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イスパニカ 64（2020）：79-104

0. IntroducciónEn el presente estudio, que fue presentado anteriormente como panel en el

LXVIV Congreso de la Asociación Japonesa de Hispanistas*, daremos a conocer, en primer lugar, el diseño de los cursos de Español como Lengua Extranjera de la Facultad de Artes Liberales Internacionales de la Universidad de Juntendo, que son el punto de partida de nuestra investigación.

Tras conocer el programa universitario de nuestras clases de español, analizaremos los resultados de las dos encuestas que realizamos y administramos en papel al inicio de una clase. La primera encuesta tuvo lugar al inicio del año escolar 2015-2016 y estaba dirigida a los estudiantes de primer año del curso de español. La segunda encuesta se realizó a finales del año escolar 2017-2018 y estaba destinada a los estudiantes de tercer y cuarto año.

Ambas encuestas tienen como objetivo conocer las necesidades y motivaciones del alumnado tanto a la hora de elegir la asignatura de español como lengua extranjera en su primer año académico como en el momento en el que deciden continuar con sus estudios de español en su tercer año (en ese año los estudiantes no están obligados a elegir una lengua extranjera). De esta manera, podremos adaptar y mejorar nuestros programas de español a dichas necesidades y motivaciones. Del mismo modo, creemos que el presente estudio puede servir como referencia a otros profesores de español como

Carlos TORRALBA CANALESMaría Nieves RODRÍGUEZ BENITO

Kimiko TSURUGA

El aprendizaje del español como segunda lengua extranjera en la Universidad de Juntendo: necesidades y motivaciones del alumnado

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lengua extranjera.Finalmente, estudiaremos algunos casos concretos donde el paso de

aprendiente a aprendiente autónomo se produjo de manera exitosa y mostraremos los elementos motivacionales y el proceso evolutivo del camino hacia la autonomía, según el modelo socio educacional de Gardner (1988) donde hay una distinción entre orientación instrumental e integrativa.

1. Marco teórico general1.1. El currículo y el MCER

Para la elaboración del currículo de nuestros cursos de español y la preparación de sus actividades tomamos como referencia el Marco Común Europeo para las lenguas (de ahora en adelante, MCER) y derivado de este, el Plan Curricular del Instituto Cervantes (de ahora en adelante, Plan Curricular).

Tomando como referencia los descriptores gramaticales de los Niveles de referencia para el español del Plan Curricular**, en nuestro programa se pretende que los estudiantes de 1º año alcancen un nivel A1 al finalizar el curso, los estudiantes de 2º año se encuentren en un nivel B1 y los estudiantes de 3º año, en el nivel B2.

Las razones que nos llevaron a la elección de estas dos referencias para nuestros programas de español son porque creemos que uno de los mayores objetivos de los cursos de lenguas extranjeras de la universidad es no solo la de crear alumnos competentes sino también aprendices autónomos.

Tal y como dice el Plan Curricular1), los Niveles de referencia para el español [...]establece tres grandes dimensiones desde la perspectiva del alumno (o del aprendiente de la lengua en general):

• El alumno como agente social, que ha de conocer los elementos que constituyen el sistema de la lengua y ser capaz de desenvolverse en las situaciones habituales de comunicación que se dan en la interacción social.

• El alumno como hablante intercultural, que ha de ser capaz de identificar los aspectos relevantes de la nueva cultura a la que accede a través del español y establecer puentes entre la cultura de origen y la

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de los países hispanohablantes.• El alumno como aprendiente autónomo, que ha de hacerse

gradualmente responsable de su propio proceso de aprendizaje, con autonomía suficiente para continuar avanzando en su conocimiento del español más allá del propio currículo, en un proceso que pueda prolongarse a lo largo de toda la vida.

Estas tres dimensiones son fundamentales a la hora de diseñar los programas de nuestros cursos, todas ellas de igual valor, pero en este caso nos centraremos en la segunda, la de alumno como hablante intercultural, ya que está estrechamente relacionada con el presente estudio.

Acerca del alumno como hablante intercultural el Plan Curricular añade2):

El tratamiento de la dimensión de hablante intercultural tiene en cuenta, en términos de objetivos, distintos aspectos identificados en las competencias generales del MCER:

― [...] La competencia existencial, entendida como la suma de las características individuales, los rasgos de personalidad y las actitudes que tienen que ver, por ejemplo, con la imagen que uno tiene de sí mismo y la visión que tenemos de los demás y con la voluntad de entablar una interacción social con otras personas. Incluye, por tanto, motivaciones, actitudes, valores, creencias, factores de personalidad, etc. [...]

Sobre este mismo punto, el alumno como hablante intercultural, el Plan Curricular lo desglosa en tres puntos o en tres fases de desarrollo: aproximación, profundización y consolidación3). En ese desglose, en el apartado de Papel de las actitudes y los factores afectivos, vemos como la motivación cobra especial importancia. Por ejemplo, en la columna de fase de aproximación podemos leer lo siguiente:

2.2 Identificar las motivaciones, las actitudes y los factores afectivos personales en relación con otras culturas en general y con las culturas de

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los países hispanos en particular [...] Considerar las actitudes y motivaciones personales sobre la base del contraste entre lo conocido y lo nuevo y del progresivo acercamiento a otras culturas en general y a las de España e Hispanoamérica en particular [...]

O en la columna de fase de profundización:

2.2. Fortalecer las motivaciones, la sensibilidad y la apertura hacia otras culturas, en particular hacia las de los países hispanos [...]

Vemos pues que tanto el MCER como el Plan Curricular otorgan gran importancia a la competencia existencial y dentro de esta, a las motivaciones del aprendiente, algo que tenemos muy presente a la hora no solo de elaborar nuestros programas sino también a la hora de modificarlos y de adaptarlos en cada nuevo curso escolar. Y aunque la introducción del modelo del MCER o el Plan Curricular no goza de gran popularidad en Japón y cada vez son más las opiniones negativas acerca de estos, tal y como nos señala, Terumi Ezawa (2010) en su ensayo sobre la aplicación del MCER y el Plan Curricular en los programas de enseñanzas de ELE en Japón; nosotros consideramos imprescindible su aplicación en la programación de nuestros cursos porque, también como menciona Ezawa (2010), PCIC y MCER no son modelos fijos sino que son puntos de partida para diseñar el curso adecuado por los usuarios y por su necesidades4). Y eso es precisamente lo que pretendemos cuando tomamos como base las indicaciones del MCER y del Plan Curricular para crear y adaptar la programación y los contenidos de nuestras clases. Se trata de abordar el MCER y el Plan Curricular como puntos de referencia, de esta manera, nos permite hilar y construir nuestros cursos escolares según las diferentes necesidades y motivaciones de los estudiantes y adaptarlos o modificarlos en caso de que sea necesario.

Es por eso también por lo que hemos decidido realizar el presente estudio y preguntar a los estudiantes, mediante una serie de encuestas, sobre sus motivaciones a la hora de afrontar dichos cursos.

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1.2. Las encuestas de motivaciónEn cuanto al enfoque teórico a la hora de considerar los resultados de las

encuestas hemos tenido en cuenta, entre otros, el modelo socioeducacional de Gardner, en su vertiente primigenia más básica (1985, 1988). El modelo socioeducacional de Gardner se aplicaba en principio a la enseñanza de segundas lenguas (concretamente francés en Canadá a estudiantes angloparlantes) pero se puede usar perfectamente para hablar sobre lenguas extranjeras.

Gardner habla de Motivación como la suma del esfuerzo + el deseo de conseguir un objetivo + la actitud5).

En esta ecuación de tres variables, si uno de los elementos se debilita, se debilita todo el conjunto y dependiendo del estudiante y su situación encontraremos variables más altas o bajas, lo que dará lugar a una motivación igualmente alta o baja.

Respecto al deseo de alcanzar un objetivo, quizá es muy obvio, pero conviene mencionar que, si bien visualizar objetivos y logros ciertamente afecta a los pensamientos y acciones, no son suficientemente determinantes para desencadenar acciones para conseguirlos6). Lo que nos lleva de nuevo a la importancia de todos los elementos de la ecuación.

Aun así, es innegable que, en las capas más altas de necesidades del ser humano, la estima (de otros hacia uno mismo y de uno mismo) y la necesidad de saber cuál es nuestra verdadera capacidad, alcanzar logros relacionados con nuestros propios propósitos, sentir que la propia vida tiene sentido de una manera satisfactoria se pueden resumir en los deseos conscientes de alcanzar uno u otro logro7).

Además, Gardner distingue entre aprendientes con orientación instrumental y aprendientes con orientación integrativa. Los primeros usan la lengua como un instrumento para conseguir un fin alejado de la propia lengua, por ejemplo, aprobar un examen y conseguir un certificado, o en el caso de muchos de nuestros estudiantes universitarios, conseguir créditos. Por otro lado, los estudiantes con orientación integrativa aplicarán la lengua en su propia vida, ya sea para consumir productos culturales, conocer gente, vivir en ese país integrado culturalmente, etc.

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Estas dos divisiones no quieren decir que un estudiante tiene que ser o instrumental o integrativo, de hecho cada año podemos ver en las clases que los casos de instrumental o integrativo absoluto son escasos; los dos conceptos no son excluyentes y en cada individuo habrá más inclinación a uno u otro, incluso dependiendo de la actividad, la situación y un sinfín de factores tan complejos como la propia personalidad del estudiante8).

Si bien es cierto que el modelo socioeducacional fue ideado pensando en el aprendizaje de L2, al ser una propuesta muy genérica y simple, pero tremendamente sugestiva y oportuna, nos permite usarla en este nuestro contexto de enseñanza de español como segunda lengua extranjera en universidades japonesas. Y, por otro lado, la mayoría de los estudiantes que ha llegado a tercero en nuestra universidad ha estudiado en algún país hispanohablante, luego en algún momento ha sido estudiante de L2.

Una de las ventajas de hacer un estudio con un número tan reducido de estudiantes es que todos comparten el mismo contexto educacional. A la hora de categorizar resultados, existen muchas variables que pueden alterar el resultado final. Por supuesto siempre queda la variable personal, pero en lo relativo al contexto, todos nuestros alumnos comparten haber aprendido bajo el mismo sistema, ya sea por número de estudiantes en clase, syllabus, etc.

Si el proyecto hubiera sido más ambicioso, a pesar de haber conseguido cuantitativamente resultados más determinantes, habríamos perdido este factor cohesivo. El propio Gardner hace referencia a esto9). Esta motivación integrativa determinará si los estudiantes son capaces de buscar y encontrar situaciones ajenas al aula sin instrucciones de un profesor, donde ir aprendiendo, ya sea en Internet, intercambios, periódicos, etc.

2. Sobre la facultad y los cursos de españolLa Facultad de Artes Liberales Internacionales de la Universidad de

Juntendo en Tokyo, Japón se fundó en abril de 2015 y tiene como propósito educar y formar a ciudadanos globales que puedan vivir independiente y subjetivamente rodeados de personas en una sociedad internacional con gran variedad de conceptos y valores.

Algunos de los propósitos de esta facultad son: desarrollar una alta destreza

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comunicativa aprender sobre artes liberales, también adquirir conocimientos y habilidades especiales relacionadas con la salud y la medicina a las que la comunidad de Juntendo ha dedicado gran parte de su existencia.

Los cursos de español forman parte del programa de la facultad. Al inicio del primer año los estudiantes deben elegir lo que se conoce como “segunda lengua extranjera” en Japón y deberán cursarlo durante dos años académicos. Pueden elegir entre chino, francés o español. El inglés es llamado “primera lengua extranjera” y es una asignatura obligatoria también.

Existen tres niveles de español como lengua extranjera: nivel inicial (en su primer año académico, es obligatorio), nivel medio (en el segundo año académico, también obligatorio) y nivel superior (en el tercer año y es una asignatura de libre elección). Estos cursos se imparten dos veces a la semana y cada sesión tiene una duración de una hora y treinta minutos que se dividen en 60 sesiones a lo largo de un año (dos semestres). Es decir, el curso consta de 90 horas de estudio presencial.

Todos los niveles han sido diseñados de acuerdo con el planteamiento del MCER y del Plan Curricular del Instituto Cervantes y se caracterizan por una serie de puntos, a destacar: número reducido de alumnos por aula (entre 15 y 20 estudiantes), reducción de contenidos gramaticales en pro del aumento de actividades de comunicación y de contenidos socioculturales sobre los países hispanohablantes; todos estos puntos están sujetos a evaluación en la nota final del curso. Los alumnos también realizan una o dos tutorías con uno de los profesores de español durante el curso y disponen de otras actividades extracurriculares que fomentan su conocimiento sociocultural.

El objetivo principal de estos cursos es que los alumnos “sean capaces de poder comunicarse en la lengua meta”. Este objetivo se aborda mediante la competencia lingüística, la competencia sociolingüística, la competencia pragmática y la competencia existencial que se describen en el MCER. Sin olvidar que todoello se trabaja conjuntamente a través de las destrezas lingüísticas: comprensión y expresión escrita, comprensión auditiva y expresión oral.

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3. Primera encuesta de motivaciónA continuación, mostraremos y analizaremos los resultados de las

encuestas realizadas a los estudiantes de primer año de 2015 y 2016 sobre su motivación a la hora de elegir español como segunda lengua extranjera.

Figura 1

Figura 2

Como puede verse en la Figura 1, respondieron un total de 114 estudiantes (46 hombres y 68 mujeres).

Se les realizó una única pregunta, que puede verse en el segundo cuadro y que fue la siguiente: “¿Por qué has escogido español como segunda lengua extranjera?”. Se les ofrecían 15 respuestas diferentes y era posible escoger más de una opción. En la opción nº15, “otros”, los encuestados tenían la posibilidad de escribir libremente su respuesta.

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Figura 3

A continuación, vamos a analizar los resultados de dicha encuesta. En primer lugar, hablaremos sobre las cinco respuestas relacionadas con la motivación extrínseca. Si nos fijamos en la Figura 3 vemos, por un lado, que la mayoría escogió la respuesta nº1: Porque el español se habla en muchos países, y le sigue en número de respuestas la nº2: Porque es la segunda lengua más hablada en EE. UU. Por otro lado, pocos estudiantes eligieron las respuestas nº4 y nº5, que están estrechamente ligadas con la proyección laboral. Antes de la realización de la encuesta, creíamos que los estudiantes pensaban en la posibilidad de usar el español en el futuro ya que es un idioma con un gran número de hablantes, es decir, un idioma que puede ayudar a la formación del ciudadano global. Sin embargo, después de ver los resultados de la encuesta, creemos que, al ser estudiantes de nuevo ingreso, quizás no reflexionaban en profundidad sobre su inserción en el mercado laboral.

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Figura 4

La figura 4 muestra algunas de las respuestas relacionadas con la motivación intrínseca. Vemos como la respuesta 12, es decir, el interés hacia los países hispanohablantes es la 2ª más elegida; le sigue la respuesta nº8, es un destino al que le gustaría ir; en tercer lugar, encontramos la nº9, por el fútbol. Un dato a tener en cuenta es que algunos de los que eligieron la nº8 y la nº12, tenían amigos hispanohablantes o habían conocido a hispanohablantes antes de entrar en la universidad. Sobre los países de interés o destino de viaje en el futuro, una gran mayoría especificó “España”. Seguido de España encontramos EE. UU. como segundo destino más deseado. Como hemos visto en la primera figura, podemos ver que los estudiantes reconocían la importancia del español en EE. UU.

En cuanto a la respuesta nº11 son pocos los encuestados que especificaron su respuesta. De los que sí lo hicieron podemos leer lo siguiente: el flamenco, la guitarra o la gastronomía. A partir de estas respuestas, podemos suponer que, en general, los estudiantes tenían un conocimiento limitado acerca de la cultura hispana.

Respecto a la respuesta nº15, “otras motivaciones”, algunos mostraron motivaciones muy concretas, pero la mayoría no tan concretas. Por ejemplo, cierto número de estudiantes mencionaron entre sus razones las Olimpiadas de 2020 ya que querían ayudar a los turistas extranjeros o trabajar como intérpretes voluntarios.

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4. Segunda encuesta de motivaciónFigura 5

De 247 alumnos10),123 eligieron español en primer año y entre ellos, 11 eligieron español como asignatura optativa cuando llegaron al 3º año (el año anterior 10 eligieron español como asignatura optativa en el 3º año).

A continuación, se analizan pormenorizadamente los resultados de cada pregunta de las encuestas de los alumnos de 3º y 4º curso. Debido al número reducido de encuestados, hemos decidido analizar los resultados de los estudiantes de 3º y 4º curso en conjunto y no por separado.

Pregunta 1: ¿Por qué elegiste la asignatura optativa de español en 3º curso? (Se puede elegir más de una opción).

Figura 6

Vemos en la figura que la mayoría quiere seguir aprendiendo español (89,47%) y la obtención de calificaciones es un factor importante: “Porque voy / iba a presentarme al DELE” (42,11%).

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También lo es la proyección laboral (“Por mi futuro laboral” 42,11%), aunque sorprende que nadie eligiera la opción i: “Porque quiero practicar la interpretación y traducción.”, que consideramos estrechamente ligada a la proyección laboral.

Preguntas 2 y 3 respectivamente: ¿Qué es lo que te gusta de las clases de español de 3º? (Se puede elegir más de una opción) (barra izquierda en la figura). ¿Qué es lo que no te gusta de las clases de español de 3º? (Se puede elegir más de una opción) (barra derecha en la figura).

Figura 7

En cuanto a la pregunta 2, se puede decir que el factor afectivo es importante para ellos ya que “La relación con el profesor” (63%) y “El ambiente de la clase” (47%) fueron opciones escogidas por gran parte de los estudiantes.

En cuanto a “Temas específicos como Literatura, el Cine, etc.” y “Los ejercicios para DELE” (ambos 42,11%) también fueron ampliamente elegidos. Podríamos decir que este último está estrechamente relacionado con la pregunta número 1 ya que la obtención de calificaciones era uno de sus objetivos del curso.

Respecto a la pregunta 3, en este caso las respuestas son muy variadas. Sin embargo, cabe destacar la opción más elegida (31,58%): “Los ejercicios de traducción”, ya que se relaciona con los resultados de la primera pregunta,

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en la que vimos que no estaba en los objetivos de ninguno “practicar la interpretación y la traducción”.

Pregunta 4: ¿Te parece difícil la clase de español de 3º?

Figura 8

En este apartado gran parte de los encuestados considera “un poco difícil” (68,42%) la clase de español y una parte considera que “no es muy difícil” (26,32%). Contra todo pronóstico (durante las clases muchos estudiantes suelen decirle en tono de queja al profesor directamente: “¡qué difícil es el español!”), en la encuesta, ninguno de los participantes eligió la respuesta “muy difícil” (0%).

Pregunta 5 y 6 respectivamente: ¿Con qué regularidad acudes a las clases de Challenge11)? ¿Con qué regularidad acudes a las clases de Lunch Time Kaiwa12)?

Figura 9

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Sobre la pregunta 5, lo sorprendente es que, aunque eligieron la asignatura optativa de español de 3º, una gran mayoría respondió “Nunca” (57,89%). Hubiese sido conveniente añadir un ítem más que preguntara los motivos. Sin embargo, muchos de los estudiantes que eligieron esa opción sí asistían a Challenge en los cursos anteriores, cuando eran estudiantes de 1º o de 2º, especialmente los que iban a participar en un viaje de estudios a España.

En cuanto a la pregunta 6, los resultados son un poco diferentes a los de la pregunta 5 a pesar de que ambos son cursos opcionales y sin obtención de créditos. Sin embargo, Lunch Time Kaiwa se lleva a cabo en la hora de la comida cuando los estudiantes no tienen otras clases y es más fácil para ellos asistir. Otro dato a tener en cuenta es que, los encuestados que eligieron la opción “Otros” como respuesta especificaron que asistían “cuando viene algún invitado a hablar de algún tema relacionado con el mundo hispanohablante”. Efectivamente, cuando contábamos con la participación de algún invitado hispanohablante en las clases de Lunch Time Kaiwa y Challenge el número de asistentes aumentaba.

Pregunta 7: ¿Estudias español fuera de clase (sin incluir Challenge ni Lunch Time Kaiwa)?

Figura 10

Muchos de los encuestados afirmaron que estudiaban fuera de clase, sin embargo, como puede verse en la pregunta 8 (siguiente figura), en la que se les preguntó el tiempo de estudio semanal, este varía notablemente de un estudiante a otro.

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Figura 11

Pregunta 9: En caso afirmativo a la pregunta 7. ¿Qué materiales usas para estudiar fuera de clase? (Se puede elegir más de una opción)

Figura 12

Vemos como la opción g es la más elegida: “Escucho canciones en español” (42,11%), seguida de b: “Otros libros de gramática o ejercicios” y h: “Hablo con otras personas en español” (ambas 36,84%).

Pregunta 10 ¿En el futuro quieres continuar estudiando español?

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Figura 13

Todos los participantes desean continuar su aprendizaje de español, aunque por diferentes motivos como podemos ver en la siguiente figura.

Pregunta 11: Tanto en caso afirmativo como negativo a la pregunta número 10, ¿por qué? Responde libremente, por ejemplo: Porque quiero encontrar un trabajo relacionado con el español.

Figura 14

Aquí destaca que un 42,11% de los encuestados desea continuar estudiando español para poder comunicarse con él, un 26,32% para usarlo en el trabajo. Un 21,05% por motivos de ocio o porque tienen familiares o amigos hispanohablantes (aunque esta categoría podría estar incluida en la primera). De nuevo, vemos la relación entre esta pregunta y la pregunta 2. Un alto porcentaje de estudiantes siente atracción por los ejercicios de expresión e interacción oral porque uno de sus objetivos es poder usar el español como herramienta para comunicarse. También podemos apreciar la relación con la pregunta 1 en la que un 42,11% eligió la asignatura por motivos profesionales

Pregunta 12 En caso afirmativo a la pregunta número 10, ¿cuál es tu

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plan?

Figura 15

De nuevo a destacar el alto porcentaje que quiere dedicar su aprendizaje de español al mundo laboral (47,37%), seguido del ocio (26,32%).

Pregunta 13 ¿Recuerdas por qué elegiste español en primer año?

Figura 16

Destacamos aquí el 42,11% que eligió “interés en la lengua o en la cultura”.

Hay que tener en cuenta que la segunda opción más elegida es “porque es

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una lengua muy hablada” (31,58%), es decir, más posibilidades de poder usarla en el ámbito laboral y también en el de ocio. Consideramos interesante también, para un posterior estudio, una comparativa con sus respuestas en su primer año de carrera.

Pregunta 14 y 15 respectivamente: ¿Alguna de tus aficiones está relacionada con el español? ¿“Consumes” cultura española regularmente? (Películas, libros, música, ver deportes, etc.)

Figura 17

Como ya se vio en la pregunta 9, la música es un componente que atrae a los encuestados a la hora de aprender / usar el español.

También es interesante comparar las dos preguntas ya que hay algunas diferencias notables.

Por ejemplo, en la pregunta 14, un gran número escogió la respuesta a: “Comida y cocina” pero en la pregunta 15 solo una persona dijo que consumía ese tipo de cultura regularmente.

Pregunta 16: ¿Qué piensas que te ha ayudado más a la hora de alcanzar tu nivel actual de español?

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Figura 18

Aquí hay variedad en las opciones elegidas pero el mayor porcentaje lo obtienen “El viaje de estudios” (36,84%), “Practicar conversación” y “Las clases” (ambos 26,32%). Se puede decir que los estudiantes son conscientes de que las clases forman un importante rol en su aprendizaje, así como también la experiencia, la necesidad de usar la lengua y el contacto directo con la cultura y sus hablantes.

5. Conclusiones5.1. Las encuestas 1 y 2Encuesta 1

A través de estos resultados podemos enfocar de una manera óptima unas de nuestras principales metas como docentes; la de diseñar y mejorar un plan de clases que se adapte a las motivaciones, y por lo tanto, a las necesidades de nuestro alumnado.

En contra de lo que pensábamos, pocos estudiantes tienen el mundo laboral en mente a la hora de escoger español, quizá por las pocas salidas en Japón. Por el contrario parecen bastante conscientes de la importancia que está teniendo por ejemplo en Estados Unidos, con grandes comunidades de hispanoahablantes. Asimismo, se aprecia que no tienen un gran conocimiento de la cultura hispana, más allá de lugares comunes como el fútbol, el flamenco o la música latina.

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Encuesta 2Aunque el número de encuestados (estudiantes de 3º y 4º año que

escogieron español como asignatura optativa), es muy reducido, a grandes rasgos observamos algunas tendencias en sus respuestas.

Por un lado, podría decirse que, a priori, la motivación que mueve a gran parte de ellos es la motivación extrínseca (obtención de títulos y calificaciones, proyección en el ámbito laboral). Sin embargo, observamos que para muchos de ellos es muy importante también el ambiente de las clases, la relación con el profesor, la cultura, la música, la comida, etc. Todos ellos aspectos que forman parte de una motivación intrínseca. No hay que olvidar que el plan de estudios de la facultad permite clases con un número reducido de estudiantes (entre 15 y 20) y todos pertenecen a la misma facultad, lo que ayuda a crear un vínculo más estrecho entre ellos y también con el docente, y al mismo tiempo, el profesor puede dedicarles más tiempo a ellos y a escuchar cada una de sus necesidades (además cuentan con tutorías individuales de 20 minutos, como mínimo, una vez cada semestre).

Por otro lado, es notable destacar que el objetivo de muchos de ellos también es llegar a comunicarse en esa lengua que estudian, no solo para usarla en el ámbito profesional sino también en el familiar o de ocio, considerando importantes en su aprendizaje “El viaje de estudios”, “Practicar conversación” actividades claramente comunicativas. Vemos, por lo tanto, que sus necesidades y objetivos están estrechamente ligados y ayudan a mantener esa motivación y también a la obtención de resultados en materia de nivel de lengua. Como se ha dicho anteriormente, las clases cuentan con un número reducido de estudiantes que permite incluir con facilidad variadas actividades comunicativas en parejas o grupos.

Creemos que el “viaje de estudios” es un factor muy influyente en el mantenimiento de su motivación y, por lo tanto, en la progresión en su nivel de lengua. Algunos de ellos comentan que gracias a ese viaje de estudios pudieron conocer y experimentar en primera persona el ambiente, la cultura y las personas que usan esa lengua que están estudiando, lo que fortalece el vínculo ya no solo con su grupo o el docente sino con todo lo que envuelve a ese idioma. También comentan que la necesidad de comunicarse en el día a

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día en esa lengua les ayudó a mejorar su nivel. Los docentes hemos observado que después de ese viaje de estudios muchos de los estudiantes vuelven con un mayor nivel de motivación y también de lengua.

Asimismo, estas conclusiones nos ayudan a reflexionar sobre una serie de factores que deberíamos tener en cuenta a la hora de diseñar un currículo escolar y también a la hora de impartir nuestras clases, como pueden ser las necesidades de los estudiantes, sus objetivos, su manera de estudiar, su motivación, sus experiencias, etc.

5.2. Tres “buenos aprendices”Para terminar, nos permitimos mencionar 3 casos especiales, los alumnos

A, B y C, que han alcanzado un mayor nivel de competencia lingüística y sobresalen al resto de sus compañeros, ya no solo en el curso de español en general sino también en el ámbito de la interpretación. Además, cabe destacar que interactúan en español tanto dentro como fuera de clase; fenómeno poco frecuente en universidades donde el español no es impartido como primera lengua extranjera.

Los estudiantes A y B aprobaron el examen DELE B2, cuando apenas llevaban dos años y medio estudiando español.

El alumno C aprobó B1, pero estuvo menos tiempo de viaje de estudios.Respecto a los motivos de los 3 estudiantes a la hora de escoger español:a A le encantaba el Real Madrid y quería trabajar en algo relacionado con

el equipo técnico. B dudaba si escoger chino o español.C eligió español como oportunidad laboral y para viajar por todos los

países (ya dominaba el inglés, ya que vivió en USA).En el caso de A y B son los únicos que respondieron la encuesta en

español.A y B son claramente integrativos13); estos estudiantes constantemente

preguntan sobre nuevo vocabulario y expresiones, cultura en español, ya sea películas, música; hacen por encontrar hablantes nativos, ya sea en intercambios, o por internet; los dos han hecho prácticas, voluntariado o han trabajados usando el español.

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C es claramente instrumental14), desde el momento que eligió español hasta el momento de su graduación. Ninguna de sus aficiones está relacionada con el español. Es un estudiante ejemplar que consiguió en casi todos los exámenes la máxima nota, no solo en la asignatura de español, en las demás también.

Como hemos mencionado antes, los 3 tienen un nivel de lengua formidable para el tiempo que llevan estudiando. Queremos concluir que los estudiantes que tienen una preponderancia integrativa, lógicamente, al hacer por estar expuestos a la lengua, pueden alcanzar de manera más efectiva niveles de competencia elevados, lo que no es óbice para que se pueda llegar más o menos al mismo resultado por la vía instrumental como nuestro estudiante C. Cómo se mantenga, aumente o disminuya ese nivel una vez se gradúen de la universidad dependerá de cada uno y sus circunstancias (por ejemplo, la entrada al exigente mercado laboral japonés), lo que está claro es que, en nuestra opinión, los estudiantes integrativos no se encontrarán un monte Fuji por escalar sino una agradable cuesta que disfrutarán, quien sabe, para toda la vida.

Notas

* Esta es la versión revisada y ampliada de la ponencia presentada al LXIV Congreso de la Asociación de Hispanistas celebrado en la Universidad de Nanzan los días 13 y 14 de octubre de 2018. Agradecemos efusivamente a todos los profesores asistentes.

** Estos descriptores se encuentran disponibles en línea en los siguientes enlaces: A1-A2 https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/plan_curricular/

niveles/02_gramatica_inventario_a1-a2.htm B1-B2 https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/plan_curricular/niveles/02_

gramatica_inventario_b1-b2.htm C1-C2 https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/plan_curricular/niveles/02_

gramatica_inventario_c1-c2.htm1 y 2 Plan curricular del Instituto Cervantes. Niveles de referencia para el español.

Texto disponible en línea en el siguiente enlace:

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https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/plan_curricular/niveles/01_objetivos_introduccion.htm

3 Plan curricular del Instituto Cervantes. Niveles de referencia para el español. Texto disponible en línea en el siguiente enlace:

https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/plan_curricular/niveles/01_objetivos_relacion_a1-a2.htm

4 Resumido en español de Ezawa 2010: p. 227.5 “Motivation (…) refers to the combination of effort plus desire to achieve the goal

of learning the language plus favorable attitudes toward learning the language”. (Gardner1985: p. 10)

6 “goal expectancies are not sufficient determinants of actions”. (Weiner1986:p.559)7 (…) esteem, both from other and groom himself (…) the need to realize one’s own

unique capabilities, to achieve goals that are related to one’s own purposes, to see one’s life as making sense in a satisfying way (…) all our discussions of motivation have been concerned with the two layers:“conscious desires for one or another kind of achievements” (Stevick 1976: p. 50)

8 (…) instrumental-integrative distinction is not a dichotomy (…) When we try to understand various motivating events (a grade, a smile, a tinfoil star, a trip to Spain) we should expect them to be psychologically complex, with some features than are “extrinsic”, and some that are “intrinsic”, some “integrative” and some “instrumental” (Stevick 1976: p. 49)

9 “many investigations (…) involve students from different classes and sometimes even different schools and levels of training. (…) It is possible that these correlations can be confounded by such other factors as classroom environment, teacher effectiveness, previous language training, socio-economic status, intelligence an even level of language training (…) (Gardner 1988: p. 108)

10 124 en 2015 y 123 en 2016. 11 En el momento de la encuesta las clases de Challenge eran clases extracurriculares

en las que los alumnos participaban de manera voluntaria ya que no obtenían créditos por ellas. Se impartían una vez a la semana a modo de refuerzo del curso general o para preparar a los estudiantes en su viaje de estudios a España. Esta clase ha pasado a ser asignatura optativa oficial con obtención de créditos desde el año escolar 2019-2020.

12 Las clases de Lunch Time Kaiwa también eran extracurriculares y sin obtención de créditos por su participación. Se impartían una vez a la semana al mediodía (hora del descanso), tenían una duración de 45 minutos y trataban temas cotidianos

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o se practicaban pequeñas conversaciones. En ciertas ocasiones, se contaba con la participación de un especialista en algún campo relacionado con el mundo hispanohablante.

13 Aprendizaje para toda la vida, “intrínseca” según la terminología del MCER.14 “Extrínseca” según el MCER.

Bibliografía

REFERENCIAS

Al Khalidi, Iman (2018), “Investigating Motivational Factors in EFL Classroom from the Perspectives of Students at a Tertiary Context in Oman”, English Language Teaching Research in the Middle East and North Africa, pp. 479-505, Crossref.

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<Resumen>

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El aprendizaje del español como segunda lengua extranjera en la Universidad de Juntendo: necesidades y motivaciones del alumnado

Carlos TORRALBA CANALESMaría Nieves RODRÍGUEZ BENITO

Kimiko TSURUGA

En el presente trabajo hemos presentado, en primer lugar, el diseño de los cursos de nuestra universidad, que fueron diseñados de acuerdo con el planteamiento del MCER y del Plan Curricular del Instituto Cervantes y que se caracterizan, entre otros aspectos, por un número reducido de alumnos por aula y de contenidos gramaticales; gran número de actividades de práctica comunicativa y actividades centradas en contenidos socioculturales de los diferentes países hispanohablantes.

En segundo lugar, hemos presentado y analizado pormenorizadamente los resultados de las encuestas de motivación realizadas de 2015 a 2018, por un lado, a los estudiantes de primer año del curso de español inicial y, por otro lado, a los estudiantes con una motivación mayor y que lo siguen estudiando en tercer año como asignatura optativa .

En último lugar, hemos estudiado tres casos concretos donde el paso de aprendiente a aprendiente autónomo se produjo de manera exitosa y hemos mostrado los elementos motivacionales y el proceso evolutivo del camino hacia la autonomía, según el modelo socio educacional de Gardner (1988) donde hay una distinción entre orientación instrumental e integrativa.

Palabras clave:ELE, MCER, Plan Curricular del Instituto Cervantes, motivación, instrumental, integrativa