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TABLA DE CONTENIDO
1
Universidad César Vallejo EL APRENDIZAJE
ALUMNO: GRADOS HORNA, CARLOS RUBÉN PROFESORA: MARISOL LÓPEZ ALEGRE
2014
CURSO: COMPUTACIÓN 19/02/2014
i
............................................................................................................................... 1
1. INTRODUCCIÓN ......................................................................................................................... 1
2. MARCO TEÓRICO ....................................................................................................................... 5
2.1. Aprendizaje ............................................................................................................................ 5
2.2. Características ........................................................................................................................ 7
2.3. Estrategias para favorecer la motivación en el Aprendizaje ................................................ 8
2.4. Tipos de Aprendizaje ........................................................................................................... 11
2.4.1. Aprendizaje por Descubrimiento .................................................................................... 11
2.4.2. Aprendizaje por Ensayo y Error ....................................................................................... 11
2.4.3. Aprendizaje Latente ........................................................................................................ 12
2.4.4. Aprendizaje Lector ........................................................................................................... 12
2.4.5. Aprendizaje de Mantenimiento ...................................................................................... 13
2.4.6. Aprendizaje Social ........................................................................................................... 13
2.4.7. Aprendizaje Vicario.......................................................................................................... 14
2.5. Teorías .................................................................................................................................. 15
2.5.1. Según Vygotsky: ............................................................................................................... 15
2.5.2. Según Ausbel: .................................................................................................................. 17
2.5.3. Según Piaget: ................................................................................................................... 20
a) El funcionamiento de la inteligencia: ...................................................................................... 21
Asimilación y Acomodación ............................................................................................................ 21
b) El concepto de Esquema. ......................................................................................................... 21
c) El proceso de equilibración. .................................................................................................... 22
d) Las etapas de desarrollo cognitivo. ......................................................................................... 23
2.5.4. Según Skinner .................................................................................................................. 23
a) El refuerzo positivo: ................................................................................................................. 25
b) El refuerzo negativo ................................................................................................................. 25
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Ilustración 1/Aprendizaje ___________________________________________________________________ 1
Ilustración 2/Niños en la escuela _____________________________________________________________ 4
Ilustración 3/niño aprendiendo a leer ________________________________________________________ 5
Ilustración 4/smartart: ejemplos de aprendizaje ________________________________________________ 5
Ilustración 5/características de aprendizaje ____________________________________________________ 8
Ilustración 6/ grafico sobre las estrategias de motivacion ________________________________________ 10
Ilustración 7/ imagen de tipos de aprendizaje _________________________________________________ 11
Ilustración 8/imagen de aprendizaje por ensayo y error _________________________________________ 12
Ilustración 9/ejemplo de aprendizaje latente __________________________________________________ 12
Ilustración 10/ejemplo de aprendizaje lector __________________________________________________ 13
Ilustración 11/imagen de aprendizaje de mantenimiento ________________________________________ 13
Ilustración 12/niño aprendiendo a través de la observación ______________________________________ 14
Ilustración 13/niño mirando la televisión _____________________________________________________ 14
Ilustración 14/ smartart grafico de teoria del aprendizaje _______________________________________ 15
Ilustración 15/smartart niveles de aprendizaje social ___________________________________________ 16
Ilustración 16/niño observando globo terráqueo _______________________________________________ 17
Ilustración 17/niños aprendiendo nueva información ___________________________________________ 17
Ilustración 18/mapa conceptual de teoría de Ausbel ____________________________________________ 20
Ilustración 19/cuadro compatativo de los aprendizajes significativo y repetitivo _____________________ 20
Ilustración 20/cuadro sinóptico de la teoría de Piaget ___________________________________________ 23
Ilustración 21/imagen de Skinner ___________________________________________________________ 24
Ilustración 22/imagen del proceso del refuerzo positivo _________________________________________ 25
Ilustración 23/ smarart-reforzadores positivos y negativos _______________________________________ 26
Ilustración 24/ cuadro comparativo de tipos de reforzamientos. __________________________________ 26
El Aprendizaje
Grados Horna, Carlos Rubén
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1. INTRODUCCIÓN
Ilustración 1/Aprendizaje
Durante el siglo XX dos corrientes del pensamiento han tenido influencia decisiva sobre la
Psicología del Aprendizaje. A decir de Kuhn estos movimientos científicos constituirían dos
revoluciones paradigmáticas, seguidas de su correspondiente periodo de ciencia normal.
Dichas revoluciones estarían dadas por el Conductismo y la Psicología Cognitiva.
Para Kuhn, una revolución científica corresponde al abandono de un paradigma y a la
adopción de otro nuevo, no por parte de un científico aislado sino por parte de
la comunidad científica en su totalidad.
Kuhn desarrollo su teoría de acuerdo con la situación histórica. Un rasgo característico de su
teoría es la importancia atribuida al carácter revolucionario del progreso científico, en la que
una revolución supone el abandono de una estructura teórica y su reemplazo por otra,
incompatible con la anterior.
También es importante el papel que desempeñan las características sociológicas de las
comunidades científicas en la teoría de Kuhn.
A decir de Kuhn, un paradigma entraña un determinado marco conceptual a través del cual se
ve el mundo y en el cual se le describe, y un determinado conjunto de técnicas
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experimentales y teóricas para hacer que el paradigma se compagine con la naturaleza. Pero
no hay razón para esperar que un paradigma sea perfecto. Por lo tanto, la ciencia debe
contener dentro de sí la manera de pasar de un paradigma a otro mejor. Esta es la función
que cumplen las revoluciones. Cuando se desarrolla una crisis, el paso revolucionario de
reemplazar todo el paradigma por otro resulta esencial para el progreso efectivo de la ciencia.
Para Kuhn los paradigmas desempeñan un papel importante guiando la observación y la
experimentación. Es precisamente porque los paradigmas tienen una influencia persuasiva
sobre la ciencia que en ellos se practica por lo que su reemplazo por otro debe ser
revolucionario.
En oposición al falsacionismo popperiano, Kuhn desacredita a la experimentación como la
causa fundamental del progreso científico. Según su concepción, no es la fuerza de
los datos lo que hace que un paradigma sea sustituido por otro, ya que los paradigmas son en
sí mismos inconmensurables; sino que influyen criterios externos de tipo generacional o
social.
Lakatos discrepa con esta última idea, ya que su falsacionismo metodológico se encuentra en
una posición intermedia entre las posiciones de Popper y de Kuhn. Lakatos coincide con Kuhn
en el predominio de los paradigmas – llamados por él: programas de investigación -, sobre los
datos pero acuerda con Popper que son finalmente los datos los que constituyen los árbitros
de cambio en las teorías científicas.
Los enfoques de Lakatos y Kuhn poseen en común que ambos exigen de sus concepciones
filosóficas que resistan a las críticas basadas en la historia de la ciencia. Y la principal
diferencia entre ambos, es el hincapié que hace Kuhn en los factores sociales.
Lakatos desarrolló su idea de la ciencia en un intento por mejorar el falsacionismo popperiano
y por superar las objeciones hechas a éste.
Un programa de investigación lakatosiano es una estructura que sirve de guía a la futura
investigación tanto de modo positivo como de modo negativo. La heurística negativa de un
programa conlleva la estipulación de que no se pueden rechazar ni modificar los supuestos
básicos subyacentes al programa, su núcleo central. Está protegido de la falsación mediante
un cinturón protector. La heurística positiva está compuesta por líneas maestras que indican
como se puede desarrollar el programa de investigación. Dicho desarrollo conllevará
completar el núcleo central con supuestos adicionales en un intento de explicar fenómenos
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previamente conocidos y de predecir fenómenos nuevos. Los programas de investigación
serán progresistas o degeneradores según consigan o no conducir al descubrimiento de
fenómenos nuevos.
La característica definitoria de un programa es su núcleo central. Toma la forma de
hipótesis teóricas muy generales que constituyen la base a partir de la cual se desarrolla el
programa.
El núcleo central de un programa se vuelve infalsable por la "decisión metodológica de sus
protagonistas". Cualquier insuficiencia en la confrontación entre un programa de
investigación articulado y los datos observacionales no se han de atribuir a los supuestos que
constituyen el núcleo central, sino a alguna otra parte de la estructura teórica, a lo que
Lakatos llama cinturón protector. No solo consta de hipótesis auxiliares explícitas que
completan el núcleo central, sino además de supuestos subyacentes a la descripción de las
condiciones iniciales y también de enunciados observacionales.
La heurística negativa de un programa consiste en la exigencia de que durante el desarrollo
del programa el núcleo siga sin modificar e intacto. Cualquier científico que modifique el
núcleo central se apartará de ese determinado programa de investigación.
La heurística positiva indica como se ha de completar el núcleo central para que sea capaz de
explicar y predecir los fenómenos reales. El desarrollo de un programa no solo supondrá la
adición de las oportunas hipótesis auxiliares, sino también el desarrollo de las técnicas
matemáticas y experimentales idóneas.
Hay dos maneras de valorar el mérito de un programa de investigación. En primer lugar, un
programa de investigación debe poseer un grado de coherencia que conlleve la elaboración
de un programa definido para la investigación futura. En segundo término, un programa de
investigación debe conducir al descubrimiento de nuevos fenómenos al menos de vez en
cuando. Ambas condiciones deben ser satisfechas para que el programa sea calificado de
científico.
Según Lakatos, hay que considerar a la metodología desde dos puntos de vista: uno se refiere
al trabajo realizado dentro de un solo programa de investigación, y el otro a la comparación
de los méritos de programas de investigación rivales. El trabajo que se realiza dentro de un
solo programa de investigación supone la expansión y modificación de su cinturón protector
añadiendo y articulando diversas hipótesis. Para Lakatos, la metodología científica debe
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permitir estas modificaciones o adiciones al cinturón protector, siempre que estás puedan ser
comprobables de forma independiente, y siempre que las hipótesis no sean ad hoc.
Dentro de la concepción Lakatosiana de la ciencia se mantiene el orden gracias a la
inviolabilidad del núcleo central de un programa y a la heurística positiva que lo acompaña. La
proliferación de conjeturas ingeniosas dentro de ese marco le llevará a progresar siempre que
algunas de las predicciones resultantes de las mismas tengan éxito. Los resultados de las
comprobaciones experimentales son los que determinan la decisión de mantener o rechazar
una hipótesis.
Los méritos relativos de los programas de investigación se tienen que juzgar por la medida en
que dichos programas progresan o degeneran.
Una dificultad importante del criterio de aceptación o rechazo de los programas de
investigación va unida al factor tiempo.
Debido a la incertidumbre del resultado de futuros intentos por desarrollar y comprobar un
programa de investigación, nunca se puede decir si un programa ha degenerado más allá de
toda esperanza. Siempre es posible que alguna ingeniosa modificación de su cinturón
protector conduzca a algún descubrimiento espectacular que haga que el programa reviva y
entre en una fase progresista.
Ilustración 2/Niños en la escuela
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2. MARCO TEÓRICO
Para poder entender mejor las teorías del aprendizaje es necesario definir ciertos conceptos:
2.1. Aprendizaje
Ilustración 3/niño aprendiendo a leer
Proceso a través del cual se adquieren habilidades, destrezas, conocimientos... como
resultado de la experiencia, la instrucción o la observación (Isabel García)
Ilustración 4/smartart: ejemplos de aprendizaje
Se puede definir como un cambio relativamente permanente en el comportamiento, que
refleja la adquisición de conocimientos o habilidades a través de la experiencia, y que
pueden incluir el estudio, la instrucción, la observación o la práctica. Los cambios en el
niños aprendiendo a leer
niña aprendiendo a escribir
niño aprendiendo a manejar bicicleta
niños aprendiendo computación
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comportamiento son razonablemente objetivos, y, por lo tanto, pueden ser medidos. Se
aprende de todo; lo bueno y lo malo. Se aprende a bailar, cantar, robar; se aprende en la
casa, en el parque, en la escuela: se aprende en cualquier parte.
En un niño que aprende a leer… se produce aprendizaje, un cambio: no sabía leer y pasó
a la condición de ‘saber leer’. Todos sabemos que hay analfabetismo por desuso: si no se
ejercita la lectura… puede ‘desaparecer’…
La definición (Papalia), descrita más arriba excluye cualquier habilidad obtenida sólo por
la maduración, proceso por el cual se despliegan patrones de conducta biológicamente
predeterminados, siguiendo más o menos un programa. El desarrollo es descrito a
menudo como el resultado de una interrelación entre maduración y aprendizaje. Por
cierto, en el aprendizaje el cerebro es un factor clave.
Otras definiciones de aprendizaje
El aprendizaje (Ardila) es un cambio relativamente permanente del comportamiento
que ocurre como resultado de la práctica.
El aprendizaje humano (Novak, Gowin) conduce a un cambio en el significado de la
experiencia: la verdadera educación cambia el significado de la experiencia humana.
El aprendizaje (Travers) puede ser considerado – en su sentido más amplio – como
un proceso de adaptación; el hombre adquiere nuevos modos de comportamiento o
ejecución, con el objeto de hacer mejores ajustes a las demandas de la vida.
El aprendizaje (Wittrock) es el proceso de adquirir cambios relativamente
permanentes en la comprensión, actitud, conocimiento, información, capacidad y
habilidad, por medio de la experiencia.
Marta Manterola precisa que en prácticamente todas las definiciones hay tres
elementos:
El aprendizaje es un proceso, una serie de pasos progresivos que conducen e
algún resultado,
El aprendizaje involucra cambio o transformación en la persona, ya sea en su
comportamiento, en sus estructuras mentales, en sus sentimientos, en sus
representaciones, en el significado de la experiencia, etc.
El aprendizaje se produce como resultado de la experiencia
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Adicionalmente, señala, “el aprendizaje es un proceso interno que tiene lugar dentro
del individuo que aprende, y no es posible realizar observaciones directas acerca del
aprender”. Lo asociamos a un cambio: el niño ahora sabe sumar; antes, no sabía...
Hay cambios que no constituyen aprendizaje, que son resultado de la maduración,
crecimiento... o los cambios conductuales que se producen como consecuencia de
drogas.
El aprendizaje, considerado desde la psicobiología (Pinel), consiste en la inducción de
cambios neuronales relacionados con la conducta como consecuencia de la
experiencia. La memoria consiste en su mantenimiento y en la expresión del cambio
conductual.
2.2. Características
Podemos reconocer en el aprendizaje las siguientes características:
a) El aprendizaje requiere la presencia de un objeto de conocimiento y un sujeto
dispuesto a conocerlo, motivado intrínseca y/o extrínsecamente, que participe
activamente en la incorporación del contenido, pues nadie puede aprender si no lo
desea.
b) Requiere de esfuerzo mental, para acercarse al objeto a conocer, observarlo,
analizarlo, sintetizarlo, comprenderlo, y de condiciones óptimas del entorno (que no
exista un alto nivel de ruido o factores distractivos, por ejemplo).
c) Necesita de tiempo suficiente según cada conocimiento.
d) El nuevo conocimiento será mejor aprendido si se respetan los estilos cognitivos de
quien aprende, su inteligencia predominante dentro de las inteligencias múltiples y
las características de lo que se desea aprender, ya que no se aplicarán las mismas
estrategias para aprender a andar en bicicleta, para aprender a sumar, para
aprender un hecho histórico o para ubicarse geográficamente.
e) Se necesita en principio, a alguien que contribuya al aprendizaje, guiando al
aprendiente y brindándole las herramientas necesarias, para que luego pueda
realizar un aprendizaje autónomo.
f) Significa la integración de un nuevo contenido (conceptual, actitudinal o
procedimental) en la estructura cognitiva.
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g) Ese objeto conocido y aprehendido debe ser integrado con otros conocimientos
previos para que se logre un aprendizaje significativo.
h) El nuevo conocimiento así adquirido se aloja en la memoria a largo plazo y es
susceptible de ser recuperado para ser usado en la resolución de situaciones
problemáticas, iguales, similares o diferentes a las que motivaron el aprendizaje.
i) El que aprende debe ser capaz de juzgar cuánto aprendió o no aprendió
(metacognición) para saber si debe seguir en la construcción del conocimiento o
éste ya se ha arraigado en forma suficiente.
Ilustración 5/características de aprendizaje
2.3. Estrategias para favorecer la motivación en el Aprendizaje
Ruiz (1994) propone las siguientes estrategias para favorecer la motivación hacia la
participación en tareas motrices, como facilitadoras del Aprendizaje Motor:
La estructuración de la práctica. Se ha probado sobradamente el valor incitador
intrínseco que poseen ciertos objetos, materiales y situaciones, entendiendo por
incitador el estímulo que moviliza las conductas de los aprendices para alcanzar el
objetivo. Ahora bien, también se puede provocar ese carácter incitador
estructurando la práctica mediante situaciones y materiales variados, aumentando
el grado de dificultad y ajustando las demandas de la tarea a los recursos del alumno
(Famose, 1992). Esto supone, ir un paso por delante del nivel del alumno para
conseguir que los aprendices disfruten. Otras variables a considerar son la novedad
de las situaciones, de los materiales y el grado de significación de la tarea para el
aprendiz. Las tareas deben presentar objetivos concretos y posibles de conseguir. La
percepción de ser capaz de conseguir un objetivo moviliza la conducta de los
alumnos más, que si los objetivos son inalcanzables o de excesiva facilidad de obtención.
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Valoración del esfuerzo. Valorar el esfuerzo es, para la mayoría de investigadores,
tan importante o más, que valorar el resultado.
Proporcionar conocimiento de los resultados. Uno de los efectos más relevantes de
la información retroactiva sobre el Aprendizaje Motor es su capacidad motivante, de
ahí que el profesor deba considerar las posibilidades que ofrece el que los alumnos
conozcan lo que van alcanzando. Mediante vídeos, filmaciones o gráficas de
evolución podemos mostrar a los alumnos lo que hacen y cómo lo hacen.
Conocer el nivel de aspiraciones. Es ya clásico el descubrimiento de los efectos del
nivel de aspiraciones del sujeto sobre su deseo de aprender. Como ya hemos
señalado en un apartado anterior, el nivel de aspiraciones está basado,
principalmente, en la interacción entre el autoconcepto del alumno y sus
experiencias de fracaso, o de éxito en el ámbito motor. Dado que ni el éxito ni el
fracaso serán percibidos de igual manera por cada alumno, el profesor deberá
procurar ser capaz de estar al corriente de los efectos que sobre cada uno de sus
alumnos pueden producir ambas posibilidades de resultados, evitando considerar a
todos los alumnos por igual. Las experiencias anteriores agradables y exitosas en
aspectos motores, favorecerán el deseo de aprender cualquier tipo de habilidades
motrices, mientras que un pasado impregnado de fracaso y de dificultades,
normalmente conlleva la inhibición y seguidamente el abandono. También el
ambiente familiar y social pueden influir de manera importante en el nivel de
aspiraciones de un sujeto. El profesor deberá intentar encajar las aspiraciones de los
alumnos en el marco de sus posibilidades para conseguir las metas. Practicar la
pedagogía del éxito, sin duda favorecerá el nivel de aspiraciones de los alumnos.
Favorecer la participación en el establecimiento de los objetivos. La elaboración de
los objetivos puede ser realizado por el profesor, o puede ser autoimpuesto por el
aprendiz. Proponer la participación activa de los alumnos en el establecimiento de
los objetivos, tiene un efecto motivador intrínseco, que favorece la identificación de
los alumnos con los objetivos que se pretenden conseguir. La consecución de los
objetivos programados posee un efecto reforzador importante que satisface dos
tipos de necesidades, de autoestima y de aprobación social. Para favorecer estos
efectos, el profesor debe ayudar al aprendiz a establecer los objetivos buscando que
sean concretos, significativos, posibles de conseguir, que admitan las diferencias
individuales y que se basen en experiencias pasadas.
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Incentivando a los alumnos. Un incentivo puede ser todo objeto material o
simbólico, condición o estímulo, que activa al alumno hacia él o a separarse del
mismo. Es una promesa de recompensa. Los alumnos viven en un mundo que
provoca expectativas de recompensa por el esfuerzo y por los resultados. Los
incentivos incitan al alumno a practicar para obtener satisfacción (figura 1).
Utilización de materiales diversos La utilización de materiales tales como cuadernos
de actividades motrices, tablones de anuncios, recopilación de noticias, fotografías
de acontecimientos, películas, videos o diapositivas, constituyen estrategias que
pueden aportar efectos motivacionales. De igual modo, la confección de estos
materiales por los propios alumnos favorecerá el aprendizaje significativo.
Reforzando o castigando. Los psicólogos conductistas han destacado el efecto de
los refuerzos en el aprendizaje. Son refuerzos positivos las alabanzas, las sonrisas,
los caramelos o cualquier otro tipo de recompensa. Su aplicación debe ser
contingente a la conducta deseada. Son castigos las reprobaciones, los desprecios,
las multas o las increpaciones. El refuerzo positivo es más apropiado que el castigo,
recordando la necesidad de una atmósfera positiva como más propicia para el
aprendizaje. Otro tipo de refuerzos son los denominados “vicarios”. Se refieren al
efecto que tiene sobre el sujeto no involucrado directamente, la observación de la
conducta desarrollada por otros y los refuerzos obtenidos por ella (aprendizaje
observacional).
Manifestando las expectativas. Está demostrado el efecto que las expectativas
tienen en el aprendizaje motor, también denominado efecto Pigmalión. Es necesario
manifestar a los alumnos lo que se espera de ellos, lo cual activa su conducta y les
dispone mejor para aprender.
Ilustración 6/ grafico sobre las estrategias de motivacion
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2.4. Tipos de Aprendizaje
Ilustración 7/ imagen de tipos de aprendizaje
2.4.1. Aprendizaje por Descubrimiento
Consiste en la adquisición de conceptos, principios o contenidos a través de un
método de búsqueda activa, sin una información inicial sistematizada del
contenido de aprendizaje.
Ejemplo. El profesor presenta una serie de datos por lo general, una situación
problemática a partir de los cuales el alumno habrá de descubrir las reglas
criterios o claves necesarios para la solución del problema.
2.4.2. Aprendizaje por Ensayo y Error
Proceso de aprendizaje en el cual el sujeto enfrentado a una nueva situación, no
sabe cuál es la respuesta correcta y comienza emitiendo una variada gama de
ellas, hasta que casualmente ejecuta la respuesta correcta, tras la cual recibe un
reforzamiento positivo.
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Ilustración 8/imagen de aprendizaje por ensayo y error
2.4.3. Aprendizaje Latente
Aprendizaje que tiene lugar en ausencia de reforzamiento o recompensa y que
sólo se manifiesta en la conducta o actuación de lo contrario permanece latente
cuando aparece el reforzamiento.
Ilustración 9/ejemplo de aprendizaje latente
2.4.4. Aprendizaje Lector
Intervienen diversas variables; por un lado, las que caracterizan al mismo proceso
lector; por otra, una serie de aptitudes en él implicadas que el niño ha de poseer
antes de iniciar el aprendizaje.
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Ilustración 10/ejemplo de aprendizaje lector
2.4.5. Aprendizaje de Mantenimiento
Este aprendizaje se define como la adquisición de criterios, métodos y reglas fijas
para hacer frente a situaciones conocidas y recurrentes. Estimula la capacidad de
resolver problemas en el supuesto de problemas ya vividos.
Ilustración 11/imagen de aprendizaje de mantenimiento
2.4.6. Aprendizaje Social
El término de aprendizaje social ha sido empleado globalmente en la psicología
contemporánea de dos maneras diferentes, en virtud de la extensión del
concepto y de su vinculación a sistemas teóricos determinados.
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Ilustración 12/niño aprendiendo a través de la observación
Para muchos autores, por aprendizaje social se entiende un conjunto de
aprendizajes que hacen referencia a conductas específicas y directamente ligadas
a la vida social, como hábitos sociales, actitudes, valores. Se trata de un uso
genérico que no se señala procesos concretos, sino el ámbito en que se dan.
Bandura sostiene que la mayor parte de la conducta social se desarrolla a través
del aprendizaje por observación de modelos y que se ejecuta en función de las
contingencias del refuerzo ambiental.
2.4.7. Aprendizaje Vicario
También se denomina observacional, aprendizaje social, aprendizaje por modelos y
aprendizaje imitativo. Aprendizaje que se obtienen por la observación de la conducta,
consecuencias y procesos de un modelo. Se fundamenta en los procesos imitativos
complejos (integra dimensiones cognitivas y afectivas). La identificación del sujeto
que aprende con el modelo y las recompensas que éste recibe como consecuencia de
su conducta son aspectos esenciales en el aprendizaje vicario.
Ilustración 13/niño mirando la televisión
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2.5. Teorías
Ilustración 14/ smartart grafico de teoria del aprendizaje
2.5.1. Según Vygotsky:
Diversos estudios sobre la infancia han sido realizados en los últimos tiempos.
Filósofos, psicólogos y otros especialistas han planteado diferentes teorías acerca
de la naturaleza del desarrollo y sobre la influencia de tales teorías sobre como los
niños(as) se desarrollan y aprenden.
Las divergencias entre estas teorías han dado lugar a dificultades en encontrar el
modelo de programa educativo más apropiado para las tempranas edades.
Algunas de ellas se centran en el desarrollo físico, intelectual o cognitivo, otras
están mayormente referidas al desarrollo social o emocional y, aunque las hay
referidas al desarrollo de la personalidad, ninguna de ellas ofrece una total
explicación de los distintos aspectos del desarrollo infantil y por lo tanto no
pueden orientar plenamente a padres y maestros sobre las formas de lograr un
mejor desarrollo en los niños.
El pensamiento psicológico de Vygotsky surge como una respuesta a la división
imperante entre dos proyectos: el idealista y el naturalista, por ello propone una
psicología científica que busca la reconciliación entre ambas posiciones o
proyectos. Sus aportaciones, hoy toman una mayor relevancia por las diferencias
entre los enfoques existentes dentro de la psicología cognitiva. Vygotsky rechaza
la reducción de la psicología a una mera acumulación o asociación de estímulos y
respuestas.
TEORIAS DEL APRENDIZAJE
Según Vigotsky
Según Ausbel
Según Piaget
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La psicología de Vygotsky pondera la actividad del sujeto, y éste no se concreta a
responder a los estímulos, sino que usa su actividad para transformarlos. Para
llegar a la modificación de los estímulos el sujeto usa instrumentos mediadores. Es
la cultura la que proporciona las herramientas necesarias para poder modificar el
entorno; además, al estar la cultura constituida fundamentalmente por signos o
símbolos, estos actúan como mediadores de las acciones.
“Para Vygotsky, el contexto social influye en el aprendizaje más que las actitudes y
las creencias; tiene una profunda influencia en cómo se piensa y en lo que se
piensa. El contexto forma parte del proceso de desarrollo y, en tanto tal, moldea
los procesos cognitivos. … el contexto social debe ser considerado en diversos
niveles:
Ilustración 15/smartart niveles de aprendizaje social
La influencia del contexto es determinante en el desarrollo del niño; por ejemplo:
un niño que crece en un medio rural, donde sus relaciones solo se concretan a los
vínculos familiares va a tener un desarrollo diferente a aquel que esté rodeado
por ambientes culturales más propicios. El niño del medio rural desarrollará más
rápido su dominio corporal y conocimientos del campo; el del medio urbano
tendrá mayor acercamiento a aspectos culturales y tecnológicos.
a) El nivel interactivo inmediato. Constituído por él o los individuos con quienes el niño
interactúa en esos momentos.
b) El nivel estructural. Constituído por las estructuras sociales que influyen en el niño,
tales como la familia y la escuela.
c) El nivel cultural o socio general, constituído por la sociedad en general, como el lenguaje,
el sistema numérico y la tecnología.
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Ilustración 16/niño observando globo terráqueo
2.5.2. Según Ausbel:
La teoría de Ausbel acuña el concepto de “aprendizaje significativo” para
distinguirlo del memorístico o repetitivo y señala el papel que juegan los
conocimientos previos del alumno en la adquisición de nuevas informaciones. La
significatividad solo es posible si se relaciona los nuevos conocimientos con los
que ya posee el sujeto.
Ilustración 17/niños aprendiendo nueva información
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Sus ideas constituyen una clara discrepancia con la visión de que el aprendizaje y
la enseñanza escolar deben basarse sobre todo en la práctica secuenciada y en la
repetición de elementos divididos en pequeñas partes como pensaban los
conductistas. Para Ausbel aprender es sinónimo de comprender. Por ello, lo que
se comprenda será lo que se aprenderá y recordara mejor porque quedara
integrado en nuestra estructura de conocimientos.
Ausbel hace una fuerte crítica al aprendizaje por descubrimiento y a la enseñanza
mecánica repetitiva tradicional, al indicar que resultan muy poco eficaces para el
aprendizaje de las ciencias. Estima que aprender significa comprender y para ello
es condición indispensable tener en cuenta lo que el alumno ya sabe sobre
aquello que se le quiere enseñar.
El aprendizaje significativo aparece en oposición al aprendizaje sin sentido,
memorístico o mecánico. El término “significativo” se refiere tanto a un contenido
con estructuración lógica propia como a aquel material que potencialmente
puede ser aprendido de modo significativo, es decir, con significado y sentido para
el que lo internaliza.
El primer sentido del término se denomina sentido lógico y es característico de los
contenidos cuando son no arbitrarios, claros y verosímiles, es decir, cuando el
contenido es intrínsecamente organizado, evidente y lógico. El segundo es el
sentido psicológico y se relaciona con la comprensión que se alcance de los
contenidos a partir del desarrollo psicológico del aprendiz y de sus experiencias
previas. Aprender, desde el punto de vista de esta teoría, es realizar el tránsito del
sentido lógico al sentido psicológico, hacer que un contenido intrínsecamente
lógico se haga significativo para quien aprende.
Para Ausbel la estructura cognoscitiva consiste en un conjunto organizado de
ideas que preexisten al nuevo aprendizaje que se quiere instaurar. Los nuevos
aprendizajes se establecen por subsunción. Esta forma de aprendizaje se refiere a
una estrategia en la cual, a partir de aprendizajes anteriores ya establecidos, de
carácter más genérico, se puede incluir nuevos conocimientos que sean
subordinales a las anteriores.
Los conocimientos previos más generales permiten anclar los nuevos y más
particulares. La estructura cognoscitiva debe estar en capacidad de discriminar los
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nuevos conocimientos y establecer diferencia para que tengan algún valor para la
memoria y puedan ser retenidos como contenidos distintos. Los conceptos previos que
presenta un nivel superior de abstracción, generalización e inclusión los denomina
Ausbel organizadores avanzados y su principal función es la de establecer un puente
entre los que el alumno ya conoce y lo que necesita conocer.
Desde el punto de vista didáctico, el papel del mediador es el de identificar los
conceptos básicos de una disciplina dada, organizarlos y jerarquizarlos para que
desempeñen su papel de organizadores avanzados. Ausbel distingue entre tipos de
aprendizaje y tipos de enseñanza o formas de adquirir. El aprendizaje puede ser
repetitivo o significativo, según que lo aprendido se relacione arbitraria o
sustancialmente con la estructura cognoscitiva.
La enseñanza, desde el punto de vista del método, puede presentar dos posibilidades
ampliamente compatible, primero se puede presentar el contenido y los organizadores
avanzados que se van a aprender de una manera completa y acabada, posibilidad que
Ausbel llama aprendizaje receptivo o se puede permitir que el aprendiz descubra e
integre lo que ha de ser asimilado; en este caso se le denomina aprendizaje por
descubrimiento.
Dado que el aprendizaje significativo los conocimientos nuevos deben relacionarse con
lo que el alumno ya sabe, es necesario que se presenten, de manera simultánea, por lo
menos las siguientes condiciones:
El contenido que se ha de aprender debe tener sentido lógico, es decir, ser
potencialmente significativo, por su organización y estructuración.
El contenido debe articularse con sentido psicológico en la estructura cognoscitiva
del aprendiz, mediante su anclaje en los conceptos previos.
El estudiante debe tener deseos de aprender, voluntad de saber, es decir, que su
actitud sea positiva hacia el aprendizaje.
En síntesis, los aprendizajes han de ser funcionales, en el sentido que sirvan para
algo, y significativos, es decir, estar basados en la comprensión.
Ausbel considera que el aprendizaje por descubrimiento no debe ser presentado como
opuesto al aprendizaje por exposición (recepción), ya que éste puede ser igual de eficaz, si se
cumplen unas características. De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos
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conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno, pero
también es necesario que el alumno se interese por aprender lo que se le está mostrando.
Ilustración 18/mapa conceptual de teoría de Ausbel
Significativo Repetitivo
La información nueva se relaciona
con la ya existente con la estructura
cognitiva.
El alumno debe tener una
disposición o actitud favorable para
extraer el significado.
El alumno posee los conocimientos
previos pertinentes.
Se puede construir un entramado o
red conceptual.
Consta de acciones arbitrarias al pie
de la letra.
El alumno manifiesta una actitud de
memorizar la información.
El alumno no tiene conocimientos
previos pertinentes.
Se puede construir una plataforma
o base de conocimientos factuales.
Se establece una relación arbitraria
con la estructura cognitiva.
Ilustración 19/cuadro compatativo de los aprendizajes significativo y repetitivo
2.5.3. Según Piaget:
Las ideas más importantes sobre las que se sustenta la teoría de PIAGET son las
siguientes:
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a) El funcionamiento de la inteligencia:
Asimilación y Acomodación
En el modelo piagetiano, una de las ideas nucleares es el concepto de
inteligencia como proceso de naturaleza biológica. Para él el ser humano es
un organismo vivo que llega al mundo con una herencia biológica, que afecta
a la inteligencia. Por una parte, las estructuras biológicas limitan aquello que
podemos percibir, y por otra hacen posible el progreso intelectual.
Con influencia darwinista, PIAGET elabora un modelo que constituye a su vez
una de las partes más conocidas y controvertidas de su teoría. PIAGET cree
que los organismos humanos comparten dos "funciones invariantes":
organización y adaptación. La mente humana, de acuerdo con
PIAGET, también opera en términos de estas dos funciones no cambiantes.
Sus procesos psicológicos están muy organizados en sistemas coherentes y
estos sistemas están preparados para adaptarse a los estímulos cambiantes
del entorno. La función de adaptación en los sistemas psicológicos y
fisiológicos opera a través de dos procesos complementarios:
la ASIMILACIÓN Y LA ACOMODACIÓN.
La asimilación se refiere al modo en que un organismo se enfrenta a un
estímulo del entorno en términos de organización actual, mientras que la
acomodación implica una modificación de la organización actual en respuesta
a las demandas del medio. Mediante la asimilación y la acomodación vamos
reestructurando cognitivamente nuestro aprendizaje a lo largo
del desarrollo (reestructuración cognitiva).
Asimilación y acomodación son dos procesos invariantes
a través del desarrollo cognitivo. Para PIAGET asimilación y acomodación
interactúan mutuamente en un proceso de EQUILIBRACIÓN. El equilibrio
puede considerarse cómo un proceso regulador, a un nivel más alto, que
gobierna la relación entre la asimilación y la acomodación.
b) El concepto de Esquema.
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El concepto de esquema aparece en la obra de PIAGET en relación con el tipo
de organización cognitiva que, necesariamente implica la asimilación: los
objetos externos son siempre asimilados a algo, a un esquema mental, a una
estructura mental organizada.
Para PIAGET, un esquema es una estructura mental determinada que puede
ser transferida y generalizada. Un esquema puede producirse en muchos
niveles distintos de abstracción. Uno de los primeros esquemas es el
del objeto permanente, que permite al niño responder a objetos que no están
presentes sensorialmente. Más tarde el niño consigue el esquema de una
clase de objetos, lo que le permite agruparlos en clases y ver la relación que
tienen los miembros de una clase con los de otras. En muchos aspectos, el
esquema de PIAGET se parece a la idea tradicional de concepto, salvo que se
refiere a operaciones mentales y estructuras cognitivas en vez de referirse a
clasificaciones perceptuales.
c) El proceso de equilibración
Aunque asimilación y acomodación son funciones invariantes en el sentido de
estar presentes a lo largo de todo el proceso evolutivo, la relación entre ellas
es cambiante de modo que la evolución intelectual es la evolución de
esta relación asimilación / acomodación.
Para PIAGET el proceso de equilibración entre asimilación y acomodación se
establece en tres niveles sucesivamente más complejos:
El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los
acontecimientos externos.
El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto
El equilibrio se traduce en una integración jerárquica de esquemas
diferenciados.
Pero en el proceso de equilibración hay un nuevo concepto de suma
importancia: ¿qué ocurre cuando el equilibrio establecido en cualquiera de
esos tres niveles se rompe? Es decir, cuando entran en contradicción bien
sean esquemas externos o esquemas entre si. Se produciría
un CONFLICTO COGNITIVO que es cuando se rompe el equilibrio cognitivo. El
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organismo, en cuanto busca permanentemente el equilibrio busca respuestas,
se plantea interrogantes, investiga, descubre,...etc., hasta llega
al conocimiento que le hace volver de nuevo al equilibrio cognitivo.
d) Las etapas de desarrollo cognitivo.
En la teoría de PIAGET, el desarrollo Intelectual está claramente relacionado
con el desarrollo biológico. El desarrollo intelectual es necesariamente lento y
también esencialmente cualitativo: la evolución de la inteligencia supone
la aparición progresiva de diferentes etapas que se diferencia entre sí por la
construcción de esquemas cualitativamente diferentes.
La teoría de PIAGET descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde
la infancia a la adolescencia: cómo las estructuras psicológicas se desarrollan a
partir de los reflejos innatos, se organizan durante la infancia en esquemas de
conducta, se internalizan durante el segundo año de vida como modelos de
pensamiento, y se desarrollan durante la infancia y la adolescencia en
complejas estructuras intelectuales que caracterizan la vida adulta. PIAGET
divide el desarrollo cognitivo en cuatro periodos importantes:
Ilustración 20/cuadro sinóptico de la teoría de Piaget
2.5.4. Según Skinner
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Ilustración 21/imagen de Skinner
Skinner desarrolló su famosa teoría sobre el comportamiento humano y sus
reacciones a estímulos externos, por medio de los cuales una conducta es
renforzada con la intención de que se repita o sea exterminada de acuerdo a las
consecuencias que el estímulo conlleve. La teoría de Skinner está basada en la
idea de que los eventos relacionados con el aprendizaje cambian o modifican
nuestro comportamiento y nuestras maneras de actuar de acuerdo a ciertas
circunstancias. Estos cambios son el resultado de la respuesta individual a los
estímulos que experimentamos. Nuestra respuesta viene de acuerdo al estímulo
que recibimos. Cuando estos estímulos son positivos o negativos nuestro ser
tiende a repetirlos o a exterminarlos permanentemente.
Refuerzo es la palabra clave que usa B.F. Skinner en su teoría conductivista del
impacto del estímulo positivo o negativo para eliminar o reforzar ciertos patrones
de comportamiento.
Un refuerzo positivo es cualquier cosa que nos ayude a repetir un comportamiento
deseado. Estos refuerzos pueden ser desde una frase positiva para compensar algo
bueno que hicimos, una buena calificación o un sentimiento de satisfacción al haber
logrado una meta. Su teoría también habla de refuerzos negativos tales como castigos,
regaños, insultos o amenazas que nos ayudan a exterminar ciertos comportamientos.
Los estímulos modifican el comportamiento
Los estímulos condicionales positivos o negativos, se aplican en ambientes clínicos para
modificar comportamientos mentales en los pacientes que padecen algún desórden y
también pueden aplicarse en los ambientes escolares con propósitos de instruir a los
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25
estudiantes y de modificar sus comportamientos. Los padres a nivel familiar también
pueden aplicar estímulos que modifiquen la conducta de sus hijos.
a) El refuerzo positivo:
Los comportamientos que son reforzados positivamente tienden a repetirse pues
son gratificados con premios o estímulos positivos. Este tipo de estímulos pueden
modificar comportamientos é incrementarlos en una forma positiva.
Ilustración 22/imagen del proceso del refuerzo positivo
b) El refuerzo negativo:
Ayuda a exterminar ciertos comportamientos indeseados en el ser humano.
Castigos, amenazas, regaños son algunos de los estímulos negativos que nos
ayudan a no repetir un comportamiento.
Ejemplos
Algunos ejemplos de estímulos positivos y negativos se describen en los
párrafos siguientes:
Un niño de tres años abre el tubo de la pila donde su mamá lava los platos
y le sale el agua caliente y se quema su manita. Si el niño siente el dolor y
encima es reprendido por su mamá por haber puesto el banquito junto a
la pila que está en la cocina, el niño podría repetir su comportamiento una
vez más para desafiar la autoridad materna, pero si se vuelve a quemar y
su mamá lo vuelve a reprender, probablemente nunca más abrirá el tubo
con la intención de jugar con agua.
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Un alumno estudia para su primer examen en el primer año escolar de su
educación secundaria y obtiene una excelente calificación. Sus padres lo
premian comprándole algo que él o ella quería y sus maestros lo
reconocen en una asamblea con una mención honorífica; estos estímulos
positivos harán que el alumno continúe siendo un buen estudiante.
Ilustración 23/ smarart-reforzadores positivos y negativos
Reforzamiento positivo
Reforzamiento negativo
castigo
Proporcionar un reforzador agradable para incrementar la
posibilidad de aumentar una
conducta
Retirar un reforzador desagradable para
incrementar la posibilidad de que
ocurra una conducta.
Proporcionar un estímulo punitivo o retirar un estímulo
agradable para disminuir la
posibilidad de que ocurre una conducta.
Ilustración 24/ cuadro comparativo de tipos de reforzamientos.
El reforzador aumenta al comprtamiento que lo procede,el
castigo lo disminuye
la aplicación de un estímulo positivo que trae consigo un
aumento del comportamiento, se denomina : reforzador positivo
la remoción de un estímulo positivo que disminuye el
comportamiento se denomina: castigo por remoción
La aplicacíon de un estímulo negativo que disminuye o reduce el
comportamiento se denomina: castigo por aplicación
la remoción de un estimulo negativo que provoca un aumento del comportamiento se denomina :
reforzador negativo
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Bibliografía
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el proceso de construcción de conocimientos. Revista de Ciencias de la educación nº 156.
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ÍNDICE DE TÉRMINOS
A
aprendizaje por descubrimiento 21
aprendizaje por modelos 16
aprendizaje significativo 19
Asimilación y acomodación 23
C
CONFLICTO COGNITIVO 25
D
desarrollo del niño 18
E
El aprendizaje humano 8
El aprendizaje significativo aparece en oposición 20
el contexto social 18
El pensamiento psicológico de Vygotsky 17
esquema de PIAGET 24
estructura cognoscitiva 20
estructura mental 24
L
la actividad del sujeto 17
La asimilación 23
Los estímulos modifican el comportamiento 27
M
modelo piagetiano 23
O
Otras definiciones de aprendizaje 8
P
Para Ausbel 20
proceso de equilibración 24
psicología contemporánea 15
S
Skinner 26
T
teoría conductivista 27
U
Un refuerzo positivo 27