el rol de la perspectiva de tiempo futuro en la motivación...

El rol de la perspectiva de tiempo futuro enla motivación estudiantil1

El propósito de este artículo es explicar cómo la motivación de los estudiantespara el aprendizaje y las tareas de logro derivan parcialmente de su utilidad oinstrumentalidad para el cumplimiento de metas en el futuro cercano o distante.La pregunta central es ¿cómo la orientación hacia el futuro o la perspectiva detiempo futuro (PTF) de los estudiantes afecta su motivación y su orientación haciala meta? Se presenta el modelo teórico que explica los efectos motivacionales delas diferencias individuales en la PTF y luego se aplica el modelo a la motivaciónestudiantil. Después de revisar trabajos sobre la interacción entre la motivaciónintrínseca y las recompensas extrínsecas, el autor discute los efectosmotivacionales de la instrumentalidad o utilidad de dicha interacción para losdiferentes tipos de metas futuras.

motivación intrínseca / motivación extrínseca / distancia psicológica / instrumentalidad

The role of future time perspective in student motivationThe purpose of the article is to explain how student motivation for learning andachievement tasks partly derive from their utility or instrumentality for goals in thenear or distant future: how does the future time perspective (FTP) of studentsaffect their present motivation and goal orientation? FTP as a motivationalvariable in discussed. A theoretical model that explains the motivational effects ofindividual differences in FTP is introduced and later applied to student motivation.After reviewing recent research on the interaction between extrinsic rewards andintrinsic motivation, the author discusses the motivational effects of utility orinstrumentality for different kinds of future goals.

intrinsic motivation / extrinsic motivation / psychological distance / instrumentality

Willy Lens

Universidad Católica de LovainaLovaina, Bélgica

Persona 1, 1998, 67-94

1 Traducción del inglés por Ricardo Braun. Revisión técnica: Dora Herrera.

El aprendizaje y los logros en la escue-la son actividades intencionales orien-tadas hacia determinadas metas. Losestudiantes motivados pueden tener va-rias y muy diferentes razones para estu-diar: para desarrollar sus habilidadescognitivas; para saber más y ser capazde resolver problemas complejos y di-fíciles; porque disfrutan el trabajo consus pares; porque quieren complacer asus maestros o padres, de quienes espe-ran recibir alguna recompensa; o quie-ren ser exitosos y no fracasar. Algunasveces están motivados para superarse así mismos, a sus hermanos o amigos.Muchos estudiantes en escuelas prima-rias y secundarias están positivamentemotivados en sus estudios porque quie-ren entrar a la universidad o porquequieren tener una profesión o empleoespecífico cuando sean adultos.

Las metas individuales que se buscana través del aprendizaje y logros en laescuela pueden ser ubicadas en dos di-mensiones: metas intrínsecas versusextrínsecas y metas inmediatas versusfuturas. Algunas de estas metas puedensituarse en un futuro inmediato o muycercano; otras pueden estar ubicadas enel futuro lejano y sólo pueden ser obte-nidas si el estudiante ha logrado com-pletar una serie de submetas (califica-ciones en la secundaria, universidad,etc.) una después de la otra.

La motivación total para aprender esla combinación de motivaciones intrín-secas y extrínsecas. Se dice que los ni-ños están intrínsecamente motivados

cuando el aprendizaje y desempeño enla escuela constituyen una meta en símisma. En cambio, están extrínseca-mente motivados cuando la actividadse realiza en razón al material mismo ya otras recompensas que no están in-trínsecamente relacionadas con elaprendizaje escolar. Así, aprender y te-ner buenos resultados en los exámenesse constituyen en actividades instru-mentales para lograr dichas recompen-sas. Una estudiante puede estar muymotivada para un curso de matemáticaspor diversas razones. Puede haber esta-do intrínsecamente interesada en losnúmeros y operaciones matemáticasdesde niña y como es buena en nú-meros y los disfruta, realmente quiereconvertirse en una experta en la mate-ria. Trabaja fuerte para obtener unabuena calificación en el examen finalporque no sólo quiere ser promovida alsiguiente grado sino porque sus padresle han prometido un equipo de músicasi obtiene buenos resultados. Tanto pa-dres como maestros utilizan una seriede recompensas extrínsecas y otrasmedidas de control para incrementar laintensidad de la motivación para estu-diar. Para los estudiantes sin una moti-vación intrínseca, éstas son las únicasrazones para estudiar. Las investiga-ciones sobre motivación estudiantil sehan concentrado fundamentalmente enlos diferentes tipos de motivación in-trínseca (Ames & Ames, 1984; Malone& Lepper, 1987; Pintrich & Schunk,1996) y en cómo la motivación intrín-

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seca es afectada por las recompensas yotras variables de control (Deci &Ryan, 1985, 1992; Eisenberger & Ca-meron, 1996).

Además de la lista de razones intrínse-cas y extrínsecas, nuestra mencionadaestudiante está altamente motivada parasu curso de matemáticas porque ésta esuna asignatura muy importante paraella. En efecto, pretende convertirse enuna brillante ingeniera que le permitaganar mucho dinero para independizar-se de sus padres o pareja, comprar autosde lujo y quizás jubilarse anticipada-mente e ir a una isla griega. Se puededecir entonces, que tiene metas intrínse-cas y extrínsecas cercanas o inmediatas,pero también varias metas extrínsecas yprofesionales en el futuro mediano ylejano para las que la escuela tiene unvalor instrumental o de utilidad.

El propósito de esta contribución esexplicar cómo la motivación estudian-til para el aprendizaje y logros derivade la utilidad o instrumentalidad de lasmetas en el futuro cercano o lejano. Lapregunta es ¿cómo la orientación futu-ra o perspectiva de tiempo futuro afec-ta la motivación presente y la orienta-ción hacia las metas? Los padres ymaestros suelen motivar a sus estu-diantes refiriéndose a la utilidad e ins-trumentalidad de los estudios: “¡Es-fuérzate en la escuela, es importantepara tu futuro!” es un buen consejo quehemos recibido una y otra vez de nues-tros padres, y muchos de nosotros loempleamos hoy en día para motivar a

nuestros hijos o estudiantes. Pero el he-cho de que muchos jóvenes actualmen-te vivan con una perspectiva de tiempofuturo más bien corta, negativa y pesi-mista, crea un problema motivacional.

PERSPECTIVA DE TIEMPO FUTURO: UNA

VARIABLE MOTIVACIONAL

Determinación de la metamotivacional y la perspectiva detiempo futuro

La perspectiva de tiempo se refiere alpasado, presente y futuro cronológicoen tanto ellos son parte del espacio devida psicológica del individuo. Laperspectiva de tiempo futuro (PTF) es,en consecuencia, el grado y la forma enque el futuro cronológico se integra enel espacio de vida del individuo (Le-win, 1942). La integración del futuroen el presente es análoga a la integra-ción de lugares más o menos remotosen el espacio de vida actual. Ser cons-ciente de lugares y distancias en el es-pacio y de momentos o intervalos detiempo (pasado y futuro) es necesariopero no suficiente para otorgarles ungran efecto psicológico. La distanciapsicológica de un lugar determinadopuede diferir considerablemente entrelas personas que viven en una mismaciudad. Para muchos europeos, Parísestá psicológicamente muy lejos. Noconsiderarían realizar una acción quelos hiciera viajar hasta allá. Para otros,París está como en su patio. De manera

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La PTF en la motivación estudiantil

análoga a la experiencia psicológicadel mundo espacial, existen varias yprofundas diferencias en la extensión oprofundidad de la perspectiva de tiem-po futuro. Algunas personas tienen unacorta PTF. Sólo el futuro cronológicoinmediato es parte del mundo temporalen que viven. Lo que venga después nolo toman en cuenta en el presente.Otras personas viven con una largaPTF. Su vida temporal presente se ex-tiende hacia el futuro lejano. No tienenproblemas para tomar en cuenta o estarmotivados por eventos o resultados delas acciones en el futuro lejano.

Conceptualizamos la perspectiva detiempo futuro como una característicaadquirida de la personalidad que resul-ta de las metas motivacionales y de lademora de la gratificación (Nuttin &Lens, 1985; Lens, 1986). A nivel super-ficial, los seres humanos elaboran cog-nitivamente y concretizan sus necesi-dades, motivos y deseos en metas mo-tivacionales específicas, estructurasmedios-fin u otros planes y proyectosmotivacionales. Los estudiantes, porejemplo, no tienen realmente una nece-sidad de logro o una necesidad de auto-rrealización, más bien, planifican teneréxito en sus exámenes, entrar a la uni-versidad, convertirse en maestros,agrónomos, etc. Es sólo después de ta-les especificaciones que las necesida-des y motivos pueden afectar el com-portamiento exterior. Tales metas moti-vacionales y planes conductuales pue-den ser caracterizados por su contenido

o dominio motivacional al cual perte-necen (v.g., objetos de alimentación,afiliación, curiosidad, éxito, poder) ypor su localización espacio-temporal.Por definición, las metas motivaciona-les anticipadamente positivas o negati-vas están situadas en el futuro. Pero ladistancia temporal a las submetas ymetas finales puede variar desde muycorta (v.g., ir a nadar esta tarde) hastamuy larga (v.g., el estudiante que seprepara para el examen de ingreso a launiversidad en donde intenta hacer unacarrera de cirujano). Esta distanciapuede extenderse aún más allá deltiempo de vida individual (v.g., ahorrarpara el propio funeral; para ir al cielo).El formular metas motivacionales dis-tantes y el desarrollar proyectos con-ductuales de largo plazo para alcanzardichas metas crea una perspectiva detiempo futuro larga o extendida. Comotal, la PTF puede ser definida como laanticipación presente de las metas futu-ras. Algunas personas viven con unaPTF más bien corta. Muchas de susmetas realistas están ubicadas en el fu-turo cercano. En el caso de otras perso-nas, el espacio de vida temporal se ex-tiende lejos en el futuro. Éstas se hanpuesto muchas más metas que sólopueden ser realizadas en el futuro leja-no. En comparación con las personascon una PTF corta, aquéllas con unaPTF larga tienen relativamente muchasmás metas de largo plazo que metas decorto plazo. En consecuencia, “la pers-pectiva de tiempo futuro evoluciona

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desde el establecimiento de la metamotivacional. Está formada por los re-lativamente distantes objetos-meta queson procesados por un individuo”(Nuttin & Lens, 1985, p. 22).

La conceptualización de la PTF tieneuna larga historia en la psicología, es-pecialmente en Europa.

Para Lewin:

The setting of goals is closely related totime perspective. The goal of the indivi-dual includes his expectations for thefuture... (1948, p. 113)2.

Para Lersch:

Wie die Vergangenheit, so ist anderer-seits auch die Zukunft in der Gegenwartdes Erlebens enthalten. Jede erlebte Ge-genwart ist Vorgriff in die Zukunft. Dasgilt im dem Masse, als jeder Augenblickdes seelischen Lebens durchwirkt istvon der Thematik und Dynamik seelis-cher Strebungen, die auf die Verwirkli-chung eines noch nicht bestehendenZustandes gehen (1966, p. 47)3.

Para Fraisse:

The future only unfolds in so far as weimagine a future which seems to be real-izable...There is no future without at thesame time a desire for something else

and awareness of the possibility of real-izing it... (1963, pp. 172 y 174)4.

Para Nuttin:

The psychological future is not just alearning effect of the past, it is essen-tially related to motivation... the futureis the time quality of the goal object; thefuture is our primary “motivationalspace” (1964, p. 63)5.

Añade Nuttin:

Le phénomène primaire de la directionvers le futur, tel qu’il se produit grâce aubesoin, n’est qu’une orientation géné-rale; elle se limite à un futur très immé-diat, comme c’est le cas chez l’animal...C’est grâce au développement supérieurdes fonctions cognitives et leur influ-ence dans l’élaboration des besoins–notamment dans les processus de posi-tion de but... – que, chez l’homme, l’an-ticipation va se détacher graduellementde la situation actuelle et que des “pers-pectives” profondes vont s’ouvrir(1980, p. 13)6.

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2 “El establecimiento de metas está íntimamenterelacionado con la perspectiva del tiempo. Lasmetas de un individuo incluyen sus expectativaspara el futuro...”.

3 “Así como el pasado, también el futuro está con-tenido en el presente de la vivencia. Todo pre-sente vivenciado es un adelanto del futuro. Estaapreciación tiene vigencia en la medida en la cualcada instante de la vida anímica está influido porla temática y la dinámica de las corrientes aními-cas que se dirigen a la realización de un estadoaún no existente”.

4 “El futuro sólo tiene lugar en la medida que ima-ginamos un futuro que parece ser realizable... Nohay futuro sin que al mismo tiempo haya undeseo por algo y una conciencia de las posibili-dades de realizarlo...”.

5 “El futuro psicológico no es solamente un efectode aprendizaje del pasado, se encuentra esencial-mente relacionado con la motivación...el futuroes la cualidad de tiempo de la meta-objeto; el fu-turo es nuestro “espacio motivacional” primario”.

6 “El fenómeno primario de la dirección hacia elfuturo, tal como se produce por efecto de la nece-sidad, no es más que una orientación general; ellase limita a un futuro muy inmediato, como en elcaso del animal... Es gracias al desarrollo supe-rior de las funciones cognitivas y su influencia enla elaboración de las necesidades –especialmenteen los procesos de establecimiento de metas... –que, en el ser humano, la anticipación se va desli-gando gradualmente de la situación actual, y sevan abriendo “perspectivas” profundas”.

Para Gjesme:

An individual’s future time orientation(FTO) develops gradually to become arelatively stable personality characteris-tic in terms of a general capacity to an-ticipate and enlighten the future, includ-ing a cognitive elaboration of plans andprojects and reflecting the degree ofconcern, involvement and engagementin the future (1981, p. 125)7.

Efectos motivacionales de laperspectiva de tiempo futuro

Las diferencias individuales en la ex-tensión (longitud y profundidad) de laPTF no resultan sólo del estableci-miento de la meta motivacional; tam-bién tienen consecuencias motivaciona-les (De Volder y Lens, 1982; Gjesme,1975; Lens, 1986; Raynor & Entin,1982). Ellas afectan la intensidad de labúsqueda de la meta presente, porejemplo en la motivación estudiantil.Zaleski (1987, 1994) encontró que encomparación con individuos con unacorta PTF, las personas con una largaPTF son más persistentes en el trabajopara una meta y obtienen más satisfac-ción de las acciones actuales orientadashacia la meta. No sólo están motivadas

hacia las metas distantes, sino tambiénpara las submetas próximas que con-ducen a una meta final (provisional) enel futuro distante.

Primero formularemos un modeloteórico (véase figura Nº 1) que trata deexplicar los efectos motivacionales delas diferencias individuales en la PTF ydespués lo aplicaremos a la motivaciónestudiantil. Los procesos subyacentesson conceptualizados en términos de ladistancia psicológica hacia momentosfuturos (Gjesme, 1982) y de los mode-los de valor (modelos-VEI) expectativax instrumentalidad x de la motivaciónhumana (Feather, 1982).

Perspectiva de tiempo futuro ydistancia psicológica

Se asume que los individuos con unaPTF larga experimentan un intervalodado de tiempo cronológico futuro(v.g., dos años), como más corto que laspersonas con una corta PTF. Esta rela-ción entre la longitud de la PTF y ladistancia psicológica hacia el futuro noserá muy fuerte para intervalos detiempo muy cortos (v.g., una hora, undía, una semana a partir de ahora), nipara intervalos muy largos hacia el fu-turo (v.g., 20 años a partir del presente)(véase figura Nº 2). Aun para indivi-duos con una PTF muy corta, una o dossemanas puede ser algo más bien cer-cano mientras que 20 o 30 años hacia elfuturo puede ser algo muy lejano, in-cluso para personas con una PTF larga.Los intervalos de tiempo cronológico

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Lens

7 “La orientación del tiempo futuro (OTF) de un in-dividuo se desarrolla gradualmente hasta conver-tirse en una característica relativamente establede la personalidad en términos de la capacidadgeneral para anticipar e iluminar el futuro, inclu-yendo la elaboración cognitiva de los planes yproyectos, y reflejando el grado de preocupacióny compromiso en el futuro”.

en los que el efecto de las diferenciasindividuales en la PTF será de mayorintensidad, dependerá también de laedad.

Moreas y Lens (1991) pidieron a 245estudiantes de noveno grado (14 a 15años de edad) que dibujaran unas líneasque expresaran cuán larga era la expe-riencia del período de una semana, unmes, seis meses, un año y cinco añoshacia el futuro. Este test de líneas vali-dado (Cottle & Pleck, 1969) asume quelos individuos dibujarán líneas más lar-gas cuando experimentan la distanciahacia un momento futuro (o la duracióndel intervalo de tiempo cronológico en-

tre el momento presente y el futuro) co-mo más largo. Cuanto más corta la lí-nea, más corta la distancia psicológica.Como se esperaba, Moreas y Lens noencontraron correlaciones significati-vas entre la longitud de la PTF y la lon-gitud de las líneas para intervalos cortos(una semana: .10; un mes .10) ni paraun período largo de cinco años (.05).Para los intervalos de seis meses (.19)y un año (.15) las correlaciones son ba-jas pero estadísticamente significa-tivas. El efecto de la PTF en la distan-cia psicológica es significativamentediferente para los intervalos de un mesy seis meses en comparación con los

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Extensión de la PTF

Distancia psicológicahacia momentos futuros

Instrumentalidad de X Valor de incentivo los estudios de las metas para metas (distantes) distantes

Motivación estudiantil

Consecuencias conductuales

Figura Nº 1Efecto motivacional de la perspectiva de tiempo futuro

otros dos períodos (una semana y unaño): F(3,237)=3.65, p<.02. Podemosconcluir que los individuos con unaPTF larga experimentan, en efecto, elfuturo (intermedio) como más cercanoque los individuos con una PTF máscorta.

Perspectiva de tiempo futuro,instrumentalidad percibida y valoranticipado

De Volder y Lens (1982) distinguenentre el aspecto cognitivo y el aspectodinámico de la PTF como una caracte-rística de la personalidad. El aspectocognitivo puede ser entendido comouna disposición para anticipar en elpresente no sólo los efectos inmediatosde la acción potencial sino también susconsecuencias de largo plazo. Los estu-

diantes con una PTF larga pueden anti-cipar más fácilmente las implicanciasde sus actividades de clase presentespara un futuro más distante (instrumen-talidad) y así desarrollar estructurasconductuales medios-fin más durade-ras. Esto incrementa la motivación ins-trumental del aprendizaje y los logrosactuales en la escuela.

El aspecto dinámico de la PTF esconcebido como una disposición deatribuir un alto valor a las metas, auncuando ellas sólo puedan ser realizadasen un futuro más bien distante.

La investigación sobre la demora dela gratificación (Mischel, 1981) señalaque el valor de incentivo de las recom-pensas (metas) decrece como una fun-ción de la longitud de su demora tem-poral. El valor de un objeto-meta dado

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Lens

Figura Nº 2Distancia psicológica hacia momentos en el futuro cercano, mediano y distante como

una función de la longitud en la perspectiva del tiempo futuro individual.

Distancia cronológica

PTF larga

PTF corta

0

disminuye con el incremento de la dis-tancia temporal de tal objeto. Pero estadisminución es menos pronunciada pa-ra individuos con una PTF larga encomparación con individuos con unaPTF corta. Puesto que la distancia psi-cológica hacia tales metas diferidas esmenor para los individuos con una lar-ga PTF, el valor de incentivo de las me-tas distantes será mayor cuanto máslarga sea la PTF.

Como se muestra en la figura Nº 3, elefecto de las diferencias individualesen la extensión de la PTF con respectoal valor del incentivo será menor paralas metas cercanas o las metas muy dis-tantes, que para las metas del futuro in-termedio.

La investigación que valida “expecta-tiva x instrumentalidad x modelos devalor” en la psicología motivacional

(Feather, 1982) ha mostrado que la in-tensidad de la motivación para una ac-ción particular es una función multi-plicativa del valor instrumental perci-bido que esa acción tiene para alcanzarresultados positivos, y el valor de in-centivo de los resultados (metas).

De Volder y Lens (1982) encuentranque estudiantes de grado 11 (17-18años de edad) altamente motivadosatribuyen significativamente mayor va-lor a las metas situadas en el futuro re-lativamente distante que estudiantesmenos motivados.

Estudiantes altamente motivados atri-buyen también mayor valor a su trabajoescolar como medio para alcanzar me-tas en el futuro cercano y distante (véa-se tabla Nº 1).

Lens y Decruyenaere (1991) midie-ron el valor instrumental del estudio

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Valencia

Distancia cronológica

PTF corta

PTF larga

Figura Nº 3Valor de incentivo en diferentes distancias temporales como función de la extensión

de la perspectiva de tiempo futuro.

(en tres diferentes tipos de educaciónsecundaria) en función al éxito poste-rior en la vida, como la diferencia entrela probabilidad de tal éxito como con-secuencia de “esforzarse al máximo enla escuela” y la probabilidad de teneréxito sin esforzarse en la escuela. Losinvestigadores encontraron (véase ta-bla Nº 2) que en humanidades, en losniveles superior y básico de la educa-ción técnica, los subgrupos de estu-diantes con alta, mediana y baja moti-vación (basados en un cuestionario demedida) difieren significativamente(en la dirección predicha) en el valor

instrumental o de utilidad de “esforzar-se al máximo en la escuela” para lograrel éxito en la vida en general.

También Van Calster, Lens y Nuttin(1987) encontraron un efecto principalsignificativo de la instrumentalidadpercibida sobre la motivación: Estu-diantes en grados 11 y 12 (17-19 añosde edad) que perciben su educación co-mo importante para su futuro (altainstrumentalidad) están significativa-mente más motivados que sus paresque obtienen una puntuación baja parala instrumentalidad percibida (véasetabla Nº 3). Van Calster et al. hallaron,

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Lens

Tabla Nº 1Valor promedio de las metas motivacionales en el futuro cercano y

distante y el valor instrumental promedio de “esforzarse al máximo en la escuela” para alcanzar esas metas en el

futuro cercano y distante para estudiantes con alta y baja motivación.

Motivación Futuro cercano Futuro lejanoestudiantil Valor Instrumentalidad Valor Instrumentalidad

Alta 7.24 .31 6.74 .61Baja 7.22 .11 6.54 .29

Tabla Nº 2Puntuación promedio de la instrumentalidad para

estudiantes con alta, mediana y baja motivación en humanidades y en los niveles básico y

superior de la educación técnica.

Motivación Humanidades Educación técnicaestudiantil Nivel superior Nivel básico

Alta 3.25 3.43 3.05Mediana 2.99 3.18 2.92Baja 2.41 2.37 2.26

sin embargo, un significativo efecto in-teractivo de la instrumentalidad y la ac-titud afectiva hacia el futuro individual.La instrumentalidad percibida incre-menta la motivación estudiantil perosólo para aquellos estudiantes que tie-nen una actitud positiva hacia su futuroindividual (véase los grupos de alta ymediana afectividad en la tabla Nº 3).El atribuir una alta utilidad a los resul-tados escolares tiene el efecto opuestoen la motivación al estudio en los estu-diantes con una visión negativa de sufuturo. La combinación de una alta per-cepción de la instrumentalidad de “es-forzarse al máximo en la escuela” parael futuro personal y una actitud afecti-va altamente positiva hacia el mismofuturo, tiene un efecto positivo en lamotivación y los resultados en la es-cuela. Una visión pesimista del futuroparece ser una variable desmotivante.

Moreas y Lens (1991) pidieron a es-tudiantes de noveno grado que califica-ran la importancia (valor) de diez me-tas motivacionales que normalmente

pueden ser alcanzadas dentro de un pe-ríodo de dos años (metas cercanas) yotras diez metas que sólo podían seralcanzadas después de al menos dosaños (metas distantes) en una escala decuatro puntos, que va desde “sin nin-guna importancia para mí” hasta “muyimportante para mí”. Las metas cer-canas y lejanas cubren las mismas ca-tegorías de contenido motivacional.Para medir la instrumentalidad, se lespreguntó a los sujetos: “Si me esfuerzoal máximo en mis estudios, entonceslas posibilidades de que alcance... (lameta)... son mayores que si no hago elesfuerzo: ciertamente verdadero (cua-tro puntos) - probablemente verdadero- algo verdadero - ciertamente no ver-dadero (1 punto)”.

La motivación estudiantil se midiópreguntando a los sujetos si estaban deacuerdo o no con el contenido de 19ítems (v.g., creo que me esfuerzo másque la mayoría de mis compañeros deaula; frecuentemente me es difícil em-pezar a hacer mis tareas en casa). Doce

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Tabla Nº 3Puntajes promedio de la motivación para el estudio como

una función de la actitud afectiva hacia el futuro personal y la instrumentalidad percibida

en las calificaciones escolares

Instrumentalidad Actitud afectiva Total

Percibida Baja (-) Mediana (+) Alta (++)

Alta 7.28 11.70 13.05 10.79Baja 9.00 10.15 8.29 9.35Total 8.02 10.85 10.91

ítems tuvieron un valor de más de .30en el factor que razonablemente puedeser identificado con “persistencia deestudio”. Los siete otros ítems tienenun alto valor en un factor que se deno-mina “eficiencia de estudio”. Los dosfactores tienen la correlación .14(N=217, p<.05). La persistencia de es-tudio correlaciona .84 y la eficiencia deestudio .63 con el puntaje total de lamotivación estudiantil. Ésta es la sumatotal para los 19 ítems.

La perspectiva de tiempo futuro semidió calculando para cada individuola proporción del número de metas ubi-cadas en el futuro cercano (dentro de

los dos años) con respecto al númerode metas situadas en el futuro distante(más allá del período de dos años).Tanto menor es aquella proporción,más larga es la PTF. Las metas se ex-presan espontáneamente en una seriede oraciones para completar en el Mo-tivational Induction Method o M.I.M.(Nuttin, 1980; Nuttin & Lens, 1985).

El análisis de la varianza reveló elefecto significativo esperado de la PTFen la motivación estudiantil(F(3,239)=4.07, p<.01). Una compara-ción posterior (test de Duncan) muestraque los estudiantes con una larga PTF(cuartil más alto) están significativa-

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Lens

Tabla Nº 4Puntajes promedio para las diferentes medidas

de criterio como una función de la longitud de PTF y los resultados de un análisis posterior de Duncan (promedios con una letra común no son

significativamente diferentes).

Variable Longitud de la perspectiva de tiempo futurodependiente Muy corta Corta Larga Muy larga

Motivación 8.10 A 8.32 A 8.53 AB 9.96 B

Valor (V)-cercano 2.39 2.37 2.41 2.40-distante 2.40 2.46 AB 2.53 B 2.54 B

Instrumentalidad (I)-cercana 1.73 A 1.71 A 1.89 A 1.86 A-lejana 1.90 A 1.93 A 2.04 AB 2.17 B

Valor x instrumentalidad-cercano 4.17 4.10 4.65 4.56-distante 4.66 A 4.92 A 5.27 AB 5.65 B

Cercano = 1 semana y 1 mesDistante = 6 meses y 1 año.

mente (p<.05) más motivados que losestudiantes con una corta o muy cortaPTF (véase tabla Nº 4).

Se anticipaba que la longitud de laPTF tuviera un efecto positivo en elvalor anticipado de las metas, en la ins-trumentalidad percibida del compor-tamiento de estudio para alcanzar me-tas futuras y, por lo tanto, en el produc-to del valor y la instrumentalidad. Seanticipaba también que estas relacionesfueran más intensas para las metas dis-tantes en comparación con las más cer-canas. El efecto-interacción anticipadode la PTF y el período de tiempo en losvalores de las metas fue, en efecto, sig-nificativo: F(3,244)=3.15,p<.03. Losdos análisis separados de varianzarevelaron un efecto no significativo dela PTF en el valor de las metas cer-canas (F(3,244)<1.00) y un efecto sig-nificativo esperado de la PTF en elvalor de las metas distantes(F(3,244)=3.97, p<.01). El valor antici-pado de las metas distantes fue signi-ficativamente mayor para los indivi-duos con una larga o una muy largaPTF que para los individuos con unacorta PTF.

En el caso de la instrumentalidad, elefecto-interacción de la PTF esperadoy el período de tiempo es marginal-mente significativo en la direcciónesperada (F(3,244)=2.11, p<.10): laPTF tiene un efecto mayor en la instru-mentalidad percibida para las metasdistantes que para las metas cercanas.Los análisis de Duncan después de los

ANOVAs separados para cada períodode tiempo no mostró diferencias signi-ficativas entre los cuatro promedios dela instrumentalidad percibida para lasmetas cercanas (véase tabla Nº 4). Paralas metas lejanas, sin embargo, lainstrumentalidad percibida del com-portamiento de estudio resultó ser sig-nificativamente mayor para los estu-diantes con una muy larga PTF quepara los individuos con una corta omuy corta PTF (véase tabla Nº 4).

Para el producto “valor x instrumen-talidad” el efecto-interacción de la PTFesperado y el período de tiempo es sig-nificativo: F(3,252)=3.22, p<.03.ANOVAs separados para los dos perío-dos de tiempo muestran un significati-vo efecto principal en la longitud de laPTF en el producto de la instrumentali-dad y el valor para metas distantes(F(3,252)=4.76, p<.003) y un efectomarginalmente significativo para lasmetas en el futuro cercano(F(3,252)=2.46, p<.07). Para las metasdistantes, este producto es significati-vamente mayor para las personas conuna PTF muy larga que para las per-sonas con una corta o muy corta PTF(véase tabla Nº 4).

No se encontró la correlación espera-da entre la distancia psicológica haciael futuro y los puntajes del “valor x ins-trumentalidad” para metas de largo pla-zo (N=250, r=-.023,n.s.). Además, losanálisis de Lisrel muestran que, al me-nos en estos datos, los efectos motiva-cionales de las diferencias individuales

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en la PTF sobre la valencia e instru-mentalidad, no se encuentran influidospor la distancia psicológica percibidade las metas ubicadas en un futuro dis-tante.

Lens y Creten (1998) estudiaron lafunción motivacional de la intrumenta-lidad/utilidad percibida en las escuelasvocacionales básicas. Muchos de susestudiantes tienen considerables pro-blemas motivacionales para el trabajoacadémico, especialmente en cursosteóricos como matemáticas, lengua ehistoria. Y muchos de ellos empezaronen un mayor nivel de educación secun-daria (v.g. humanidades, matemáticas yciencias) pero fracasaron. Se vieronobligados a reducir sus aspiracionesacadémicas, orientándose primero auna educación más técnica y final-mente al nivel más elemental del entre-namiento vocacional práctico. Asu-miendo que es casi imposible crearnuevamente una motivación intrínsecapara cursos teóricos, la única manerade motivarlos es a través de metas ex-trínsecas. Queríamos saber si tales es-tudiantes que sí perciben la relevanciafutura de, por ejemplo, un segundoidioma, estaban más motivados paradicho curso. ¿Podrían estar motivadospor las futuras contingencias del traba-jo académico actual? La correlaciónentre la motivación y la utilidad perci-bida de los cursos para las metas decorto plazo es .14 (p=.004; n=733) ypara metas de largo plazo es .19(p=.0001; n=733). Las correlaciones

eran mayores para los hombres (.20)que para las mujeres (.12) y tambiénmayores en 9º grado (.19) y 10º grado(.30) que para 11º grado (.00) y 12ºgrado (.04). La tabla Nº 5 muestra lospuntajes promedio para la motivacióncomo función de la instrumentalidadpercibida para las metas de corto ylargo plazo. Los análisis de la varianzaseñalan el esperado efecto significativode la instrumentalidad para metas cer-canas y distantes.

Tabla Nº 5Motivación de los estudiantes

como una función de lainstrumentalidad percibida

para las metas cercanas y lejanas

Instrumentalidad paraMetas cercanas Metas lejanas

baja mediana alta baja mediana alta2.61 2.90 2.86 2.58 2.81 2.96

Los estudiantes para quienes el estu-dio tiene un valor instrumental bajopara las metas del futuro cercano y dis-tante están menos motivados. Estosestudiantes atribuyen una mayor utili-dad a sus cursos prácticos y están másmotivados para ellos que para cursosteóricos o el curso de francés como se-gunda lengua (véase tabla Nº 6). Sinembargo, no están más motivados alfrancés que a otros cursos teóricos, auncuando atribuyen una mayor importan-cia utilitaria al francés. A partir de otrosdatos de cuestionario hemos encon-trado que en este mismo tipo de estu-diantes la instrumentalidad o utilidad

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percibida es una condición importantepero no suficiente para estar motivado.Por ejemplo, los estudiantes saben queen Bélgica el francés es importante pa-ra su futura carrera profesional y para lavida en general, pero se quejan de queel contenido del curso y la forma en quese enseña no son muy motivadores.

MOTIVACIÓN INTRÍNSECA Y

ORIENTACIÓN FUTURA

En la introducción sosteníamos quelas metas de los estudiantes puedenestar situadas en las dimensiones“metas intrínsecas versus extrínsecas”y “metas inmediatas versus futuras”.Un estudiante está intrínsecamentemotivado si su aprendizaje y logros enla escuela constituyen una meta en símisma. Las actividades que sonextrínsecamente motivadas son aque-llas que son instrumentales. Esto impli-ca que las metas futuras o la perspecti-va de tiempo futuro de los estudiantessólo pueden crear motivación extrínse-ca. En la medida en que los estudiantesse encuentran motivados para el traba-jo escolar por el valor de utilidad que

éste posee para obtener otras metasimportantes en el futuro cercano olejano, ellos están –por definición–extrínseca y no intrínsecamente moti-vados. Una importante pregunta teóricay, ciertamente también práctica, essaber si tales metas futuras puedenafectar la motivación intrínseca de lamisma manera negativa como lo hacenlas recompensas extrínsecas y otrasrazones extrínsecas para estudiar.¿Podría la perspectiva de tiempo futurodisminuir la motivación intrínseca paraestudiar?

Primero resumiremos la investi-gación sobre la interacción entre lasrecompensas o metas extrínsecas y lamotivación intrínseca. Luego discutire-mos los efectos motivacionales de lautilidad o instrumentalidad de losdiferentes tipos de metas futuras sobrela motivación intrínseca. Abordaremosprimero el campo de la motivación delogro y luego las más recientes teoríasde metas que, al menos parcialmente,han surgido de la teoría de la motiva-ción de logro.

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Tabla Nº 6Instrumentalidad percibida promedio

(para el futuro cercano y lejano) y motivación para tres diferentes tipos de cursos

curso instrumentalidad para motivación

metas cercanas metas lejanas

Teórico 2.15 2.16 2.61Francés 2.49 2.62 2.56Práctico 2.53 2.89 3.21

Motivación intrínseca y recompensasextrínsecas

Por muchos años se ha asumido quela motivación estudiantil –así como lamotivación laboral– es la suma de loscomponentes intrínsecos y extrínsecos.Cada meta intrínseca y extrínsecapuede ser concebida como una fuenteadicional de motivación.

Sin embargo, la investigación básicaen los últimos veinte años demuestraque las fuentes intrínsecas y extrínse-cas de la motivación no son necesaria-mente aditivas. Las recompensas rele-vantes, prometidas, que son exógenas ala naturaleza del aprendizaje o de loslogros, y que son dadas a unas activi-dades intrínsecamente motivadas, pue-den disminuir la motivación intrínseca(Deci, 1975; Deci & Ryan, 1985, 1992;Lepper & Greene, 1978; Luyten &Lens, 1981). Este fenómeno ocurrecuando se produce un efecto de sobre-justificación (demasiadas razones pararealizar una tarea: el presente interésintrínseco y, por añadidura, la recom-pensa extrínseca prometida). Las re-compensas y otras medidas de controlcausan un desvío en el locus de cau-salidad de lo interno a lo externo. Losindividuos que se encuentran intrín-secamente motivados consideran supropio interés en la materia o en la ta-rea como la única razón para estudiarlao hacerla. Cuando reciben repetida-mente recompensas extrínsecas, estasúltimas son percibidas progresivamen-te como las razones para aprender y

realizar correctamente. Ya no es el inte-rés intrínseco sino las recompensas ex-trínsecas las que controlan las activida-des. El interés intrínseco desaparece.Lepper y Greene (1978) se refieren aeste fenómeno en el título de su librocomo “Los costos escondidos de la re-compensa”.

No sólo las recompensas anunciadaspueden causar un cambio en el locus dela causalidad de lo interno a lo externo;también la evaluación, supervisión,coerción, presión de tiempo, etc. Todoello reduce la motivación intrínseca yfrecuentemente disminuye la calidaddel desempeño.

Nuestra hipótesis es que el bajo nivelde motivación intrínseca en muchosestudiantes de secundaria se debe enparte a este efecto negativo de las dife-rentes recompensas extrínsecas que losestudiantes han recibido en la escuelaprimaria y secundaria por sus esfuerzosy altas calificaciones. Harter encontró“...un cambio sistemático y relacionadocon las calificaciones de una orienta-ción motivacional intrínseca en el ter-cer grado hacia una orientación másextrínseca en el noveno grado; el ma-yor cambio ocurre entre el sexto gradode educación primaria y el primero dela educación secundaria” (Harter &Jackson, 1992, pp. 223-224).

La investigación meta-analítica másreciente demuestra sin embargo que“los efectos perjudiciales de la recom-pensa ocurren bajo condiciones alta-mente limitadas y fácilmente evita-

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bles...” (Eisenberg & Cameron, 1996,p. 1153). Las recompensas extrínsecasno tienen este efecto negativo en la mo-tivación intrínseca cuando son dadasde tal forma que su aspecto de controles menos prominente que su aspectoinformativo. Las recompensas extrín-secas pueden ser dadas de tal maneraque le pueden informar a los estudian-tes cuán buenos son en las tareas porlas que se les dan recompensas. En talsentido, las recompensas refuerzan laspercepciones y sentimientos de compe-tencia, elevando la motivación intrínse-ca (Deci & Ryan, 1985). Las recom-pensas extrínsecas “... pueden algunasveces complementar o incrementar lamotivación intrínseca...” (Rigby, Deci,Patrick & Ryan, 1992, p. 168). La mo-tivación intrínseca, en consecuencia,no será disminuida si los individuospueden mantenerse “auto-determina-dos aun si les ofrecen motivadores ex-trínsecos” (ídem).

Los estudiantes y trabajadores que noestán intrínsecamente motivados enabsoluto, pueden inclusive desarrollarun interés intrínseco en una actividad.En tanto estén sólo extrínsecamentemotivados, la acción es el medio paraobtener las recompensas extrínsecas.Actividades como el estudio, la carpin-tería, el navegar, correr, etc., puedenestar motivadas por metas extrínsecastales como recompensas, ganarse la vi-da, mantenerse en buena salud. Des-pués de un tiempo, estas mismas activi-dades pueden convertirse en algo in-

trínsecamente interesante para el indi-viduo. Una estudiante que resuelvaproblemas matemáticos porque sumaestra o padres le han ofrecido unarecompensa, puede descubrir que esbuena en ello, que es divertido encon-trar una solución a un problema que ladesafía. Sus sentimientos de competen-cia serán reforzados y en consecuencia,se desarrollará un interés intrínseco porla matemática.

El futuro en la motivación de logro

La teoría original de Atkinson sobremotivación de logro (Atkinson, 1964;Atkinson & Feather, 1966) no incluyeel futuro como una variable motiva-cional. Su modelo episódico está refe-rido a un solo episodio de logro. Estálimitado (por principio) a la elecciónentre varias tareas de logro de diferen-tes niveles de dificultad. La intensidadde la motivación intrínseca de logro re-sultante para el éxito es una función dela necesidad individual de logro o delmotivo para tener éxito y motivo paraevitar el fracaso, o de la dificultad per-cibida de la tarea de logro o de la pro-babilidad del éxito y el valor incenti-vante de éste. Ninguno de estos aspec-tos se refiere al futuro.

Raynor (1969,1981; Raynor & Entin,1982) desarrolló la teoría de Atkinsonpara incorporar el concepto de instru-mentalidad, utilidad o perspectiva detiempo futuro (PTF) en la investiga-ción de la motivación de logro. Su teo-ría es un modelo matemáticamente for-

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malizado que permite combinar la mo-tivación intrínseca y la instrumental.Para Raynor, la instrumentalidad tieneun lugar central tanto para la orienta-ción futura como para la motivación.

La orientación futura o la perspectivadel tiempo futuro es

... el impacto en la motivación paraalguna actividad presente de la percep-ción de su relación instrumental, comoun paso en una senda mayor hacia másdistantes metas futuras y consecuenciasarriesgadas” (Atkinson & Raynor, 1974,p. 5).

Sin embargo, la teoría de Raynor sólose aplica cuando la “actividad presen-te” es una tarea de logro y la “meta fu-tura” es el éxito en otra tarea de logro,y las “consecuencias arriesgadas” sonfracasos en aquellas tareas de logro fu-turas.

Raynor hace la distinción entre las ta-reas de logro aisladas sin referencia al-guna al futuro, y dos tipos de tareas delogro: sendas contingentes y no-contin-gentes.

En una senda no-contingente de ta-reas de logro, el individuo prevé unalarga o corta serie de tareas de logroconsecutivas en las que él o ella puedetener éxito o fracasar. Pero el éxito enla primera tarea no es un requisito paraluchar por el éxito en la siguiente tarea(v.g. una serie de exámenes finales). Eléxito no tiene un valor instrumental outilitario para el éxito futuro. La pers-pectiva del tiempo futuro en la luchapor el logro es operacionalizada porRaynor como el número de tareas de

logro que son anticipadas por un indi-viduo en un tiempo dado. Siguiendo laelaboración que hace Raynor de la teo-ría de Atkinson, el número de pasos otareas en una senda no-contingente notiene implicancias motivacionales. Laintensidad de la motivación para lucharpor el éxito en la primera tarea de unaserie puede ser estimada de la mismaforma que se hace para tareas de logroaisladas en la teoría original de la moti-vación de logro.

En una senda contingente de tareas delogro, el éxito en la primera tarea esuna condición necesaria para intentar eléxito en la siguiente tarea, y así sucesi-vamente. El fracaso significa que unono puede continuar la serie, que uno nopuede luchar por el éxito en las si-guientes tareas. El primer paso (tarea)debe ser dominado antes de poder con-tinuar al segundo, que, a su vez, debeser dominado para continuar al tercero,y así sucesivamente. Este tipo de pers-pectiva del tiempo futuro intensifica lamotivación intrínseca de logro. Tantomás larga sea la senda contingente(tanto más tareas de logro incluya),tanto más intensa será la motivaciónintrínseca de logro resultante de laprimera tarea de esa senda contingente(positiva para la orientación al éxito ynegativa para sujetos con ansiedad deexamen). La motivación para lucharpor el éxito y evitar el fracaso en unatarea que es parte de una senda contin-gente de tareas de logro, es no sólo unafunción del motivo del individuo para

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tener éxito y motivo para evitar el fra-caso y de la dificultad de tal tarea, sinotambién una función de su utilidad oinstrumentalidad para obtener oportu-nidades para luchar por el éxito en ta-reas de logro futuras.

Es importante tener en cuenta, sinembargo, que en la teoría de Raynor lasmetas inmediatas y las metas futuras,que afectan la motivación actual,pertenecen a la misma categoría moti-vacional, la motivación intrínseca delogro. En una senda contingente, elindividuo está motivado a tener éxitoen la tarea, no sólo porque ello le dauna satisfacción intrínseca (el orgullodel logro), sino también porque crea laoportunidad de luchar por éxitos si-guientes y enorgullecerse de los logros.Para Raynor, en contraste con ciertos“teóricos intrínsecos”, la motivaciónpara la tarea actual no disminuye si lapersona percibe la tarea como instru-mental para metas de logro futuras.Todo lo contrario, percibir las tareascomo instrumentales, incrementa lamotivación.

Para Gjesme (1981), la teoría originalde Raynor acerca de la longitud de lasenda contingente y la obtención deuna meta futura (probabilidad de alcan-zarla) sólo contempla uno de los diver-sos factores que influyen en la distan-cia a la meta percibida en el tiempo. Ladistancia psicológica hacia la metafutura es, en efecto, “... una funciónnegativa de la probabilidad (expectati-va) de alcanzar la meta futura” (Gjes-

me, 1981, p. 120). Pero es, a su vez,una función lineal positiva de la distan-cia objetiva de la meta en el tiempo”(Gjseme, 1981, p. 124).

Más adelante, Raynor (1981) haceuna distinción entre la “jerarquía de ta-reas” y la “jerarquía de tiempo”. La je-rarquía de tareas se refiere al númerode tareas de logro en una senda contin-gente. La teoría original de Raynoranaliza cómo esta jerarquía afecta lamotivación para la primera tarea de lo-gro en una senda contingente. La jerar-quía de tiempo se refiere a la duracióntemporal anticipada de una senda con-tingente o de la distancia cronológicahacia las metas de logro. Tanto mayorsea la distancia cronológica, mayor se-rá la distancia psicológica. Los efectosmotivacionales de las jerarquías de ta-rea y de tiempo son opuestos. Basán-dose en las hipótesis sobre gradiente demetas de Miller, Raynor asumió y en-contró (Raynor & Entin, 1982), comoGjesme (1975), que la motivación delogro resultante típica será más intensacuando la longitud cronológica de lasenda es más corta.

La idea básica de Raynor es que cadauno de los pasos futuros proporcionauna contribución motivacional a lamotivación en la tarea actual. Tantomás larga la senda, mayor la contribu-ción a la motivación; pero al mismotiempo, tanto más distante es el paso dela tarea actual, menor será la contribu-ción de ese paso individual. Esto sig-nifica que los individuos orientados al

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éxito están más intensamente motiva-dos a luchar por el éxito en el primerpaso de una senda contingente cuandohay más tareas de logro en un menorintervalo de tiempo cronológico. En elcaso de individuos con el temor al fra-caso, se aplica lo contrario. Estos últi-mos serán más inhibidos. Aún más, losdatos empíricos de Gjesme (1974,1976) muestran que “... la aparición demotivos se incrementa conforme la dis-tancia a la meta en el tiempo decrece”(Gjesme, 1981, p. 124). Pero más im-portante que la distancia cronológicahacia la meta de logro futura, es la du-ración subjetivamente anticipada de eseintervalo de tiempo (Gjesme, 1975). Yesto depende de la perspectiva del tiem-po futuro individual o de la orientacióndel tiempo futuro.

EL FUTURO Y LA ORIENTACIÓN DE LA

META INTRÍNSECA8

De la teoría de la motivación de logroa la teoría de meta

La meta del motivo de logro es serexitoso en la competencia con algúnestándar de excelencia. La competen-cia es para McClelland, Atkinson,Clark y Lowell (1953): “... quizás másclara cuando uno de los individuos seencuentra en una actividad competitiva(otra diferente a la pura agresión) endonde ganar o hacer algo tan bien o

mejor que otro individuo es el fin esen-cial” (ibíd., p. 111). Añaden, sin embar-go, que tal competencia es también evi-dente “... en la preocupación... de cuánbien la tarea específica está siendohecha, independientemente de lo bienque lo esté haciendo otra persona”(ídem). El estándar de excelencia noimplica una competencia con otras per-sonas, sino el satisfacer requerimientosautoimpuestos para un buen desempe-ño. También se considera que el queuno se encuentre involucrado en logrosúnicos o extraordinarios tales como in-ventos, creaciones artísticas y descu-brimientos científicos, expresa la nece-sidad de logro, aun cuando no se men-cione un estándar de excelencia.

La definición operacional tradicionalde la necesidad de logro o del motivopara tener éxito hace una distinción en-tre dos tipos de metas de logro, comouna función de los criterios o estánda-res de excelencia que son usados paraevaluar el resultado del desempeño co-mo éxito o fracaso: las normas indivi-duales versus las sociales. Pero estosdiferentes tipos de metas son percibi-dos como expresiones de la misma ne-cesidad de logro.

Sin embargo, en una teoría de metamás reciente (Ames, 1992; Dweck,1986, 1991; Maehr, 1976; Maehr &Midgley, 1996; Maehr & Pintrich,1991; Nicholls, 1984; Pintrich &Schunk, 1996) estos dos diferentes ti-pos de “metas de logro” se comprendencomo pertenecientes a dos tipos muy

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Lens

8 Véase también Lens & Rand (1997).

diferentes de motivación. Se usan va-rias etiquetas para referirse a estasorientaciones de metas. Preferimos lla-marlas “metas de aprendizaje o metasde tareas” versus “metas de desempeñoo metas de logro”. Estas metas corres-ponden a las dos actividades principa-les que se esperan de los estudiantes enla escuela: aprendizaje versus desem-peño/logro.

Cuando los estudiantes están involu-crados en actividades de aprendizaje,su meta es incrementar su conocimien-to y competencias, entender y dominarasuntos cada vez más complejos. En ta-les tareas no pueden fracasar sino sólomejorar. En estas actividades no apare-cen ni la ansiedad debilitante de losexámenes ni el temor al fracaso. En lastareas de aprendizaje, los estudiantesestán orientados hacia las tareas. Sumeta principal es entender un problemay encontrar la forma de resolverlo. Paraevaluar los resultados del aprendizajese utilizan las características objetivasde la tarea y las normas individuales.Este tipo de orientación-hacia-la-tareacorresponde a la motivación intrínsecaque resulta de la curiosidad o la necesi-dad de conocimiento e información, yla necesidad de dominio, competenciay eficiencia en la resolución de tareasdesafiantes.

Cuando un estudiante rinde un exa-men tiene como meta obtener el éxitoacadémico y evitar el fracaso. Este tipode tareas de logro o desempeño suscitauna egoorientación. En este caso, el in-

dividuo se preocupa más en lo buena omala que será su actuación frente aotros individuos y se ocupa menos dela tarea en sí. Prevalecen las normas ocriterios sociales. El objetivo de los es-tudiantes es mostrarse a sí mismos y aotros (maestros, padres y pares) cuánbuenos son. Si no se encuentran entrelos mejores de su clase, su principalpreocupación será evitar la percepciónde incompetencia (tanto en sus propiosojos como en los de otras personasimportantes). De una manera auto-de-fensiva, tales estudiantes evitan tareasdemasiado desafiantes o no le ponensuficiente esfuerzo, puesto que la com-binación de un gran esfuerzo y bajosresultados (anticipados) podría llevar-los a la inferencia de poseer una habili-dad inferior.

Orientación futura en la teoría demetas

La teoría de metas no toma en cuentalos efectos motivacionales de la instru-mentalidad o de la orientación futura.Implícitamente asume que los indivi-duos egoorientados u orientados haciael desempeño, y ciertamente indivi-duos orientados hacia la tarea, estánconcentrados en el presente. El orien-tarse hacia la tarea o el estar intrínseca-mente motivado para una tarea pareceimplicar que uno tiene que estar total-mente absorbido por la tarea en cues-tión. Esto se explica muy bien con ladescripción que hace Csikszentmihalyi(1990) de la “experiencia de flujo”.

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En la vida diaria, sin embargo, mu-chos estudiantes y trabajadores intrín-secamente motivados se encuentran almismo tiempo profundamente involu-crados en sus carreras profesionales.No sólo están absorbidos con sus tareaspresentes sino que además muchos deellos están orientados hacia el futuro.Combinan las metas intrínsecas con lainstrumentalidad. Como afirmamos enla introducción, la escuela no es sóloun fin en sí mismo, ella también seorienta hacia el futuro. Aprender y ob-tener buenas calificaciones puede serdivertido en sí mismo, pero también esimportante para alcanzar otras metasacadémicas y profesionales en el futuroque puedan ser más desafiantes. Lostrabajadores intrínsecamente motiva-dos pueden estar también fuertementemotivados para hacer una carrera en suvida profesional. La combinación de ladimensión “orientación-hacia-la-tareaversus orientación-hacia-el-logro” y ladimensión temporal “orientación-pre-sente versus orientación-futura” resultaen cuatro tipos generales de impulsomotivacional. La teoría de Atkinson dela motivación intrínseca de logro seaplica para las tareas de logro sin ins-trumentalidad ni orientación-futura(tipo 1). Raynor y Gjesme trabajaronesta teoría para integrar la orientación-futura en la motivación de logro. Peroen sus teorías, las metas presentes yfuturas se limitan a éxitos intrínseca-mente satisfactorios en las tareas delogro (tipo 2). Debemos enfatizar que

la “meta de logro” tiene un significadomás amplio en la teoría de Atkinsonque en las más recientes teorías demetas. Cuando las metas de tareas sediscuten en estas teorías de metas, sehace sin tomar en cuenta (al menos ex-plícitamente) las consecuencias futurasde la tarea (tipo 3). La actividad es unfin en sí mismo, es “juego”, no “traba-jo” (Lepper & Cordova, 1992).

Pero de la misma forma que en la ta-rea de logro, la tarea de aprendizajepuede ser un medio para un fin, cierta-mente en el entorno de la clase real.¿Qué significa, motivacionalmente ha-blando, estar orientado-hacia-la-tarea yver, al mismo tiempo, la utilidad o ins-trumentalidad de la tarea para otras me-tas (tipo 4)? Eso es lo que veremos acontinuación.

Primero queremos hacer una distin-ción entre dos tipos diferentes de intru-mentalidad de las metas de tarea, unadistinción que no es nueva en psicolo-gía motivacional. Las metas de tareapueden ser combinadas con a) metasextrínsecas inmediatas o diferidas (v.g.,recompensas) u otras variables de con-trol (tipo 4a), y b) otras metas de tareaen el futuro cercano o distante (tipo4b).

La combinación de la orientación a latarea o motivación intrínseca (en gene-ral) y las metas extrínsecas inmediataso recompensas (u otras variables decontrol) ha recibido mucha atención enla investigación teórica y empírica. He-mos discutido arriba esta línea de in-

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vestigación. Desde un punto de vistaconceptual, no hay mucha diferencia silas recompensas extrínsecas son inme-diatas o diferidas. En ambos casos hayinstrumentalidad, motivación extrínse-ca y regulación externa. Para Deci yRyan (1985) una actividad es externa-mente regulada si está controlada porlas condiciones que son claramente ex-ternas al individuo. La meta se ubicafuera de la actividad misma. El acto esmeramente instrumental y no está con-trolado por una meta autónoma sinopor la condición externa (v.g., incenti-vos, supervisión, evitar castigo, plazos,presiones).

¿Qué clase de instrumentalidad estápresente en el tipo 4b? Una estudiantede secundaria puede estar altamentemotivada para sus estudios en general,y para algunos cursos en particular(v.g., matemáticas, física, geometría),no sólo porque ella está intrínsecamen-te motivada y orientada-hacia-la-tarea,sino porque tiene planes de ir a la uni-versidad y convertirse en una ingenieracivil. Esto es lo que ella decidió para símisma. ¿En qué forma esas metas aca-démicas y profesionales afectan su mo-tivación intrínseca actual?

Queremos hacer una distinción entretres diferentes subcategorías de instru-mentalidad, como una función de la(s)meta(s) percibida(s) de la estudiante encada momento en el tiempo.

En un primer escenario, si la jovenestudia mucho sólo porque quiere lle-gar a ser una ingeniera para ganar mu-

cho dinero y tener un posición acomo-dada, entonces ella sólo está extrínse-camente motivada. Éste es un ejemplodel tipo 4a. La tarea de aprendizaje ylas metas futuras no pertenecen a lamisma categoría motivacional. En talescasos, el comportamiento de estudio esregulado externamente y la instrumen-talidad puede recortar la curiosidad in-trínseca y la necesidad para la compe-tencia y eficacia.

En un segundo caso, las metas actua-les en la secundaria y las metas de ta-reas futuras como estudiante universi-taria y después como ingeniera, puedenpertenecer a la misma categoría de con-tenido: adquirir, desarrollar y aplicar ti-pos particulares de conocimiento y tec-nología. Esta situación es bastante aná-loga a la senda contingente de Raynorde las tareas de logro intrínsecamentemotivadas. Las mismas tareas, las mis-mas competencias o sentimientos decompetencia y eficacia pueden estar enjuego en las diferentes fases de la ca-rrera. Sus metas están al mismo tiempodentro y fuera de las tareas inmediatasde aprendizaje, pero todas ellas estándentro de la tarea más amplia de tenermuy buena base en matemática, física,construcción, etc., o, en otras palabras,tener los fundamentos de una buena in-geniera civil. Sostenemos que este tipode instrumentalidad u orientación futu-ra no disminuirá sino, al contrario, au-mentará la fuerza de la motivación in-trínseca para las matemáticas, física,etc.

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Tercero, nuestra estudiante tiene cur-sos tales como historia, biología, etc.,que no están directamente relacionadoscon sus posteriores metas educativas yprofesionales, pero son cursos obliga-torios. Ella se encuentra positivamentemotivada también para esos cursos,pero ha decidido que quiere convertirseen una ingeniera egresada de una uni-versidad prestigiosa. Ésta es una metamuy importante en su vida. En el pre-sente se ve a sí misma como una “futu-ra ingeniera”. Por lo tanto necesita al-tas calificaciones. ¿Significa que estetipo de instrumentalidad hace extrínse-ca su motivación para estos cursos? Sí.¿Se consideraría que está externamenteregulada? No.

Heyman y Dweck (1992) probable-mente llamarían a esto una motivaciónadaptativa y óptima. La estudiantecombina la motivación intrínseca conmetas futuras importantes. Si sólo estu-dia cursos en los que está intrínseca-mente interesada, probablemente ellanunca ingresaría a una universidadprestigiosa para convertirse en inge-niera.

Deci y Ryan originalmente crearonun dilema para ellos mismos caracteri-zando todo comportamiento instru-mental como motivado extrínseca-mente y regulado externamente, identi-ficando la mayoría de las planificadassecuencias de comportamiento de largoplazo reguladas volitivamente y queconducen a metas futuras, incluyendolas metas autoimpuestas, como activi-

dades inferiormente motivadas. Mástarde resolvieron el problema distin-guiendo cuatro tipos de regulación ex-terna o “grados de autodeterminación”(Deci & Ryan, 1985, 1992; Rigby, De-ci, Patrick & Ryan, 1992).

La regulación externa se refiere a lasactividades que están reguladas por lascondiciones que son claramente exter-nas al individuo (v.g., la promesa deuna recompensa, el temor al castigo,una orden). El primer paso hacia lainternalización e integración se deno-mina regulación introyectiva. El com-portamiento es motivado por las pre-siones internas que no son consonantescon el propio individuo. La personamisma siente que debe hacerlo, si no,sentirá vergüenza, remordimiento,mala conciencia, etc. La presión esinterna pero extraña al yo, y por lotanto, representa una regulación con-trolada externamente (locus de controlexterno, no autodeterminación). Regu-lación identificada es el nombre que seusa para el nivel en donde la actividadtiene lugar, no porque uno sienta quedebiera hacerlo, sino porque es acepta-da por el individuo como un paso haciauna meta personalmente importante.Esto es posible cuando una persona seidentifica con un valor subyacente adicha meta, y consiguientemente a laactividad, y ha aceptado la regulacióncomo propia. El comportamiento esinstrumental, y por lo tanto, es motiva-do extrínsecamente. Pero es instrumen-tal para obtener la meta autodetermina-

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da, y, por lo tanto, más bien autónoma.Este tipo de regulación se aplica a laestudiante arriba mencionada. La regu-lación integrada es para Rigby, Deci,Patrick y Ryan, “la forma más autóno-ma y autodeterminada de la motivaciónextrínseca y resulta de la integración...de identificaciones separadas dentrodel sentido coherente del propio yo”(1992, p. 70). Del mismo modo que lamotivación intrínseca, ella representauna base para el funcionamiento auto-determinado. Mientras que los compor-tamientos intrínsecamente motivadosson autotélicos o una meta como tal,los comportamientos integrados soninstrumentales. Pero ambos tipos decomportamientos son regulados inter-namente y controlados por el indivi-duo. Rigby et al. (1992, p. 171) supo-nen que la regulación integrada con-duzca a una más alta calidad de apren-dizaje y experiencia que aquellas queson resultado de los procesos regulato-rios externos e introyectivos. Nuestrahipótesis es que también con la moti-vación extrínseca pero combinada conla regulación integrada, la calidad delaprendizaje no dista mucho del apren-dizaje motivado intrínsecamente. Estoimplica que, referidos a sus efectoscualitativos en el proceso de aprendiza-je, los cuatro grados de regulación ex-terna pueden ser agrupados en dos ca-tegorías cualitativas: regulación exter-na e introyectiva versus regulaciónidentificada e integrada.

CONCLUSIÓN

Se ha propuesto la hipótesis de queno hay nada incorrecto, ni desde unpunto de vista motivacional, ni por lacalidad de las experiencias de apren-dizaje, respecto de dos importantes ymuy comunes tipos de motivacióninstrumental que deriva de las metasfuturas educacionales y profesionalesde los estudiantes. Algunas metasfuturas educacionales y profesionalespueden ser identificadas como metasde tareas que pertenecen a la mismacategoría de contenido que las metas detarea actuales en la escuela. La moti-vación instrumental que ellas crean noes en realidad una motivación extrínse-ca, como es usual en la motivación ins-trumental. Es más bien una motivaciónintrínseca de tarea, análoga a la nociónde instrumentalidad en una senda con-tingente de logros de tarea de Raynor.

La escolaridad es muy importante pa-ra alcanzar las metas profesionales au-todeterminadas. El segundo tipo deinstrumentalidad en la educación, enefecto, crea motivación extrínseca. Sinembargo, puesto que tales metas per-sonales importantes no se experimen-tan como reguladores externos sinocomo fuentes de “regulación identifi-cada”, este tipo de instrumentalidad nodisminuirá la ya presente orientaciónintrínseca de tarea en la escuela, nidebilitará el aprendizaje de alta cali-dad. Pero, se necesita en esto tambiénmás investigación.

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