eksamensforside - oslomet4206/kand389_bib3900_190516.pdfinnenfor temaet kildekritikk har jeg...
TRANSCRIPT
-
EKSAMENSFORSIDE
Fakultet for samfunnsfag Institutt ABI og JM
Kandidatnummer*: 389__________________________
Emnekode/-navn*: BIB3900 Bacheloroppgave________
Utdanning: Bachelor Bibliotek- og informasjonsvitenskap
Dato innlevert: 14.05.2016____________________
Antall sider, inkl eksamensforsiden: _46___________
Vedrørende fusk eller forsøk på fusk
x* Jeg har gjort meg kjent med forskrift om studier og eksamen
ved HiOA: http://www.lovdata.no/cgi-wift/ldles?ltdoc=/for/ff-
20120626-0718.html#7-5 §7-5 Fusk og er klar over at dette
blir sett alvorlig på og kan medføre strenge sanksjoner
x * Denne besvarelsen:
er utført av personen som fyller ut dette skjemaet, eller av gruppens medlemmer dersom dette er et gruppearbeid
har ikke vært brukt til en annen eksamen/innlevering ved dette eller andre læresteder innenlands eller utenlands
gjengir ikke tidligere eller andres arbeid uten å ha oppgitt kilde
har oppgitt alle kilder og referanse i litteraturlisten
Kandidatnummer 389
________________________________
Masterstudenters
informasjonssøkeprosess ved
to høyere utdanningsinstitusjoner
i Norge
Bacheloroppgave 2016 Bachelorstudium i bibliotek- og informasjonsvitenskap
Høgskolen i Oslo og Akershus, Institutt for arkiv-, bibliotek- og informasjonsfag
Forord
Tusen takk til min inspirerende foreleser og veileder Heidi Kristin Olsen som med sin
undervisning i løpet av bachelorutdanningen har vist stor entusiasme for bibliotekfaget og
inspirert meg til å utforske studenters informasjonssøkeprosess. Tusen takk også til Anita
Nordsteien som overtok veilederjobben i mars og har gitt meg verdifulle og konkrete innspill
til forbedringer av oppgaven. Takk for positive tilbakemeldinger underveis i arbeidet!
En stor takk til mine informanter som delte av sin tid for å la seg intervjue: Tre
masterstudenter i sykepleie og tre masterstudenter i folkehelse, samt en bibliotekar og en
faglærer på hvert av de to studiestedene. Dere ga meg mulighet til å se problemstillingen fra
flere sider og ga verdifulle bidrag. Uten dere - ingen bacheloroppgave! I hvert fall ikke om
dette temaet.
Tusen takk også til biblioteklederne på de to utdanningsinstitusjonene for oppbakking, støtte
og troen på at mine resultater vil være interessante også for bibliotekene på disse lærestedene.
Avslutningsvis vil jeg takke min samboer og min familie, med mine foreldre i spissen, som
har heiet på meg hele veien siden jeg tok beslutningen om å endre retning i livet og utdanne
meg til bibliotekar. Takk for god oppmuntring underveis i arbeidet med bacheloroppgaven.
Sammendrag
I denne oppgaven har jeg analysert masterstudenters informasjonssøkeprosess i forbindelse
med deres masteroppgave. Jeg har utført en kvalitativ studie ved to høyere
utdanningsinstitusjoner. Ved den ene intervjuet jeg tre masterstudenter i sykepleie samt en
faglærer ved denne utdanningen og en bibliotekar som har hatt litteratursøkekurs for disse
studentene. Tilsvarende har jeg intervjuet tre studenter og en faglærer i folkehelse ved en
annen utdanningsinstitusjon samt en bibliotekar som underviser i litteratursøk på utdanningen.
Målet var å få innblikk i hvordan masterstudenter i dag søker etter informasjon og på hvilken
måte biblioteket kan bidra til studentenes mestring når det gjelder litteratursøk.
Jeg fant at studentene benyttet ulike kilder når de søkte etter litteratur, alt fra Google og
Google Scholar til Oria og vitenskapelige databaser. Det var ingen klare likheter mellom
studentene i hvordan de søkte etter litteratur, og det var ikke mulig å avdekke forskjeller ut fra
ulike studiesteder. Studentene benyttet mange ulike søkemetoder: søkeord, PICO-skjema og å
følge referanselister. De fikk hjelp til søk fra bibliotekarer, veileder og fra forskningsinstituttet
de skrev oppgave for.
Jeg fant at studentenes faglige bakgrunn hadde mye å si for deres informasjonskompetanse,
og det var stor spredning i kompetansen, både ut fra hva bibliotekarene og faglærerne mente
og hva studentene selv sa. Flere av studentene vurderte egen kompetanse lavt og hadde en
dårlig mestringsfølelse. Usikkerhet og engstelse var følelser som mange av dem opplevde i
forbindelse med litteratursøk. De fleste studentene hevdet de mestrer kildekritikk og kjenner
til fagfellevurdering og hva som kjennetegner en forskningsartikkel.
Bibliotekarene og faglærerne mente at det var særlig følgende punkter som var viktig for
studentene å mestre når det gjaldt litteratursøk: finne de riktige søkeordene og de riktige
kildene og kunne vurdere treffene kritisk.
Implikasjonene av mine funn er at både faglærere og studenter oppfatter bibliotekarenes
kunnskap som essensiell i forhold til informasjonskompetansen studentene skal tilegne seg i
løpet av masterstudiet. Det er viktig for bibliotekarene å kunne bidra både med sine faglige
søkekunnskaper, men også kunne gjenkjenne studentenes følelse av usikkerhet og forvirring
for å støtte dem i de utfordrende fasene av informasjonssøkeprosessen.
Høgskolen i Oslo og Akershus, Institutt for arkiv-, bibliotek- og informasjonsfag
Oslo 2016
Innhold Innledning...........................................................................................................................................1
Valg av tema ...................................................................................................................................1
Problemstilling ................................................................................................................................1
Avgrensninger .................................................................................................................................2
Om studiene og bibliotekets tilbud .....................................................................................................2
Utdanningsinstitusjon A ..................................................................................................................2
Utdanningsinstitusjon B ..................................................................................................................3
Krav til studentenes kompetanse ........................................................................................................3
Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for livslang læring .....................................................................3
Programplaner på masterstudiene ..................................................................................................4
Teori ...................................................................................................................................................4
Definisjoner ....................................................................................................................................5
Kuhlthaus modell for informasjonssøkeprosessen (ISP) ...................................................................5
Tidligere forskning på området .......................................................................................................9
Informasjonsadferd og bibliotektjenester til master- og Ph.D.-studenter ................................... 10
Helsefagstudenters informasjonsadferd .................................................................................... 11
Google-generasjonen og informasjonskompetanse ................................................................... 13
Metode ............................................................................................................................................. 14
Metodevalg................................................................................................................................... 14
Utvalg ........................................................................................................................................... 15
Gjennomføring av intervjuene....................................................................................................... 15
Svakheter ved metoden ................................................................................................................ 16
Presentasjon av resultater ................................................................................................................ 17
Bibliotekets tilbud og bruken av det .............................................................................................. 17
Søkeprosessen .............................................................................................................................. 20
Hvor søker de? .......................................................................................................................... 20
Søkeord..................................................................................................................................... 21
Hvem får studentene råd og veiledning av? ............................................................................... 22
Studentenes kompetanse.............................................................................................................. 23
Kildekritikk og fagfellevurdering .................................................................................................... 26
Diskusjon .......................................................................................................................................... 27
Informasjonssøking som prosess ................................................................................................... 27
Søkekilder og kildekritikk .............................................................................................................. 31
Generasjon Y og Google-generasjonen .......................................................................................... 31
Studentenes mestring ................................................................................................................... 32
Hvem får studentene hjelp og støtte av? ....................................................................................... 32
Konklusjon ........................................................................................................................................ 33
Litteraturliste .................................................................................................................................... 35
Vedlegg 1: Intervjuguide ................................................................................................................... 37
Vedlegg 2: Godkjennelse fra Norsk samfunnsvitenskapelige datatjeneste ......................................... 39
1
Innledning
Valg av tema I løpet av utdanningen i Bibliotek- og informasjonsvitenskap har jeg fått innblikk i teori rundt
informasjonssøkeprosessen og forskning om studenters informasjonssøkeprosess på ulike
utdanningsnivåer. Dette har gjort meg nysgjerrig på hvordan norske studenter søker etter
litteratur og hva som eventuelt er deres utfordringer. Hva kan vi bibliotekarer bidra med for å
understøtte deres informasjonssøkeprosess og gi studentene økt mestringsopplevelse?
Som studentassistent på et høyskolebibliotek har jeg stiftet nærmere bekjentskap med
sykepleiefaget og studentene på sykepleieutdanningen. Dette, sammen med forståelsen av
hvor komplisert litteratursøking innen medisinske fag kan være, inspirerte meg til å studere
disse studentene nærmere. Jeg har i løpet av studietiden hatt praksisopphold på en annen
utdanningsinstitusjon og fikk derfor idéen om å sammenligne studenter på disse to
lærestedene for å avdekke eventuelle likheter og forskjeller.
Et sentralt utviklingstrekk for universitets- og høyskolebibliotek de siste årene er et endret
fokus fra å være samlingsorientert til å bli brukerorientert. Det er brukernes behov som er det
primære, ikke bibliotekets samling. Brukeropplevelse, eller UX (user experience) bør stå i
fokus. Denne oppgaven er mitt bidrag til å få kunnskap om brukerne av UH-bibliotek –
innenfor de begrensede rammene en bacheloroppgave er.
Problemstilling Tidligere studier har vist at det er stor variasjon i studenters informasjonskompetanse og deres
informasjonssøkeprosess, og empiri har avdekket til dels overraskende funn om studentenes
informasjonskompetanse.
Jeg vil i denne oppgaven undersøke hvordan masterstudenter søker etter litteratur og hvilke
opplevelser og tanker de har rundt søkeprosessen. Hvilke informasjonskilder bruker de, hva
opplever de som vanskelig, hvilket forhold har de til kildekritikk, hvem får de hjelp av i
søkeprosessen og hvem oppfatter de som eksperter på litteratursøk? I tillegg til å høre hva
studentene selv mener, vil jeg undersøke hva faglærere og bibliotekarer tenker om studentenes
informasjonskompetanse.
Dette leder frem til denne oppgavens problemstilling:
Hva kjennetegner informasjonssøkeprosessen til masterstudenter i sykepleie og folkehelse ved
to ulike utdanningsinstitusjoner?
2
Avgrensninger På grunn av oppgavens begrensede omfang har jeg valgt å se på to konkrete masterstudier ved
to utdanningsinstitusjoner. Jeg har intervjuet tre studenter ved hvert studium samt en
bibliotekar og en faglærer ved hvert utdanningssted.
Jeg har kun intervjuet dem én gang og har dermed ikke hatt mulighet til å følge studentenes
prosess over tid i løpet av deres arbeid med masteroppgaven. Derfor er mine resultater basert
på hva informantene selv sier om søkeprosessen og deres egen oppfatning av kompetanse og
mestring. Det har ikke vært mulig innenfor omfanget av oppgaven å analysere hva studentene
faktisk gjør, for eksempel ved observasjon eller andre metoder.
Innenfor temaet kildekritikk har jeg konsentrert meg om studentenes evne til å vurdere hvilke
kilder som er pålitelige og hvorvidt de har kjennskap til fagfellevurdering. Kildekritikk
innebærer imidlertid også andre temaer som plagiat og redelighet, noe som ikke tas opp her.
Om studiene og bibliotekets tilbud Jeg vil her kort redegjøre for de to konkrete masterstudiene samt bibliotekets tjenester på de to
utdanningsinstitusjonene, i det følgende kalt A og B, og om kursene som biblioteket avholdt
for masterstudentene.
Utdanningsinstitusjon A Sykepleiestudentene på dette lærestedet holder til i samme bygning som instituttbiblioteket
for sykepleie. Bygget er nytt og moderne, og i bibliotekets lokaler er det arbeidsplasser med
og uten PC. Biblioteket tilbyr drop-in veiledning to dager i uken (tirsdag og torsdag kl. 12.00-
14.00). Her får studentene hjelp til databasesøk (primært medisinske databaser) i tillegg til
kildebruk og APA referansestil samt andre temaer knyttet til søking og skriving av oppgaver.
På masterstudiet jeg undersøkte, er det på kullet som uteksamineres våren 2016 totalt 12
studenter, 7 på heltid og 5 deltid. Det er skjev kjønnsfordeling med kun én mann.
Masteroppgaven teller 60 studiepoeng. Alle studentene har tidligere bachelorgrad innen
sykepleie.
Kurset som biblioteket holdt for disse studentene var et to-timers kurs høsten 2015, det vil si
nest siste semester. På dette fordypningskurset i systematisk litteratursøk gikk bibliotekaren
gjennom følgende emner: Hvordan strukturere spørsmålet ved hjelp av PICO-skjema, hvordan
finne gode søkeord, hvilke databaser skal man bruke, systematisk søketeknikk i databasene
3
Medline og Cochrane samt pyramidesøk i McMaster Plus via Helsebiblioteket. Hun
presenterte også PubMed PubReMiner, et hjelpemiddel for blant annet å finne søkeord.
Utdanningsinstitusjon B Biblioteket på dette lærestedet er et stykke unna der studentene har sin undervisning på
campus. Det er relativt nylig pusset opp, med noen få sitteplasser/sofagrupper i biblioteket,
men det blir i begrenset grad benyttet som et sted å lese og arbeide for studentene. Selv om
biblioteket ikke markedsfører «bestill-en-bibliotekar» eller lignende tjenester, får studenter
hjelp til litteratursøk dersom de kontakter biblioteket.
På det aktuelle masterstudiet i folkehelse er det 20 studenter på kullet som uteksamineres
våren 2016. Disse har en svært variert bakgrunn, som blant annet sykepleier, fysioterapeut,
ernæringsfysiolog, samfunnsøkonom og sosialantropolog. Også her er det en klar overvekt av
kvinner på studiet. Dette er et heltidsstudium, og masteroppgaven teller 30 studiepoeng. I
tillegg har de et kurs i prosjektplan for masteroppgaven som teller 5 studiepoeng.
Som en del av undervisningen holdt biblioteket et to-timers kurs i litteratursøk høsten 2015.
To bibliotekarer underviste i følgende emner: Hvordan formulerer et spørsmål, PICO-skjema,
hvordan finne gode søkeord, boolsk søk, MeSH (Medical Subject Headings), medisinsk
litteratur (primær- og sekundærlitteratur), kunnskapsbasert praksis, studiedesign, kildekritikk,
kort om EndNote og Oria samt en gjennomgang av databasene Idunn, Svemed+, Web of
Science, Cochrane og Helsebiblioteket.
Krav til studentenes kompetanse Hvilke krav og forventninger har samfunnet og utdanningsinstitusjonene til hvilke ferdigheter
masterstudenter skal tilegne seg gjennom studiet? Både nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk og
de respektive læringssteders programplaner sier noe om dette, og her er det viktige punkter
hvor biblioteket kan bidra til å understøtte studentenes kompetanseheving.
Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for livslang læring Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for livslang læring (NKR) gir en oversikt over
utdannelsesnivåene i Norge som skal stimulere til livslang læring (NOKUT, udatert-a). For
hvert nivå beskrives læringsutbytte i kategoriene kunnskaper, ferdigheter og generell
kompetanse (NOKUT, udatert-b). På masternivå er det særlig innenfor ferdigheter at
biblioteket spiller en rolle. En masterstudent skal ifølge NKR kunne «analysere og forholde
seg kritisk til ulike informasjonskilder og anvende disse til å strukturere og formulere faglige
4
resonnementer». I tillegg skal kandidaten «gjennomføre et selvstendig, avgrenset forsknings-
eller utviklingsprosjekt under veiledning og i tråd med gjeldende forskningsetiske normer».
Programplaner på masterstudiene Sykepleiestudiet på utdanningsinstitusjon A skal gi studentene skolering i vitenskapelig
tenkning og forskningsmetode. I programplanen for studiet finner vi igjen formuleringen fra
NKR om at studenten skal kunne «analysere og forholde seg kritisk til ulike
informasjonskilder». Kandidaten skal også ha opparbeidet seg «avansert kunnskap om
forholdet mellom teori og empiri i klinisk forskning og fagutvikling».
Når det gjelder masterstudiet i folkehelse forventes det at en ferdig utdannet kandidat «kan,
med utgangspunkt i teori, modeller og empiri, benytte analyseverktøy og gjennomføre
evalueringer innen praktisk folkehelsearbeid i samarbeid med aktuelle aktører». I tillegg
forventes det at kandidaten «kan analysere og forholde seg kritisk til ulike informasjonskilder
og vitenskapelig litteratur ved formidling av fagområdet».
Teori De første studiene om informasjonssøking ble utført i 1940-årene, og i mange tiår hadde
denne forskningen fokus på systemer og kanaler (Case, 2012, s. 6). Det var først på 1970-
tallet at forskningen ble mer personorientert, med fokus på mennesket og dets prosess med å
finne, skape, tolke og bruke informasjon.
Belkin lanserte på 1970-tallet sin ASK-modell (Anomalous state of knowledge), som så på
brukerens møte med gjenfinningssystemet (McKechnie, Fisher & Erdelez, 2005, s. 44)
Wilson utviklet flere informasjonsadferdsmodeller på 1980- og 90-tallet med utgangspunkt i
brukerens informasjonsbehov (Case, 2012, s. 139), som blant annet så på informasjon som
noe som utveksles mellom mennesker. Ellis forsket på stadier i brukerens informasjonsadferd,
og definerte åtte aktiviteter som kjennetegnet prosessen (Case, 2012). Dervin utviklet en
«sense-making» modell hvor informasjon medvirker til å redusere brukerens problemer med å
forstå verden rundt seg (McKechnie et al., 2005, s. 113) og Bates karakteriserte
informasjonssøkeprosessen som bærplukking, hvor søkingen endrer seg underveis og man
gjenfinner litt av gangen (McKechnie et al., 2005, s. 58).
Kuhlthau var den første som fokuserte på følelser, tanker og handlinger basert på usikkerhet
fremfor kontekstuelle faktorer, kjennetegn ved informasjonssøkeren eller typer ressurser
(Case, 2012, s. 157). Hennes modell er den mest siterte innenfor dette feltet, og det er derfor
naturlig å ta utgangspunkt i denne modellen i min analyse.
5
Definisjoner Begrepet informasjon kan defineres på ulike måter. Donald O. Case definerer det slik:
«Information can be any difference you perceive, in your environment or within yourself. It is
any aspect that you notice in the pattern of reality» (Case, 2012, s. 4). Det handler altså om
forhold i personen selv eller dens omgivelser. Han beskriver videre informasjonsbehov som
«a recognition that your knowledge is inadequate to satisfy a goal that you have» (Case, 2012,
s. 5).
De senere årene har begrepet informasjonskompetanse stått sentralt innenfor bibliotek- og
informasjonsvitenskap, og dette har blitt definert på forskjellige måter. American Library
Association definerte i sin rapport fra 1989 en informasjonskompetent person til å kunne:
«recognize when information is needed and have the ability to locate, evaluate, and use
effectively the needed information» (American Library Association, 1989).
Informasjonskompetanse dreier seg om evnen til å effektivt søke og anvende informasjon
(Alexandersson, Limberg, Lantz-Andersson & Kylemark, 2007, s. 24). I følge disse
forfatterne finnes det en rekke beskrivelser i litteraturen på hvilke ferdigheter dette er, for
eksempel å identifisere et informasjonsbehov, å kunne velge søkestrategi, å kombinere
søketermer, å bedømme relevans, å kunne velge og vurdere informasjon, å analysere og
sammenstille den, å presentere hva man har kommet frem til og å kunne evaluere arbeidet. I
denne oppgaven vil jeg komme nærmere inn på en rekke av disse ferdighetene.
Begrepet informasjonssøking beskrives som «a conscious effort to aquire information in
response to a need or gap in your knowledge» (Case, 2012, s. 5). Man er seg altså bevisst at
det eksisterer en kunnskapskløft som man gjør en bevisst handling for å fylle. Dette leder oss
videre til begrepet informasjonssøkeprosess, som beskriver prosessen med å innhente
informasjon. Det eksisterer som tidligere nevnt en rekke modeller som omhandler denne
prosessen. Jeg vil her benytte Carol C. Kuhlthaus modell for informasjonssøkeprosessen (ISP)
som har blitt toneangivende innenfor feltet.
Kuhlthaus modell for informasjonssøkeprosessen (ISP) Modellen «Information Search Process» (ISP) er basert på mer enn to tiår med forskning
(Kuhlthau, 2007) og beskriver følelser, tanker og handlinger som følger av at en person blir
klar over informasjonskløften i egen kunnskap (Case, 2012, s. 145). Kuhlthau var blant de
første som studerte det affektive aspektet, eller følelser, sammen med de kognitive og fysiske
aspektene ved informasjonssøkeprosessen (Kuhlthau, 2008). I lys av den teknologiske
6
utviklingen som har skjedd siden modellen først ble presentert, gjorde Kuhlthau nye
empiriske studier som konkluderte med at modellen fortsatt var valid for å forklare studenters
informasjonsadferd (Kuhlthau, Heinström & Todd, 2008).
ISP-modellen presenterer et holistisk syn på informasjonssøking fra brukerens perspektiv i
seks steg: initiering, utvelgelse, emneutforsking, formulering, innsamling og presentasjon.
Selv om modellen presenteres som lineær, vil studentene kunne bevege seg frem og tilbake
mellom stegene avhengig av situasjon (Kuhlthau, 1999). Stegenes navn betegner den primære
oppgaven på hvert steg i prosessen. Modellen presenteres slik i Kuhlthaus bok Seeking
meaning - a process approach to library and information services:
Figur 1: Kuhlthaus modell for informasjonssøkeprosessen (ISP)
(Kuhlthau, 2004, s. 82)
1. Det første steget betegner tidspunktet for når en person blir klar over sin egen mangel
på kunnskap eller forståelse, og da opplever personen ofte usikkerhet og engstelse.
2. I steg 2 har man kommet frem til et område eller tema man skal innhente informasjon
om, noe som resulterer i en følelse av optimisme og pågangsmot. Man er klar for å
begynne og søke.
3. I utforskningsstadiet vil inkonsistent og inkompatibel informasjon medføre at man
igjen opplever usikkerhet og forvirring. Man er «in the dip of confidence», som
Kuhlthau betegner det. Man opplever ofte en betydelig økt usikkerhet etter at man har
gjort de innledende søkene, og det er ofte her bibliotekarene først møter den
informasjonssøkende. Det er viktig å være bevisst på at usikkerhet er naturlig i dette
stadiet, heller enn å tenke at usikkerhet er et symptom på at noe er galt.
4. I steg 4, formuleringssteget, skjer det en viktig endring. Her opplever
informasjonssøkeren igjen kontroll og selvtillit med hensyn til sitt fokus og oppgaven
som skal løses. Tankene blir klarere og interessen øker.
5. Deretter går man over til innsamlingsfasen, hvor man innhenter informasjon i henhold
til informasjonsbehovet og hvor interesse og involvering øker.
7
6. Når søket er ferdig, går personen over i presentasjonssteget hvor man får en ny
forståelse som gjør at personen kan forklare sin læring til andre eller på annen måte
benytte seg av læringen. Hovedformålet med informasjonssøkingen sett fra brukerens
ståsted, er å fullføre oppgaven som ledet til informasjonssøkingen, ikke innsamlingen
av informasjon i seg selv (Kuhlthau, 2007).
Gjennom sitt arbeid utformet Kuhlthau det hun betegner som usikkerhetsprinsippet, «the
principle of uncertainty». Dette postulerer at informasjon ofte øker usikkerheten i de tidlige
stegene av søkeprosessen (Kuhlthau, 2007), i motsetning til det man ofte tror, at informasjon
reduserer usikkerhet. Usikkerhet fører til affektive symptomer som engstelse og manglende
selvtillit. Etter hvert som tankene om temaet man skal undersøke blir mer fokusert, skjer også
et parallelt skifte i følelser ved at man får økt selvtillit. Usikkerhet i form av manglende
forståelse og kunnskapskløft initierer informasjonssøkeprosessen.
Stegene i modellen viser viktige beslutningspunkter eller soner hvor brukerne vil ønske en
intervensjon fra andre velkommen, for eksempel fra en bibliotekar (Kuhlthau, 2008). Ved å
konsentrere seg om disse intervensjonssonene kan bibliotekarer utføre effektive bibliotek- og
informasjonstjenester skreddersydd til brukernes behov. Den sentrale tanken i Kuhlthaus teori
om intervensjonssoner er at økt usikkerhet indikerer behov for assistanse og tilrettelegging.
Dette bygger på Vygotskys teori om sone for nærmeste utvikling (Vygotskij, Cole, John-
Steiner, Scribner & Souberman, 1978), hvor intervensjonssonen er det en informasjonsbruker
kan oppnå gjennom råd og veiledning fra andre, som han eller hun ikke kunne mestret på
egenhånd eller som hadde medført store vanskeligheter å utføre selv (Kuhlthau, 2008).
Kuhlthau beskriver fem roller for bibliotekarer basert på fem nivåer av intervensjoner:
organisator, lærer, instruktør, veileder og rådgiver (Kuhlthau, 2004, s. 121), presentert i figur
2.
8
Figur 2: Opplæringsnivå
(Kuhlthau, 2004, s. 121)
Hovedfokus i organisatorrollen er å tilrettelegge ressurser for brukerne og sørge for at dette er
brukervennlig og at de skal kunne benytte informasjonsressursene selvstendig. I lærerrollen
tilbyr bibliotekaren omvisning på biblioteket og orientering om bibliotekets virksomhet, for å
øke brukernes interesse for bibliotekressursene. Rollen som instruktør innebærer at
bibliotekarene gir undervisning i ulike ressurser i forhold til studentenes konkrete behov. Den
fjerde rollen er en veilederrolle, hvor bibliotekaren legger opp en sekvensiell opplæring i
informasjonsressursene. For at dette skal bli effektivt bør faglærer planlegge innholdet i
samarbeid med bibliotekaren. Den mest avanserte og arbeidskrevende rollen er rådgiverrollen.
Denne utføres som regel over tid. Bibliotekarene «er der» for studentene og gir råd og
assistanse når studentene føler seg usikre på hvordan de skal gå frem videre i sin
informasjonssøkeprosess.
Kuhlthau peker på viktige spørsmål som oppstår i forholdet mellom intervensjonen og
informasjonskompetanse (Kuhlthau, 2008). Er målet med informasjonskompetanse å gjøre
brukeren selvgående og uavhengig? Eller vet en informasjonskompetent person når han eller
hun behøver hjelp? Et annet moment er på hvilket tidspunkt er det nok? Hvor mye
9
intervensjon skal man utføre? Dette er viktige momenter som vi bibliotekarer bør ha i mente
når vi møter informasjonssøkende brukere.
Tidligere forskning på området Fra tidligere fag under utdanningen i Bibliotek- og informasjonsvitenskap har jeg fått
kjennskap til litteratur og forskning som er gjort på studenters informasjonssøkeadferd, som
også var grunnlaget for min interesse for dette emnet. Deler av denne litteraturen presenteres
nedenfor.
I tillegg har jeg søkt etter relevant litteratur i bibliotekdatabasene LISS (Library &
Information Science Source) og LISTA (Library Information Science & Technology
Abstracts) samt sykepleiedatabasen Cinahl. Jeg utførte også et søk i Oria med norske
søketermer, men her var resultatene svært magre, kun to masteroppgaver, så jeg valgte å
konsentrere meg om databasene.
Jeg søkte på følgende ord og fraser i databasene:
master student*
master thesis
graduate student*
og kombinerte disse med:
literature search*
information retrieval
information behavio*r
Google Scholar
search engine*
og følgende fra databasenes tesaurus (frasene var like i LISS og LISTA):
Information retrieval
Information-seeking behavior
Search engines
I Cinahl brukte jeg også følgende fra tesaurus Cinahl Headings
Students, Nursing, Masters
Information Literacy
Information retrieval
Information seeking behavior
10
Trefflisten ble overkommelig i alle databasene, slik at jeg kunne lese gjennom
sammendragene for å se om artiklene var relevante. Jeg gjorde også søk på forfatteren
Kuhlthau og «information search process» for å finne litteratur om denne modellen.
Jeg filtrerte på engelsk språk (det var ingen treff på nordiske språk) og valgte å konsentrere
meg om relativt nylig publisert litteratur, primært de siste fem årene. Jeg tilstrebet å finne
artikler som omhandlet studenter på masternivå og helst innen sykepleie eller andre helsefag.
Siden begrepet «graduate» på engelsk omfatter studenter både på master- og Ph.D.-nivå, vil
jeg også nevne artikler som omhandler doktorgradsstudenter.
Informasjonsadferd og bibliotektjenester til master- og Ph.D.-studenter
Catalano (2013) er en metasyntese som inkluderer 48 studier publisert i tidsrommet 1997-
2012 om informasjonsadferd blant studenter på master- og doktorgradsnivå. Catalano
fremhever at hennes artikkel fokuserer på informasjonssøking i motsetning til
informasjonsadferd som et totalbegrep (som for eksempel datadeling og egenskaper i
informasjonshåndtering). Metasyntesen er rettet mot å identifisere felles mønstre i utvelgelse
og bruk av ressurser i ulike fagdisipliner og for studenter på forskjellige steg i deres
studentarbeid.
Metasyntesen viste at de fleste studentene i starten av sitt arbeid med en stor oppgave vil søke
på Internett, men doktorgradsstudenter vil i tillegg konsultere sin veileder. Personer spiller en
stor rolle i å hjelpe studentene å starte informasjonssøkingen. Studentene søkte hjelp på
biblioteket og hos medstudenter i tillegg til veileder og faglærere.
Studentene benytter ulike ressurser på ulike nivå og innenfor forskjellige fagområder.
Formelle ressurser som databaser er viktig å ha tilgang til, også utenfor skoleområdet. Studien
avdekket flere aspekter ved søkestrategiene som har innvirkning på bibliotekarenes og
bibliotekenes rolle: tidligere kunnskap, kjennskap til søkestrategier og bruk av filtrering og
trunkering.
Catalano omtaler både studier som viser at studenters datakunnskap bidrar til mer effektiv
informasjonssøking, og til det motsatte, nemlig at den såkalte generasjon Y (født ca. 1980-
1990) har kunnskaper i multitasking og surfing på Internett, men de mangler teknologiske og
informasjonsferdigheter som kreves i akademisk arbeid. Catalano foreslår å tilby ulik form for
instruksjon (som for eksempel en-til-en konsultasjoner, klasseundervisning, workshop og
nettbasert læring) på ulike steg i studentenes informasjonsprosess for å kunne imøtekomme
deres behov.
11
Jeg vil også trekke frem to interessante studier av doktorgradsstudenter som omhandler
bibliotekets bidrag til studentenes forskningsprosess.
Gullbekk, Rullestad og Torras i Calvo har publisert en rapport basert på en litteraturstudie og
en fokusgruppestudie ved norske og danske universitet og høyskoler som undersøker Ph.D.-
kandidaters forhold til informasjonsbehandling og bibliotekets tjenester. Fokusgruppestudien
viser at kandidatene opplever usikkerhet i forhold til å ha tilstrekkelig oversikt over
forskningsfeltet sitt og hvorvidt de har benyttet seg av de riktige metodene (Gullbekk,
Rullestad & Torras i Calvo, 2012, s. 64). De opplever ikke at veilederne er ideelle
rollemodeller eller læremestre når det gjelder litteratursøk. «Kandidatene har, uavhengig av
hvor vanskelig det er å få tak i litteratur, mange ulike strategier parat for å skaffe seg det de
trenger. Ofte henvender de seg andre steder enn ved bibliotekene.» (Gullbekk et al., 2012, s.
66). Når det gjelder metoder for å søke etter litteratur, benytter kandidatene ofte kjente
referanser som de følger fremover og bakover i tid. Disse studentene oppfatter
fagfellevurdering som et relevant kvalitetssikringssystem. Forfatterne kommer med en rekke
anbefalinger til bibliotekene innenfor de analyserte temaene. De anbefaler bibliotekene å
«prioritere en undervisning og veiledning som tar opp sider ved litteratursøking som
målgruppen opplever som utfordrende, og da særlig ulike former for oversiktssøking»
(Gullbekk et al., 2012, s. 90). De anbefaler også bibliotekene å bygge egen kompetanse.
Bøyum og Aabø (2015) har gjort en studie på Bedriftsøkonomisk institutt (BI) i Oslo av
hvordan Ph.D.-studenter oppdager, velger og bruker informasjon og litteratur i deres
forskning. De fant at bruken av både bibliotekets databaser og Google Scholar var utbredt,
men studentene mente at databasene var mer nyttig enn Google Scholar. Selv om de anså
formell informasjonssøking i bibliotekets databaser for mer akademisk enn å følge referanser,
var det sistnevnte metode som i størst grad ble benyttet. Studentene følte selv at de mestret
verktøyene for formell informasjonssøking. Bøyum og Aabø (2015) refererer til Bøyums
publikasjon fra 2012 når de kommer inn på begrepet kognitiv autoritet, som handler om å
tillegge en artefakt eller en person vitenskapelig tyngde (Bøyum, 2012). Undersøkelsen viser
at studentene opplever bibliotekets ressurser som veldig nyttige for forskningsaktiviteter, og
de tillegger dem kognitiv autoritet (Bøyum & Aabø, 2015).
Helsefagstudenters informasjonsadferd
Jeg vil her trekke frem en studie innenfor sykepleie samt en innen psykologi, siden dette faget
har mange likheter med sykepleie, både med hensyn til den omfattende mengden litteratur
12
som finnes elektronisk samt at de ulike helsefagene benytter til dels samme ressurser, som
medisinske databaser.
Robertson og Felicilda-Reynaldo (2015) har undersøkt mestringsfølelsen i forhold til
informasjonskompetanse hos masterstudenter i sykepleie med utgangspunkt i Banduras sosial-
kognitive teori. Den postulerer at individer velger å utføre oppgaver basert på deres
forventninger til suksess eller nederlag. Forfatterne ønsket å få svar på følgende spørsmål: Er
det korrelasjon mellom masterstudentenes tillit til egen mestring og deres faktiske
informasjonskompetanse? Og er masterstudentene i sykepleie så informasjonskompetente
som de selv oppfatter at de er? Alle de 26 studentene hadde fått opplæring i
informasjonskompetanse tidligere, og resultatene viste at selv om studentene hadde høy
selvtillit i forhold til egen informasjonskompetanse, mestret de dårlig de faktiske
kompetansetestene. De fleste deltakerne hadde tilfredsstillende kompetanse i å identifisere,
evaluere og velge verktøy for informasjonssøking, men under halvparten valgte de beste
metodene for å søke etter informasjon og evaluere ressursene. Studentene manglet også
kompetanse i effektivt databasesøk og kunnskap om avanserte søkemetoder. Forfatterne
konkluderer med at det på bakgrunn av stadig økende forskning og kunnskapsbasert praksis,
er viktig at de som underviser studentene, tilbyr gjentatte muligheter for opplæring for å
forbedre deres informasjonskompetanse. De som underviser må også forstå at studentene har
høy tiltro til egen informasjonskompetanse og at de derfor ikke vil søke hjelp når de støter på
problemer. Studentene bør også oppfordres til å bruke bibliotekressurser som er
forskningsbasert, ikke bare Internett og tekstressurser når de skriver oppgaver.
Harrington (2009) undersøkte hvordan psykologistudenter på master- og doktorgradsnivå fant
informasjon til sine studier og oppgaver, hvem som lærte dem dette og om dette endres
gjennom studieforløpet. Hennes funn var at studentene var komfortable med å bruke
bibliotekets lokaler på skolen, de foretrakk elektroniske ressurser og spurte veileder når de
behøvde hjelp til å finne informasjon. Studentene hadde til en viss grad interesse av å øke sin
informasjonskompetanse. Undersøkelsen viste at studentene ikke spurte bibliotekarer om
hjelp, selv om de i løpet av studiet hadde fått undervisning av bibliotekar én eller flere ganger.
Dette forklarer Harrington med at biblioteket fysisk er langt unna studentene, og det er
enklere å henvende seg til veileder og medstudenter som er fysisk i nærheten. Uformell læring
som foregår utenfor biblioteket, enten selvlært eller fra veileder eller medstudenter, blir derfor
viktigere enn den formelle opplæringen som biblioteket tilbyr. Forfatterens anbefaling er at
bibliotekarene fokuserer på proaktiv deltakelse i studentenes læringsprosess, og at det er
13
viktig med nær kontakt med fakultetene og de faglige ansatte, slik at de er informert om
bibliotekets kompetanse. Aktuelle læringsmetoder kan være workshop eller chat, sistnevnte
har fordel av at studenten/den ansatte ikke må identifisere seg og dermed fjerner redselen for å
stille «dumme spørsmål».
Google-generasjonen og informasjonskompetanse
Som Catalano (2013) omtalte i sin metasyntese, er det gjort ulike funn når det gjelder
informasjonskompetansen til dagens unge, de som er oppvokst med Google og Internett.
Rowlands et al. (2008) forsøkte å identifisere hvordan de som er født etter 1993, den såkalte
Google-generasjonen, vil komme til å benytte digitale ressurser 5-10 år frem i tid. Hensikten
var at bibliotekene skulle kunne forutse og tilfredsstille disse behovene på en effektiv måte. I
følge forfatterne kjennetegnes Google-generasjonen ved at deres informasjonskompetanse
ikke har økt som følge av økt tilgang til teknologi. Unge personers raske søking på Internett
medfører at de i liten grad evaluerer informasjon, verken i forhold til relevans, nøyaktighet
eller pålitelighet. Unge personer har liten forståelse for egen informasjonskompetanse og
synes det er vanskelig å utvikle effektive søkestrategier. De har også vanskeligheter med å
forholde seg til den store mengden treff de får på Internett.
Rowlands et al. (2008) viste at selv om disse personene var vant til å bruke datamaskin, stolte
de i høy grad på søkemotorene, de kikket mer enn de leste, og de hadde ikke kritisk og
analytisk kompetanse til å evaluere informasjon.
Head og Eisenberg (2009) har studert informasjonssøkeprosessen til elever på videregående
skole (college) i USA. De fant at elevene brukte pensum og Google for å søke etter
informasjon til skoleoppgaver. De fleste benyttet seg av bibliotekets ressurser, spesielt
databasene, men de færreste benyttet bibliotekressurser som innebar kontakt med bibliotekar.
Elevene var optimistiske i begynnelsen av informasjonssøkeprosessen, men deres søking på
Internett, spesielt Google, i en tidlig fase av prosessen gjorde at de opplevde frustrasjon. Dette
var knyttet til å snevre inn tema, finne relevante ressurser, se gjennom store mengder treff i
søkemotorene og evaluerer treffene de fikk.
Med bakgrunn i både Kuhlthaus modell for informasjonssøkeprosessen samt tidligere
forskning innenfor informasjonssøking og informasjonskompetanse, vil jeg presentere og
analysere mine funn.
14
Metode Metodevalg
I min studie har jeg valgt å gjøre kvalitative intervjuer med studenter, faglærere og
bibliotekarer siden jeg var interessert i å få et innblikk i meninger, erfaringer og opplevelser
hos informantene vedrørende studentenes informasjonssøking. På grunnlag av intervjuene har
jeg analysert og fortolket mine funn.
Jeg har i min oppgave valgt en fenomenologisk tilnærming, noe som innebærer «å utforske og
beskrive mennesker og deres erfaring med, og forståelse av, et fenomen» (Johannessen,
Christoffersen & Tufte, 2010, s. 82).
Intervjuene jeg gjennomførte var semistrukturerte, som tok utgangspunkt i en overordnet
intervjuguide, men med åpning for at samtalen utviklet seg i ulike retninger, dersom noe
burde utdypes eller det dukket opp nye momenter (Johannessen et al., 2010, s. 137). Jeg
utformet tre ulike intervjuguider for henholdsvis studenter, faglærere og bibliotekarer, hvor
noen spørsmål ble stilt til alle tre gruppene, mens andre var spesifikke for den enkelte gruppe,
se vedlegg 1.
I følge Johannessen et al. (2010, s. 104) bør man i en kvalitativ undersøkelse ideelt sett
intervjue 10-15 informanter per målgruppe. Man bør gjennomføre intervjuer helt til man ikke
lenger får noen ny informasjon. På grunn av denne oppgavens begrensede omfang valgte jeg å
intervjue tre studenter ved hver utdanningsinstitusjon. I tillegg intervjuet jeg en bibliotekar på
hvert studiested som har ansvar for litteratursøkekurs for studentene, og en faglærer på hvert
sted som også er veileder for studentene på deres masteroppgave. Totalt hadde jeg ti
informanter.
Intervjuene med folkehelsestudentene var individuelle, mens jeg valgte å intervjue de tre
sykepleiestudentene samlet. I følge Johannessen et al. (2010, s. 105) foretrekkes
gruppesamtaler fremfor individuelle intervjuer når man «ønsker å observere interaksjon
mellom informantene rundt et emne, men ikke synes det er nødvendig å observere denne
interaksjonen i en naturlig setting». Gruppesamtalen i dette tilfellet kan karakteriseres som en
minigruppesamtale. Fordelen med minigruppe er blant annet det er enklere for informantene å
åpne seg enn i større grupper og at man lettere får frem «detaljerte historier og personlige
fortellinger» (Johannessen et al., 2010, s. 105). Få deltakere kan imidlertid begrense hvor mye
informasjon som kommer frem, og i minigruppesamtaler kan det være vanskelig å få til en
diskusjon.
15
Jeg opplevde ikke at gruppeintervjuet fortonet seg nevneverdig forskjellig fra de individuelle
intervjuene. Det ble ikke så stor interaksjon mellom deltakerne som jeg hadde håpet, muligens
fordi intervjuet kun varte i en halvtime. Jeg fikk likevel tilfredsstillende svar på mine
spørsmål også på gruppeintervjuet.
Utvalg Siden studentenes informasjonssøkeprosess var hovedfokus for min oppgave, var det
studentene som var min primære informantgruppe. Det var derfor viktig å ha flere studenter
fra hvert studiested, samtidig som omfanget av oppgaven gjorde at jeg begrenset meg til seks
studenter totalt, tre fra hvert studiested.
Jeg ønsket å intervjue studenter som jeg antok ville ha et bevisst forhold til sin
informasjonssøkeprosess og valgte derfor studenter på masternivå ved begge læresteder.
For å få en så reell sammenligning som mulig, valgte jeg å se på to studier innenfor samme
fagfelt, nemlig helsefag. Jeg antok at det var sannsynlig at sykepleie- og folkehelsestudenter
benyttet noen av de samme databasene og dermed til en viss grad kunne sammenlignes.
Studentene var i alderen 24-41 år, alle kvinner, og bestod av både heltids- og deltidsstudenter.
Alle studentene var inne i sitt siste studieår, og skulle levere sin masteroppgave i mai/juni
samme semester som de ble intervjuet. For å gjøre spørsmålene til studentene mest mulig
konkret, valgte jeg å avgrense til litteratursøkingen de hadde gjort i forbindelse med sin
masteroppgave, ikke generelt om deres litteratursøk på masterstudiet eller tidligere studier.
Gjennomføring av intervjuene Intervjuene ble gjennomført i perioden fra uke 7 til uke 9 i 2016. Alle intervjuene varte i ca.
30 minutter. Intervjuene av bibliotekarene og faglærerne foregikk på deres kontor eller
møterom. Gruppeintervjuet med sykepleiestudentene ble gjort på et grupperom. To av
folkehelsestudentene ble intervjuet per telefon og en intervjuet jeg på et grupperom. På alle
intervjuene jeg utførte ansikt-til-ansikt gjorde jeg notater underveis og tok i tillegg lydopptak
med mobiltelefon for å kvalitetssikre notatene mine i etterkant. Da jeg intervjuet per telefon,
gjorde jeg ikke lydopptak, siden jeg ikke på samme måte som ved intervju ansikt-til-ansikt
hadde behov for øyekontakt med informantene, men derimot kunne konsentrere meg om å
skrive det informantene sa. Jeg oppfattet at dette fungerte greit og at det ikke var noe problem
å få med seg alle innspill fra intervjuobjektene.
Innledningsvis presenterte jeg problemstillingen for oppgaven, samt informerte dem om at det
var frivillig å delta og at de når som helst kunne avslutte intervjuet dersom de ønsket det. Jeg
16
presiserte for studentene at det var litteratursøkingen i forbindelse med deres masteroppgave
jeg ønsket å spørre dem om. For faglærerne og bibliotekarene presiserte jeg at det var
studentene på de to konkrete masterstudiene som var temaet for intervjuet. Jeg avtalte også å
sende transkribert intervju og den del av oppgaven som omhandler informantenes svar til dem
som ønsket det. Alle intervjuene ble transkribert så raskt som mulig etter de var gjennomført.
Tiden rett etter intervjuet er «kritisk fordi forskeren sitter igjen med mange inntrykk»
(Johannessen et al., 2010, s. 148). Det er også da man kan evaluere intervjuet best og
eventuelt be om ytterligere avklaringer fra informantene. Dette gjorde jeg ved et par
anledninger, hvor jeg innhentet fakta jeg manglet per epost fra respondentene.
Bibliotekaren jeg intervjuet på utdanningsinstitusjon A er den personen som holder
litteratursøkekurset for masterstudentene på dette sykepleiestudiet. På utdanningsinstitusjon B
intervjuet jeg én av de to som holder søkekurs for masterstudentene på folkehelsestudiet.
Kontakt med faglærerne jeg intervjuet fikk jeg via bibliotekar/biblioteksjef på begge
studiesteder.
Rekruttering av studenter ble forsøkt via Fronter og epost-utsendelser til studentene på faget, i
tillegg til oppslag på masterrommet på den ene institusjonen, uten hell. Det viste seg at
faglærer var nøkkelen til å få kontakt med studentene. Da de fikk en direkte henvendelse på
epost, lykkes jeg i å rekruttere tre studenter fra hvert studiested. Rekruttering av studentene
baserer seg derfor ikke på tilfeldig utvalg, men utgangspunktet for utvelgelse av informanter i
kvalitative undersøkelser er ikke «representativitet, men hensiktsmessighet» (Johannessen et
al., 2010, s. 107).
Undersøkelsen ble meldt til Norsk samfunnsvitenskapelig datatjeneste som har godkjent
innsamling av opplysningene, se vedlegg 2.
Svakheter ved metoden Metoden som ble benyttet, har flere svakheter. For det første vil en kvalitativ undersøkelse
ikke på noen måte kunne statistisk generaliseres til alle studenter eller faglærere på de
respektive studiene, eller alle bibliotekarer som underviser i litteratursøk.
I tillegg var utvalget mitt begrenset, spesielt med hensyn til antall studenter. Som nevnt
tidligere bør man fortsette å intervjue inntil man ikke får noen ny informasjon om emnet.
Dette hadde jeg ikke mulighet til.
En annen svakhet var at intervjuformen var ulik for studentene. Det ble gjennomført både
individuelle intervju og gruppeintervju, og de individuelle intervjuene ble både gjennomført
17
ansikt-til-ansikt og per telefon. For å få et best mulig sammenligningsgrunnlag burde man
antakelig valgt kun en av intervjuformene.
Et annet aspekt var at jeg kun hadde kvinner i mitt utvalg. Dette skyldtes at jeg var prisgitt de
enkeltstudentene som faglærer tok direkte kontakt med/ga meg epost-adressen til, og dette var
alle kvinnelige studenter. Imidlertid er kjønnsfordelingen på begge studier svært skjev, med et
lavt antall mannlige studenter, slik at det antakelig ikke hadde gitt meg noe mer å intervjue
begge kjønn.
Det hadde også vært ønskelig å intervjue studentene flere ganger i løpet av perioden de jobbet
med sin masteroppgave, for å bedre analysere deres utvikling i informasjonskompetanse.
Ideelt sett ville det også vært mer hensiktsmessig å avholde alle intervjuene, både med
studenter, bibliotekarer og faglærere, nærmere i tid til litteratursøkekurset som biblioteket
holdt (august-september forrige semester), men dette lot seg ikke gjøre siden denne oppgaven
skrives i vårsemesteret.
Til tross for svakheter med hensyn til metode er det min oppfatning at jeg har fått verdifull
informasjon fra alle mine intervjuobjekter, som gir grunnlag for analyse sett i lys av relevant
teori på området.
Presentasjon av resultater Jeg vil i dette kapitlet beskrive mine funn fra intervjuene som ble gjennomført, både når det
gjelder bibliotekets kurs og øvrige tilbud samt studentenes søkeprosess og
informasjonskompetanse.
Bibliotekets tilbud og bruken av det Som nevnt tidligere ble det på begge masterstudiene tilbudt kurs i litteratursøking som en del
av undervisningen. Alle de seks studentene jeg intervjuet hadde deltatt på kurset, mens én av
faglærerne (ved utdanningsinstitusjon B) var med. Faglæreren ved utdanningsinstitusjon A
uttrykte ønske om å delta neste gang, både for sin egen del, som hun sa, og fordi hun gjerne
ville vite hva studentene får informasjon om på kurset.
Faglæreren som deltok på kurset, mente det var veldig godt og greit lagt opp. «Det fine med
kurset er at de går gjennom hele spekteret, fra oversiktsartikler i Cochrane til søking på
enkelttidsskrifter», som hun sa. «Det er veldig viktig.» Hun uttrykte et ønske om at kurset ble
avholdt tidligere i studieløpet, for eksempel første semester, så man tidlig får drillet inn god
søkepraksis. Begge faglærerne hadde inntrykk av at studentene syntes kurset var svært nyttig
18
og lærerikt. «De snakker mye om det. Det opptar dem», som den ene faglæreren sa.
«Studentene er veldig opptatt av dette med søkestrategier, og det er tema på masterseminar
som arrangeres når de er i gang med oppgaven». Den ene faglæreren kom også inn på at det
var forskjell fra kull til kull. Den første gang hun var med på kurset, ble det fra studentenes
side ytret ønske om mer praktiske øvelser, men da dette ble tatt inn i kurset året etter, viste
evaluering at studentene mente det var unødvendig. En av lærerne foreslo at man kunne bedt
studentene på forhånd tenke over hva de ville ha ut av kurset, for eksempel hvilket emne de
ønsket å finne artikler om.
Faglærerne mente begge at biblioteket gjorde en viktig innsats i forhold til søkeopplæring for
studentene, og faglæreren på utdanningsinstitusjon A trakk frem viktigheten av nærhet til
biblioteket for studentene, og at det ligger i et nytt og flott bygg. «Det har mye å si, dette med
tilgjengelighet», mente hun.
Da jeg spurte studentene hvilket utbytte de hadde hatt av kurset, uttrykte alle at det hadde vært
svært lærerikt. Det var særlig studentene i 30- og 40-års alderen som mente de fikk et stort
læringsutbytte. De fullførte forrige utdanning for 10-20 år siden og hadde derfor ikke fått
samme søkeopplæring gjennom tidligere utdanning som de på 24-26 år som relativt nylig
hadde tatt bachelorutdanning. «Det er det jeg bruker når jeg søker, det jeg lærte på kurset», sa
den ene studenten. En student i begynnelsen av 30-årene sa: «Litteraturkurset var utrolig
nyttig. Det var en veldig dyktig bibliotekar som underviste, og det var veldig systematisk og
pedagogisk». Hun mente bibliotekaren gjorde det svært forståelig, for som hun sa: «Det er jo
en veldig praktisk ting, dette med litteratursøk». Hun tok selvkritikk på at hun ikke
vedlikeholdt det hun hadde lært rett i etterkant av kurset, men måtte lese seg opp på det igjen
da hun skulle søke etter litteratur senere. En av de yngre studentene uttrykte også tilfredshet
over læringsutbytte av kurset. «Det var fin undervisning av bibliotekarene og veldig bra at vi
satt og gjorde praktiske oppgaver». Men hun sa også: «Uansett hvor mange ganger jeg får det
repetert, er det veldig vanskelig. Dette med AND og OR og *. Når man sitter på kurset, er det
greit, men jeg synes det er altfor vanskelig på egenhånd. Jeg bruker mindre tid på det enn jeg
burde.»
Sett fra bibliotekarenes side fungerte kursene bra. De mente begge at kursene var innholdsrike
og grundige, og at de dekket mange tema innenfor litteratursøk. Den ene bibliotekaren
uttrykte imidlertid bekymring for at kurset var veldig komprimert. Det er mye informasjon for
studentene på én gang. I tillegg er det en utfordring for de som holder kurs for
folkehelsestudentene at disse har svært variert bakgrunn. De med sykepleiebakgrunn er svært
19
kompetente på søk og databaser i forhold til de som har studert andre fag. «De kjenner til
emneord og har en bedre helhetsforståelse», som bibliotekaren sa. Hun var alltid usikker i
etterkant av kurset på om studentene fikk med seg innholdet og om kurset «traff». Hun ønsket
også å vite mer om hvilken opplæring studentene får i litteratursøk utover dette kurset og om
faglærer jobber bevisst med det de lærer på kurset, i etterkant.
Bibliotekaren på utdanningsinstitusjon A mente at kurset fungerte innholdsmessig bra. Hun
har jobbet mye med å utvikle kurset slik det er nå. «Når studentene går ut, skal de vite hva det
betyr å søke systematisk, og det lærer ikke bachelorstudentene. Det er jo stort og vanskelig»,
som hun sa.
Jeg spurte også bibliotekarene i hvilken grad de ba om tilbakemelding fra studentene. På
utdanningsinstitusjon B har de i liten grad fått tilbakemelding fra studentene, men har fått
dette fra faglærer som er svært fornøyd og synes studentene får en grundig gjennomgang.
Kurset er spesialbestilt fra faglærer, så det er viktig for bibliotekaren å få tilbakemelding fra
faglærer på kurset og ha dialog for å lage et best mulig kurs. Bibliotekaren har også et
inntrykk av at de som tok forrige utdanning for en del år siden er de som har mest nytte av
kurset. De har tidligere bestilt litteratursøk fra bibliotekar, mens nå må de gjøre dette selv. På
det andre lærestedet deles det ut et «one-minute-paper» på slutten av kurset for å få
studentenes tilbakemelding. Her skriver de tre ting de har lært, hva de likte best, hva de likte
minst og eventuelt andre kommentarer. Ut fra disse skjemaene oppfattet bibliotekaren at
studentene var fornøyd med kurset. Bibliotekaren opplevde også at enkelte studenter på kurset
prøvde å utfordre hennes kunnskap – «at de skal sjekke hvor mye du faktisk kan», som
bibliotekaren sa. De forstår mye mer enn bachelorstudentene, og det merker man på
spørsmålene de stiller. «Men når jeg har et godt svar og gir dem en forklaring på hvorfor jeg
søker i Medline og ikke i Pubmed for eksempel, så er det greit».
Utdanningsinstitusjon B har ikke drop-in veiledning og bestill-en-bibliotekar tjeneste, men de
informerer på kursene de holder, om at man får søkehjelp ved å kontakte biblioteket. En av
studentene jeg intervjuet, hadde sendt en henvendelse på mail til bibliotekaren som hadde hatt
søkekurset, og hadde fått svært god hjelp. Hun hjalp studenten med å sette opp et PICO-
skjema. «Så satt jeg meg for meg selv en stund for å fylle ut PICO-skjemaet og søke litt. Så
kom jeg tilbake til bibliotekaren, og hun så på det jeg hadde gjort». Studenten følte absolutt at
bibliotekaren forsto hva hun ønsket hjelp til. «Hun var veldig behjelpelig og til stor nytte»,
mente studenten. Hun opplevde ikke å få svarene servert av bibliotekaren, men råd om
hvordan hun selv skulle gå frem i søkeprosessen. En av de andre studentene hadde henvendt
20
seg i skranken på biblioteket og blitt henvist til en søke-PC med forslag om å søke selv. «Men
det hadde jeg allerede gjort da jeg kom dit», som hun sa. Hun opplevde likevel bibliotekarene
som vennlige, og mente at søket ofte ble bedre av å spørre bibliotekarene. Hun oppfattet også
at bibliotekarene ønsket å gjøre studentene selvhjulpne fremfor å gi dem svaret, og mente det
var forståelig.
En av sykepleiestudentene hadde benyttet seg av drop-in tilbudet på biblioteket i forbindelse
med masteroppgaven. Hun hadde en utfordring med for mange søkeord og fikk tips om
hvordan hun kunne jobbe videre. Det tok imidlertid litt tid før bibliotekaren skjønte hva hun
ville. Det var også litt stressende med mange studenter som satt i kø i nærheten, med PC-en på
fanget. Sykepleiestudentene uttrykte ønske om å bestille en bibliotekar, og én av dem syntes
det var «urettferdig» i forhold til andre studiesteder at denne tjenesten ikke blir tilbudt.
Søkeprosessen
Hvor søker de?
Hvordan går studentene frem når de skal søke etter litteratur til masteroppgaven? Google
Scholar brukes særlig når studentene sitter med referanselister eller når de leter etter en
spesifikk artikkel. Noen benyttet Google Scholar og Google som et startsted når de skulle
søke på et nytt tema, mens en av studentene sa hun brukte Google Scholar mest mot slutten av
arbeidet med masteroppgaven.
Sykepleiestudentene brukte databaser som Cinahl, Pubmed, Medline, Svemed+ og Cochrane.
Noen brukte grensesnittet til Ebsco host og søkte i flere databaser samtidig. En av studentene
hadde nylig fått tips om Web of Science, men fikk en treffmengde på 850 000 artikler da hun
gjorde et søk, så den måtte hun jobbe mer med. De brukte også Oria når de visste hva de
skulle ha, særlig hvis det var norsk litteratur. Den ble også brukt når de søkte etter en
spesifikk artikkel. En av studentene søkte med søkeord i Oria. En annen student startet søket i
de store databasene som Medline og Cochrane, for å få en oversikt. Flere av studentene brukte
referanselistene på artiklene de leste. «Etter hvert ser man hvilke artikler det refereres mye til.
Det er de viktigste artiklene på feltet», som en sa. En student brukte mer og mer
referanselister etter hvert i søkeprosessen.
Folkehelsestudentene søkte i Oria samt Medline, Pubmed, Cinahl, Web of Science, PsychInfo
og Cochrane. En av studentene sa hun begynte i Google og gikk mer over til Oria og
databaser etter hvert, mens en annen hadde søkt mindre i databasene og mer i Oria etter hvert
og syntes hun fikk ganske bra treff. En av studentene skriver om et tema som er svært aktuelt i
21
pressen for tiden og har søkt mye i Google Scholar, hvor hun har funnet aktualitetskronikker
som henviser til forskningsartikler. Disse søkte hun opp i Google Scholar eller Google. Hun
og en medstudent skriver masteroppgave for et statlig forskningsinstitutt, og på instituttet har
de fått tips og tilgang til relevante forskningsartikler i tillegg til å bli kjent med sentrale
forskere på temaet. De har fått tilgang til forskningsprosjekter innen deres felt og rapporter
med referanselister som hun fulgte videre.
Jeg spurte studentene om hva de syntes om brukervennligheten på databasene de brukte.
Generelt mente de yngre studentene at brukervennligheten er bedre enn de eldre.
Sykepleiestudentene hadde sine favoritter (Pubmed og Medline) avhengig av hvilken de selv
har brukt mest. En av dem syntes det til tider kunne være ekstremt forvirrende med ulike
grensesnitt i de ulike basene og utfordrende med forskjellige søkeord og MeSH. Google og
Google Scholar ble oppfattet som svært brukervennlige, siden man skriver søket rett inn i et
enkelt søkefelt. Google Scholar var egnet for å finne spesifikke artikler, mente flere av
studentene. Den ene studenten hadde lastet inn en add-on som gjorde at hun enkelt kunne
søke opp artikler og legge dem inn i EndNote. En av de yngre studentene mente det gikk greit
å finne frem i databaser, siden hun har hatt flere kurs både på bachelor- og
masterutdanningen. «Som regel går det knirkefritt», sa hun. «Det eneste er hvis det er mange
kriterier å krysse av for. Det er ikke alltid lett å vite hva alt betyr. Jeg bruker ikke de mest
avanserte søkekriteriene. Jeg bruker årstall, hvilken type, at det har abstract og slike ting». En
annen student syntes Svemed+ og Pubmed er altfor komplisert, med for mange
avgrensningsmuligheter. En av studentene i 30-årene syntes ikke brukervennligheten er god.
«Det er forvirrende», sa hun, «det er vanskelig med AND, OR og NOT. Det er helt ulogisk for
meg». Hun syntes det var vanskelig å sette sammen gode søkeord, og at det var tidkrevende å
teste ulike sammenkoblinger av ord. Hun skulle ønske hun kunne ha noen ved siden av seg
som hun kunne spørre underveis, men skjønte at ikke det var mulig.
Alle studentene hadde opplevd både altfor mange treff og å ikke få treff i det hele tatt. De
fleste benyttet filtre i søkene sine, og da særlig på år, for å finne det nyeste på feltet.
Søkeord
Alle studentene opplevde vanskeligheter med å finne gode søkeord. De fleste kjenner til PICO
og hadde brukt dette når de søkte. En av studentene hadde gjort hovedsøk ut fra PICO-
skjemaet for å få oversikt over litteraturen til oppgaven, og deretter gjort mange «småsøk».
En student brukte sin egen fantasi for å finne ordene til PICO-skjemaet. En annen brukte
synonymordbok for å finne alternative søkeord, og oversatte disse til engelsk. Ikke alle hadde
22
en klar oppfatning av hva MeSH er, selv ikke én av studentene med sykepleiebakgrunn. De
med en annen faglig bakgrunn enn sykepleie, hadde hørt om MeSH på kurset biblioteket
hadde, men hadde ikke satt seg inn i det. Svemed+ ble brukt for å finne MeSH-termer. Den
ene sykepleiestudenten sa hun stort sett søkte på engelske ord, siden det meste er publisert på
engelsk og det ofte ikke finnes norske ord på engelske fagbegreper. «Jo mer forskning du
leser, jo mer skjønner du hvilke ord du skal søke på», sa hun.
Hvem får studentene råd og veiledning av?
Da jeg spurte studentene om de hadde fått hjelp og innspill fra veileder, medstudenter eller
andre i forhold til søk, var det varierende svar. Noen hadde fått tips fra veileder om sentrale
teoretikere og konkrete forfattere innen sitt emne og innspill til hvilke databaser og tidsskrifter
de burde søke i. En hadde fått tips fra veileder om å se på pensumlisten til et relevant studium
for hennes emne på en annen utdanningsinstitusjon. Ingen hadde fått hjelp til selve
søketeknikken fra veileder. En av sykepleiestudentene hadde fått mye hjelp av en
fagbibliotekar på sykehuset der hun jobber og hadde brukt biblioteket på eget lærested i
mindre grad. Hun skrøt veldig av hjelpen hun hadde fått av bibliotekaren på arbeidsplassen,
som ofte hadde forberedt seg godt og gjort søk før de møttes.
Den ene faglæreren sa hun ga studentene veiledning i litteratursøk. De har et to-dagers
prosjektbeskrivelseskurs hvor de jobber med ulike måter å lese vitenskapelige artikler på,
orienteringslesing og dybdelesing. «Det er viktig for studentene å kunne orienteringslesing, å
kjapt kunne vurdere et abstract for å bestemme seg om man skal legge det til EndNote, printe
det ut eller om det er relevant», sa hun. Hun la ut øvelser i Fronter og tipset studentene om
sokogskriv.no, et anbefalt nettsted om oppgaveskriving. Den andre faglæreren sa hun i liten
grad veiledet studentene i litteratursøk. Hun oppfattet studentene som selvdrevne der. «De har
gått på kurs og kan diskutere om artikler er relevante eller ikke», sa hun.
Da jeg spurte studentene hvem de anså som eksperter på litteratursøk, faglærere eller
bibliotekarer, var de helt samstemte på at det var bibliotekarene. De har bred kunnskap,
kjenner til mange databaser, søketeknikk og hvordan man skal få best treff. Men en av
studentene fremhevet at det er faglærerne som har fordypet seg i sitt felt og vet mest om hvor
de finner akkurat den informasjonen på det feltet, og det beste ville vært å få innspill fra både
faglærer og bibliotekar. En av dem sier: «Det er kjempeviktig at vi har bibliotekarer som kan
veilede oss, at vi får bruke dem. De er eksperter på søk».
23
Bibliotekarene selv trodde studentene oppfattet dem som eksperter på søk. Den ene omtaler
seg selv som veiviser. «Vi kan teknikkene, men det er jo ikke vi som kan innholdet», sa hun.
«Faglærerne har kompetansen til å kunne vurdere det faglige.» Hun syntes også det var
morsomt å se at det går opp et lys for studentene, for eksempel når man lærer dem å «mappe
til Subject Heading». Da blir det jo en helt annen måte å søke på. Hun sa også at de langt på
vei kan hjelpe studentene med hensyn til emneord, ved å finne synonymer og ulike termer.
Bibliotekarene tror det varierer i hvilken grad studentene opplever faglærerne som eksperter
på søk. Noen kontakter nok faglærer, mens andre går til biblioteket.
Studentenes kompetanse Jeg spurte både bibliotekarene og faglærerne om de tre viktigste ferdighetene en
masterstudent bør ha i forhold til litteratursøk. Flere av dem trakk frem at studentene bør vite
hva som finnes av databaser de kan bruke. Selve søketeknikken er også viktig, både i forhold
til søkeord og oppsett av søk. I tillegg fremhevet de fleste kildekritikk og evnen til å evaluere
både kilder og søkeresultatene. Svarene er oppsummert i tabell 1.
Bibliotekar A Bibliotekar B Faglærer A Faglærer B
Må kunne selve
søketeknikken.
Kunne sette opp et
større søk.
Være bevisst på hvor
man søker etter
litteratur. Hvilke
databaser og kilder.
Må vite hvor de
finner litteratur,
hvilke databaser som
er relevante
Må vite hva som
finnes av litteratur,
(f.eks. tidsskrifter)
og databaser.
Finne relevante og
gode søkeord. Kunne
søke med MeSH,
keyword og
trunkering. Vite
forskjell på keyword
og emneord.
Være bevisst i
søkeprosessen, tenke
systematisk mht.
søkeord og opp-
bygging av søket.
Vite hvordan man
får treffsikre søk.
Hvilke søkeord man
skal bruke.
Kjenne til review-
artikler som et
startsted for søking.
Det tekniske:
Hvordan finne gode
søkeord, hvordan
søke.
Må kunne vurdere
søket.
Kildekritikk. Være
bevisst på kvaliteten
av det du finner.
Skjønne forskjell på
Google og databaser.
Forstå hvordan de
kan snevre inn søket.
Vite forskjellen på
ulike publikasjoner.
Tabell 1: De tre viktigste ferdighetene en masterstudent bør ha i forhold til litteratursøk
24
Jeg spurte alle intervjuobjektene om hvordan de vurderte studentenes kompetanse i
litteratursøk på en skala fra 1 til 5. Både faglærerne og bibliotekarene syntes dette var
vanskelig, siden nivået var svært forskjellig fra student til student. Den ene faglæreren mente
de dyktigste studentene lå på rundt 4, mens det også var en del med lavere kompetanse. Den
andre læreren mente studentene varierte fra 1-2 opp til 4. «Ingen er på topp», som hun sa.
Bibliotekarene var samstemte i at de varierte fra 1-2 opp mot 4. Da jeg spurte studentene om
deres vurdering av egen kompetanse i søk, svarte sykepleiestudentene 2-3. Blant
folkehelsestudentene var det mer variert, fra hun som svarte 1 og følte hun mestret dette
veldig dårlig (til tross for at hun hadde satt opp PICO-skjema, kjente til fagfellevurdering og
kjennetegn på forskningsartikler) til hun som karakteriserte egen kompetanse til 3-4 og
generelt følte hun mestret dette. De var klare på sine egne begrensninger, både med hensyn til
manglende systematikk i søkingen og evnen til å ha oversikt over eget forskningsfelt. Som
den ene studenten sa: «Jeg føler jeg er inkompetent. Jeg føler at jeg ikke klarer å utnytte
verdien av det, jeg har mye å gå på når det gjelder å mestre litteratursøking.» En annen sa:
«Jeg føler at det er noe som forventes av meg, som jeg ikke klarer. Jeg føler at jeg jukser når
jeg søker.» Flere av dem var hele tiden redd for om det var noe som «glapp», noe de ikke
oppdaget. Den ene ble veldig overrasket da hun nylig oppdaget en svært sentral artikkel på sitt
felt, som hun hadde oversett i de to årene hun har jobbet med masteroppgaven.
Både faglærerne og bibliotekarene fikk spørsmål om hva de trodde var de tre viktigste
utfordringene til studentene med hensyn til litteratursøk. Faglærerne trodde for det første at
det var vanskelig å finne gode søkeord. «Det trenger de hjelp til, men mange er flinke til å
bruke bibliotekarene aktivt», sa den ene læreren. «De som jeg mener er en 4-er på
kompetanseskalaen, synes jeg mestrer dette ganske bra». Den andre faglæreren hadde i sin
veiledning av studenter fokus på å hjelpe dem til å komme til kjernen raskt, ved å gi dem en
eksempelartikkel som var relevant for temaet. Ut fra artikkelen oppfordret hun studentene til å
se på referanselisten, keywords, begreper og konsepter som var brukt, for å jobbe videre med
disse. «Man må kjenne fagområdet for å finne de rette søkeordene», som hun sa. Det er også
et problem at man har et tema på norsk, og det er vanskelig å finne engelske ord.
Et annet problem er at treffmengden blir for stor, de søker for bredt. Det er vanskelig for
studentene å vite hva som er relevant, særlig hvis de skriver en oppgave om et tema hvor det
finnes mye litteratur. «Da må man være veldig smal i søkeordene for å finne kjerneartiklene»,
som hun sa. En av faglærerne trakk frem søkelogg som et vanskelig punkt for studentene.
Dette lærer de på kurset biblioteket holder. «Det ideelle ville vært at de hadde sin egen
25
søkelogg, enten ved å lagre søk og systematisere søkene sine. Det krever at de virkelig går inn
i det å lære seg søk». Hun oppfordret alltid sine studenter til å lage en forskningslogg, så de
vet hva de har gjort hver dag de jobber med masteroppgaven. Har de brukt en dag til søking,
så er det dette de skriver i loggen.
En av bibliotekarene oppfattet også at studentene har problemer med å finne gode søkeord.
Hun kom også inn på at den norske oversettelsen av MeSH-termer ikke alltid er like god. Det
er mange begreper det ikke finnes et godt norsk ord for, og hun opplevde at den norske
definisjonen på et begrep ikke dekker den engelske betydningen. Søketeknikken er også en
utfordring for studentene frem til man har gjort det mange nok ganger til at det er innarbeidet,
mente hun. Begge bibliotekarene nevnte at starten på søkingen oppleves som vanskelig. Det
er ikke alltid lett å finne en problemstilling, den skal ikke være for vid og ikke for spiss.
Mange vet ikke hvor de skal begynne, og noen bruker bare et par kilder fordi det er disse de
kjenner fra før. En av bibliotekarene mente studentene manglet bevissthet rundt
søkeresultatene. «Hvor fullstendig er det de gjør?» spør hun. Hun tror de færreste leter
systematisk gjennom alle relevante kilder, men gjør noen søk og er fornøyd med det. «Når
man tar en master, skal man kunne nyttiggjøre seg det å søke i ulike databaser. Det er
forventet, i hvert fall fra vår side», sier hun. Den andre bibliotekaren trodde også det var
vanskelig for studentene å velge riktige baser, og å vite når de skal gi seg. «Noen bare søker
og søker», som hun sa.
Jeg snakket med både bibliotekarer og faglærere om hvordan de trodde studentene søkte,
hvilke databaser de brukte og hvorvidt de brukte Google og Google Scholar. En av
bibliotekarene var bekymret for at de «fikk litt for mye servert», det vil si at faglærerne ga
dem tips om hvilke bøker og artikler som var relevant. Generelt var hun overrasket over at
deltakere på EndNote kurs som hun også holder, som er masterstudenter, ikke kjenner til de
mest grunnleggende databasene. «Innen helsefag er det viktig å kunne søke selv. Det trenger
du i hele karrieren din, det er et felt det skjer endringer hele tiden», som hun sa.
Faglærerne hadde inntrykk av at studentene i høy grad brukte databasene når de søkte. Google
og Google Scholar brukes som et supplement til disse. Når man finner artikler i Google, ser
man raskt om det er publisert i et anerkjent tidsskrift. «Google er den litt late måten å søke
på», sa en av dem. Man slipper avansert søk, trenger ikke nødvendigvis tittel og forfatter, man
får raskt opp fulltekst hvis det finnes, og den kan være behjelpelig hvis man ikke husker helt
tittel eller forfatter. Hun la vekt på at det er viktig å kommunisere til studentene at det er greit
å starte søket i Google. De flinke studentene tror de kun kan bruke de vitenskapelige
26
databasene for å finne skikkelig litteratur. «De blir så opptatt av at det er så vanskelig, det blir
en enda høyere barriere», sa hun. Hun var overrasket over at de yngre studentene som er så
gode til å orientere seg og er vokst opp i en digital tidsalder, ikke har mer kjennskap til den
tekniske delen av søking. «De er rett på Google», som hun sier. «Desto viktigere er det å lære
ordentlig søkehåndverk».
Kildekritikk og fagfellevurdering Både bibliotekarene og faglærerne fikk spørsmål om studentenes evne til kildekritikk.
Bibliotekarene trodde evnen til kildekritikk var svært varierende for disse studentene, men
bibliotekaren på studiested A vurderte studentene på dette studiet som mer kompetente i
kildekritikk enn andre masterstudenter. Hun uttrykte et håp om at de eldre studentene har et
mer bevisst forhold til dette, siden de har mer erfaring. Bibliotekaren på den andre
utdanningsinstitusjonen tror mange studenter ikke tenker så nøye over dette temaet. Hun tror
de ofte ikke har et bevisst forhold til treffene de får - hvor artiklene er publisert, om det er
primær- eller sekundærkilde osv. Begge faglærerne mente at det krever et visst faglig nivå for
å ha evnen til kildekritikk og at mange av studentene ikke er på dette nivået enda. Å forstå hva
impact factor er, antall siteringer og systemet som ligger bak i tillegg til debattene om dette, er
ikke lett, men den ene faglæreren mener dette ideelt sett er noe man bør få med seg i løpet av
en universitetsutdannelse. På sykepleieutdanningen har de diskutert kritisk lesning av
forskningsartikler på seminar, og faglæreren forventer at studentene har refleksjon rundt
hvordan forskning foregår.
Jeg stilte studentene spørsmål om de mente de kunne identifisere en forskningsartikkel og
hvorvidt det var viktig for dem å bruke slike artikler som litteraturgrunnlag for
masteroppgaven sin. Alle studentene var klare på at de kunne skille en forskningsartikkel fra
fagartikkel, og at dette var noe de hadde blitt drillet på i utdanningen. Studentene mente også
helt klart at det var viktig for dem å bruke forskningsartikler i masteroppgaven. Det er svært
viktig å vite hva som er forsket på tidligere og hvor det er «hull» i forskningen, mente flere av
studentene. De mente at fagartikler ikke var godt nok å henvise til i masteroppgaven.
Når det gjelder begrepet fagfellevurdering spurte jeg alle mine informanter om dette. Den ene
bibliotekaren hadde ikke nevnt noe om dette på sitt kurs og var usikker på om studentene
kjente til begrepet. Den andre bibliotekaren hadde heller ikke vært innom dette på kurset, men
trodde studentene kjente til det fra tidligere, siden det er stort fokus på det i utdanningen. Hun
uttrykte skepsis til begrepet, siden det er forskjellig hva som menes med fagfellevurdering.
«Er det en forskningsartikkel, er den med 95% sikkerhet fagfellevurdert», som hun sa. «Da er
27
det kanskje lurere å sjekke ved hjelp av sjekklister at artikkelen holder mål, for eksempel at
den har IMRaD-struktur».
Begge faglærerne har undervist studentene sine om fagfellevurdering, men er usikre på om
studentene har god nok kunnskap om det. Studentene skal bruke fagfellevurderte artikler til
masteroppgaven, i hvert fall primært. Den ene faglæreren mener at dersom det er en ekstremt
relevant fagartikkel og det er lite forskning på feltet, må man godta fagartikler, men i
utgangspunktet skal de være fagfellevurdert. En av faglærerne nevnte også at
fagfellevurdering ikke nødvendigvis er et kvalitetsstempel.
Alle studentene kjente til begrepet fagfellevurdering. Noen mente de ikke hadde krav på at
artiklene skulle være fagfellevurdert, men forsøkte å være nøye på at artiklene var av god
kvalitet, for eksempel ved at de er brukt i doktorgradsarbeider og at de er publisert i
anerkjente tidsskrift. De følte det som en trygghet at artikkelen var fagfellevurdert. En av
studentene sa at hun først så på relevansen av artiklene hun fant. Deretter vurderte hun
kvaliteten. Hun var også innforstått med at det er ikke sikkert kvaliteten er bunnsolid selv om
artikkelen er fagfellevurdert. Hun vurderte alltid kilden artikkelen kom fra, om det var et
anerkjent tidsskrift eller en «ordentlig database». En annen av studentene mente det var viktig
å bruke fagfellevurderte artikler, men var villig til å fire på kravet hvis artikkelen var bra og
relevant for hennes oppgave.
Diskusjon Jeg vil i dette kapittelet gjøre rede for mine funn i relasjon til Kuhlthaus modell og tidligere
forskning som ble presentert i teorikapittelet. Datamaterialet vil sammen med det teoretiske
grunnlaget gi svar på denne oppgavens problemstilling: Hva kjennetegner
informasjonssøkeprosessen til masterstudenter i sykepleie og folkehelse ved to ulike
utdanningsinstitusjoner i Norge?
Informasjonssøking som prosess Kuhlthaus modell for informasjonssøkeprosessen beskriver følelser, tanker og handlinger som
følger av at en person blir klar over en informasjonskløft i egen kunnskap (Case, 2012). I
tillegg presenterer Kuhlthau intervensjonssoner hvor for eksempel bibliotekarer kan bidra
med sin ekspertise og støtte overfor studentene (Kuhlthau, 2008).
Studentene i min undersøkelse startet sitt arbeid med masteroppgaven med å erkjenne
manglende kunnskap om emnet de skulle skrive om, og mange hadde antakelig ikke temaet
klart for seg ved starten av prosessen. I mine intervjuer undersøkte jeg ikke konkret startfasen
28
av studentenes informasjonssøkeprosess, og jeg kan derfor ikke identifisere på hvilken måte
de opplevde begynnelsen av prosessen. Om de opplevde en initieringsfase preget av
usikkerhet og engstelse og en utvelgelsesfase med optimisme og pågangsmot, er vanskelig å
vurdere ut fra mitt materiale. Det er først i steg 3 i modellen, emneutforskningen, at
studentene som regel kommer i kontakt med biblioteket første gang. På hvilket steg
studentene befant seg da litteratursøkekursene ble avholdt, er vanskelig å si, men jeg vil anta
at de på det tidspunktet hadde en overordnet idé om tema for oppgaven og dermed hadde
passert steg 1 og 2. Begge bibliotekarene jeg intervjuet, hadde inntrykk av at starten på
litteratursøkingen opplevdes vanskelig for studentene. Studentenes usikkerhet og frustrasjon
faller sammen med Kuhlthaus beskrivelse av det tredje steget i modellen, nemlig
emneutforskningen. Man er her «in the dip of confidence», som Kuhlthau betegner det. Når
de begynner å orientere seg i kildene, kan det være vanskelig å finne det de hadde sett for seg
i utgangspunktet, ulike informasjonskilder kan gi motstridende informasjon og mengden
informasjon kan virke overveldende (Kuhlthau, 2006, s. 84). I dette steget velger studentene
først de kildene de kjenner til og får anbefalt, og deretter går de over til andre kilder
(Kuhlthau, 2004, s. 82). Dette bekrefter flere av studentene i min undersøkelse. De startet med
databaser de kjente, som Medline og Pubmed eller de søkte i Google og Google Scholar. De
med sykepleiebakgrunn valgte gjerne Cinahl. Senere i prosessen har noen opplevd å bli
introdusert for databaser de ikke har brukt tidligere, som Web of Science. En av faglærerne
var en støtte for studentene her, gjennom å gi dem en sentral artikkel på feltet de kunne ta
utgangspunkt i, og å henvise til pensumliste på et relevant studium i forhold til den ene
studentens emne.
Som Kuhlthau skriver er ikke steg 3, 4 og 5 separate faser, men snarere overlappende og en
kontinuerlig utviklingsprosess. Hun har i sin modell betegnet steg 4 som et vendepunkt, hvor
studentene opplever en klarhet i forhold til eget tema som muliggjør en fokusering i
informasjonssøkingen. Hennes forskning som ble presentert i 2006, viste imidlertid at
informantene ikke opplevde noe klart formuleringspunkt (tilsvarende modellens steg 4), men
heller en intuitiv spiralprosess hvor tanker oppsto og utviklet seg. I min studie har jeg ikke
kunnet avdekke hvorvidt studentene opplevde et klart formuleringspunkt i sin
informasjonssøkeprosess, med tilhørende optimisme og selvtillit samt økt interesse for
oppgaven. Siden jeg intervjuet informantene på ett tidspunkt, er det vanskelig å si noe om
informasjonssøkeprosessen over tid. De husker ikke nødvendigvis i detalj hvordan de gikk
frem i begynnelsen av prosessen, som var mange måneder tilbake i tid. Det kan være at
29
studenten som fikk hjelp på drop-in veiledning da hun hadde for mange søkeord, opplevde en
form for klarhet og optimisme på dette tidspunktet og slik sett hadde en opplevelse tilsvarende
steg 4 i Kuhlthaus modell. Det samme kan være tilfelle for studenten som henvendte seg til
bibliotekaren i etterkant av kurset og fikk hjelp til å sette opp PICO-skjema.
Det som karakteriserte et flertall av studentene, var usikkerhet omkring egen mestring av
litteratursøk, og engstelse gjennom hele prosessen hvorvidt de hadde gjort det «riktig», valgt
de rette kildene og ikke gått glipp av vesentlig litteratur på feltet. Flere var klar over at de
burde gjort søkingen på en bedre måte. En av dem sa: «Jeg føler at det er noe som forventes
av meg, som jeg ikke klarer. Jeg føler at jeg jukser når jeg søker». En annen sa: «Jeg har
nedprioritert håndverket, fordi det er ikke noe gøy, det er noe herk!» Det var kun én av
studentene som følte relativt høy grad av mestring. Det de imidlertid følte de hadde kontroll
på, var kildekritikk. De hadde kunnskap om forskningsartikler og fagfellevurdering og var i
stor grad bevisst på kvalitet i litteraturgrunnlaget til masteroppgaven.
Steg 5, innsamlingsfasen, var alle studentene godt i gang med da jeg intervjuet dem. I følge
modellen øker interessen i dette steget, og de tar eierskap til prosessen så vel som produktet.
Her avgrenser og utvider studentene fokus og innhenter treffsikker informasjon. Det er her de
gjør omfattende og detaljerte søk i ulike kilder og eventuelt ber bibliotekarer om hjelp
(Kuhlthau, 2006). Mine funn bekrefter ikke det Kuhlthau postulerer om dette steget, nemlig at
studenten kjenner selvtillit og mestring overfor oppgaven. Det siste steget i modellen,
presentasjonssteget, skjer når de er ferdig med sin masteroppgave, og jeg vil ikke gå nærmere
inn på dette her, da studentene hadde noen måneder igjen til levering av sin oppgave på
intervjutidspunktet.
Det er viktig å huske at denne modellen ikke er en sekvensiell modell, hvor det ene steget
suksessivt følger det andre, men at studentene forventes å bevege seg frem og tilbake mellom
stegene. På bakgrunn av min undersøkelse er det vanskelig å si om masterstudentene jeg
intervjuet, passer inn i denne modellen, fordi jeg ikke hadde mulighet til å følge dem over tid.
Jeg vil imidlertid si at den engstelsen og usikkerheten som presenteres i modellen er
gjenkjennbar hos flertallet av studentene jeg intervjuet. Mine funn henger også godt sammen
med Kuhlthaus «Principle of uncertainty» hvor studentene har affektive symptomer som
usikkerhet og engstelse, men det er vanskelig å si om dette kan knyttes til de tidligste stegene
i modellen, som Kuhlthau gjør.
30
Kuhlthau identifiserte fem roller for bibliotekarer basert på fem nivåer av intervensjon:
organisator, lærer, instruktør, veileder og rådgiver. Den optimale rollen for en bibliotekar i
enhver situasjon er å støtte studentene i aktiviteter som kan være på et høyere nivå enn de selv
mestrer, inntil de når det nivået hvor de kan utføre oppgaven selvstendig uten hjelp (Thomas,
2004). Bibliotekarene som holder litteratursøkekurs for masterstudenter har rollen som
instruktør. Her er det fokus på de databasene som er relevant for studentene, og kurset er
skreddersydd til disse studentenes kognitive nivå. Bibliotekarene som tar imot studenter på
drop-in veiledning må også sies å ha en instruktørrolle. Kuhlthau anbefaler at kursene på dette
nivået planlegges i samarbeid med faglærer, for å skreddersy best mulig til studentens behov.
En enda bedre service kan bibliotekarene yte på veileder-nivået. Da planlegger bibliotekaren
en serie kurs og viser en sekvensiell bruk av informasjonsressursene. Det mest ideelle på et
slikt intervensjonsnivå er et tett samarbeid mellom bibliotekar og faglærer, så kursene blir en
integrert del av undervisningen. Det øverste intervensjonsnivået er rådgiver, en prosessuell
opplæring over tid som krever at bibliotekaren «er der» for studenten til enhver tid og kan yte
assistanse når studenten opplever usikkerhet. Bibliotekaren lærer studenten å lage en
forskningsplan, skaffe bakgrunnsinformasjon, fokusere problemstillingen, identifisere
relevante kilder og tolke resultatene de finner. Det er også viktig at bibliotekaren forstår
studentenes følelsesmessige reaksjoner og kan bidra med støtte og oppmuntring. Min
undersøkelse viste at disse to øverste nivåene, veileder og rådgiver, ikke benyttes overfor
masterstudenter på noen av studiestedene, og det er forståelig. Det krever mye ressurser, men
vil sikkert oppleves som svært meningsfylt og lærerikt både for studenter, bibliotekarer og
faglærere. Som en av studentene sa, vil det optimale være å kombinere kunnskapen som
bibliotekar og faglærer sitter på. Da får man dybdekunnskap om faget kombinert med
ekspertise på søketeknikk og kunnskap om databasene.
Min konklusjon av studentenes adferd sammenholdt med Kuhlthaus modell er at forskjellen i
mestringsfølelse og dermed selvtillit snarere knytter seg til ulike bestanddeler av
informasjonskompetansen enn ulike steg i informasjonssøkeprosessen. De mente at de i stor
grad mestret forhold knyttet til kildekritikk, mens de fleste uttrykte dårlig selvtillit til selve
søketeknikken. Studentene sa selv at de følte det var noe som var forventet av dem, men som
de ikke mestret, og de var redd for at de ikke fant viktig litteratur innenfor temaet for
masteroppgaven. Noen uttrykte også forvirring rundt boolsk søk med AND, OR og NOT.
Uttalelser som «det er noe herk», «det er ikke lett», «det er forvirrende» og «det er helt
31
ulogisk for meg» viser det følelsesmessige aspektet som Kuhlthau er opptatt av. De fleste av
studentene hadde kjent på engstelse og usikkerhet i informasjonssøkeprosessen.
Søkekilder og kildekritikk Studentene jeg intervjuet benyttet både Google, Google Scholar og vitenskapelige databaser.
Catalanos (2013) metasyntese av master- og doktorgradsstudenter viste at studentene i
begynnelsen av søkeprosessen søkte på Internett, mens doktorgradsstudentene i tillegg
konsulterte sin veileder. Studentene i min undersøkelse søkte på Internett (her i betydningen
Google) både i begynnelsen og lenger ut i søkeprosessen, og dette funnet sammenfaller ikke
med Catalanos studie.
Ph.D.-studentene i undersøkelsen av Gullbekk et al. (2012) brukte ofte kjente referanser som
de fulgte fremover og bakover. Bøyum og Aabø (2015) fant at BI-studentene søkte både i
databaser og Google Scholar. Studentene jeg undersøkte benyttet seg både av referanselister
og søkte i ulike kilder, både Google, Google Scholar, Oria og vitenskapelige databaser. Jeg
ble positivt overrasket over at studentene omtalte Oria ved navn. Jeg trodde ikke de var så
bevisste på hva bibliotekets søkesystem heter.
I likhet med det undersøkelsen til Gullbekk et al. (2012) viste, oppfattet studentene
fagfellevurdering som et relevant kvalitetssikringssystem. Men det var også en av studentene i
min undersøkelse som reflekterte rundt dette, at fagfellevurdering ikke nødvendigvis var et
kvalitetsstempel, et tema som både en av bibliotekarene og en faglærer kom inn på.
Generasjon Y og Google-generasjonen Catalano (2013) omtaler både studier som viste at studenters datakunnskap bidro til mer
effektiv informasjonssøking og til det motsatte, at generasjon Y (født ca. 1980-1990) mangler
teknologiske og informasjonsferdigheter som kreves i akademisk arbeid. Studien om Google-
generasjonen (født etter 1993) gjort av Rowlands et al. (2008) bekrefter sistnevnte funn. De
fleste studentene i min undersøkelse kan sies å tilhøre generasjon Y, mens de yngste er tett
opptil Google-generasjonen. Mine funn bekrefter at Google-generasjonens
informasjonskompetanse ikke har økt som følge av økt tilgang til teknologi. De har
vanskeligheter med å utvikle effektive søkestrategier og å forholde seg til den store
treffmengden de får. Funnene er imidlertid ikke sammenfallende når det gjelder kildekritikk.
Rowlands et al. (2008) fant at studentene ikke hadde kritisk og analytisk kompetanse til å
evaluere informasjon, noe mine funn ikke støttet opp om. Jeg oppfattet at alle studentene
hadde en høy bevissthet rundt kildekritikk og var kvalitetsbevisste i forhold til litteratur de
32
skulle bruke i masteroppgaven. Det var også interessant at en av faglærerne uttrykte
overraskelse over at de yngre studentene som var vokst opp med datateknologi og Internett,
ikke hadde bedre informasjonskompetanse enn de eldre. Head og Eisenberg (2009) fant at
elever på videregående skole opplevde frustrasjon når de søkte på Internett, spesielt Google.
De slet med å håndtere store treffmengder og hadde problemer med å snevre inn tema og
evaluere treffene. Selv om disse elevene var på et lavere nivå enn masterstudentene, opplevde
begge grupper samme frustrasjon på flere områder.
Studentenes mestring Undersøkelsen til Gullbekk et al. (2012) av doktorgradsstudenter avdekket studentenes
usikkerhet i forhold til tilstrekkelig oversikt over fagfeltet de forsket på, og hvorvidt de hadde
benyttet de rette søkemetodene. Bøyum og Aabø (2015) fant derimot i sin forskning på Ph.D.-
studenter at mestringsfølelsen var høy i forhold til verktøyene for formell informasjonssøking,
det vil si bibliotekets databaser. Mine funn sammenfaller med resultatene hos Gullbekk et al.
(2012), med usikkerhet omkring egne søkemetoder og oversikt over fagfeltet.
Robertson og Felicilda-Reynaldo (2015) som undersøkte mestringsfølelsen hos
sykepleiestudenter, fant at studentene hadde høy selvtillit i forhold til egen
informasjonskompetanse, men mestret dårlig kompetansetestene som ble gjennomført. Det er
ikke mitt inntrykk at studentene jeg intervjuet hadde høy selvtillit i forhold til sine ferdigheter,
snarere tvert imot. De fleste ga uttrykk for lav mestringsfølelse, til dels lavere enn det jeg
synes deres ferdigheter kunne tyde på. Det var kun én student som hadde en forholdsvis høy
mestringsfølelse og sa at søkingen etter litteratur stort sett gikk «knirkefritt».
Hvem får studentene hjelp og støtte av? I likhet med Catalanos (2013) metasyntese viste også min undersøkelse at personer spiller en
stor rolle i å hjelpe studentene i informasjonssøkingen. Hvorvidt dette særlig var i
begynnelsen av søkeprosessen, som Catalanos studie fant, kan jeg ikke slå fast med sikkerhet.
Ut fra hva studentene i min undersøkelse svarte, fikk jeg inntrykk av at de i større grad
henvendte seg til bibliotekarer for hjelp enn å spørre veileder (de henvendte seg til bibliotekar
i etterkant av søkekurset og benyttet drop-in tjenesten). Noen hadde også fått hjelp av
veileder, og en av faglærerne sa selv at hun hjalp studentene hun var veileder for, i startfasen,
ved å gi dem en sentral artikkel innenfor emnet.
Ph.D.-studentene i studien av Gullbekk et al. (2012) opplevde ikke at veilederne var ideelle
rollemodeller eller læremestre når det gjaldt litteratursøk. BI-studentene i Bøyum og Aabøs
33
(2015) undersøkelse var klare på at bibliotekarene var de med mest kunnskap om
informasjonssøkingen, og bibliotekets ressurser ble oppfattet som en kognitiv autoritet.
Harrington (2009) fant derimot i sin studie av psykologistudenter at de henvendte seg til
veileder for å få hjelp til informasjonssøking og ikke spurte bibliotekarene om hjelp til tross
for at de hadde hatt undervisning av bibliotekarer tidligere i studieløpet. En mulig forklaring
på dette kunne være at biblioteket var fysisk lenger unna studentene, mens veilederen var i
nærheten. Studentene jeg intervjuet hadde i liten grad fått hjelp av sin veileder, men alle
hadde nytt godt av bibliotekarenes kunnskap og oppfattet dem helt klart som eksperter på søk.
Selv om det var noen litt dårlige opplevelser knyttet til drop-in veiledning og henvendelse i
skranken i biblioteket ved et tilfelle, var deres opplevelse av bibliotekarene overveiende svært
positiv, både i forhold til søkekurset som ble holdt og øvrig kontakt med bibliotekarene.
Konklusjon I denne oppgaven har jeg gjort en kvalitativ analyse av informasjonssøkeprosessen til
masterstudenter i sykepleie og folkehelse på to ulike utdanningsinstitusjoner.
Jeg fant at studentene søkte i ulike kilder, både vitenskapelige databaser, Oria, Google og
Google Scholar, men det var ulikheter mellom studentene i forhold til hvordan og når i
prosessen de brukte de ulike kildene. Studentene hadde en tendens til å bruke kilder de kjente
fra tidligere, særlig i starten på søkeprosessen. Mange ulike søkemetoder ble brukt: søkeord,
PICO-skjema og å følge referanselister. Noen hadde fått hjelp av bibliotekarer ved
utdanningsstedet eller arbeidsplassen, andre fikk innspill fra veileder, og én fikk hjelp fra
forskningsinstituttet hun skrev oppgaven sin for.
Studentenes faglige bakgrunn hadde mye å si for deres informasjonskompetanse, og det var
stor spredning i deres kompetanse, både ut fra hva bibliotekarene og faglærerne mente og hva
studentene selv sa. Flere av studentene vurderte egen kompetanse lavt og hadde en dårlig
mestringsfølelse. Usikkerhet og engstelse var følelser som mange av dem opplevde i
forbindelse med litteratursøk.
De fleste studentene mente å ha god kompetanse innenfor kildekritikk og var bevisste på
kvaliteten av litteraturen de brukte i oppgaven sin. De kjente til fagfellevurdering og hva som
kjennetegnet en forskningsartikkel. På dette området følte de høy grad av mestring.
Bibliotekarene og faglærerne var forholdsvis samstemte i hva de mente studentene burde
kunne i forhold til litteratursøk. Særlig viktig var det å finne de riktige søkeordene, de riktige
kildene og å kunne vurdere treffene kritisk.
34
Når det gjaldt bibliotekets tilbud til studentene, fungerte søkekurset godt, både sett fra
studentene, faglærerne og bibliotekarenes ståsted. Det kan være verdt å undersøke om det er
hensiktsmessig å ha flere timers kurs og at bibliotekarene dermed får en veilederrolle i
henhold til Kuhlthaus (2004) fem nivåer av intervensjoner, med en sekvensiell opplæring av
studentene. Det kan også være verdt å undersøke om kurset bør holdes tidligere i
masterutdanningen, som en av faglærerne var inne på. Drop-in veiledning var ikke et optimalt
tilbud sett fra studentenes side. Bibliotekarene fikk svært mye skryt av alle studentene, som
oppfattet dem helt klart som eksperter på søk. Faglærerne hadde også stor tiltro til
bibliotekarenes kompetanse.
Jeg intervjuet studentene på ett tidspunkt, men det ville vært svært interessant å intervjue dem
flere ganger i løpet av informasjonssøkeprosessen, for å se om dette samsvarer med stegene i
Kuhlthaus modell. Det var kun to masterstudier som ble undersøkt i denne oppgaven, begge
innen helserelaterte fag, og resultatene kan derfor på ingen måte generaliseres til alle
masterstudenter. Det ville vært spennende å gjøre tilsvarende studie på andre fagområder. Jeg
hadde også et relativt beskjedent antall informanter. Et større antall ville medført at man
avdekket enda flere aspekter ved informasjonssøkeprosessen.
Implikasjonene av mine funn er at både faglærere og studenter oppfatter bibliotekarenes
kunnskap som essensiell i forhold til informasjonskompetansen studentene skal tilegne seg i
løpet av masterstudiet. Det er viktig for bibliotekarene å både kunne bidra med sine faglige
søkekunnskaper, men også kunne gjenkjenne studentenes følelse av usikkerhet og forvirring
for å støtte dem i de utfordrende fasene av informasjonssøkeprosessen.
35
Litteraturliste
Alexandersson, M., Limberg, L., Lantz-Andersson, A. & Kylemark, M. (2007). Textflytt och
sökslump - informationssökning via skolbibliotek. Forskning i fokus, 36.
American Library Association. (1989). Presidential Committee on Information Literacy:
Final Report. Hentet 5. april 2016 fra
http://www.ala.org/acrl/publications/whitepapers/presidential
Bøyum, I. (2012). Kva rolle har bibliotekaren og bibliotekets informasjonsressursar for ph.d.-
kandidatar og deira forskingsprosess? Hentet 10. april 2016 fra
https://oda.hio.no/jspui/bitstream/10642/1252/2/Boyum_Idunn.pdf
Bøyum, I. & Aabø, S. (2015). The information practices of Business PhD students. New
Library World, 116(3/4), 187-200. doi:10.1108/NLW-06-2014-0073
Case, D. O. (2012). Looking for information : a survey of research on information seeking,
needs, and behavior (3. utg.). Bingley: Emerald.
Catalano, A. (2013). Patterns of graduate students' information seeking behavior: a meta-
synthesis of the literature. Journal of Documentation, 69(2), 243-274.
doi:10.1108/00220411311300066
Gullbekk, E., Rullestad, T. & Torras i Calvo, M.-C. (2012). Ph.d.-kandidater og
forskningsprosessen : bibliotekets bidrag. Hentet 10. april 2016 fra
http://www.ub.uio.no/om/forskning-prosjekter-publikasjoner/skrifter-ub/hefte07.pdf
Harrington, M. (2009). Information Literacy and Research-Intensive Graduate Students:
Enhancing the Role of Research Librarians. Behavioral & Social Sciences Librarian,
28(4), 179-201. doi:10.1080/01639260903272778
Head, A. J. & Eisenberg, M. B. (2009). Lessons learned: How College Students Seek
Information in the Digital Age. Hentet 10. april 2016 fra
http://ctl.yale.edu/sites/default/files/basic-page-supplementary-materials-
files/how_students_seek_information_in_the_digital_age.pdf
Johannessen, A., Christoffersen, L. & Tufte, P. A. (2010). Introduksjon til
samfunnsvitenskapelig metode (4. utg.). Oslo: Abstrakt.
Kuhlthau, C. C. (1999). Accommodating the User's Information Search Process: Challenges
for Information Retrieval System Designers. Bulletin of the American Society for
Information Science and Technology, 25(3), 12-16. Hentet fra
https://www.asis.org/Bulletin/Feb-99/kuhlthau.html
Kuhlthau, C. C. (2004). Seeking meaning : a process approach to library and information
services (2. utg.). Westport, Conn: Libraries Unltd.
Kuhlthau, C. C. (2006). Informationssökningsprocessen : en lärande process med lärare och
bibliotekarie i samverkan med elevens informationskompetens i fokus. Lund: BTJ
förlag.
36
Kuhlthau, C. C. (2007). Reflections on the development of the model of the information
search process (ISP): Excerpts from the Lazerow Lecture, University of Kentucky,
April 2, 2007. Bulletin of the American Society for Information Science and
Technology, 33(5), 32-37. doi:10.1002/bult.2007.1720330511
Kuhlthau, C. C. (2008). From information to meaning: Confronting challenges of the twenty-
first century. Libri, 58(2), 66-73. doi:10.1515/libr.2008.008
Kuhlthau, C. C., Heinström, J. & Todd, R. J. (2008). The ‘information search process’
revisited: is the model still useful? Information Research, 13(4). Hentet fra
http://www.informationr.net/ir/13-4/paper355.html
McKechnie, L., Fisher, K. E. & Erdelez, S. (2005). Theories of information behavior.
Medford, N.J: Published for the American Society for Information Science and
Technology by Information Today.
NOKUT. (udatert-a). Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for livslang læring. Hentet 5. april
2016 fra http://www.nokut.no/no/fakta/det-norske-utdanningssystemet/nasjonalt-
kvalifikasjonsrammeverk-for-livslang-laring/
NOKUT. (udatert-b). Nivåer i kvalifikasjonsrammeverket. Hentet 5. april 2016 fra
http://www.nokut.no/no/Fakta/Det-norske-utdanningssystemet/Nasjonalt-
kvalifikasjonsrammeverk-for-livslang-laring/Nivaer/
Robertson, D. S. & Felicilda-Reynaldo, R. F. D. (2015). Evaluation of graduate nursing
students' information literacy self-efficacy and applied skills. The Journal of nursing
education, 54(3 Suppl), S26. doi:10.3928/01484834-20150218-03
Rowlands, I., Nicholas, D., Williams, P., Huntington, P., Fieldhouse, M., Gunter, B., . . .
Tenopir, C. (2008). The Google generation: the information behaviour of the
researcher of the future. Aslib Proceedings: New Information Perspectives, 60(4), 290-
310. doi:10.1108/00012530810887953
Thomas, N. P. (2004). Information literacy and information skills instruction : applying
research to practice in the school library media center (2. utg.). Westport, Conn:
Libraries Unlimited.
Vygotskij, L. S., Cole, M., John-Steiner, V., Scribner, S. & Souberman, E. (1978). Mind in
society : the development of higher psychological processes. Cambridge, Mass:
Harvard University Press.
37
Vedlegg 1: Intervjuguide Studenter
1. Bakgrunnsinformasjon (alder, tidligere utdanning)
2. Kjenner du til bibliotekets kurs i litteratursøk. Har du deltatt?
3. Kjenner du til at biblioteket har drop-in veiledning? Har du benyttet deg av dette?
4. Har du fått innspill fra veilederen din, medstudenter eller andre på hvordan du kan
søke for å finne litteratur?
5. Når du søker etter litteratur til masteroppgaven din, hvilke nettsteder bruker du og
hvordan oppfatter du brukervennligheten til disse?
6. Kjenner du til begrepet fagfellevurdering (peer review)?
7. Mener du at du kan identifisere hva som er en forskningsartikkel?
8. Er det vanskelige å finne gode søkeord?
9. Hvordan vurderer du din egen kompetanse i litteratursøk på en skala fra 1 til 5 hvor 5
er best?
Bibliotekar
1. Hvordan synes du søkekurset biblioteket holder for masterstudentene fungerer?
2. Hva mener du er de 3 viktigste tingene en masterstudent bør kunne i forhold til
litteratursøk?
3. Hvordan oppfatter du studentenes kunnskap om litteratursøking på en skala fra 1 til 5
hvor 5 er best?
4. Hva tror du er den største utfordringen for disse studentene når de skal søke etter
litteratur til masteroppgaven?
5. I hvilken grad tror du studentene har evne til kildekritikk når de søker etter litteratur?
6. I hvilken grad tror du studentene kjenner til begrepet fagfellevurdering (peer review)?
7. Tror du studentene oppfatter bibliotekarene eller faglærerne eksperter på søk?
8. Ser du for deg at biblioteket vil undervise og veilede i søking på andre måter i
fremtiden?
Faglærer
1. Kjenner du til at biblioteket har kurs for disse masterstudentene i litteratursøk?
2. Hva mener du er de 3 viktigste tingene en masterstudent bør kunne i forhold til
litteratursøk?
38
3. Hvordan oppfatter du studentenes kunnskap om litteratursøking på en skala fra 1 til 5
hvor 5 er best?
4. Hva tror du er den største utfordringen for disse studentene når de skal søke etter
litteratur til masteroppgaven?
5. I hvilken grad tror du studentene har evne til kildekritikk når de søker etter litteratur?
6. I hvilken grad tror du studentene kjenner til begrepet fagfellevurdering (peer review)?
7. I hvilken grad gir du studentene veiledning i litteratursøk?
8. Hva synes du om bibliotekets tilbud til studentene på dette faget i forbindelse med
litteratursøk?
39
Vedlegg 2: Godkjennelse fra Norsk samfunnsvitenskapelige
datatjeneste
40