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Comunitania: International Journal of Social Work and Social Sciences Nº 17 / January 2019

El acoso escolar en educación secundaria: prevalencia y abordajea través de un estudio de caso

Bullying in secondary education: prevalence and approach througha case study

Isabel Martínez Sánchez*, Elisa Isabel Gómez Vallejo**, Rosa Goig Martínez

* Universidad Nacional de Educación a Distancia. [email protected]** Profesora de Educación Secundaria. [email protected]

*** Universidad Nacional de Educación a Distancia. [email protected]

Abstract:

The research focuses on bullying and cyberbullying in secondary education. The mainobjective of this research is to know the data on violence and school victimization in thiseducational stage, making an exploration about the knowledge and perspectives of schoolbullying among students, teachers and families.

It is a descriptive study in which the quantitative methodology is used. Three instrumentsare used, consisting of self-administered questionnaires which are respectively applied tostudents, teachers and families of students of the Public Institute of Secondary Education.The data analysis is carried out through the statistical program SPSS (version 22).

The results obtained show the lack of visibility of bullying and cyberbullying in the threesamples, reflecting the potential ignorance of the reality in which the students develop.

Keywords: bullying, cyberbullying, violence, secondary education.

Resumen:

La investigación se focaliza sobre el acoso escolar y el ciberacoso en educación secun-daria. El objetivo central de esta investigación es conocer los datos sobre violencia y victi-mización escolar en esta etapa educativa realizando una exploración sobre el conocimien-to y perspectivas del acoso escolar entre alumnos, docentes y familias.

Se trata de un estudio descriptivo en el que se emplea la metodología cuantitativa. Seutilizan tres instrumentos, consistentes en cuestionarios auto administrados los cualesrespectivamente se aplican sobre alumnado, profesorado y familias de alumnos de un Ins-tituto Público de Educación Secundaria. El análisis de datos se efectúa mediante el pro-grama estadístico SPSS (versión 22).

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Los resultados alcanzados evidencian la falta de visibilización del acoso escolar y cibe-racoso en las tres muestras, reflejando el potencial desconocimiento de la realidad en laque se desenvuelven los estudiantes.

Palabras clave: acoso escolar, ciberacoso, violencia, educación secundaria.

Article info:

Received: 10/07/2018 / Received in revised form: 18/12/2018Accepted: 25/01/2019 / Published online: 29/01/2019DOI: http://dx.doi.org/10.5944/comunitania.17.4

1. Presentación y justificación del problema

El acoso escolar o bullying constituye un problema social muy significativo y deplena actualidad (Espelage et al. 2015) que está compuesto por un agregado de con-ductas violentas y agresivas que se perpetran en un contexto relacional dado y queestá constituido por el entorno educativo, caracterizándose por tres elementos quehan de darse de forma conjunta: intencionalidad, repetitividad y desequilibrio depoderes entre las partes (Olweus 1998; Méndez y Cerezo 2010; Espelage, Rose y Pola-nin 2015; Hymel y Swearer 2015; Villamizar et al. 2016). Estos comportamientos hos-tiles tienen lugar en el medio escolar y no responden a una provocación de la vícti-ma, sino a la actuación deliberada del agresor que selecciona al blanco de sus agre-siones (Guerra et al. 2011).

En los últimos años, se han ofrecido diversas definiciones del acoso escolar las cua-les comparten los aspectos. De acuerdo con Castillo y Pacheco (2008), existe un espec-tro amplio de conductas violentas mediante las que se manifiesta el acoso escolar(agresiones verbales, físicas, burlas, amenazas, exclusión…) que está adquiriendo nue-vas dimensiones, habiendo evolucionado en los últimos años a causa de la influenciade las nuevas tecnologías hasta dar lugar a una nueva categoría: el ciberacoso o ciber-bullying, en el que el hostigamiento cursa mediante cauces digitales (García, Pérez yNebot 2010; Lapidot y Dolev 2015). Autores como Lapidot y Dolev (2015), Ortega-Ruiz,Del Rey y Casas (2016) y más recientemente del Rey et al. (2018) han explicado que eldesarrollo tecnológico ha aportado un nuevo contexto en el que los adolescentes sedesenvuelven, y, con ello, ha originado una nueva esfera en la que el acoso puede tenerlugar, los medios digitales, donde la intensidad de sus efectos es incluso más perjudi-cial para la víctima. Si bien siguiendo a Ortega-Ruiz, Del Rey y Casas (2016) tanto el bull-ying como el ciberbullying han sido ampliamente analizados, es necesario conocercómo interaccionan entre sí estos fenómenos y descubrir si pueden ser abordados através de una intervención psicoeducativa común.

Adscritos a la definición de acoso y ciberacoso se localizan, por tanto, todos losactos en los que un alumno agrede a un compañero o lo expone a una situación

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indeseable a través de acciones de muy variada naturaleza (Herrera, Romera y Orte-ga-Ruiz 2017) Para quien lo sufre, constituye una experiencia negativa con efectosque se prolongan en el tiempo hacia diferentes ámbitos de su esfera vital, de acuer-do con Garaigordobil, Martínez-Valderrey y Aliri (2015) o Hertz et al.(2015) (salud,sociabilidad, rendimiento académico…) impacta negativamente sobre su bienestarintegral tanto a corto como a largo plazo (Abadio et al. 2015).

Castillo y Pacheco (2008) definen el acoso escolar como un patrón de conductasen las que un individuo se convierte en la diana de las agresiones, las cuales, pue-den provenir de uno o más sujetos. Cerezo (2009) refiere que es un modo de mal-trato que se produce con la intención de causar un daño en un compañero, que esvictimizado. Se reconoce por tanto dos perfiles, de acuerdo con Villamizar et al.(2016): agresor y víctima. El resto de los compañeros son meros espectadores ydependiendo del comportamiento que adopten pueden ser subclasificados en cua-tro perfiles: indiferentes, culpabilizados, amorales e intervinientes.

Cerezo (2009), analizando las dinámicas de acoso que se establecen, ha indicadoque está constituido por un conjunto de actos que se suceden y extienden con elpaso del tiempo, afianzándose como conductas perseverantes, sistemáticas y repe-titivas que se amplifican y en las que el grupo juega un papel esencial tanto en suorigen como en su prevención y conclusión. El acoso escolar y el ciberacoso son dosde los problemas sociales más preocupantes para la comunidad educativa y para lasociedad en general, que gradualmente se está visibilizando y del que se despren-den consecuencias directas tanto para el que la padece como para el que participade un modo u otro en las conductas que reviste (Piñero et al.2014).

De acuerdo con Olweus (1994) la intimidación entre escolares es un fenómeno queancla sus raíces en la antigüedad, pero, como ha referido Cerezo (2009) en la socie-dad contemporánea las situaciones de abuso que se registran son más peligrosas ycomienzan a edades más tempranas, lo que plantea la necesidad de un abordajeurgente. En línea con lo anterior, Kessel Schneider, O’Donnell y Smith (2015) hanindicado la necesidad de llamar la atención sobre el crecimiento del ciberbullying ysu peligrosidad.

Precisamente, como han recalcado Olweus (1994) y Smith (2018), es la intensidadcon la que se ha manifestado en las últimas décadas la que ha otorgado un mayorprotagonismo desde el plano investigativo a este problema. Cuestión que tambiénrefieren Gázquez et al. (2010) que han expuesto que, además, la prevalencia delacoso escolar está aumentando y sitúa en torno a un 15% el número de alumnos quelo padecen al menos una vez en su vida en España, porcentaje que fluctúa en fun-ción del contexto sobre el que se indague (Hicks et al. (2018). En el contexto esta-dounidense han hallado que un 37% de estudiantes han sido en algún momento desus vidas víctimas de bullying o ciberbullying) y que, de acuerdo con Trautmann(2008) puede llegar a alcanzar porcentajes superiores al 50% tal y cómo refleja la

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investigación de Lee y Shin (2017), lo que, para Nansel et al. (2001) obliga a la refle-xión tanto a docentes como a instituciones y gobiernos.

La relevancia de estos acontecimientos ha cristalizado en el desarrollo de un corpusde investigaciones muy abundante desde las que se trata de indagar en este fenóme-no. Desde diferentes perspectivas con la intención de esclarecer sobre qué variables sehan de intervenir. Sin embargo, de acuerdo con Holt et al. (2017) la mayor parte de losestudios existentes hasta la fecha se centran en el análisis de este fenómeno durantela educación primaria, siendo necesario seguir avanzando en el estudio del acoso yciberacoso durante la educación secundaria, ámbito sobre el que se circunscribe estainvestigación. Bradshaw (2015) por su parte ha reforzado esta idea insistiendo en lanecesidad de avanzar hacia programas más efectivos de prevención y resolución deconflictos en las instituciones educativas, basados en los hallazgos que se extraigan deun mayor volumen de estudios que amplíen la evidencia sobre la estrategia más prác-tica para poner fin al acoso escolar y al ciberacoso. Baldry, Farrington y Sorrentino(2017) han reflejado la importancia de que las prevenciones se planteen de forma con-tinuada, abarcando todas las etapas formativas para conseguir que exista una cone-xión en los abordajes que recibe este fenómeno en cada momento.

Idéntica tesis sostienen Garaigordobil y Oñedarra (2014), que subrayan que el inte-rés principal de los investigadores se alinea con la necesidad fundamental en la queeste fenómeno se conecta: encontrar soluciones, razón por la que, siguiendo a Holtet al. (2017) se ha previsto focalizar este estudio sobre la educación secundaria.

La naturaleza multicausal de la violencia escolar precisa asumir un enfoque eco-lógico en el estudio de sus causas, ya que es la interacción entre los diferentes fac-tores que configuran la realidad en la que se desenvuelve el individuo la que la expli-ca (Palacios et al. 2013; Nocentini, Menesini, y Salmivalli 2013; Valdés y Carlos 2014;Bradshaw, Evian y Lindstrom 2015). En este sentido, Guerra et al. (2011) han indica-do que el ambiente social en el que se ubica el centro y las características del mismo,tales como sus recursos materiales, las instalaciones, el número de profesores y lasactitudes de estos van a influir en gran medida tanto en la existencia de acoso comoen la manera en que se actúa. Lo que para estos autores se traduce en diferenciasen cuanto a prevalencia y manifestaciones que se pueden observar en términoscomparativos cuando se estudian diferentes centros educativos.

Por su parte, de acuerdo con Lapidot y Dolev (2015) el ciberacoso obliga a la socie-dad a dirigir una mirada al uso que se hace de la tecnología y el modo en que se con-ciben las relaciones en la red, que representan nuevos desafíos a los que el sistemaeducativo debe responder en tanto que la competencia digital forma parte del currí-culo de la educación obligatoria.

La investigación ha perseguido como objetivo general indagar en el perfil del aco-sador/a en los centros de Educación Secundaria, profundizando, de modo conexo, en



las consecuencias de este fenómeno para las víctimas y para el resto de los alumnos.También pretendemos detectar la existencia de bullying, ciberbullying o ambos en Edu-cación Secundaria y, en caso afirmativo, descifrar los perfiles involucrados, así comodeterminar los motivos por los cuales el acosado o los implicados no denuncian. Porúltimo, procuramos identificar el tipo de intervenciones y herramientas que se imple-mentan en los centros para detectar, prevenir y erradicar el acoso escolar.

2. Metodología

La investigación consiste en un abordaje exploratorio que se centra en la descripcióny análisis del perfil del acosador/a que se identifica en los centros de Educación Secun-daria. Para alcanzar los objetivos del estudio, se desarrolla una aproximación de natu-raleza cuantitativa en la que se emplean como herramientas tres encuestas. Cada ins-trumento se aplica respectivamente sobre el alumnado, el profesorado y las familias.

El estudio se desarrolla en un Instituto Público de Educación Secundaria, que haautorizado la realización de este análisis. La población hacia la que se ha dirigido estácompuesta por el alumnado, el profesorado y las familias que integran el centro.

2.1. Instrumento

Se emplean tres cuestionarios dirigidos respectivamente hacia el alumnado, elprofesorado y las familias. Los tres cuestionarios son herramientas de elaboraciónpropia basadas en el Cuestionario para estudiantes y profesorado sobre el estadoinicial de la convivencia escolar de Ortega y Del Rey (2003), así como en Cuestiona-rio sobre intimidación y maltrato de entre iguales de secundaria de Ortega, Mora-Merchán y Mora (2005).

El cuestionario proporcionado a los alumnos es anónimo y su objetivo es detec-tar si existe o no acoso escolar, identificando en caso afirmativo los perfiles involu-crados. Cuenta con 25 ítems que se responden mediante la escala Líkert. Respectoal instrumento proporcionado al profesorado y el instrumento facilitado a las fami-lias, están constituidos por 19 ítems.

Se solicitó el consentimiento informado para todos los participantes, los cualesfueron informados en torno al alcance de la investigación y los objetivos del estudio.

2.2. Procedimiento de análisis

El análisis de las variables definidas en el cuestionario se efectúa empleando elprograma estadístico SPSS (versión 22). Se ha realizado un análisis descriptivo uni-variante, a fin de detectar la posible correlación entre las variables.



3. Resultados

Efectuado el análisis de las respuestas obtenidas entre las tres muestras (alum-nado, profesorado y familias) se procede a continuación a destacar los principaleshallazgos revelados en la exploración en relación a cada una de las poblacionesinvestigadas.

3.1. Alumnado

En primer lugar, corresponde efectuar una aproximación a la muestra. Se apreciauna cuasi paridad en cuanto a sexo (51,6% son mujeres); el 84,7% vive con ambospadres, el 61,6% tiene sólo un hermano; el 48,9% manifiesta tener una relación exce-lente con sus padres; y el 52,7% ha referido contar con al menos seis “amigos bue-nos” en el instituto.

En lo referente a la existencia de conductas conflictivas o situaciones que se danen el centro y que puedan quedar acotadas bajo la definición de acoso escolar, el73.5% de los alumnos refiere que nunca se ha sentido solo en el recreo, el 48.9 %expresan que el profesorado trata bien al alumnado, el 49.6% de los estudiantes con-sideran que les va bien en el instituto y el 55.2% aseguran que nunca se han senti-do intimidados por otros compañeros. En línea con anterior, el 48.6% manifiesta quenadie los intimida y el 28% de los encuestados no saben quiénes son los posiblesintimidadores. Conjuntamente, el 32.1 % de los encuestados describe que no sabelas razones por la que algunos chicos intimidan a otros.

Asimismo, el 50,2% de los alumnos ha referido que nunca intimidaría a nadie y el67,1% ha indicado que no ha intimidado a nadie. Respecto a las fórmulas de intimi-dación, para el 46,4% de los estudiantes la más común es poner mote o dejar en ridí-culo a otros compañeros, tanto en el instituto como a través de las redes sociales yen el contexto social más inmediato.

En lo relativo a la frecuencia de los actos intimidatorios, para el 63,4% de losencuestados tienen lugar pocas veces; en el mismo sentido, el 72,9% de los partici-pantes indica que no se ha sentido intimidado prolongadamente y el 79% no ha par-ticipado nunca en actos de intimidación. Un factor sobre el que llamar la atención esque el 31,3% de los encuestados reconoce no actuar cuando contemplan un acto deintimidación. Para los alumnos, el acoso escolar ha de ser resuelto con la interven-ción del profesorado, tal y como sostiene el 68,6% de los alumnos.

Profundizando en el tipo de agresiones que se produce en el centro, el 46.8% delos participantes manifiesta que las más frecuentes son las agresiones verbales,tales como insultar, amenazar, etc. Asimismo, el 47.7% consideran que las agresio-nes son problemas poco frecuentes y que los conflictos de convivencia se resuelven



generalmente con castigos o sanciones (35.4%), o abordando el conflicto entre eltutor/a, profesorado, jefatura de estudios y alumnado (27.8%).

Los resultados revelan que las relaciones y la comunicación entre el alumnadoson normales (41%), o buenas (39%); así como un 45.1% piensa que el clima rela-cional del instituto es normal. En relación a la pregunta “cuánto se repiten lassiguientes situaciones en tu centro”, la evaluación de la encuesta evidencia lossiguientes resultados: los enfrentamientos entre alumnado y profesorado se danen pocas ocasiones (41.3%); las malas palabras en clase tienen una frecuenciaregular (36,8%); la falta de respeto a las normas es poca (37.5%); el alumnado seinsulta poco (36.8%); el alumnado se pelea poco (45.7%); hay grupos que se lle-van bien (49.6%); hay pocos alumnados que no están integrados y se sientensolos (44.9%). Por último, el alumnado piensa que el profesorado no los entiende(38.4%); y el alumnado está desmotivado, se aburre con regular (33.8%) (Véasegráfico 1).

GRÁFICO 1: Frecuencia de diferentes situaciones en el centro



centro

Fuente: Elaboración propia, 2017.

3.2. Profesorado

El personal docente que ha participado en el estudio está compuesto en un 56%por profesores con sexo masculino; el 70% de la muestra lleva más de un año en elcentro y el 56% dispone de una experiencia comprendida entre 10 y 20 años en laprofesión. El 78% ha indicado mantener buenas relaciones con sus compañeros,siendo el mismo porcentaje en el caso de los alumnos.

Los docentes manifiestan que en el centro se dan pocos conflictos entre los profe-sores y los alumnos, opinión indicada por el 70% del personal. Sin embargo, un 34%de los docentes sostiene que recibe con regularidad malas contestaciones del alum-nado, frente a un 42% que indica que esta circunstancia tiene lugar pocas ocasiones.

Para el 42% de docentes, las normas del centro no son respetadas con regulari-dad, refiriendo al respecto el 40% la existencia de desviaciones en pocas ocasiones.En relación a la conducta que mantienen los alumnos entre sí, el 50% ha reveladoque los estudiantes se insultan poco, variable en la que un 16% de docentes ha con-siderado que este comportamiento es muy frecuente. Además, respecto al númerode peleas que se registran, el 54% de los docentes sostiene que son poco frecuen-tes. En línea con lo anterior, para el 66% de los docentes los alumnos se llevan bien,existiendo, de acuerdo con el 74% de los encuestados, pocos alumnos que no seencuentren integrados en el grupo (véase gráfico 2).

Respecto a las agresiones físicas, el 54% de los docentes reconoce que estas seproducen a veces, en contraste con la opinión del 46% de los docentes que mani-fiesta que no acontecen nunca. Por otra parte, el 68% de los docentes afirma que aveces se dan amenazas e insultos entre los alumnos, siendo estas conductas muchomás frecuentes para el 12% que refieren la producción de estos comportamientos amenudo.

Para el 70% de los docentes, nunca se observa que un alumno obligue a otro a hacercosas que este no quiere. En lo relativo a los robos de objetos personales o dineroentre el alumnado, el 60% de los docentes señala que nunca tienen lugar, porcentajeque contrasta con la apreciación del 38% que considera que a veces se producen.

Un fenómeno muy frecuente que se ha identificado entre los alumnos es el ponermotes o burlarse de un compañero. Para el 74% de los docentes se da a veces, asícomo el difundir rumores, que para el 76% de los alumnos sucede con idéntica fre-cuencia. También se ha de llamar la atención sobre el aislamiento social que pade-cen algunos alumnos, puesto de manifiesto por el 72% del profesorado que refiereque tiene lugar a veces.

Se ha indagado asimismo en el volumen de ocasiones en las que los docentesconocen los problemas de los alumnos relativos a la convivencia, que para el 44%





del profesorado se da muy a menudo, considerando estos que están al tanto de lassituaciones que se producen en el centro.

Abordando las causas de las conductas conflictivas que se producen en el alum-nado, para el 40% de los docentes pueden ser explicadas por el aumento de la into-lerancia en la sociedad; en idéntico porcentaje, se ha incidido en la falta de disciplinaen el centro, mientras que para el 44% de los docentes la causa central radica en lascaracterísticas personales del alumnado y para el 70% en los problemas familiares.

Un aspecto interesante que se ha referido por el 48% de los docentes es la faltade capacidad entre los profesores para gestionar los conflictos que tienen lugar enel centro. Por otro lado, se atribuye un gran peso al contexto social, que podría expli-car las conductas conflictivas detectadas para el 58% de los docentes.

En lo referente a la relación establecida entre alumnado y profesorado, para el94% es muy buena. Para concluir, los encuestados han indicado en un 64% que noexiste acoso escolar en el centro.



3.3. Familias

Sin profundizar en el tejido social de las familias y focalizando el análisis sobre lasvariables conectadas al estudio, se revela que en su mayor parte (un 94%) afirmanmantener relaciones normales con los tutores de sus hijos, con el equipo directivo ycon el resto del profesorado. En la misma línea, el 45% refiere participar de la vidadel centro con normalidad, a diferencia del 35% que sostiene involucrarse sólo cuan-do su hijo obtiene malos resultados académicos, o en momentos puntuales (el22,5% sólo recoge las notas y el 12,5% acude si se le insta a participar en alguna acti-vidad).

En lo relativo a las situaciones conflictivas que tienen lugar en el centro, para el52,5% de las familias estas circunstancias, se producen con poca frecuencia, mien-tras que para el 47,5% no se producen nunca. Las familias consideran que no exis-ten peleas en el centro o estas se dan con una frecuencia baja y que existe un segui-miento de las normas constante y adecuado. Ahondando en las conductas violentasque se perpetran, para el 90% de los encuestados no se producen agresiones físicas,para el 70% nunca tienen lugar amenazas ni insultos y nunca se roba dinero o mate-rial (92,5%). Situaciones más frecuentes son, de acuerdo con los resultados, la difu-sión de rumores o mentiras sobre un compañero, que de acuerdo con el 47,5% delos encuestados sucede a veces; aislar a un compañero, que para el 52,5% tambiéntiene lugar a veces (véase gráfico 3).

A pesar de la apreciación de la existencia de situaciones conflictivas, para el 97,5%su hijo nunca sufre agresiones físicas; mientras que el 82,5% nunca sufre amenazasy para el 52,5% nunca es obligado a hacer cosas que no quiere. Además, el 100% delos encuestados ha referido que su hijo no protagoniza nunca ningún tipo de con-ducta conflictiva o violenta de las mencionadas, y mantiene buenas relaciones conlos demás o relaciones normales.

Para las familias, la causa más importante del acoso escolar son los problemasfamiliares, la falta de formación de los docentes en resolución de conflictos, la faltade disciplina en el centro además del contexto social.

A modo de conclusión, para el 80% de las familias en el centro escolar no hayacoso entre iguales y existe una buena convivencia.




4. Discusión

La investigación revela que en el centro educativo en el que se ha realizado laexploración aún existe una falta de toma de conciencia por parte de los alumnossobre la necesidad de denunciar los actos intimidatorios que tienen lugar. En efecto,de acuerdo con los resultados alcanzados se pone de manifiesto la falta de visibili-dad de este problema entre la población participante en el estudio, que, como infor-man Abadio et al. (2015) es un fenómeno muy conectado a la realidad en la que losestudiantes se desenvuelven hoy día. Esto va en la línea con las aportaciones deVillamizar et al. (2016) se ha universalizado, pudiéndose identificar en todos los con-textos educativos.

Varjas, Henrich y Meyers (2009) refuerzan esta idea, explicando que es habitual queel bullying pase desapercibido a causa de que las agresiones se interpreten comofenómenos puntuales y no se profundice en el estudio del fenómeno subyacente quese manifiesta. Esta circunstancia queda probada en esta investigación en la que seaprecia cómo, para los participantes en el estudio, son reconocibles en el entorno




escolar algunas de las acciones mediante las que cursa el acoso escolar y el cibera-coso, pero sin embargo no creen que en esta institución se estén dando este tipo defenómenos de acuerdo con la mayoría de opiniones recabadas mediante los instru-mentos aplicados. Villamizar et al. (2016) han subrayado la necesidad de reconocer ydar a conocer la existencia del bullying y el ciberbullying en la sociedad como meca-nismo imprescindible para poder establecer cauces de prevención efectivos.

Se ha identificado que principalmente las conductas más habituales de las quepueden quedar subsumidas bajo el fenómeno del acoso escolar y ciberacoso son lasagresiones verbales y el aislamiento social, resultados que se alinean con la investi-gación efectuada por Cerezo (2009) que coincide en este aspecto. Lester, Cross yShaw (2012) insisten en que la gravedad de las consecuencias del acoso y el cibera-coso obligan a indagar en la manera en que podrían detectarse comportamientos quealerten de cualquier indicio de que un alumno esté padeciendo estas situaciones.Kessel Schneider, O’Donnell y Smith (2015) han destacado que se ha de prestar aten-ción en especial a las minorías que pueden constituir una población de riesgo parasufrir actos de victimización. Para estos autores, un análisis sociodemográfico de losalumnos puede ayudar a diseñar las estrategias preventivas, identificando en base aciertas variables (raza, poder adquisitivo, orientación sexual…) la existencia de unriesgo potencial. Waasdorp et al (2018) alcanzan una conclusión similar, detectandoen ciertos alumnos con problemas de salud como la obesidad, que pueden enfren-tarse a una mayor probabilidad de ser víctimas de intimidación. Rose, Simpson yMoss (2015) explican que los alumnos con algún tipo de discapacidad proporcional-mente registran tasas más elevadas de participación en este tipo de situaciones.

Se ha de enfatizar que en la investigación los estudiantes han referido que estetipo de conductas no es frecuente en el centro, y manifiestan que exclusivamentetienen lugar en ocasiones puntuales. Estas son consideradas por los alumnos comosituaciones inherentes a la relación que se forja en el aula y que pueden perseguir,molestar a otros compañeros o bien bromear.

Los alumnos han indicado que ante el acoso escolar son conscientes de la nece-sidad de intervenir; sin embargo, la mayor parte de los alumnos adopta una actitudpasiva frente a esta realidad. Ante este escenario, para el alumnado la resolución deconflictos ha de estar mediada por la intervención de los docentes.

En relación a los agentes que participan en las situaciones de acoso que tienenlugar, la mayor parte de los encuestados ha indicado no haber participado nunca enel rol de acosado ni en el de acosador. Esta evidencia contrasta con los resultadosalcanzados por Skrzypiec et al. (2018) para quienes durante la educación secundariael riesgo de que el alumno se convierta en víctima, acosador o espectador de cual-quier acto de intimidación va incrementándose respecto a etapas educativas ante-riores.



El clima del centro educativo es positivo de acuerdo a las respuestas del alumna-do en relación a las situaciones conflictivas que se establecen entre los docentes yel alumnado, así como en lo relativo al respeto a las normas que rigen la institución.En efecto, el estudio indica que no existen problemas de convivencia en el instituto.

Los alumnos han indicado que, ante una situación en la que son acosados, se apo-yan en los amigos en primer lugar, seguido de la familia. La preferencia por estosdos agentes relega a los docentes a una posición secundaria que, paradójicamente,es la más estratégica desde el punto de vista de la resolución del conflicto en tantoque atribuyen a este agente la capacidad para intervenir en la gestión de los proble-mas surgidos.

En el estudio, el análisis de las respuestas ofrecidas por las familias y los docentespermite vislumbrar que estos agentes poseen una visión realista del acoso escolar entanto que han identificado como problemas más frecuentes aquellos que efectiva-mente los alumnos han destacado. Sin embargo, se ha de denunciar la falta de visi-bilización del problema en tanto que la mayor parte de los docentes y de los familia-res de los alumnos han indicado que no existe acoso escolar en el centro. Esta cir-cunstancia apunta hacia el desconocimiento de este fenómeno, que constituye unasituación preocupante en tanto que refleja la falta de comunicación sobre este aspec-to tanto entre el alumnado y su familia como entre el alumnado y el profesorado.

Para el profesorado, las conductas conflictivas que mantienen los alumnosencuentran su causa en factores exógenos y endógenos, en los que también coinci-den las familias. La motivación que impulsa a un alumno a adoptar el rol de acosa-dor se achaca a factores de índole social y contextual, así como a los factores per-sonales (relaciones familiares…).

La formación que los docentes poseen en convivencia escolar, clave a la hora deque se implemente un programa de intervención en el centro, se ha consideradobuena en el estudio efectuado, aspecto en el que este estudio se distancia de las evi-dencias alcanzadas por Pérez, Ramos y Serrano (2016) para quienes los docentes dis-ponen de formación insuficiente en la gestión del acoso escolar. La divergencia eneste aspecto puede emanar del tipo de acercamiento que se efectúa en el estudiodiseñado a esta variable, ya que en el presente análisis al presentarse el ítem comoun atributo para medir desde una dimensión subjetiva los resultados obtenidos hansido valorados de forma más positiva.

En el presente, la prevalencia del acoso escolar y ciberacoso en los centros edu-cativos requiere que se intervenga a través de actuaciones coordinadas que involu-cren a docentes, familias y alumnos, empleando para ello cauces variados como losmedios de comunicación y los canales institucionales a fin de visibilizar este proble-ma, empoderar al alumnado para evitarlo y arbitrar canales de denuncia más efecti-vos que redunden en una minoración de las cifras de casos que se detectan y, yendo



más allá, de las que quedan ocultas. En el mismo sentido, Low et al. (2014) instan ala planificación de programas que involucren al máximo número de agentes dirigi-dos a mejorar el clima escolar y prevenir el acoso.

Los resultados alcanzados, en línea con Low et al. (2014) y Espelage (2015), justi-fican que la prevención se proyecte desde un enfoque ecológico que en primera ins-tancia incremente el conocimiento sobre el acoso y el ciberacoso entre alumnos,profesores, familias y sociedad, y se dirija a fomentar actitudes más responsablesentre estos agentes para que ejerzan un rol activo en la detección de conductas quepuedan evidenciar la existencia de un episodio de esta naturaleza. En línea con loanterior, Espelage (2015) ha expuesto que las interacciones que se producen entrelos diferentes estratos del sistema social exacerban o amortiguan la experiencia delos jóvenes con el acoso escolar, por lo que hacer partícipes a todos estos entes dela prevención es clave para conducir al éxito

Asimismo, se han de fortalecer las habilidades socioemocionales de los alumnospara optimizar el clima del centro y estar más sensibilizados hacia el acoso escolar, demanera que participen activamente en la denuncia de cualquier tipo de situación dehostigamiento hacia otros y eviten participar en estas acciones de cualquier forma. Eldesarrollo de la inteligencia emocional es un aspecto necesario tal y como refierenGaraigordobil y Oñederra (2010) dado que, de acuerdo a las evidencias encontradas ensu estudio, se aprecia que tanto las víctimas como los agresores presentan bajos nive-les de inteligencia emocional, lo que permite vislumbrar una variable sobre la que con-centrar el interés de las actuaciones que se promuevan. Como subrayan Low et al.(2014) cuanto más extenso es el alcance de las intervenciones que se programan, mejo-res son los resultados que se obtienen, aspecto que también ha sido reiterado porHong et al. (2014), quienes demuestran la importancia de proyectar las intervencionestanto desde un contexto micro (que implique a la familia, al alumnado y a los docen-tes), meso (desde el que intervenir sobre la familia y la comunidad educativa) y macro(diseñando políticas educativas y actuaciones transversales dirigidas a la sociedad).

En este contexto, la intervención educativa se plantea como una vía esencialmediante la que fomentar la adquisición de valores entre el alumnado y la interiori-zación de aquellas conductas que resultan esenciales para lograr una buena convi-vencia en el centro y, en última instancia, asegurar el buen funcionamiento de lasociedad. En este sentido, se ha de favorecer entre el alumnado el desarrollo de acti-tudes prosociales y la adopción del diálogo como mecanismo de solución de con-flictos, forjando entre los estudiantes una conciencia responsable en torno a las con-secuencias que las actitudes propias pueden generar en los demás. Avilés (2009)apoya esta tesis insistiendo en la importancia de dar a conocer entre los alumnosvías de afrontamiento que les ayuden a actuar cuando, de un modo u otro, seencuentren ante cualquier forma de violencia u hostigamiento.

De este modo, la intervención que se plantea en relación al acoso escolar ha de



plantearse desde una perspectiva holística bajo la que se integren todas las dimen-siones del individuo y en la que participen todos los agentes de socialización con elobjetivo de multiplicar su efectividad, aspecto sobre el que también han llamado laatención Piñero et al. (2014) para quienes es necesario coordinar a toda la comuni-dad educativa a fin de lograr intervenciones con las que se promueva el desarrollointegral del alumnado. En esta misma línea, Piñero et al. (2014) refieren que la accióneducativa que se desarrolle con el objetivo de prevenir la violencia escolar ha deestar dirigida a todos los colectivos y no en exclusiva a aquellos de mayor vulnera-bilidad en tanto que se trata de generar actitudes compartidas que eviten a los estu-diantes posicionarse tanto en el rol de víctima como en el de agresor.

El profesorado, al mismo tiempo, ha de desempeñar un papel esencial en la detec-ción del acoso escolar y mostrar en el centro su sensibilización hacia esta realidad,reflejando el compromiso de la institución con los valores que se inculcan y coope-rando en la resolución de los conflictos ya que como refieren Gázquez et al. (2010)tienen la capacidad de actuar desde el entorno en el que se están produciendo lasconductas de hostigamiento, lo que redundará en una mayor eficacia. Igualmente,Garaigordobil y Martínez-Valderrey (2015) enfatizan en el rol de la escuela y de susdocentes para alcanzar el éxito en la prevención y Díaz-Aguado (2006) refuerza estaidea mostrando la eficacia de las actuaciones preventivas que encarna la escuela,que, para esta autora, no sólo se despliega hacia dentro, sino que se traducen en unamejor convivencia fuera de las aulas que reduce la violencia en cualquiera de losescenarios en los que los alumnos interactúan.

La familia, por su parte, ha de ser la instancia en la que se dé continuidad a latransformación social que inicia en la escuela, aspecto que ha sido referido porGaraigordobil y Martínez-Valderrey (2015) que han indicado que se trata de un agen-te que debe colaborar en todas las intervenciones que se definan. De esta manera,las familias habrán de ser conscientes de la responsabilidad que deben asumir en laeducación de sus hijos, ejerciendo su rol de forma adecuada para lograr que losvalores y conductas cuya adopción se promueve desde el centro encuentren su pro-longación en lo que desde los hogares se transmite.

Se trata, por tanto, de lograr que la labor educativa que tiene lugar en las aulasesté conectada a la educación proporcionada en el hogar familiar, reforzándoseambas esferas para lograr una mayor efectividad. Hacia la misma dirección apuntanlos hallazgos de Shephard, Ordóñez y Mora (2015) para quienes a pesar de que lafamilia no es un sistema que actúe como ente facilitador de la violencia, sí debe serun ámbito que contribuya a la prevención, conteniendo y canalizando el conflictopara lograr su desaparición.

En el mismo sentido, Trautmann (2008) aboga por ofrecer información a las fami-lias que, como actores esenciales, deben prestar atención al comportamiento de sushijos y extraer, a la luz de las conductas que observen, si pueden estar participando



de cualquier modo en alguna de las manifestaciones del acoso o ciberacoso. Enefecto, el contexto familiar es una arena esencial sobre la que intervenir, ofreciendoconfianza al individuo para que pueda comunicar cualquier situación que estésufriendo en cualquiera de los roles que ejerza. Trautmann (2008) expone que lospadres han de conocer las vías para apoyar a sus hijos en este tipo de actuaciones,para lo que habrán de interiorizar técnicas y acciones efectivas en este campo deacción y, en la medida de lo posible, habrán de contar con recursos que les ayudena reforzar los resultados de estas actuaciones.

5. Conclusiones

En el centro educativo sobre el que se ha desarrollado la investigación se ha indi-cado que la resolución de conflictos se lleva a cabo mediante la imposición de san-ciones y castigos; se detecta la posibilidad de incorporar nuevas vías alternativas alas ya establecidas para el abordaje de los diferentes problemas de convivencia quepuedan surgir, abogando por la implantación de programas y protocolos basados enel diálogo y la reflexión. En este sentido, los resultados se alinean con lo extraídopor Garaigordobil y Oñedarra (2014), para quienes a pesar de ser un fenómeno querequiere respuestas transversales, el sistema educativo ha de asumir el protagonis-mo en la prevención y resolución de los conflictos puesto que tienen lugar en esteentorno, aspecto que ha sido recalcado igualmente por Bauman, Toomey y Walker(2013) que indican que debe comenzarse en los primeros años de escolarización enlas labores de prevención para que sean exitosas.

Además, se podría plantear mejorar en el alumnado las habilidades de empatía através de la educación emocional y el refuerzo de las habilidades sociales que pose-en. Garaigordobil y Martínez-Valderrey (2015) han demostrado los buenos resulta-dos de la intervención con un programa de prevención basado en la generación deactitudes empáticas entre los estudiantes desde el que se promovía la capacidadpara considerar los sentimientos y emociones de los demás ante cualquier situaciónconflictiva, lo que apoya la eficacia de la intervención sobre estas variables. Paraestos autores se ha de comenzar durante la infancia en las labores de prevención,que necesariamente han de continuar durante la adolescencia, reforzando el apren-dizaje adquirido (Garaigordobil y Martínez-Valderrey 2015).

Respecto al manejo de las nuevas tecnologías, se podría proponer el diseño decampañas educativas que faculten a los estudiantes a mejorar su dominio de las mis-mas al tiempo que conocen qué prácticas deben quedar vetadas y qué comporta-mientos podrían ser peligrosos, para sí mismo y para los demás. Este tipo de actua-ciones, tendentes a reforzar los conocimientos del alumnado a la vez que se acrecien-ta la responsabilidad en el manejo de los recursos a los que pueden acceder tieneefectos beneficiosos que se derivan hacia los dos ámbitos (formativo y personal)sobre los que necesariamente se ha de anclar el crecimiento personal del individuo.



Asimismo, tomando como referencia las evidencias alcanzadas por Slonje ySmith (2008), para quienes el ciberacoso resulta mucho más difícil de detectar queel acoso escolar, sería interesante identificar vías a través de las que descubrir queestán teniendo lugar prácticas de estas características, logrando paralizarlas deforma temprana. Se requiere en este aspecto avanzar con presteza tanto en el cono-cimiento sobre el ciberacoso como sobre las fórmulas de prevención específicas quepueden operar ante esta modalidad para generar entornos digitales más seguros yamables en los que los alumnos puedan participar sin ser víctimas ni agresores desus pares (Ortega-Barón, et al. 2017).

Finalmente llegamos a la conclusión principal que debe hacerse hincapié en laimportancia de que la comunidad educativa se involucre y ejerza un rol activo en laprevención del acoso y ciberacoso (Zych, Ortega-Ruiz y Llorent,2017; Zych et al.,2018), sumando esfuerzos hacia una dirección que debe constituir el itinerario obli-gado de cualquier sociedad: la construcción de relaciones saludables con los demás.En este mismo aspecto inciden Cerezo y Rubio (2017) para quienes se ha de consi-derar el carácter social del acoso escolar y el ciberacoso y responder desde estrate-gias prosociales que incidan en el clima del centro y favorezcan una convivenciapacífica tanto dentro como fuera del centro. Hertz et al. (2015) han destacado el inte-rés de diseñar estrategias de control sobre los comportamientos del alumnado des-tinadas a que los educadores puedan identificar de modo temprano la existencia deintimidación entre el alumnado.

Como principal limitación del estudio se ha de referir que, a pesar de trabajarsecon instrumentos auto cumplimentados y anónimos, podría existir un sesgo sobrelos resultados alcanzados en tanto que los estudiantes podrían no haber reconocidosu participación en los actos de acoso y ciberacoso que se producen en cualquierade los roles posibles. En el futuro se considera seguir investigando para alcanzarmayores certezas sobre la prevalencia existente y el perfil de los protagonistas en elacoso escolar y ciberacoso. Asimismo, como línea de investigación sobre la queseguir profundizando en sucesivos estudios se plantea analizar la influencia de losprogramas de prevención sobre el clima escolar y sobre la prevalencia del hostiga-miento en los centros de educación secundaria, revelando si el planteamiento deintervenciones contextualizadas en una realidad social considerada incrementa suefectividad respecto a los programas genéricos, para lo que será interesante ampliarel alcance de la investigación a distintos centros educativos para matizar las dife-rencias observadas.

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