Rush, 1991,).

어려운 과제도 학습자가 직접 선택하여 수행할 경우 책임감으로 인해 학습자는,

적극적인 과제수행 태도를 보인다 반면 외부적인 강요에 의해 과제를 수행할. ,

경우 학습자는 어려운 과제에 대한 심리적 부담감이 커서 과제에 대한 흥미를,

지각하지 못한다 이와 같이 학습자가 과제에 대한 필요성 또는 가치를 갖도록.

조성하기 위해서 선택권은 중요한 요소 중 하나이다 즉 어려운 과제도 개별적, . ,

으로 무조건 할당해 주기보다는 소집단활동에서 과제선택권과 같은 자율적인 환

경을 조성해 준다면 학습자는 과제수행에 대한 심리적 부담이 줄어 도전적이고, ,

어려운 과제 수행에도 흥미를 느낄 수 있을 것이다. 따라서 실험 에서는 소집단1

활동에서 과제선택권이 자기효능감 수준과 과제난이도에 따라 과제흥미에 미치는

영향을 살펴보고자 한다.

방법 및 절차1.

가 실험참가자.

중학교 학년생 총 명남학생 명 여학생 명 이 실험에K 2 139 ( 69 49.6% , 70 50.4% )

참가하였다 이중 응답이 불성실한 학생 명을 제외하고 명의 자료만을 최종. 2 137

분석으로 사용하였다 중학생을 연구대상으로 한 이유는 대학입시에 매진하는 고.

등학생과 달리 중학생은 발달상 자신의 정체성을 형성하기 위해 적성을 탐색하

고 관심을 축적하는 단계로 주변 환경에 민감하기에 학습환경 조성에 따른 효과

가 높기 때문이다 한편 소집단활동을 위해 개의 조로 나누었으며 개의 조. 33 , 33

중 개의 조는 할당조건 개의 조는 선택조건으로 나누었다 할당조건 중 개17 , 16 . 9

의 조에게는 어려운 과제를 개의 조에게는 쉬운 과제를 제공하였다 선택조건, 8 .

- 199 -

에서는 개의 조가 어려운 과제를 선택하였고 개의 조가 쉬운 과제를 선택하였9 , 7

다.

나 실험설계.

의 집단간 요인설계로 과제선택권 선택 할당 과제난이도 높음2 × 2× 2 2( / ), 2( /

낮음 자기효능감 상위 하위이 독립변인으로 조작되었으며 과제흥미를 종속변), 2 ( / )

인으로 측정하였다.

다 실험재료.

실험재료로 사용한 과제는 예비조사를 통해 학생들의 선호도가 비슷한 문제를, 2

추출하여 실험참가자들이 쉽게 접해보지 않으면서도 소집단 활동에 적합한 문제로,

재구성하였고 생산성 모호성 등을 난이도의 조작 준거로 사용하였다, , .

형 우주에는 광합성을 할 수 있는 식물이 없습니다 만약 이산화탄소를 산소로A : .

바꾸어주는 장치작동을 멈춘다면 산소량은 점점 줄어들고 이산화탄소량은 많아

져서 숨쉬기가 곤란할 것입니다 이제 누구나 우주여행을 할 수 있는 시대가 열.

릴 것입니다 그러나 이런 문제를 해결하지 못하면 여행하기가 어려울 것입니다. .

이런 점을 고려하여 우주여행을 할 수 있는 새롭고 멋진 우주선을 어떻게 만들

지 설명해보세요.

형 숨쉬기 어려운 우주에서 오랫동안 여행할 수 있는 방법을 가능한 많이 제B :

시하시오.

표 소집단 활동 실험재료의 예< 1 >

라 실험처치.

과제선택조건에서는 형과 형 과제를 제시하였다 형 과제는 난이도가 높A B . A

은 문제들로 구성되었고 형 과제는 난이도가 낮은 문제들로 구성되었다 이 두, B .

개의 과제 중 어느 유형의 과제를 수행할 것인지를 선택하도록 하였다 반면 과.

제선택권이 없는 할당조건에서는 형과 형의 과제 중 하나를 무선적으로 할당A B

하였다 과제난이도는 단순성 복잡성 문제의 양 단순정답 작품 생산성 요구 등. / , , / /

- 200 -

을 준거로 조작하였다 과제난이도의 조작여부를 확인하기 위해 실험참가자들의. ,

과제난이도에 대한 지각정도를 살펴본 결과 난이도가 높은 과제(M 조건의=3.10)

집단이 난이도가 낮은 과제 조건의 집단(M 보다 과제에 대해 어렵다고=2.50) 「

지각한 정도 는 높았고 통계적으로도 유의미한 결과를 나타냈다, (」 t=4.58, df=135,

p 이는 과제난이도 조작이 제대로 이루어졌음을 의미한다< .01). .

마 실험절차.

각 반별로 실험자가 들어간 후 성적을 기준으로 한 조에 성적이 높은 학생,

낮은 학생 중간정도의 학생을 명씩 고르게 배치하여 조를 구성하였다 실험을, 4 -5 .

시행하기 전 실험참가자들에게 창의력 재량시간을 이용하여 소집단 단위로 창의

력 검사를 실시한다고 하고 검사결과는 수행평가 성적에 반영된다고 하였다 소, .

집단 활동을 토대로 이루어지는 검사이기 때문에 주의 깊게 실험자의 지시를 반

드시 따라야 하고 구성원들끼리 서로 이야기를 하되 다른 반에 피해를 주지 않,

도록 할 것을 주지시켰다 또한 학생들에게 제시될 문제는 총 문제이며 한 문제. 2

당 제한시간은 약 분정도이고 실험자가 그만하라는 지시와 동시에 과제수10-15 ,

행을 멈추어야 한다고 하였다 과제선택권을 부여한 집단의 경우 과제를 제시하.

고 약 분정도 토론을 통해 과제를 형으로 할지 형으로 할지를 선택하도록 하5 A B

였다 과제할당 집단은 실험자가 씩 형과 형을 무선적으로 할당해 주고 잠. 1/2 A B

시 읽게 하였다 이는 과제선택 집단에게 먼저 노출된 문제를 통제하기 위함이.

다 과제선택 집단과 과제할당 집단 모두 동일한 문제를 수행하게 되는데 수행. ,

시간이나 패턴을 통제하기 위해 문제를 한꺼번에 제시하지 않고 한 문제씩 제공

하고 시간 내에 풀도록 하였다 모든 과제수행이 끝나면 실험참가자들에게 흥미.

와 자기효능감에 대한 설문지를 배포하고 이를 평정하도록 하였다 과제가 모두.

종료되면 검사결과를 추후에 통보해 준다고 하고 다른 학급 학생들에게는 절대,

로 알리지 말 것을 주지시켰다. 연구의 윤리성을 고려하여 모든 실험종료 후에

는 학생들에게 실험상황이었으며 특히 실험참여자들에게는 성적에 반영되지,

않는다고 알려주고 기념품을 증정하였다.

마 측정도구.

자기효능감은 김아영과 박인영 의 척도의 문항 중 본 연구의 내용에 맞는(2001)

- 201 -

문항만을 추출하여 사용하였고 이에 대한 전체신뢰도 는 이였다12 (C ronbach ) .83 .α

자기효능감은 중간값 을 기준으로 상위와 하위로 구분하였다 과제흥미측(m ed ian ) .

정도구는 김성일 등 의 연구에서 사용했던 문항을 본 실험에 적합하도록 변(2005)

형하여 사용하였다 흥미문항은 총 문항으로 점 척도이며 각 측정내용은 도전. 8 5 ,

감 지속적 흥미 과제수행 집중도 전반적 흥미도 과제에 대한 추천여부 재미, , , , ,

도 과제 지루함 등이다 흥미척도의 전체신뢰도 는 이였다, . (C ronbach ) .86 .α

결과 및 논의2.

소집단활동에서 자기효능감 수준에 따라 과제선택권 제공여부와 과제난이도가

흥미에 미치는 상호작용 및 주효과를 검증하기 위해 삼원분산분석, (three-w ay

을 실시하였다ANOVA) .

과제선택권

과제난이도

자기효능감 높음 낮음 전 체

선택

상위(n=28)n

4.12(.58)*16

3.58(.74)12

3.89(.70)

하위(n=40)n

3.59(.54)22

3.79(.76)18

3.68(.65)

전체(n=68)n

3.81(.61)38

3.70(.75)30

3.77(.67)

할당

상위(n=31)n

3.95(.42)15

3.62(.76)16

3.79(.63)

하위(n=38)n

2.91(.61)23

3.38(.81)15

3.10(.73)

전체(n=69)n

3.32(.75)38

3.50(.78)31

3.41(.76)

전체(N = 137) 3.57(.72)76

3.60(.77)61

3.58(.74)*평균 표준편차 사례수( ); n=

표< 2 자기효능감 과제선택권과 과제난이도에 따른 과제흥미의 평균과 표준편차> ,

이에 대한 평균과 표준편차는 표 와 같고 과제선택권과 과제난이도 자기< 2> , ,

효능감에 대한 상호작용효과 및 주효과 결과는 표 과 같다 과제선택권 제공< 3> .

- 202 -

여부는 통계적으로 유의한 주효과가 나타났고[F (1 , 129 )=6.87, p 과제선택과< .01],

자기효능감의 상호작용 효과도 통계적으로 유의하였다[F (1 , 129)=4.39, p 그림< .01][

참조 자기효능감과 과제난이도도 상호작용효과를 나타냈다1 ], [F(1, 129)=11.43 , p <

그림 참조 상호작용효과에 대한 단순 주효과 분석 결과 과제선택권과 자.01][ 2 ]. ,

기효능감에 있어서는 하위 자기효능감 집단에서만 과제선택 (M 이 과제할=3.68)

당(M 조건 보다 높은 과제흥미를 보였다=3.10) (t=3.73, df=76, p 자기효능감< .01).

과 과제난이도에 있어서는 상위 자기효능감 집단은 쉬운 과제(M 보다 어려=3.60)

운 과제 (M 에서 흥미가 높게 나타났으며=4.04) (t=2.67, df=57, p 자기효능< .05),

감이 낮은 학습자들은 어려운 과제(M 보다 쉬운 과제=3.25) (M 에 대한 흥미=3.61)

가 높게 나타났다(t=-2.19 , df=76, p < .05).

표 자기효능감 과제선택권 및 과제난이도에 따른 과제흥미의 분산분석< 3> ,분산원 제곱합 자유도 제곱평균 F p자기효능감 5.26 1 5.26 12.17 .00과제선택권 2.97 1 2.97 6.87 .01과제난이도 .08 1 .08 .19 .67

과제선택권 자기효능감× 1.90 1 1.90 4.39 .04자기효능감 과제난이도× 4.94 1 4.94 11.43 .00과제난이도 과제선택권× .46 1 .46 1.07 .30

과제선택권×과제난이도×자기효능감 .01 1 .01 .02 .88오차 55.76 129 .43전체 1836.73 137

이상의 결과를 통해 자기효능감이 높은 학습자들은 어려운 과제를 선호하였고,

과제선택권 제공에 따른 흥미에서는 차이를 보이지 않은 반면 자기효능감이 낮

은 학습자들은 과제선택권을 부여받았을 때와 쉬운 과제에 대한 흥미도가 높게

나타난 것을 알 수 있었다 이는 자기효능감이 높은 학습자들은 어떤 과제 유형.

이 제공되더라도 자신의 유능감을 증진 또는 유지하는데 초점을 두기 때문에

과제선택 조건과 과제할당 조건 모두에서(Schunk , 1991; Schunk & Cox, 1986),

난이도가 높은 도전적인 과제에 대한 흥미가 높았다고 해석할 수 있다 그러나.

자기효능감이 낮은 학습자들은 자신의 능력에 대한 지각정도가 낮기 때문에 어,

- 203 -

려운 과제를 할당 받기보다 자신이 선호하거나 쉬운 과제를 선택할 수 있는 기

회를 부여했을 때 높은 흥미를 보인 것으로 해석할 수 있다.

3.683.88

3.78

3.1

1

1.5

2

2.5

3

3.5

4

4.5

5

상위 하위

자기효능감

과제선택권

선택

할당

그림 자기효능감과 과제선택권에 따른 과제흥미[ 1]

4.04

3.6

3.6

3.24

1

1.5

2

2.5

3

3.5

4

4.5

5

상위 하위

자기효능감

과제난이도

높음

낮음

그림 자기효능감과 과제난이도에 따른 과제흥미[ 2]

- 204 -

실 험. 2Ⅲ

학습자의 흥미나 동기를 높이기 위해 과제선택권을 어떻게 제공해야 하는지를,

알아보고자 실험 에서는 소집단활동에서 과제선택권 제공여부가 자기효능감 수, 1

준과 과제난이도에 따라 흥미에 미치는 효과를 살펴보았다 그 결과 자기효능감.

이 낮은 학습자들은 과제선택 조건과 쉬운 과제에 대한 흥미가 높게 나타났다.

실험 에서는 개별활동에서 자기효능감 수준에 따라 과제선택권 제공여부가 흥2

미에 미치는 효과를 알아보고자 과제난이도 대신 경쟁을 독립변인으로 조작하였,

다 경쟁을 독립변인으로 선정한 이유는 현재 학교상황에서 경쟁은 배제할 수 없.

는 요소이며 특히 이전 연구들에 의하면 경쟁은 소집단으로 할 때보다 개별적인,

할 때 불안감을 높이고 학습동기에도 부정적인 영향을 준다고 하였기 때문이다

(Tauer & H arack iew icz, 1999).

실제로 학생들은 특정 수행결과에 대한 성적반영 여부나 반영 비율 혹은 평가

유형에 따라 수업태도나 과제 참여도에서 상이한 결과를 나타냈으며 소연희 김( ,

성일, 2005 ) 시험불안도 비교적 높은 편으로 나타났다, (W ilder & Shapiro, 1989).

사실 경쟁은 목표에 도달 하는 것을 촉진시키는 매개 역할을 함으로 수행에 긍

정적인 영향을 준다. 하지만 경쟁을 수단이 아닌 목적으로 인식하게 되면 스트,

레스나 불안수준이 극도로 높아져 심각한 문제가 발생된다 예를 들어 등. , D eci

의 연구에서 경쟁 또는 비경쟁 상황에서 그 과제를 계속하겠느냐고 물었을(1981)

때 경쟁조건의 참가자들은 같은 과제를 선택하는 경우가 드물었고 특히 경쟁에,

서 실패를 경험했을 때는 이런 현상이 두드러지는 것으로 나타났다 이와 같이.

이전의 연구들에서는 과제수행이나 흥미 동기에 있어서 경쟁에 대한 부정적인/

측면들을 주로 보고하였다 그러나 경쟁은 개인특성에 따라서 지각하거나 그 의.

미가 다르게 작용될 수도 있다 예를 들어 이선영과 김성일 의 연구에 의. , (2005)

하면 지각된 유능감이 높은 학습자는 명과의 경쟁에서 흥미가 높은 반면 지각10 ,

된 유능감이 낮은 학습자는 명과의 경쟁에서 흥미가 높게 나타났다 즉 지1000 . ,

각된 유능감의 수준에 따라서도 경쟁상대범위를 지각하는 정도에서 차이가 있었

다 이러한 측면에서 경쟁은 과제선택권 제공 시 학습자의 자기효능감 수준에 따.

라 과제를 어떻게 지각하느냐에 중요한 변인으로 작용할 수 있다. 따라서 실험 2

에서는 개별활동에서 자기효능감 수준에 따라 과제선택권 제공여부와 경쟁제공방

- 205 -

식이 흥미에 어떤 영향을 주는 지 알아보고자 한다 학습자들이 경쟁에 민감한.

실제 학습상황에서 비경쟁 자체를 조성하기는 어렵기 때문에 실험 에서는 경쟁2

을 유무로 구분하지 않고 정도에 따라 고 저로 조작하였다/ .

방법 및 절차1.가 실험참가자.중학교 학년생 총 명남학생 명 여학생 명이 실험에 참가하였다 참K 2 115 ( 57 , 58 ) .

가자들은 과제선택과 경쟁제공방식에 따라 조건 중 한 조건에 무선적으로 할당4

되었다 각 실험참가자들은 한번에 명씩 각자의 컴퓨터 프로그램을 통해 개별. 35

적으로 참여하였다 총 명 중 응답률이 저조한 명의 참여자를 제외하고. 115 2 113

명만을 자료 분석의 대상으로 하였다.

나 실험설계.의 집단간 요인설계로 과제선택권 선택 할당 경쟁제공방식 고2 × 2 × 2 2( / ), 2 (

경쟁 저경쟁 자기효능감상 하을 독립변인으로 하였고 과제흥미를 종속변인으/ ), ( / ) ,

로 측정하였다.

다 실험재료.이 실험을 위해서 중학생용 창의력 검사라는 이름의 새로운 컴퓨터용 검사를

제작하였다 이 검사는 연합력 분석력 사고력 등 개의 세부과제와 각 과제당. , , 3 2

개의 문제로 총 개의 문항으로 구성되었다6 .

그림 창의력 과제의 예[ 3]

- 206 -

중학생들이 쉽게 접해보지 않은 문제이면서 자기관련성이 있고 친밀감을 느낄,

수 있는 주제와 문제를 제작하기 위해서 사전에 중학생들이 선호하거나 흥미 있,

는 주제예 이성친구 온라인게임 가족 등들을 조사하였다 이를 토대로 주제를( : , , ) .

설정하고 비구조화 된 문제를 구성하였다 특히 김원식과 김성일 등의 연. , (2005)

구에서 정보가가 없는 과제선택권은 흥미 과제수행에서 효과가 나타나지 않았다/

고 하였기 때문에 이 연구에서는 중학생들과 친밀성이 있는 것들을 주제로 사용,

하였다 그리고 실험참가자의 수행시간을 통제하기 위해 각 문제당 동일하게 분. 2

의 시간을 주었으며 시간이 지나면 자동적으로 다음 문제로 넘어가도록 제작하,

였다 검사는 모두 나모 웹 에디터 으로 제작되어 컴퓨터로 제시되었다그림. 6 .0 [ 3

참조].

라 실험처치.실험조작을 한 독립변인은 과제선택과 경쟁제공방식이다 실제 학교상황은 평.

가중심이고 학생들은 수행결과를 성적에 반영하지 않는다면 과제를 수행하지 않,

을 가능성이 있기 때문에 경쟁제공방식은 두 조건 모두 본 검사의 결과는 수행,

평가에 반영된다고 하였다 고경쟁 조건의 참여자들에게는 문제를 풀고 난 결과.

는 모두 등수로 전체에게 공개되며 이 중 등 안에 들면 수행평가에서 가산점5『

을 제공하고 상품을 부여한다 고 하였다 반면 저경쟁 조건의 참가자들에게는.』

문제를 풀고 난 결과는 개별적으로 점수로 제공되며 이중 점 이상이면 누구70『

나 수행평가에서 가산점과 상품을 받을 수 있다 고 하였다 이렇게 저경쟁 상황.』

을 절대점수와 비공개성으로 조작한 것은 학교현장 상황을 반영하기 위함이다.

고경쟁과 저경쟁 조작여부를 확인하기 위해 실험참가자들을 대상으로 경쟁지각,

도과제수행 중에 경쟁심을 느꼈는지를 알아보았다 그 결과 고경쟁 조건의 참가( ) .

자들이 저경쟁조건의 참가자들에 비해 경쟁에 대한 지각정도가 높았으며 이는,

통계적으로 유의미한 결과를 나타냈다(t=1.99, df= 111, p 즉 고경쟁 집단< .05). ,

(M 이 저경쟁 집단=3.09) (M 에 비해 경쟁지각 정도가 높았고 이는 경쟁조작=2.65) ,

이 제대로 이루어졌음을 의미한다 과제선택 조건에서는 각 문제와 밀접한 관련.

이 있는 세 가지 주제를 제시하고그림 참조 실험참가자들에게 이중 한 가지[ 3 ],

를 선택하도록 하였다 또 실험참가자가 세 가지 중 어떤 주제를 선택하더라도.

- 207 -

모두 동일한 문제를 풀 수 있도록 프로그램화 되었다 반면 할당 조건에서는 각. ,

문제와 관련된 세 개의 주제 중 하나를 실험참가자에게 임의로 할당해 주었다.

이 때 세 주제를 편중되지 않게 할당하기 위하여 할당 조건의 참가자들에게 세

가지 주제를 동일한 비율로 나누어 제시하였다.

그림 과제선택의 예[ 4]

마 실험절차.실험절차는 다음의 사항을 제외하고는 실험 과 모두 같다 명의 실험자들이1 . 5

연구의 목적과 과제내용 실험시 주의사항 및 절차에 대해 사전에 충분히 훈련을,

받고 실험에 임하였다 실험자를 명으로 한 이유는 실험참가자가 중학생이고. 5 ,

모두 개별적으로 컴퓨터 프로그램화 되어 있어 실험자 한 사람으로는 한번에 35

명의 인원을 통제가 어렵기 때문이다 실험참가자들이 실험과제 프로그램이 저장.

되어 있는 컴퓨터실에 들어오게 되면 서로 수행하는 과정을 볼 수 없도록 거리

를 두고 조용히 앉도록 지시하였다 또 실험참가자들에게 컴퓨터 화면에 나오는. ,

주의사항과 지시문을 반드시 숙지하도록 하고 실제수행에서도 최선을 다해 달라,

는 지시를 하였다 실험참가자들을 컴퓨터 앞에 앉힌 후 자기효능감 검사를 실. ,

시하고 새로운 과제에 대한 심리적 부담을 줄이기 위해 연습문제를 동시에 시행

하였다 연습문제는 총 문제이고 본 실험과제와 동일한 유형이며 시간도 분후. 2 , 2

에 자동적으로 넘어가는 방식으로 프로그램화 되었다 연습문제가 끝나면 본 과.

제를 수행하였다 모든 과제수행이 끝나면 실험참가자들에게 과제흥미에 대한 설.

문지를 배포하고 이를 평정하도록 하였다.

- 208 -

바 측정도구.과제흥미검사와 자기효능감 검사는 실험 과 같으며 실험 의 과제흥미검사의1 , 2

전체신뢰도 는 였고 자기효능감의 전체신뢰도는 이였다 또 자(C ronbach ) .79 , .83 .α

기효능감 총점수의 중앙값 을 기준으로 자기효능감을 상위와 하위로 구분(m ed ian)

하였다.

결과 및 논의2.자기효능감 수준에 따라 과제선택권 제공여부와 경쟁제공방식이 과제흥미에

미치는 영향을 알아보기 위해 삼원분산분석 을 이용하여 각, (th ree-w ay ANOVA )

독립변인의 상호작용 및 주효과를 검증하였다 그 결과의 평균과 표준편차는 표. <

에 제시하였고 각 독립변인에 따른 주효과와 상호작용효과의 결과는 표4> , < 5>

와 같다.

과제

선택권경쟁제공방식

자기효능감 고경쟁 저경쟁 전 체

선택상위(n=29)n 3.79(.64)*14 3.61(.48)15 3.70(.56)하위(n=29)n 3.68(.65)17 4.00(.64)12 3.81(.65)전체(n=58)n 3.73(.64)31 3.79(.58)27 3.75(.61)

할당상위(n=20)n 3.28(.44)8 3.62(.90)12 3.49(.76)하위(n=35)n 3.49(.41)19 3.10(.87)16 3.31(.68)전체(n=55)n 3.42(.42)27 3.33(.91)28 3.37(.71)

전체(N = 113) 3.59(.56)58 3.55(.79)55 3.57(.68)*평균 표준편차 사례수( ); n=

표 자기효능감 과제선택권과 경쟁제공방식에 따른 과제흥미의 평균과 표준편차< 4> ,

과제선택권 제공여부에서 주효과가 나타났고 [F (1 , 105 )=9.92, p 세 독립변< .01],

- 209 -

인간의 삼원상호작용효과도 통계적으로 유의하였다[F (1 , 105)=5.77, p 주효과< .05],

는 삼원상호작용을 토대로 해석하는 것이 적절하기 때문에 상호작용효과를 해석,

하기 위해 자기효능감 수준에 따라 구분한 후 과제선택과 경쟁제공방식에 따른

상호작용패턴을 살펴보았으며 그 결과는 그림 와 그림 에 제시하였다 상위, [ 5] [ 6] .

자기효능감 조건에서는 과제선택과 경쟁제공방식에서 상호작용효과가 나타나지

않은 반면 하위 자기효능감 조건에서는 과제선택과 경쟁제공방식에서 상호작용,

패턴[F (1 , 6O )=4.40, p 을 보였다 상위 자기효능감 집단은 고경쟁 조건에서< .05] .

과제선택 집단(M 이 과제할당 집단=3.79) (M 에 비해 흥미도가 높았고=3.28) (t=2.22 ,

df=20, p 저경쟁 조건에서는 과제선택 조건과 과제할당 조건에서 흥미의< .05),

차이를 나타내지 않았다 반면 하위 자기효능감 집단은 고경쟁상황에서는 과제. ,

선택 집단과 과제할당 집단이 흥미에서 차이를 보이지 않았지만 저경쟁조건에서,

는 과제선택 집단(M 이 과제할당 집단=4.0) (M 보다 높은 흥미를 나타냈다=3.1)

(t=2.99, df=26, p < .05).

표< 5> 자기효능감 과제선택권 및 경쟁제공방식에 따른 과제흥미의 분산분석,분산원 제곱합 자유도

제곱

평균F p

과제선택권 4.20 1 4.20 9.92 .00경쟁제공방식 .02 1 .02 .04 .84자기효능감 .00 1 .00 .01 .94

과제선택권 경쟁제공방식× .05 1 .05 .12 .74경쟁제공 자기효능감× .09 1 .09 .20 .66과제선택권 자기효능감× .56 1 .56 1.32 .25

과제선택권 경쟁제공방식× × 자기효능감 2.45 1 2.46 5.77 .02오차 44.49 105 .42전체 1494.50 113

이러한 결과를 통해 자기효능감이 높은 학습자인 경우 자기효능감을 높이거나,

유지하는데 초점을 두기 때문에 성공가능성이 상대적으로 높은 저경쟁 상황에서,

- 210 -

는 도전감을 느끼지 못하여 과제선택권에 대한 효과가 나타나지 않은 것으로 해

석할 수 있다 이에 반해 성공할 가능성이 비교적 적은 고경쟁상황에서는 자기효.

능감이 높은 학습자인 경우 성공에 대한 확신이 있고 도전의식도 크기 때문에,

오히려 일방적으로 제공되는 할당조건에 대한 흥미가 낮게 나타났다고 할 수 있

다 반면 실패경험이 많은 자기효능감이 낮은 학습자들은 성공가능성이 적은 고.

경쟁에서는 성공에 대한 기대도 적기 때문에 과제선택권 제공여부에 따라 흥미,

에서 차이가 나타나지 않았다 그러나 성공할 가능성이 높은 저경쟁에서는 성공.

에 대한 기대감도 크기 때문에 자신의 능력을 발휘할 수 있거나 관심 있는 과제,

를 고를 수 있는 과제선택 조건에서 흥미가 높음을 알 수 있었다 즉 학습자들. ,

이 과제에 어떠한 의미를 부여하느냐에 따라 과제선택권 제공방식에서 흥미에

차이가 있음을 확인할 수 있었다 이는 과제선택은 그 자체보다는 과제 선호도.

등 다른 변인들의 영향에 따라 그 효과가 다르다는 선행연구 결과와도 같은 맥

락에서 이해할 수 있다(F low erday, Schraw , & Stevens, 2004).

3.79

3.28

3.62

3.61

1

1.5

2

2.5

3

3.5

4

4.5

5

고경쟁 저경쟁

경쟁제공방식

과제선택권

선택

할당

그림 상위 자기효능감에서 과제선택권과 경쟁제공방식에 따른 과제흥미[ 5]

- 211 -

4

3.68

3.49 3.1

1

1.5

2

2.5

3

3.5

4

4.5

5

고경쟁 저경쟁

경쟁제공방식

과제선택권

선택

할당

그림 하위 자기효능감에서 과제선택과 경쟁제공방식 따른 과제흥미[ 6]

종합논의.Ⅳ이 연구에서는 과제선택권이 흥미에 미치는 효과가 자기효능감 과제난이도, ,

경쟁제공방식 등에 따라 어떻게 달라지는 지를 살펴보았다 그 결과 소집단활동.

에서 자기효능감이 높은 학습자는 과제선택권 제공 여부에 관계없이 어려운 과

제에 대한 높은 흥미가 나타났다 자기효능감이 낮은 학습자는 과제선택권을 제.

공받았을 경우와 쉬운 과제에 대해 높은 흥미를 보였다 학습자에게 개별활동을.

제시한 김원식과 김성일 의 연구결과에 의하면 유능감이 낮은 학습자들은(2005) ,

유능감이 높은 학습자들에 비해 선택의 결과에 대한 확신이 낮아 부담감을 느끼

기 때문에 과제선택이 흥미에 부적인 영향을 미치는 것으로 나타났으나 소집단, ,

활동을 사용한 이 연구의 실험 의 결과에서는 자기효능감이 낮은 학습자들이1

과제선택권을 부여하는 조건에서 흥미가 높은 것으로 나타났다 이는 소집단활동.

이 자기효능감이 낮은 학습자들에게 과제수행에 대한 부담을 줄여주고 다른 구,

성원들과 충분한 논의를 통해 선택을 하기 때문에 심리적 부담도 줄어들어 과제

선택권을 제공받았을 경우 과제에 대한 흥미가 높게 나타난 것으로 해석할 수

있다 반면 자기효능감이 높은 집단의 경우 과제선택권 제공 여부에 따른 흥미. ,

- 212 -

의 차이가 나지 않은 이유는 아마도 소집단활동이 구성원들 간의 상호작용을 기

반으로 하기 때문에 학습자 개인의 능력과 확신만으로 과제를 선택하거나 수행

하기 어려우므로 자기효능감이 높은 학습자들은 과제선택에 대한 의미를 크게

부여하지 않았기 때문일 가능성이 있다.

한편 과제난이도에 있어서는 자기효능감이 높은 집단이 쉬운 과제보다 어려운

과제에 대한 흥미가 높은 반면 자기효능감이 낮은 집단은 어려운 과제보다는 쉬,

운 과제에 대한 흥미가 높게 나타났다 이러한 결과는 자기효능감이 높은 학습자.

는 자신의 유능감을 증진시키기 위해 도전적인 과제를 수행하려는 의지가 높고,

자기효능감이 낮은 학습자들은 이전의 실패경험으로 인해 어려운 과제에 대한

도전감이 낮다는 결과와 일치하였다(S lade & Rush , 1991).

실험 에서는 개별활동에서 과제선택권의 제공여부와 함께 경쟁제공방식을 독2

립변인으로 조작하여 자기효능감에 따른 과제흥미의 효과를 살펴보았다 그 결.

과 자기효능감이 높은 학습자들은 고경쟁에서 과제선택권이 제공되었을 경우 흥,

미가 높게 나타난 반면 자기효능감이 낮은 학습자들은 저경쟁에서 과제선택권이,

제공되었을 경우 과제흥미가 높게 나타났다 이러한 결과는 자기효능감이 높은.

학습자들이 고경쟁 상황에서 과제선택권 없이 과제가 일방적으로 할당되는 경우

에 과제흥미가 낮아지기 때문에 나타난 결과로 볼 수 있다.

이에 반해 실패 경험이 빈번하여 자기효능감이 낮은 학습자들은 고경쟁 상황

에서는 등 안에 들면 수행평가에서 가산점을 받을 수 있다 는 조건에 대한5「 」

기대가 낮아 과제선택권 부여 자체가 별다른 의미를 지니지 못하게 되므로 흥미

에서 차이가 없게 나타난 것으로 해석할 수 있다 그러나 점 이상이면 누구나. 70「

수행평가에서 가산점을 받을 수 있다 는 저경쟁 조건에서는 자기효능감이 낮은」

학습자들도 성공에 대한 기대감으로 과제선택권 제공으로 인한 흥미가 높게 나

타났다고 할 수 있다 그러나 자기효능감이 높은 학습자들은 성공가능성이 매우.

높은 과제에 대해서는 가치나 의미를 과소평가하여 과제선택권 제공이 과제흥미

를 증진시키지 못한 것으로 생각된다 이러한 결과는 선택권 제공의 효과가 선택.

그 자체의 효과라기보다는 과제의 의미가 학습자에게 어떻게 작용하느냐의 효과

라는 이전 연구결과와 일치한다(Cordova & Lepper, 1996, Iyengar & Lepper,

2000; K im & D rolet, 2003).

이상의 논의를 통해서 소집단활동 상황에서 과제선택권 제공은 자기효능감이,

- 213 -

낮은 학습자들에게 효과적이며 또 개별학습상황에서 고경쟁의 경우 자기효능감. ,

이 높은 학습자들에게 과제선택권을 제공하지 않는 것은 과제흥미를 매우 저하

시킨다는 것을 알 수 있었다 또 자기효능감이 낮은 학습자들은 성공가능성이 높.

은 저경쟁 조건에서 과제선택권 제공이 효과적이라는 것도 확인할 수 있었다.

이상의 실험결과를 기반으로 얻을 수 있는 교육적 시사점은 다음과 같다 이전.

연구들에서는 학습자의 흥미나 동기를 증진시키기 위해서 선택권을 기반으로 한

자율적인 학습환경을 조성해야 한다고 하였다 이에 학교현장에서는 과목 과제. ,

를 학생들이 선택할 수 있는 기회를 제공하거나 다양한 특별활동을 개설하여 학

습자들이 자신의 적성이나 흥미에 맞는 활동을 선택할 수 있도록 조성하고 있다

소연희 그러나 본 연구결과에서도 확인하였듯이 선택권이 모든 학습자에( , 2005).

게 모든 학습활동에서 긍정적인 영향을 주지 않는다 즉 학습자가 과제를 어떻. ,

게 인식하거나 의미를 부여하는지에 따라 선택의 효과는 달라 질 수 있다 따라.

서 개인의 특성을 고려한 선택권 제공이 필요하다 예를 들어 자기효능감이 높은.

학습자들에게는 과제선택권과 함께 경쟁과 같은 도전감을 제공해 주고 자기효능,

감이 낮은 학습자들에게는 성공가능성이 높은 상황과 쉬운 내용의 과제맥락에서

선택권을 제공해야 한다 또한 소집단활동은 여러 명이 함께 과제를 수행하기. ,

때문에 학습자의 심리적 부담을 줄여주어 동기에도 긍정적인 영향을 줄 수 있다.

특히 자기효능감이 낮은 학습자들에게는 소집단활동 시 과제선택과 같은 자율적,

인 학습환경을 조성해 주고 조별활동을 통해 적극적으로 학습활동에 참여하는,

방안도 모색해야 한다.

이상에서 논의된 내용들을 통해 이 연구의 제한점과 후속연구방안에 대한 제

안은 다음과 같다 흥미 동기와 관련된 연구들에서는 다양한 개인차 변인을 사용. /

하고 있다 이에 향후 연구에서도 자기효능감 외에 다른 학습자 특성 변인들을.

고려한 연구도 이루어져야 한다 또 과제선택권과 경쟁상황에서 실질적인 피드. ,

백을 제공한 후 과제흥미와의 관련성도 살펴보아야 할 것이다 뿐만 아니라 과. ,

제선택권이 학습자특성이나 상황변인들에 따라 왜 달라지는 지 그 구체적인 이

유를 분석하는 연구도 시행되어야 할 것이다.

- 214 -

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논문접수 년 월 일 수정본 접수 월 일 게재승인 월 일2005 10 10 / 11 29 / 12 19☐소연희 성균관대 아동학과 졸업 고려대학교 교육학 석 박사 현재 고려대학교, ,☐

강사.

주요관심분야 학습동기 흥미 두뇌기반학습 멀티미디어학습 문제중심: , , , ,

학습 창의성,

yukgam@korea.ac.kr

김성일 고려대학교 심리학과 졸업 미국 유타 주립대학교 석박사 취득 미국, ,☐ ․네브라스카 대학 조교수 광운대학교 교수 현재 고려대학교 사범대학 교, ,

육학과 교수

주요관심분야 흥미 동기의 발생과정 및 유지 기재 멀티미디어학습: / , ,

두뇌기반 학습과학

교신저자, sungkim@korea.ac.kr

- 217 -

Abstract

The Effects of Self-efficacy and Task Choice on Task

Interests

Yeonhee So, Sung-il Kim

This study investigated the effect of task choice and self-efficacy on task

interests with 7th graders. They were given a set of ill-defined problems and

asked to propose the solutions. In experiment 1, the types of choice

(choice/assignment) and task difficulty (difficult/easy) were manipulated in small

group collaborative learning situation. The result showed that there were

significant two-way interaction effects on task interests between self-efficacy and

choice, and between self-efficacy and the task difficulty. This finding indicated that

participants with low self-efficacy were more interested in choice condition and

easy task condition, whereas participants with high self-efficacy were more

interested only in the difficult task. In experiment 2, the types of choice and levels

of competition (high/low) were manipulated in individual learning situation. The

results revealed a significant three-way interaction, indicating that participants with

high self-efficacy showed more interests in choice condition when they were in

highly competitive situation, whereas participants with low self-efficacy showed

more interests in choice condition when they were less competitive situation.

These findings suggest that it is desirable for highly efficacious students in a

small group activity to provide a difficult task and for less efficacious students to

provide an easy task and task choice. In contrast, in individual learning situation,

it is recommended that it is beneficial to provide task choice for the students

with high self-efficacy only in a competitive learning environment and for those

with low self-efficacy to provide task choice only in a less competitive learning

environment.

Key words: task choice, self-efficacy, task interests, competition, task difficulty, small group

collaborative learning