El Taller del escritor universitario

Publicación del Taller de Semiología-sede Drago-

(Material sujeto a revisión )

Coordinadora: Irene Klein

Autores:

Alazraki, Ruth

Muschietti, Marcelo

Natale, Lucía

Rodriguez Bonilla, Cristina

Roich, Paula

Roquepitt, Héctor

Seoane, Carolina

Silva, María Luisa

Toledo, Claudia

Zunino, Carolina

Edición y diagramación: Jimena Dib

“El buen escritor dice sólo lo que piensa. Y eso es lo que importa. Porque el decir no es solo laexpresión sino la realización del pensamiento. De la misma forma el andar no es solo la expresióndel deseo de alcanzar una meta sino su realización. De qué tipo de realización se trata, si responde

con precisión a su objetivo o se pierde exuberante y poco nítida en el deseo, eso dependerá delentrenamiento de quien se halla en el camino. Cuánto mas disciplinado sea, evitando los

movimientos excesivos y bamboleantes tanto más cada postura de su cuerpo se bastará a sí mismay tanto más adecuado será el empleo del cuerpo.

(...) Es un don del buen escritor el darle a su pensamiento la forma del espectáculo que ofrece uncuerpo ingenioso y bien entrenado, mediante su estilo. El buen escritor nunca dice más de lo quepensó. Así su escritura no redunda en provecho de sí mismo sino exclusivamente de lo que quiere

decir.”Walter Benajamin, El buen escritor.

Índice

Introducción: apuntes para la hoja en blancoIrene Klein

Capítulo 1. La escrituraHéctor Roque Pitt

Capítulo 2. La escritura como procesoIrene Klein

Capítulo 3. La situación enunciativaCarolina Seoane, Carolina Zunino y Marcelo Muschietti

Capítulo 4. La coherenciaMaría Luisa Silva

Capítulo 5. La cohesiónClaudia Toledo

Capítulo 6: La explicaciónPaula Roich

Capítulo 7. Cómo enfrentar la escritura de un texto argumentativoMaría Cristina Rodríguez Bonilla

Capítulo 8. Los géneros académicosLucía Natale

Capítulo 9. La polifonía en los textos académicosRuth Alazraki

Revisar y corregirAntes de entregar: el escritor como lector críticoLa devolución del texto: los comentarios del docente

El Taller a examen: una evaluación del Taller

Bibliografía General

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Acaban de ingresar a la Universidad. Probablemente sea Semiología

una de las primeras materias que comiencen a cursar. Probablemente,también, ese ingreso implique entrar en un aula llena de estudiantesque no conocen y compartir una misma inquietud: la de cursar unamateria, Semiología, que no cursaron durante su enseñanza secundaria,que les exigirá cumplir seis horas semanales y que comprende dosinstancias: una teórica –la de comisión– y otra, práctica, que es la detaller.

Probablemente, entonces, se harán algunas preguntas. Unas, alinicio; otras, en el transcurso del taller, si bien de muy diferente índole.Esta introducción intentará responder las primeras, que son mucho mássimples. El libro –y la propia dinámica del Taller– les ofrecerán modosde abordar las segundas, esto es, de participar de un proceso de búsqueda,reflexión y descubrimiento de mayor complejidad. (En ese proceso,seguramente, les surgirán nuevas preguntas. Es bueno que así sea: lacuriosidad es el origen de la ciencia y el motor del conocimiento. Lacuriosidad no “mata al lector“: lo crea.)

¿Por qué un Taller en Semiología?

Quizás tengan la sensación de estar cursando dos materias diferentes,una, Semiología y otra, Taller. Esto es así porque la práctica siempreposee sus propias problemáticas y esto implica una dinámica distinta.

En el Taller, a diferencia de otras materias, no se utiliza laescritura como medio para certificar al docente lo que se sabe sobre untema, sino como fin en sí mismo. En el Taller no se pide a los alumnosque dominen el contenido de los temas sino que desarrollen lascompetencias necesarias para organizar un texto que responda coneficacia a una situación de escritura académica. Porque dominar elcontenido de un tema no siempre garantiza una práctica de escrituraexitosa. Reconocer, por ejemplo, los diversos usos de los tiempos verbalesen los diferentes tipos de textos es imprescindible para poder producirun texto, pero es sólo a partir de la práctica concreta de escritura que suuso se vuelve eficaz. Preguntas tales como si el uso del presente históricoen un texto narrativo genera el mismo efecto de lectura que el uso delpretérito perfecto, en qué momentos del texto el uso de un tiempo verbalinstala al lector en la escena narrada, etc., sólo pueden ser respondidasen la medida en que cada uno realice su propia experiencia de escritura.Basta, para confirmarlo, comenzar a producir un texto y darse cuentade que no es tan fácil trasladar a la escritura lo que uno sabe y quieredecir, esto es, que la escritura es más que un sistema de convenciones alque se debe responder. Del mismo modo que cuando alguien quierehacer un jarrón de cerámica, incluso la descripción más precisa sobrelas técnicas de modelado le resultará insuficiente: deberá hundir una yotra vez las propias manos en la arcilla para lograr que esa masa informevaya adoptando la forma del jarrón que uno tiene en mente. De mismo

Introducción: apuntes contra la hoja en blanco

Por Irene Klein

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modo, también la escritura se constituye en un proceso de reescrituraconstante. Dicho proceso implica, entre otras cosas, indagar la propiamateria –la lengua en todos sus niveles (nivel léxico, sintáctico,gramatical, etc.) –, analizar hechos, fundamentar aserciones, entablarun diálogo con otros textos, relacionar información con lo que ya sesabe. Por lo tanto, la adquisición de las competencias necesarias parala producción, como también para la comprensión de textos, seconstituye en la herramienta más importante de la que hará uso elestudiante, no sólo para resolver las consignas que le plantea su vidauniversitaria, tal como escribir un parcial, una monografía, sino sobretodo para estudiar, comprender y construir su conocimiento.

¿Por qué un libro de Taller?

Pensamos que es necesario ofrecer al estudiante un libro de Tallerpor diversos motivos. En primer lugar, porque el Taller en laUniversidad nuclea un grupo numeroso de estudiantes deprocedencias y saberes diferentes. Así, el proceso de adquisición delas competencias de escritura y comprensión de textos no es parejo niuniforme: para algunos se constituirá, tal vez, en un proceso máscostoso o más lento que para otros. El libro permitirá, entonces, quecada alumno –por propia voluntad o por sugerencia del docente–vuelva sobre los temas que ya fueron trabajados en clase pero queaún le planteen dificultades en el momento de escribir.

En segundo lugar, dado que el libro se estructura sobre labase de las dificultades más comunes que suelen aparecer en los textosy que son señaladas por el docente en cada uno de los textos realizadospor el alumno, podrán remitirse a los capítulos correspondientes paraencontrar la explicación del problema.

En tercer lugar, en tanto en la mayoría de las carrerasuniversitarias no existe la materia de Taller de Escritura y comoestudiantes se verán enfrentados a tareas de escritura en las quedeberán producir un texto sin recibir demasiadas especificaciones alrespecto, podrán recurrir al libro aun cuando ya hayan finalizado suCBC.

¿Qué significa ser un lector y un escritor universitario?

A través del lenguaje damos significado al mundo: todo aprendizajees, entonces, un proceso fundado en la lengua. Por lo tanto, si elestudiante universitario desarrolla una competencia discursiva podráapropiarse y construir conocimiento.

En tanto la escritura académica implica sobre todo analizar loque otros han dicho sobre un tema, ser lector y un escritoruniversitario implica, fundamentalmente, poder establecer relacionessemánticas en el interior de su propio texto como también entrediversos textos, constituirse en un observador agudo y analítico, sabertomar distancia de su postura personal y considerar el tema dentro de

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un marco o sistema conceptual más amplio, fundamentar sus aserciones(no desde su experiencia personal sino sobre todo en función de los queotros han dicho sobre el tema), reconocer y adquirir los recursosnecesarios para un uso estratégico del lenguaje, esto es, construirsignificado.

Desarrollar estas competencias no es simple. Las diversas tareaso consignas de escritura y lectura que el Taller les propone intentapromoverlas. Frente a ellas, pueden adoptar diferentes comportamientos.Pueden, por ejemplo, resolverlas en pocas horas, no hacerse demasiadaspreguntas, no tropezar con duda alguna –a excepción de una u otrapalabra de ortografía dudosa que consultarán en el diccionario o conquién esté a su lado–. Si éste es su caso, es decir, si la tarea les resultó tanfácil y no se vieron enfrentados con ningún tipo de dificultad o dudaalguna, es bueno que comiencen a dudar ahora: la escritura le exigetiempo y esfuerzo aun al escritor más avezado. Exige hacerse preguntas,tomar decisiones, rescribir oraciones, párrafos o textos enteros. Si estono ocurrió, relean la enunciación de la consigna. Posiblementedescubran que la tarea requiera alguna operación que pasaron por alto.Conviene, por lo tanto, volver a la tarea.

Pueden, también, sentir una suerte de parálisis; la hoja en blancolos inhibe y angustia de tal modo que creen que no podrán escribir unasola palabra. Conviene recordar entonces que la escritura es un proceso,por tal motivo, no comienza con la primera palabra que se escribe enuna hoja ni finaliza con el punto final: se inicia con la planificación deun texto y finaliza con su revisión. La planificación puede llevar tantotiempo como la escritura. Planificar un texto evita que ustedes mismosse sientan como una hoja en blanco, porque la primera palabra queescriban no será una sola, elegida a azar, sino el inicio de una red derelaciones que se puso en juego mucho antes de escribir. Planificar untexto permite desterrar el mito de la inspiración o el de la habilidadinnata que muchas veces se erige como excusa (“no sé escribir”, “hoyno estoy inspirado”) que no hace más que ocultar el temor a aceptar eldesafío que implica la escritura. Y toda tarea de escritura lo es.

Por eso, atravesar este proceso puede generar con frecuenciaun sentimiento de impotencia (“me esfuerzo pero no me sale”) ydesamparo. Esto es así porque, aun cuando siempre se escriba para otro(todo texto se escribe para que sea leído), y aun cuando sea guiado porun docente, la escritura es un proceso solitario, autónomo (nadie puedeatravesarlo por ustedes) y, como tal, no pocas veces, costoso.

También el proceso de aprendizaje universitario lo es: es unproceso complejo a través del cual se erigen en lectores y escritores detextos de educación superior, esto es, en sujetos que pueden establecerrelaciones semánticas de mayor complejidad y desarrollar,fundamentalmente, capacidad crítica.

No se desanimen: recuerden que la escritura es un procesocomplejo para todos; aceptarlo permite afrontar ese desafío.

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El mismo Cortázar alimentaba el mito de que había escritoRayuela de una sola vez: el manuscrito que se encontró de la novelaprueba todo lo contrario.

¿Cuál es el proceso de aprendizaje que propone el Taller?

Antes que nada, es importante recordar que ingresar a la Universidadfue una elección y que, como tal, debe ser sostenida. Y sostenerlaimplica, sobre todo, comprometerse con ella, esto es, estar dispuestoa participar de un proceso de aprendizaje a partir del cual, sólo deforma lenta y progresiva, se construye un saber.

Es por ello que, cuando cursen el Taller, es conveniente teneren cuenta algunas sugerencias.

En primer lugar, si la escritura, como todo aprendizaje, implicaun proceso, de nada sirve escribir el texto que el docente calificarácon nota numérica la noche anterior al día convenido para su entrega:

Las estrategias necesarias para la producción de los textos sólo seadquieren a través de una práctica (esto es, de la resolución previa deuna serie de consignas de complejidad progresiva que en el Taller leshan propuesto) responsable (es decir, a la que no sólo guíe el meroafán de satisfacer al docente o de burlar su control sino que respondaal deseo genuino de desarrollar una competencia discursiva).

En segundo lugar, deben tener en cuenta que el Taller, adiferencia de las otras materias, es un espacio de lectura, produccióny reflexión sobre los textos, por lo tanto no se funda en la exposiciónque un docente realiza frente a los estudiantes sino en la dinámicainteractiva o dialógica entre estudiante y docente. Por ello, sólocumple su función en tanto el estudiante participe de la práctica queel docente le propone. (Baste recordar la analogía que establecimoscon el modelado de arcilla o cerámica para darse cuenta de que pocosirve una explicación teórica sin la práctica concreta de hundir lasmanos en la masa.)

El libro o el recorrido de la escritura

Cuando leemos este texto el término ”texto” remite precisamente(como el griego “techne” y el sánscrito “Taksati”) a un tejido ordenado:así es que cuando está mal construido, el lector tiene la impresión deque su sentido se “deshilacha”. Esto sucede precisamente, para seguircon la metáfora, porque el enunciador “pierde el hilo” y el textopresenta una escultura “deshilvanada”.

Como se expondrá en La escritura, es propio del discurso oral–que se constituye como comunicación espontánea– que elenunciador no atienda a la organización del texto. El escritor, encambio, tiene la posibilidad de planificar y revisar el texto.

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Precisamente es lo que se espera de todo buen escritor: que no se“zambulla” en la escritura de un texto. Al igual que un arquitecto, debeplanificarlo previamente como también, a medida que lo “construye”,debe tomar una serie de decisiones.

Por esa razón, escribir en la universidad implica,fundamentalmente: construirse como enunciador y dirigirse a unenunciatario determinado (que no es el docente, aun cuando sea el queevalúa los textos). Cada texto simula un recorrido “real” en el que, porejemplo, el enunciador de una nota de opinión universitaria es unmiembro de la comunidad académica y el enunciatario, uno de suspares. Es en función de dicha situación comunicativa (ver La situaciónenunciativa), que el enunciador elige diferentes géneros discursivos,determinado léxico, una construcción sintáctica de mayor o menorcomplejidad, profundiza o no el tema, hace referencia a saberescompartidos, etc. Esa situación comunicativa incide también en laestructura de un texto, es decir, rige la organización de las ideas oenunciados, esto es, en su coherencia (ver La coherencia).

Este libro intenta ofrecer, entonces, a ese escritor universitario,las herramientas necesarias para que desarrolle aquellas competenciasque lo ayuden a:-exponer y argumentar (ver La explicación y La argumentación);-leer y producir textos que respondan a la situación enunciativa de ungénero académico (ver Los géneros académicos); -dar cuenta de las estrategias de inserción de otras voces y enunciadosque se presentan en un texto (ver La polifonía en los textos académicos);-establecer relaciones cohesivas para lograr la continuidad temática(ver La cohesión);-desarrollar la capacidad crítica que le permita leer su propio texto ydetectar errores y resolverlos (ver Revisar y corregir);-reconocer en los textos científicos y en los académicos (tales comomateriales de cátedra que derivan de aquellos) las distintas posturasque los autores de estos textos sostienen, los argumentos con los quelas fundamentan, el diálogo que establecen con las posturas de otrostextos, dado que el conocimiento no es ahistórico ni absoluto nidefinitivo sino –especialmente en las ciencias sociales y humanidades–de naturaleza argumentativa.

Los docentes de Taller

Los docentes de Taller somos egresados de la Carrera de Letras, docentesen establecimientos secundarios y en la Universidad, investigadoresen las áreas de lingüística, análisis del discurso y didáctica de la lenguay algunos, también, escritores de ficción y poetas. Nos une una mismaexperiencia: un trabajo de muchos años sobre la escritura y los modosde incidir didácticamente sobre el proceso de escritura de losestudiantes.

Esto implica un arduo trabajo de lectura y descripción de lasdificultades que aparecen en los textos de los alumnos –suerte dediálogo entre alumno y docente que se inscribe en los márgenes desus textos–, a fin de hacer posible que el estudiante las reconozca y

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resuelva, tarea que –vale la pena señalar– pocas universidadessuelen ofrecer.

Ratificamos desde estas páginas nuestro compromiso con laeducación pública, con la equidad en la enseñanza, con la igualdadde oportunidades para todos, con el objetivo de desarrollar individuoscon capacidad crítica. Porque dominar el poder de la palabra en unasociedad letrada es la herramienta más eficaz de inclusión social.

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La escritura, un descubrimiento revolucionario

La escritura es un sistema semiótico, un código de signos visual y espacialque representa un enunciado. Su invención produjo un cambio en lanaturaleza del conocimiento y en el proceso cognitivo de aquellos quela utilizaron porque, en tanto traslada el mundo oral y auditivo a unnuevo mundo sensorio, el de la vista, reestructura el mundo vital delhombre y, en tanto permite trasmitir y organizar el conocimiento,transformar el habla y el pensamiento, modifica la estructura mental delos hablantes. Podemos afirmar, entonces, que la escritura constituyóen su momento un descubrimiento tan revolucionario como lo es hoy lainformática.

Características de la escritura

Los rasgos fundamentales que caracterizan la situación de enunciaciónescrita son los siguientes:-El enunciador y el enunciatario (escritor y lector) construyen undiscurso autónomo e independiente del contexto extratextual. Laescritura da lugar a una nueva clase de precisión en la articulación ver-bal: el lenguaje debe funcionar a fin de expresarse con claridad por símismo, sin contexto existencial alguno.-Posibilita una comunicación a distancia, in absentia, en la que el recep-tor no está presente en el momento y lugar de la enunciación. Esto exigeque el enunciador construya el texto de tal modo que pueda sercorrectamente interpretado por su enunciatario. Es, a diferencia de lacomunicación oral, una comunicación diferida en el tiempo y en elespacio.-Puesto que la interacción es diferida, el discurso escrito debe contenerlos indicios necesarios para que el enunciatario (lector) puedainterpretarlo.

Estos rasgos forman un tramado complejo cuyo tejido se vuelve visiblecuando lo confrontamos con la situación oral de enunciación.

Escritura y oralidad

La escritura no es un mero apéndice ni complemento del habla sino quees un sistema que posee y crea sus propios códigos distintos de los orales.La situación de comunicación oral se distingue de la situación decomunicación de la escritura a partir de una serie de rasgos quecaracterizan a una y a otra. El siguiente cuadro comparativo permiteconfrontarlos:

Si la comunicación oral pareciera caracterizarse sobre todo porla repetición, podemos afirmar que la escritura se constituyefundamentalmente como operación de reescritura.

La escritura

Por Héctor Roque-Pitt

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Sin llegar a confundirse con ella, hay discursos orales que seacercan a la formalidad de la escritura (conferencias, lectura de escritos,exposiciones públicas), aunque siempre se hallan singularizados porelementos que le son propios, como las pausas, la entonación y lasrepeticiones. La oralidad formal supone lectura y escritura previas yuna preparación de la intervención, así como una relación particularentre los interlocutores que la alejan de otras prácticas de la oralidadmás cotidianas y frecuentes como la conversación. Esta competenciacomunicativa oral ya se desarrollaba en la antigüedad clásica por mediode las enseñanzas de la Retórica y de la Oratoria. En la actualidad, losavances tecnológicos –la posibilidad de grabar la voz, por ejemplo–han permitido conservar y reproducir lo dicho por personasimportantes para la vida pública o para la vida privada. Estosrelevamientos resultan útiles para la conformación de modelos.

Son diferentes los grados de formalidad alcanzados por lamodalidad oral: estos van desde los registros más coloquiales hasta losmás “cultos”. Los más formales son los que derivan de formasmonologadas o monogestionadas, en contraposición a las dialogadas,o también llamadas plurigestionadas, que aparecen como las más típicas.La posibilidad de construir una situación de enunciación oral “diferida”,

En la situación oral, el canal esauditivo; la comunicación esinmediata; el enunciador atiendea las respuestas –a las reacciones–del enunciatario y modifica susrespuestas a partir de ellas. Lacomunicación, por lo tanto, esespontánea. El discurso se“construye sobre la marcha”, loque supone interrupciones,encabalgamientos y reinicios;presenta una estructuradeshilvanada de carácterdescentrado o de centroscambiantes y mayor cantidad deelipsis, debido a que el contextode enunciación está presente.Otros rasgos característicos son laimprovisación y la redundancia;su menor precisión léxica y lamayor presencia de repeticiones.La sintaxis es más simple y hastapuede incluso no respetarse lanorma establecida: la estructuraes paratáctica, acumulativa ysobresale el uso reiterado derelativas simples y de laconjunción y.

En la situación escrita, encambio, el canal es visual, yaque el receptor lee el texto; lacomunicación –como señalamosanteriormente– es diferida en eltiempo y en el espacio, es decir,no hay interacción entre emisory receptor, debido a que elreceptor real no está presente; lacomunicación es elaborada: lainformación está jerarquizada yorganizada según una estrategiapremeditada, representada enuna rigurosa trama de relacioneslógico-semánticas. La escrituratiende a definir ejes deconcentración en el discurso:realiza movimientos queorganizan la informaciónalrededor de un centro ypresenta una lógica discursivalineal y causal. Se caracterizapor una mayor densidad léxica yuna ajustada precisióndesignativa. Su sintaxis es,además, más compleja ydesarrollada: se estructura ennúcleos y elementossubordinados y se destaca por eluso de una mayor variedad deconectores.

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debido al desarrollo ya mencionado de los medios de comunicaciónaudiovisuales, también contribuye a una mayor formalización de laoralidad.

En este sentido, en estos últimos años, la aparición de lacomunicación “multimedia” ha significado un cambio fundamental encuanto a la multiplicidad de canales que la escritura comparte. Es ampliala gama de posibilidades de combinación de la palabra escrita con otrosmedios. Oralidad, escritura, animación, formas audiovisuales y lenguajegráfico son los canales alternativos por los que se puede transitar paraacceder al conocimiento a través de sistemas de hipermedia, a la vezque su multiplicidad puede promover una configuración cognitiva máscircular que la lineal propiciada por el soporte papel. El “hipertexto”permite navegar en una red que va abriendo ventanas que ofreceninformación sobre una palabra, obra, hecho, etc.

El poder de la escritura

En un principio, la escritura fue considerada un instrumento que poseíaun poder secreto y mágico (la etimología según Ong (1993), todavía dacuenta de ello: la grammarye o gramática del inglés de los siglos XII yXIV se refería al saber oculto o mágico que poseían los libros). Hoy, encambio, podemos afirmar que ésta posee otras potencialidades, como lade estructurar, categorizar, disciplinar el conocimiento, ya que el mundode la lengua escrita es un mundo nominalizado, con una gran densidadléxica.

El acto de escribir, lejos de ser producto de la magia, es un actocomplejo que supone la realización de una serie de operaciones men-tales y verbales que el escritor debe gestionar sobre tres ejesfundamentales:

-El pasaje de la organización jerárquica de las ideas a su disposiciónlineal (la gramática, la puntuación y la disposición del texto contribuyena señalar esta jerarquía)-El control de la adecuación de los elementos lingüísticos que modelanel ámbito global del texto (conectores, segmentación), con los queprecisan el ámbito local (las palabras y su combinación, las oraciones ysus relaciones)-La regulación de la inserción del texto en el marco del contexto per-sonal, cognitivo e intencional que determina su pertinencia y su eficaciaen relación con los destinatarios

Por lo tanto, la lengua escrita exige un tipo de organizacióndiferente al de la lengua hablada: el proceso de composición de un textoescrito implica que el escritor tome una serie de decisiones y eleccionescomplejas que permitan –como ya hemos observado– la adecuación deltexto a una situación comunicativa en la que, a diferencia de la oral, elinterlocutor está ausente.

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Por esta razón, es de fundamental importancia para la adquisición dela competencia escrita el hecho de que esté sometida a un aprendizajeinstitucionalizado. Una práctica avanzada o escolarizada de la escrituraque permita al escritor hacer un uso estratégico de la lengua, es decir,reconocer la tendencia intencional del signo para un uso funcional delsignificado, propicia el desarrollo cognitivo del sujeto y proporcionaun pensamiento diferente al que se produce oralmente. Los estudiosrealizados por Vigotsky señalan el origen interactivo de la escritura, ala vez que destacan su contribución al desarrollo de procesos mentalessuperiores. El mismo autor considera el uso escrito como el álgebra dellenguaje por ser el que permite el acceso a su nivel más abstracto. Enesta capacidad para trasmitir y producir conocimiento reside el poderde la escritura. Además, al hallarse descontextualizado con respecto ala situación enunciativa, exige una mayor elaboración del mensaje.Hay quienes, por esto, lo consideran un “código elaborado” (Bernstein,1971,1975), ya que implica un estilo mental distanciado de la situacióninmediata, más objetivo y abstracto y con una utilización superior demedios verbales.

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El taller de escritura propone escribir desde una determinada

concepción de la escritura: la de la escritura como proceso. En esteproceso y, a partir de la práctica y la reflexión sobre la escritura, elestudiante-escritor construye conocimiento. ¿A qué llamamos“proceso de escritura”?

En oposición al modelo que describe al proceso de escrituracomo modelo por etapas, recientes corrientes de investigación nieganque la escritura opere como sucesión mecánica de etapas, esto es,como un proceso constituido por operaciones que se despliegan ensentido lineal (a la etapa inicial de preescritura y generación de ideasle seguiría su ordenación, elaboración y reelaboración hasta alcanzarel resultado final), y sostienen que dichas etapas se alternan en unaactividad dinámica y compleja.

La teoría de los procesos de escritura, reconocida como la demayor desarrollo en el campo de las investigaciones sobre lacomposición escrita, dio a conocer dos modelos cognitivos de losprocesos de composición: el elaborado por John Hayes y Linda Flower(1981) y el de Carl Bereiter y Marlene Scardamalia (1987).

El proceso de escritura como proceso cognitivo. El modelopropuesto por John Hayes y Linda Flower

Hayes y Flower describen el proceso de escritura como un conjuntomúltiple de procesos recursivos que debe orquestar u organizar elescritor a fin de dirigirlos hacia determinados objetivos. El modeloque proponen nos permite reconocer de qué modo inciden en elproceso cognitivo aquellos procesos propios de la escritura, tales comola planificación, la revisión y la corrección, procesos que en eldiscurso oral están ausentes. Una evaluación constante del texto enrelación con los objetivos propuestos y la generación de ideas que, amenudo, surge del mismo proceso de evaluación permiten revisar,adaptar o fijar nuevos y más complejos objetivos. De ese modo, laescritura se convierte en un espacio de exploración, búsqueda ydescubrimiento, es decir, en el camino hacia el conocimiento.

¿Cuáles son los criterios que rigen esa serie de decisiones yelecciones que el escritor debe realizar cuando escribe? A modo derespuesta, Linda Flower y John Hayes presentan una teoría sobre losprocesos cognitivos que participan en la composición que ellosesquematizan en el cuadro que sigue:

La escritura como proceso cognitivo

Por Irene Klein

Memoria delargo plazo delescritorConocimientodel tema, delauditorioy delos génerosdiscursivos

ENTORNO DE LA TAREA

Problema retórico Texto que se va produciendoTema de escrituraLectores / Objetivos PROCESOS DE REDACCIÓN

Generación Planificación Puesta en texto Revisión

Organización de ideas Evaluación

Formulación de objetivos Corrección

Monitor

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Como el cuadro permite observar, en el proceso actúan trescomponentes básicos: los procesos de redacción, la tarea de escrituray la memoria a largo plazo del escritor. Dentro del proceso decomposición o redacción, tres procesos operacionales generan eltexto escrito: la planificación, la puesta en texto y la revisión, queestán orquestados por el monitor. Por último, en el proceso deplanificación se encuentran tres subcomponentes: la generación deideas, la organización de la información y los objetivos. El texto seproduce en función de la planificación de ideas, que se traducen enlenguaje escrito que es, a su vez, revisado y corregido.

La mayor parte de las investigaciones de Flower y Hayes enlos últimos diez años estuvo centrada en la formulación dedefiniciones más explícitas de los variados subcomponentes delmodelo. Por ejemplo, a comienzos de 1980, desarrollaron la nociónde problema retórico como parte del proceso de descubrimiento enla escritura. Para Hayes y Flowers, el problema retórico se despliegaen dos unidades: la situación retórica (la audiencia, el tema) y lospropios objetivos del escritor (la construcción de un texto consignificado). El concepto de problema (Hayes et al., 1987) estárelacionado con el desarrollo de estrategias que permitanresolverlos.

Un buen escritor es aquel que tiene en cuenta la situacióncomunicativa en la que se inscribe su texto y considera al problemaretórico como parte fundamental del proceso. Este escritor, tal comofue señalado en la Introducción, se plantea las siguientes elecciones:para quién escribe; qué representaciones quiere suscitar en el lector;qué rol enunciativo asume; qué objetivo persigue; y qué efectopretende lograr con su texto. Las situaciones retóricas particularesen el ámbito de la universidad, tales como los parciales, lasmonografías, los informes de lectura, le exigen elegir determinadotipo de registro, organizar la información en función del génerodiscursivo adecuado tanto a los saberes y necesidades del lectorvirtual que construye, como al objetivo textual. Un buen escritor,finalmente, es aquel que es capaz de re-diseñar o modificar susobjetivos en función de los problemas retóricos con los que seenfrenta en el curso de su escritura.

El texto que se va produciendo ejerce gran influencia sobreel proceso de composición en su totalidad ya que cada decisióndetermina sus decisiones futuras. Lo que escriba tendrá que sercoherente con lo ya escrito, cada oración y cada párrafo regirán lossiguientes. El escritor debe desplegar los malabarismos necesariospara integrar la información en función del problema retórico, esdecir, de los objetivos, del tema y del auditorio. Para ello, el escritordeberá recuperar los conocimientos pertinentes en su memoria delargo plazo, suerte de depósito en el que el escritor almacenainformación sobre el tema, los tipos de lectores, los diferentes tiposde textos, incluso, sobre los modos posibles de buscar la informaciónque no posee.

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Antes de escribir, el escritor planifica su texto. Sin embargo,es importante recordar que, si bien el proceso de planificación esprevio al de la puesta en texto, es un proceso que acompaña el procesode escritura en su totalidad porque comparte la recursividad quecaracteriza a todas las operaciones involucradas: en la medida que seescribe, se vuelve sobre la planificación, se revisa y, tal vez, semodifica.

La planificación, que es el acto de construir la representacióninterna que el escritor utilizará durante la escritura, implica, a su vez,una cantidad de subprocesos:

-generar o concebir ideas, es decir, recuperar la informaciónpertinente-organizar esa información, o sea, adaptarla a la situación retórica(este proceso permite al escritor identificar categorías, ordenar eltexto, jerarquizar la información, actividades que en el discurso oralestán ausentes)-fijar objetivos, acto que, en un buen escritor, acompaña cadamomento del proceso de composición. Una red jerárquica deobjetivos (de proceso y de contenido) debe guiar dicho proceso en elsentido de que los nuevos objetivos que se van planteando operencomo una parte funcional de los objetivos más globales. El objetivo,por ejemplo, de escribir una introducción para un texto implicatrazarse otros objetivos, como el de elegir términos sencillos,adecuados al lector virtual, o el de despertar su interés en la lectura,como también el de evaluar su propio éxito (“no me van a entender”;“esto no es pertinente”, etc.).

La puesta en texto puede definirse como la operación de“traducir” las ideas en un lenguaje visible. Este proceso demandaráque el escritor tome decisiones simultáneas de diferentes niveles(discursivo, sintáctico, léxico y ortográfico) que deben ser coherentes,a su vez, con los objetivos globales del texto y las restricciones que leplantea el problema retórico.

Al igual que la planificación, la revisión y la evaluacióninterrumpen cualquier otro proceso y pueden, eventualmente, exigiral escritor la generación de nuevas ideas. Un escritor competente noatenderá solamente a la revisión de problemas locales (tales comoescribir una palabra con la ortografía correcta) sino, sobre todo, a losproblemas más globales (por ejemplo, la coherencia textual) o a laadecuación a la situación retórica (exponer y confrontar fuentes en uninforme de lectura).

El escritor, guiado por hábitos o estilos de redacción propios,controla, monitorea, determina los tiempos de los procesos y verificasu progreso en la composición. Evitará, de esta forma, la fuerzacentrífuga que siempre amenaza al escritor novato, que el texto o una

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idea arrase con él.

La escritura como transformación del conocimiento. El modelopropuesto por Carl Bereiter y Marlene Scardamalia

En otros estudios (Flower et al., 1990), Flower y Hayes analizan, enparticular, la tarea de escritura académica de leer para escribir yexaminan la relación entre la tarea de escritura asignada y el procesode escritura de los estudiantes. Concluyen que la escritura es tantouna actividad cognitiva como una actividad determinada por elcontexto: si el contexto le impone restricciones, es decir, si se leexige al estudiante una tarea de escritura de mayor complejidad,deberá desarrollar estrategias para transformar el conocimientoantes que trasmitirlo o “decirlo”. Según Flower, es este objetivo elque distingue a la escritura académica de la más limitadacomprensión y respuesta.

Carl Bereiter y Marlene Scardamalia, a su vez, formularonen 1987 dos modelos. El primero, que representa una interacciónsimple entre el campo del contenido y el del discurso, corresponde alas operaciones que realizan los escritores inexpertos; el segundo,más complejo, representa una interacción dialéctica y corresponde alos escritores maduros. El primero es llamado el modelo de decir elconocimiento, el segundo, el modelo de transformar losconocimientos.

A lo largo del proceso de escritura, los escritores puedenacrecentar y transformar su comprensión acerca de lo que estánescribiendo. Esta posibilidad que ofrece la escritura, diferenciaría,según Scardamalia y Bereiter (1992), a los escritores “maduros“ delos “inmaduros”, esto es, en “la manera de introducir elconocimiento y en lo que le sucede a ese conocimiento a lo largo delproceso de composición”. A diferencia de la escritura inmadura quetiene su base en los procesos de composición que consisten en “decirel conocimiento“, la escritura “madura“ tiene su base en los procesosde composición que consisten en “transformar el conocimiento”.

Este último modelo es más que una elaboración del primero,ya que lo introduce dentro de un proceso de mayor complejidad quesería el de solución de problemas. En el proceso “decir elconocimiento”, el escritor se limita a recuperar el contenidoactivado por la memoria, es decir, los conceptos y la informaciónque se poseen en relación con el tema y el género del texto paraescribir (de este modo, por ejemplo, el tópico “¿debe existir unaeducación para todos?” activa determinados conceptos asociados,tales como el de la exclusión social, la educación pública, y seidentifica, al mismo tiempo, el género requerido como nota deopinión). En el proceso “transformar el conocimiento”, en cambio,este espacio del contenido interactúa con el espacio retórico, esdecir, plantea las dificultades que se pueden encontrar en el espacioretórico. Por ejemplo, para que una afirmación sea convincente

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deben exponerse argumentos, organizarlos jerárquicamente, citarejemplos, etcétera. La información recuperada, entonces, no sólo deberesponder a las necesidades del tópico y del género sino también a lasnecesidades retóricas. Estas últimas, en tanto se convierten de estemodo en subobjetivos relacionados con el contenido, producencambios en la organización del conocimiento del escritor (modificaráel plan del texto, buscará nuevas relaciones semánticas, etcétera). Es,en este sentido, que podemos decir que el proceso de escritura es unproceso de descubrimiento.

En Surpassing ourselves (1993), Scardamalia y Bereiterargumentan que el desarrollo de las destrezas y la transformación delconocimiento son posibles si se los expone a los estudiantes a unavariedad de contextos similares en los cuales puedan transferirdestrezas pero en los que deban componer un nuevo esquemaestructural en lugar de recurrir a un esquema de estructurasestablecidas.

De este modo, podemos concluir que la escritura es unproceso de descubrimiento (“heurístico”, según Bereiter yScardamalia, 1987) y una actividad que implica la resolución deproblemas (Flower y Hayes, 1980 a; 1980 b; 1981).

El conocimiento y el desarrollo consciente que el sujeto adquiere delproceso de escritura, es decir, de las decisiones y estrategias que poneen práctica, aumentan su capacidad estratégica tanto para responder alas necesidades del lector (comprender la situación retórica) comopara producir textos en situaciones de escritura similares, es decir,para controlar o monitorear y organizar tanto su pensamiento comosu escritura. Sólo de este modo, el proceso de escritura puedeconvertirse en el proceso que transforma el conocimiento (Bereiter yScardamalia, 1987).

La lectura en la escritura

Desde el punto de vista psicológico, el texto escrito supone dosprocesos cognitivos relacionados con la expresión lingüística: el de laescritura (proceso de producción) y el de la lectura (proceso deinterpretación). Por lo tanto, el desarrollo de una competenciadiscursiva exige tanto la capacidad de comprender como la deproducir textos, es decir, de procesar el conocimiento y crearsignificado.

El lenguaje no es un mero instrumento sino un escenariodiscursivo en el que el sujeto construye su identidad social y cultural.De ese modo, tanto la producción como la comprensión de un texto seconstituyen siempre como relación dual, es decir, como relacióndialógica, intersubjetiva. Si la producción de textos exige –como fue

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expuesto anteriormente– inscribir el texto en determinada situacióncomunicativa, la comprensión lectora exige, a su vez, comprender laenunciación del otro, orientarse en relación con ella y reubicarla enel contexto adecuado.

El proceso de lectura no es automático sino que implica unproceso estratégico en el que el lector debe, entre otras cosas,interactuar con la propuesta de organización textual realizada por elautor del texto; activar el conocimiento que se tiene acerca del tema,identificar las ideas globales; reconocer el modo en que el escritorrealiza una puesta en relación; comprender los contextossituacionales (reconocer la situación de comunicación en que seinscribe el texto, los propósitos del autor en relación con el lector:informar, persuadir, etc.). Por lo tanto, leer es una actividadcompleja, sobre todo si se intenta reconocer en el texto el sentidoque el autor le ha asignado, esto es, “negociar” con la propuestaestructural del texto sin anteponer los propios esquemas de lector alos que propone el texto.

En este sentido, podemos afirmar que todo buen escritordeber ser, también, un buen lector. Leer como escritor, supone,entre otras cosas, no sólo procesar la información lectora (integrarlaa la red de conocimientos que ya posee) y controlar la comprensiónlectora (activar las estrategias correspondientes para asegurar losdeterminados objetivos de lectura que se propone, tales como leerpara aprender, desarrollar un tema, precisar un dato, etc.) sinotambién reconocer en los textos los diversos recursos de la lenguaque aparecen (la forma en que está organizada y jerarquizada lainformación, la selección léxica, la elección de los títulos, etc.),reflexionar sobre su función y eficacia a fin de utilizarlos en supropio texto.

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Cada vez que, como hablantes o escritores, utilizamos la lengua paracomunicarnos con otros, producimos un hecho de habla. Esaenunciación se caracteriza, según Benveniste, por ser un acto deapropiación de la lengua, es decir, una instancia en la que cada hablanteo escritor utiliza el aparato formal de la lengua, instaurándose como ejede las referencias personales, temporales y espaciales presentes en losenunciados proferidos. En este “uso”, el hablante / escritor (enunciador)construye discursivamente una versión de sí mismo, del referente(podríamos decir, del “mundo”) y de aquel o aquellos a quienes se dirige(enunciatarios).1

De esto se deduce que el lenguaje no es una materia transparente capazde captar o reflejar neutra y objetivamente lo real, sino una sustanciade la que se apropian los sujetos para configurar esas múltiples versioneso visiones del referente. Por lo tanto, en la lectura y la producción detextos es importante tener en cuenta que todos los discursos sonproferidos desde algún lugar en el que el enunciador se sitúa y que eselugar implica un punto de vista sobre el mundo.

Construcción del punto de vista en el discurso

La construcción del enunciador, el enunciatario y el referente en eldiscurso está relacionada con dos cuestiones:

-La situación comunicativa en el que ese discurso se inserta, que implicala consideración por parte del hablante / escritor de:* El tiempo y el espacio en el que el discurso es proferido.* La identificación del enunciatario y de la relación entre el enunciadory éste.* El objetivo o meta del texto.* El canal de transmisión más adecuado.

-Las características genéricas, codificadas para las distintas prácticassociales (ver capítulo 8 de Géneros discursivos).

Desde el punto de vista del uso, para que un texto resulte exitoso –esdecir, para que se concrete la comunicación entre un emisor y su/sreceptor/es– es necesario que éste cumpla con ciertos requisitos previstospor la situación social en la que se inscribe. Así es que el tipo deenunciador y enunciatario que un texto postula y su construcción delreferente están íntimamente vinculados con el género discursivo al quepertenece ese texto. Por ejemplo, un texto que se proponga informarsobre las modalidades del acuerdo llevado a cabo por el gobiernoargentino y el FMI respecto de la deuda externa y destinado a publicarseen un medio masivo de comunicación, presentará característicasenunciativas diferentes (construcción del enunciador, enunciatario yreferente) de las de una ponencia académica sobre economía política

La situación enunciativa

Por Carolina Seoane, Carolina Zunino y Marcelo Muschietti

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que aborde el mismo tema y esté destinada a ser leída en un congresode especialistas.

Características enunciativas del género discursivo académico

¿Qué distingue al género discursivo académico de otros géneros? Ycomo consecuencia: ¿qué cuestiones deberá considerar un estudianteuniversitario que quiera producir textos académicos?

Para abordar este tema es útil confrontar las características del génerodiscursivo académico con las de un género de circulación masiva comoel periodístico. Pensemos, en primer lugar, qué sucedería con laconstrucción del enunciador, el enunciatario y el referente en unartículo periodístico sobre la historia de la universidad argentina.

El objetivo de un texto perteneciente al género periodístico es brindarinformación general sobre un tema. El enunciatario que ese textosupone es el público que compra el diario o revista en los que sepublicará el artículo, es decir, un interlocutor heterogéneo e inexperto,que puede o no tener información sobre el tema tratado. Esto derivaen una particular construcción del enunciador y del referente: elenunciador del texto periodístico se posiciona como un “divulgador”;su abordaje del tema debe ser amplio y claro para que cualquierintegrante de ese público diverso pueda entenderlo. Esto implica quedebe utilizar un lenguaje preciso pero desprovisto de términos técnicosy explicitar la mayor cantidad de información aunque ésta seaconocida. En nuestro ejemplo, en un texto periodístico que semencione la Reforma del 182, debería explicarse en qué consistió lamisma. Esa sola explicación connota una construcción particular delenunciatario y una configuración específica de la situacióncomunicativa en la que el texto se inserta. El enunciador de un textoperiodístico, además, no debe explicitar su marco teórico, ni susafirmaciones deben, necesariamente, construirse sobre la base detextos fuente que hayan estudiado la problemática anteriormente.

¿Qué sucederá con la construcción del enunciador, el enunciatario yel referente en un texto perteneciente al género académico que abordeel mismo tema?

Se entiende por género académico a todas aquellas produccionesdiscursivas propias del ámbito universitario (parciales, monografías,informes de lectura, ponencias, entre otros). El objetivo que persiguenlos textos pertenecientes a dicho género es la comunicación de saberesque impliquen la expansión, profundización o refutación, entre losmiembros de la comunidad científica, de un tema reconocible ydefinido, de modo de decir sobre éste cosas que aún no han sidodichas o bien revisar con ópticas diferentes las que ya fueron dichas.Es la situación comunicativa específica de estos textos la que los

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diferencia de otros, pertenecientes a géneros como, por ejemplo, elperiodístico.

El texto académico es formulado en la Universidad por un integrante dela comunidad académica (ya sea alumno, profesor o investigador) quese dirige a otros integrantes de esa misma comunidad. Esta primeradelimitación traerá como consecuencia –tal como hemos expresado–una construcción particular del enunciador, el enunciatario y elreferente.

Características del enunciador en textos académicos

El enunciador de un texto académico debe resultar confiable para suspares de la comunidad científica. Para ello debe tener en cuenta lassiguientes cuestiones:

-Tiene que demostrar que conoce el tema que aborda, que leyó diversasfuentes sobre éste y que maneja seriamente la información provista poresas fuentes. Esto implica no distorsionar dicha información, utilizandocorrectamente las estrategias de inserción de voces y enunciados de otros–como la cita y la reformulación– y remitir a esas fuentes mediante elcorrespondiente sistema de citación bibliográfica (ver capítulo 9).

Veamos como ejemplo la reformulación realizada por un alumno delsiguiente fragmento:

“El mercado promete una forma ideal de libertad y, en su contracara,una garantía de exclusión. [...] como necesita ser universal, enuncia sudiscurso como si todos fueran iguales.” (Sarlo, 1994: 43)

Sarlo da cuenta de cómo el mercado, mientras mantiene una ilusión delibertad, tiene en su contracara una garantía de exclusión. Dice que elracismo se desnuda en las puertas de las discotecas y que necesita seruniversal, pero a su vez enuncia su discurso como si todos fueran iguales.

Esta reformulación presenta varios problemas. Por un lado, distorsionael texto fuente en la medida en que presenta como una contradicción lanecesidad de universalidad del mercado y su enunciación de un discursosupuestamente igualitario cuando, para la autora, ambos aspectos soncomplementarios. Por otro lado, traslada (copia) una imagen construidaen el texto fuente –“el racismo se desnuda en las puertas de lasdiscotecas”– sin contextualizarla, con lo cual, al obviar su dimensiónmetafórica, propone una lectura literal de la misma. Finalmente,confunde el referente, ya que no es el racismo sino el mercado el que,según Sarlo, necesita ser universal.

-Rescribir la reformulación anterior corrigiendo los problemasconsiderados.

Actividad 1

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-Leer los cuatro fragmentos del texto Jóvenes en la mira de Dalia Szuliky Silvia Kuasñosky y la reformulación elaborada por un alumno quefiguran a continuación. Relevar los problemas que ésta presenta yrescribir el texto.

“La realidad social de los jóvenes puede ser pensada y percibida dediferentes maneras: como rebelde, de sumisión, de transformación,puede aparecer asociada a la delincuencia, a la educación, a la droga,al desempleo, a la sexualidad, a la estética, etc.” (Szulik y Kuasñosky,2000: 221)

“Surgen políticas estatales [orientadas a la juventud] que están ligadasa dos fenómenos: 1) la relación problemática entre los jóvenes y elmundo del trabajo y [...] 2) la identificación del joven como ‘peligrosocial’.” (Szulik y Kuasñosky, 2000: 226)

“La población joven es pasible de ser focalizada como población deriesgo.” (Szulik y Kuasñosky, 2000: 228)

“La juventud, que en los años 50 era un sector a educar y entretener,pasa a ser a mediados de los años 60 un sector a controlar.” (Szulik yKuasñosky, 2000: 228)

Reformulación: Szulik y Kuasñosky opinan que la población joven seencuentra en situación de riesgo. Afirman que la presencia de losjóvenes puede convertirse en peligrosa, debido a los problemas deinserción en la sociedad; y por lo tanto, debe ser controlada y vigiladapor el Estado, que actúa como administrador de la sociedad.

-Debe ser cuidadoso en la selección del léxico, de modo de garantizarprecisión y claridad en el uso de la terminología y la definición de losconceptos; y utilizar un registro adecuado, caracterizado por laformalidad y la presencia de lenguaje técnico. A modo de ejemploanalicemos los siguientes textos escritos por alumno:

En el texto “Jóvenes en la mira” las autoras nos cuentan cuáles son lasproblemáticas que llevan al Estado a preocuparse específicamente porla juventud y hablan de varios temas relacionados con este problema.

Tanto “contar” como “hablar” son términos muy utilizados enconversación cotidiana, pero cumplen con el requisito de formalidadpropio del registro académico. En éste, para introducir un enunciadoajeno se utilizan verbos como “expresar”, “afirmar”, “señalar”, etc. (vercapítulo 9).

Para completar esta diferenciación de clases en torno a los jóvenesnos apoyamos en el texto de Beatriz Sarlo que refiriéndose al mercadoy la juventud, elabora un análisis en donde marca cómo el mercadoexcluye a los pobres considerándolos consumidores imaginarios,

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ejerciendo de este modo una forma de racismo y demás desigualdadesque suceden habitualmente.

Este texto presenta problemas de inadecuación similares a los del ejemploanterior, en la utilización de las expresiones “nos apoyamos” y “marca”.Por otro lado, utiliza un concepto central del texto fuente –“consumidores imaginarios”– sin definirlo, y por lo tanto no queda claropor qué esto constituye una forma de racismo. Además, no es adecuada,pero esta vez desde el punto de vista gramatical, la expresión“desigualdades que suceden habitualmente”, ya que lo que “suceden”son acontecimientos, y la desigualdad no pertenece a esta categoría.Por último, esta expresión introduce una valoración del autor delinforme y no del texto fuente, y esto no está aclarado.

¿Todos los jóvenes son jóvenes de la misma manera? Hay un casotípico para responder a esta pregunta: las clases sociales.

En este texto la inadecuación radica en la aplicación del término “caso”al concepto de “clase social”, ya que éste es una categoría teórica y noun posible ejemplo. Se trata de una incorrecta utilización del lenguajetécnico.

Leer el siguiente fragmento, relevar los problemas de adecuación yrescribirlo:

Terminando este informe tenemos que las distintas generaciones seexcluyen porque las otras generaciones sufrieron experiencias que lashicieron insensibles e incomprensibles a las necesidades e ideales delos jóvenes; se excluyen porque el modo de supervivencia es distintoen cada época y por lo tanto también lo son los códigos que comparten.Las distintas generaciones se soportan (comparten códigos) no solopor la necesidad de convivir en una misma época sino también porquemás adelante los roles se invierten, y la víctima pasa a ser victimario.

-Debe fundamentar sus hipótesis mediante argumentos aceptables parala comunidad científica y, para esto, debe expresar las relaciones lógico-semánticas entre las diferentes proposiciones con claridad, construyendoun texto cohesivo y coherente (ver capítulos 3 y 4).

Analicemos el siguiente texto de un alumno:

Durante mucho tiempo la moda marcó diferencias entre los sexos através de la vestimenta. El pelo corto, el pantalón y los colores apagadosen los hombres. Para las mujeres, pelo largo, falda y colores. Pero en laactualidad no ocurre lo mismo, ya que la moda juvenil actual tiene unatendencia hacia la indiferenciación sexual, exponen Margulis y Urresti.Con lo cual, la juventud aparece como un valor simbólico, explican losautores, que permite comercializar sus signos exteriores. Los nuevos

Actividad 2

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productos ingresan al mercado acompañados de un lanzamiento designos, los cuales son tomados por los jóvenes, pero estos signos sonmomentáneos ya que en la moda impera lo pasajero y lo instantáneo,no se apoya en el pasado ni en el futuro, es decir que ocurreinstantáneamente. Por lo tanto, lleva consigo la inestabilidad.

Los conectores son elementos de la lengua que establecen relacioneslógico-semánticas específicas entre las proposiciones, por lo tanto nose los puede utilizar de cualquier modo: es necesario atender a susignificado. El conector “ya que” indica que se establece una relacióncausal entre dos proposiciones, de las cuales la segunda aparece comocausa de la primera. En su primera aparición en este texto, implicaque la tendencia hacia la indiferenciación sexual que tiene la modajuvenil actual es la causa de que “en la actualidad no ocurra lo mismo”que en el pasado, esto es, que la moda distinga los sexos. En este caso,la utilización correcta del conector establece una relación lógico-semántica válida entre las proposiciones, fundamenta su hipótesis –“en la actualidad no ocurre lo mismo”– mediante un argumentoaceptable y construye un texto cohesivo y coherente.

-Analizar la utilización de los otros conectores subrayados:

* Teniendo en cuenta el significado del conector “ya que”, explicar sien su segunda aparición establece una relación causal aceptable.* “Con lo cual” y “por lo tanto” son conectores consecutivos. Estosignifica que en la relación que establecen la segunda proposición esconsecuencia de la primera. Explicar si su utilización es correcta enel texto.* Explicar qué relación se establece entre la oración que comienza“Los nuevos productos ingresan al mercado...” y el texto precedente.* “Es decir” es un conector que introduce una aclaración de lo dichopreviamente. Explicar si esto se verifica en el texto.

-Rescribir el texto teniendo en cuenta lo analizado.

-Debe utilizar correctamente las normas ortográficas y gramaticales.

Es muy común que, dada la complejidad de los textos académicos,los escritores inexpertos cometan errores de concordancia (entresujeto y predicado, de género y número, etc.) y de construcciónsintáctica (sobre todo no concluir las oraciones). Relevar estosproblemas en el siguiente texto y rescribirlo:

“En nuestra sociedad se habla de los jóvenes de varias maneras y selos valora desde diversos punto de vista. Desde la perspectiva de lamoda, que se encuentra inmerso en nuestra vida cotidiana, la

Actividad 3

Actividad 4

25

juventud cumple un papel protagónico para la moda, ya que los mismosque comienzan a proyectar sus vidas y dependen de este mercado parano quedar excluidos de alguna manera, de la sociedad.”

Características del enunciatario en textos académicos

El enunciatario de los textos académicos –como miembro de lacomunidad científica– comparte con el enunciador un conjunto desaberes que, por lo tanto, no hace falta aclarar en el cuerpo del texto.Retomando nuestro ejemplo anterior, en una ponencia que se refirieraa la historia de la Universidad argentina y mencione la “Reforma del18” como un hito, no será necesario explicar en qué consistió. Sinembargo, el género académico exige que los conceptos centrales de todainvestigación sean claramente definidos, al igual que las perspectivas omarcos teóricos desde los que se abordará el problema tratado. De estaforma, se evita “sobrentender” información que tenga que ver con elrecorrido bibliográfico específico que realizó el autor de la investigación,que no tiene por qué ser compartido o conocido en su totalidad por suspares de la comunidad académica. Mediante la explicitación de lasfuentes bibliográficas, los integrantes de dicha comunidad dispondránde los elementos suficientes para la verificación y refutación de lashipótesis que el texto proponga, requisito indispensable de todainvestigación académica.

En el siguiente texto de un alumno podemos observar cómo se omiteinformación relevante para su comprensión, de modo tal que sepresupone el conocimiento de la fuente por parte del enunciatario.Señalar qué saberes se dan por supuestos en el texto y subrayar losconceptos que merecerían una definición o explicación.

Los sociólogos Margulis y Urresti introducen el concepto juventudcriticando en primer término otras definiciones como, por ejemplo, laque ofrece Sarlo, quien considera a la juventud como una “estética de lavida cotidiana”. Los autores consideran que Sarlo privilegia el aspectoimaginario y representativo de la juventud, dejando de lado otrosaspectos fundamentales, y sostienen que la juventud tiene una dimensiónsimbólica y aspectos fácticos, materiales, históricos y políticos.

Dijimos que entendemos por género académico a todas aquellasproducciones discursivas propias del ámbito universitario. Esta definiciónremite básicamente a la situación social en la que esta práctica discursivase inserta. También hicimos referencia a los distintos objetivos quepersiguen los textos. En el caso de los académicos, podemos resumir loexpuesto diciendo que la finalidad de éstos es la comunicación de saberesque impliquen la expansión, profundización o refutación de un temareconocible y definido, entre los miembros de la comunidad científica,

Actividad 5

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de modo de decir sobre el mismo cosas que aún no han sido dichas obien revisar con ópticas diferentes las que ya fueron dichas. Esosobjetivos o finalidades de los textos están íntimamente relacionadoscon el tipo de composición que adoptan y que remiten a formasprototípicas de organización, es decir, a determinadas secuenciastextuales (ver capítulo 6 y 7). En los textos pertenecientes al génerodiscursivo académico hay un notable predominio de las secuenciastextuales expositivo-explicativa y argumentativa.

Características enunciativas de las secuencias expositivo-explicativasy argumentativas

En las secuencias expositivo-explicativas se presenta la exposición deun saber ya construido y legitimado socialmente. El propósito de lasmismas es informar. Al insertar estas secuencias en un texto académico,el enunciador está explicitando los conocimientos previos que lacomunidad científica tiene sobre el tema tratado; de este modo selegitima ante sus pares demostrando que leyó y que conoce el tema yademás, aporta un punto de partida común para plantear sus propiasperspectivas sobre el mismo.

En este tipo de secuencia, tienden a borrarse las huellas del sujetoenunciador (las marcas valorativas, apreciativas o afectivas) y laprimera persona singular, y se utiliza, en cambio, la tercera personadel singular y la primera de plural; estas estrategias instauran unadistancia entre el enunciador y el referente que genera un efecto deobjetividad en el discurso. En el caso del discurso académico, el efectode objetividad es uno de los índices del rigor científico que debedemostrar el enunciador; otras estrategias ya mencionadas quesostienen esa rigurosidad son la remisión a las fuentes mediantediversas formas de polifonía –como las citas textuales y lareformulación– y el uso de lenguaje técnico.

Las secuencias argumentativas presentan la construcción de un sabernuevo por parte del enunciador, a partir del propio desarrollodiscursivo. En la mayoría de los casos, ese saber se va configurando apartir de la ampliación o confrontación con saberes previos quecirculan en la comunidad científica de pertenencia. Por ello, puededecirse que toda secuencia argumentativa posee una dimensiónpolémica (ver capítulo 7) y que ésta a su vez implica diversas formasde polifonía, es decir, de inclusión de otras voces (ver capítulo 9).

El objetivo de este tipo de secuencias es persuadir al enunciatario dela hipótesis sostenida por el enunciador y es este aspecto el que traecomo consecuencia –al contrario de lo que vimos en las secuenciasexpositivo-explicativas– la manifestación de la subjetividad delenunciador en el discurso (aparición de la primera persona singular yde la primera plural incluyendo al enunciatario, valoraciones,apreciaciones, marcas afectivas).

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Es importante tener en cuenta que las secuencias textuales no se presentanen forma pura en los textos, es decir, que no hay textos puramenteexpositivos ni puramente argumentativos; que lo que caracteriza a lostextos académicos desde el punto de vista de su composición, es elpredominio de las secuencias expositivo-explicativas y argumentativas,y que este tipo particular de organización textual es funcional al objetivoque hemos reconocido para estas prácticas discursivas.

-Leer los siguientes textos y señalar en cuál predominan las secuenciasexpositivo-explicativas y en cuál las argumentativas. Justificar.

-Realizar las siguientes actividades:

* Transformar el texto argumentativo en uno expositivo-explicativo.

* Transformar el texto expositivo-explicativo en uno argumentativo.Para ello, será necesario elaborar una hipótesis y fundamentarla conelementos del texto.

“En la primera mitad del siglo XX la crítica de Occidente fue la

obra de sus poetas, sus novelistas y sus filósofos. Fue una crítica

singularmente violenta y lúcida. La rebelión juvenil de los 60

recogió esos temas y los vivió como una apasionada protesta. El

movimiento de los jóvenes admirable por más de un concepto,

osciló entre la religión y la revolución, el erotismo y la utopía. De

pronto, con la misma rapidez con que había aparecido, se disipó. La

rebelión juvenil surgió cuando nadie la esperaba y desapareció de

la misma manera. Fue un fenómeno que nuestros sociólogos aún no

han sido capaces de explicar. Negación apasionada de los valores

imperantes en Occidente, la revolución cultural de los 60 fue hija

de la crítica, pero, en un sentido estricto, no fue un movimiento

crítico. Quiero decir, en las protestas, declaraciones y manifiestos

de los rebeldes no aparecieron ideas y conceptos que no se

encontrasen ya en los filósofos y los poetas de las generaciones

inmediatamente anteriores. La novedad de la rebelión no fue

intelectual sino moral. Los jóvenes no descubrieron otras ideas,

vivieron con pasión las que habían heredado. En los 70, la rebelión

se apagó y la crítica enmudeció.” (Octavio Paz, Tiempo nublado en

Casullo, 1999: 166-7).

Actividad 6

Lectura A

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“Para la juventud de los 60, la revolución es una figura que está

presente: la revolución es posible. Hay tres grandes campos que

forman parte de este fenómeno mundial. El primero es la rebelión

política e ideológica estudiantil, sobre todo en el Primer Mundo –

Europa y EE.UU.– pero también en América Latina. Surge la

protesta estudiantil, el cuestionamiento a todo el orden

universitario, al sistema de enseñanza. El segundo campo es la

rebelión cultural en el terreno de las costumbres, de las normas y

de los modelos de vida, que atraviesa Europa, EE.UU. y América

Latina. La emergencia del hippismo, del feminismo, de la cultura

psicodélica, del amor libre y de las nuevas alternativas de vida

constituyen, entre otras, sus manifestaciones. El tercer campo es

el de los procesos políticos o guerra de liberación tercermundista,

que se vincula con las luchas de las minorías negras en EE.UU. y

los procesos de lucha guerrillera en Vietnam, Camboya, Angola,

Mozambique, Argelia y América Latina, entre otros.” (Adaptado

de Casullo, 1999: 171-2).

Hemos sostenido que como hablantes y escritores nosapropiamos de una parte del sistema formal de la lengua y lo ponemosal servicio de nuestros propósitos comunicativos. En ese sentido, y entanto productores de textos pertenecientes al género discursivoacadémico, es importante que consideremos las característicasenunciativas específicas de dicho género (encarnadas en laconstrucción del enunciador, del enunciatario y del referente), demodo que el intercambio comunicativo que nos proponemos –ya seaun parcial, monografía, informe de lectura, ponencia, etc.– resulteexitoso.

Lectura B

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Considerar las características enunciativas de un texto implica abordar:

-la construcción del enunciador;-la construcción del enunciatario;-la construcción del referente.

Esa construcción está determinada por: - la situación comunicativa en la que se inserta el texto:

* tiempo y espacio;* objetivo o meta;* representación del enunciatario / de la relación enunciador –

enunciatario;* canal

- el género discursivo al que pertenece el texto (práctica social en la quese inscribe)

En la producción de textos pertenecientes al género discursivo académicodebe tenerse en cuenta:- las características enunciativas de las secuencias prototípicas que loconforman (expositivo-explicativas y argumentativas);- la selección léxica;- el registro;- la organización y el tratamiento de la información (evitarsobreentendidos);- las estrategias de inserción de las voces de otros (polifonía) / la correctaremisión a las fuentes;- el sistema de citación bibliográfica;- la cohesión y la coherencia textuales (relaciones lógico-semánticas entrelas proposiciones).

Notas

1. Tal como sostiene Filinich (Filinich, 2001: 37-41), entendemos por sujeto enunciador no al autorempírico del enunciado sino a la cristalización en el discurso de una voz que es a la vez causa y efectodel enunciado; causa, ya que no puede haber enunciado sin el acto de apropiación de la lengua querealiza un sujeto para dirigirse a otro; y efecto, porque dicho sujeto no está constituido de antemanosino que se configura en el enunciado mismo. De igual modo, debemos distinguir al enunciatario delreceptor real del enunciado. El enunciatario es, como el enunciador, un sujeto discursivo; es la imagende destinatario que el enunciador necesita formarse para construir el enunciado. El enunciado,entonces, no sólo conlleva información, también pone en escena una situación comunicativa en laque algo se dice desde cierta perspectiva y para cierta inteligibilidad.

2. Nos referimos a la reforma que llevaron a cabo los estudiantes cordobeses en 1918 y que tuvo porresultado, entre otros, la instauración del gobierno tripartito en la Universidad.

En síntesis

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Texto: condiciones de producción y definición

Nuestro universo cotidiano se encuentra plagado de textos, y asísolemos escuchar y decir “el texto de ese aviso publicitario me pareciómuy ofensivo”, “al texto del discurso presidencial le faltó energía”,“los textos de los alumnos no reflejan, completamente, susaprendizajes”, “no hay forma de establecer equivalencias cuando setrata de traducir el texto literario al fílmico”. Estos enunciados nosplantean una cuestión: ¿cuáles son las características comunes quenos permiten vincular bajo una categoría única “productos”, enapariencia tan diferentes como un aviso publicitario, un discursopolítico, los exámenes escritos, las novelas que leemos y también lasconversaciones en las que participamos, las letras de las canciones onuestros pensamientos?

En primer término, reconocemos que en esos “productos” semanifiesta la participación voluntaria de un ser humano en unaactividad comunicativa determinada. La intencionalidad de estasconductas presupone la toma de una serie de decisiones concretasque permiten actualizar el acto comunicativo. Sintetizando loexpuesto en el capítulo 2, al participar en una situación comunicativaun hablante debe tomar ciertas decisiones para configurar un mensaje.Entre las decisiones iniciales se encuentran:

-El planteo de un objetivo, propósito o meta comunicativa.-El reconocimiento del copartícipe de esa situación o, en otrostérminos, la identificación del destinatario de los enunciados. Estaacción requiere, a su vez, la anticipación de sus accionescomunicativas.-La selección del canal más adecuado para que el mensaje pueda sercomprendido en forma eficiente, opción determinante de la estrategiacomunicativa. Por ejemplo, si quiero avisar el cambio de horario deuna reunión laboral, debo contemplar si resulta más convenienteescribir un mail, llamar por teléfono, mandar una carta, enviar unrecado a través de un mensajero, etc. La evaluación de estas opcionessupone la consideración de factores ajenos al intercambiocomunicativo; por ejemplo, en el caso mencionado, los horarios ycostumbres del destinatario para seleccionar el medio que le permitiráacceder al mensaje con mayor rapidez.-La elección de la clase textual1 y soporte2 más adecuados paratransmitir ese mensaje3.

Todas estas opciones colaboran en la determinación clara dela estrategia comunicativa, lo que significa decidir cuál será lasecuencia de procedimientos que permitirá alcanzar la meta. En estesentido todo productor de un texto, antes de dar forma concreta almensaje, debe seleccionar el registro en el que se transmitirá elmensaje y para ello debe considerar simultáneamente:

-el enfoque que se le dará a la temática;

¿Qué es un texto?

Por María Luisa Silva

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-el tipo de organización y distribución más adecuados para presentar lainformación;-el repertorio léxico;-el uso de ciertas frases típicas de esa clase textual;-la actitud del enunciador hacia esa temática, etc.

Por ejemplo, si un investigador quiere comunicar undeterminado hallazgo científico, por un lado a su comunidad de pares ypor otro lado al público en general, deberá producir necesariamente dostextos. Como participará de dos situaciones comunicativas coninterlocutores cuyos conocimientos y expectativas sobre el tema sondiferentes, debe seleccionar dos clases textuales distintas: un artículo opaper para la comunidad de pares y un artículo de divulgación4 para elpúblico en general.

En síntesis, un texto es “unidad comunicativa de un ordendistinto al oracional; una unidad semántico-pragmática de sentido y nosólo de significado; una unidad intencional y de interacción, y no unobjeto autónomo” (Calsamiglia: 1997), razón por la que constituye la“prueba tangible” de la actualización del intercambio comunicativo.

En la búsqueda eterna o cómo lograr un texto coherente

Coherencia : definición

Para que el texto efectivamente se constituya como una unidad deinteracción el productor (hablante o escritor) debe controlar laadecuación de los parámetros mencionados a la situación comunicativa.En la interacción cara a cara el control se torna más sencillo e incluso nosomos conscientes de él porque el otro participante de la interacciónnos brinda “señales” (lingüísticas, gestuales e incluso posturales) quenos llevan a monitorear en forma constante el texto en gestión. En elcaso de la comunicación diferida (por ejemplo la escritura o una alocuciónoral en la que el destinatario no esté presente) el control descansa en laactividad del productor de textos. Para que esta tarea de control sehabilite, entonces, resulta necesario que el hablante o escritor conformeuna “imagen” del destinatario, es decir, debe construir virtualmente al

sujeto que recibirá ese texto.Ahora, ¿qué implica construir un texto coherente? Aunque es

común en la conversación cotidiana calificar como “coherente” a todasaquellas conductas que poseen sentido, y de esta forma se calificaopositivamente (coherente vs. incoherente), la aplicación de estecalificativo a un texto no respeta este patrón, presenta matices. En primerlugar, debemos considerar que la coherencia no es una propiedadabsoluta, sino gradual; grado que depende del mayor o menorcumplimiento de los factores reseñados previamente. En segundo lugar,recordar que la meta del texto es la comunicación y por lo tanto si eltexto cuenta con indicadores y elementos lingüísticos que reduzcan almínimo la distancia entre lo emitido y lo comprendido por eldestinatario, el destinatario no tendrá un costo “extra” para asignarcoherencia.

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Entonces, podemos definir coherencia, como “la continuidaddel sentido”, continuidad construida por la red de relaciones semánticasque constituye un texto. Si la red encuentra una trama adecuada, eltexto resulta un “todo”; si no es así los destinatarios tendrán laimpresión de que esa red no es más que una superposición de temas yobjetivos. Obviamente el punto inicial de esta construcción esreconocer al destinatario como un “otro” que no comparte losconocimientos ni los implícitos de la situación en la que el hablante oescritor se encuentra. Por ejemplo en este fragmento de un trabajomonográfico de un alumno leemos:

El objetivo de este trabajo es indagar si la lectura prolonga o transformala vida del lector. Para ello expondré dos autores vistos en clase, Larrosay Eco.

Observamos que, pese a que el escritor informa la meta deltexto (“indagar si la lectura prolonga o transforma la vida del lector”),da por supuesto que el lector podrá recuperar la relevancia de estameta, es decir, en ningún momento especifica cuál es la importanciade la meta independientemente de la ejecución de la consigna de clase.También da por supuesto que el lector identificará las referenciascontextuales (“autores vistos en clase”) y, en consecuencia, identificarálas referencias de los apelativos (Larrosa y Eco) y comprenderá tantola omisión de la mención a los artículos de esos autores como elcoloquialismo de la expresión (“autores vistos en clase” por “textos /artículos / ensayos de...”). En síntesis, el escritor da por supuesto queel docente será el destinatario del texto y, dado que ha compartidocon el alumno otras situaciones comunicativas que contextualizan laejecución del texto (la consigna de la evaluación, el trabajo de lecturay comprensión en clase de los artículos, etc.), configura un texto queno puede independizarse de estos supuestos. Configura un texto quefunciona como “apéndice” de otras situaciones comunicativas, no esuna situación comunicativa en sí, hecho que mina la concreción deun texto coherente y genera una serie de elecciones inadecuadas queponen obstáculos para la asignación de sentido.

Para evitar que esto ocurra, como estrategia previa a latextualización, los escritores deben identificar el plan de accionesdiscursivas. Es decir las actividades “de decir” que realiza un hablante;operativamente las consideraremos como un grupo de verbos de habla(informar, debatir, exponer, criticar, etc.) que da cuenta de unaproposición. Por ejemplo, la acción discursiva del párrafo que estásleyendo es “definir y ejemplificar el concepto de acción discursiva”.

El plan de acciones discursivas (plan de texto) permiteoptimizar la ejecución de la red semántica, es decir, hace posible laconcreción de la meta comunicativa. Cuando nos referimos a un planglobal, aludimos a un esquema o “arquitectura textual” que relacionejerárquica y orgánicamente la información a presentar teniendo encuenta las exigencias de la actividad comunicativa. Ese plan globalcontiene, estructurado bajo la forma de un conjunto de proposiciones,

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la tendencia global del discurso, orientación que nos permitirá controlarla producción de cada uno de los enunciados del texto.

En primera instancia este esquema debe reproducir la jerarquíade acciones, para ello es necesario identificar y jerarquizar los objetivosmacro. Un objetivo macro es el objetivo global que estructura todas lasacciones discursivas. De esta forma un texto podrá, por ejemplo, exponerdiferentes análisis sobre la situación de desempleo en Argentina, narrarlas angustias y sufrimientos cotidianos de un desocupado, criticar lasacciones gubernamentales destinadas a paliar esta situación, polemizaracerca de las causas de la desocupación, debatir con los análisis yperspectivas acerca del fenómeno, entre otras acciones. En el plan detexto se debe determinar cuál de estas acciones es la meta comunicativaprivilegiada (objetivo macro) y, a partir de allí, se reconoce cuál es larelevancia de las otras acciones para el logro de la que se ha consideradoprincipal.

Luego, cada una de las acciones discursivas debe organizarseinternamente, controlando la relación de progresión temática entreenunciados y, además, dentro de cada enunciado, la organización de lasrelaciones de coordinación, subordinación, predicación y concordancia.

Así, por ejemplo, al planificar la distribución de la informaciónen un texto, debe identificarse si resulta más conveniente asignar alprimer párrafo del texto la narración de las angustias de un desocupadoa partir de la mención del testimonio en primera persona delprotagonista, o incluir el relato en tercera persona de un día de su vida,o describir sus emociones, o citar secuencialmente varios testimonios,para luego, en el segundo párrafo, introducir el análisis. Además dentrode cada párrafo debo establecer y controlar las relaciones sintácticasentre y dentro de cada enunciado; por ejemplo, si pretendo realizar unaespecificación temporal de los sucesos a mencionar, las opciones seríansi resulta más conveniente empezar el texto con una construccióncircunstancial (por ejemplo: “En los primeros días del año 2002”) ovincular eventos, por ejemplo, a partir de la subordinación (“Cuando elcaos institucional se tornó evidente”). En la selección de la alternativase debe considerar cuál de estos procedimientos permite lograr en formamás eficiente la meta principal, es decir, cuál procedimiento garantizaen mayor medida el avance temático y el logro de la meta, sin descuidarla relación entre el tema que se ha privilegiado y el que se actualizará encada segmento.

De esta forma, el texto es coherente en la medida en que cadaenunciado presenta una vinculación temática con el precedente y elsiguiente y, al mismo tiempo, la sucesión de enunciados progresatemáticamente, en un delicado equilibrio en el que, por un lado, se sumainformación nueva (rema) y, a la vez, se mantiene el referente (tema).

Como hemos visto, una práctica eficiente que permite controlarlas diferentes alternativas de textualización es el esquema o plan textual.Este recurso representa icónicamente las relaciones proposicionales aestablecer.

Ejemplo del Plan Textual del primer ítem del Capítulo que estásleyendo

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Propósito: Definir coherencia a partir de la revisión del concepto detextoSecuencia textual: Explicativa (soporte papel)Clase textual: Capítulo de manual universitario

-Leer el siguiente texto.-Reconocer las acciones discursivas textualizadas de cada segmento,vincularlas y jerarquizarlas en un esquema o plan de texto.-Reconocer la acción discursiva principal del texto.-Construir un título para el texto que resulte funcional para anticiparleal lector los dos niveles de concreción de las acciones discursivas.

“Al abordar el complejo tema de la lectura es necesario precisar

qué se define por esta actividad. Más bien es pertinente preguntarse

qué significa leer. Particularmente me abocaré al tema de la

“comprensión lectora” que puede definirse como la “construcción

de la representación de los textos en multi-niveles y (la que) mejora

cuando el lector construye más niveles de representación y más

inferencias en cada nivel”. (Pipkin Embón, 1999: 166).

Se construye entonces, como resultado de la comprensión,

“un modelo mental, situacional, que da cuenta del estado de cosas

descriptas en el texto, y en el que se integran lo expresado en el

mismo y lo ya conocido por el sujeto” (Pipkin Embón, 1999: 167).

¿Qué aspectos influyen en la lectura? Aquí deben tenerse en cuenta

tanto los conocimientos previos como las características del texto.

Los conocimientos previos están ya organizados en estructuras

esquemáticas o esquemas activados por el propio texto. Estas

representaciones mentales organizadas y almacenadas en la

memoria orientan al lector y lo ayudan en los procesos

inferenciales.

Actividad 1

Definición de texto

Definición decoherencia Condiciones de producciónRevisión de situaciónenunciativa

Participantes

Planteo de exigencias y restricciones -Objetivo -Reconocimiento interlocutor -Selección canal Soporte (Ejemplificar) -Selección clase textual (Ejemplificar)

Textualización-Enfoque

Restricciones Distribución de la información-Registro-Actitud enunciador, etc. (Ejemplificar)

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El modelo mental o situacional es el más elaborado de los

niveles de representación del contenido del texto. Este supone la

transformación de los signos lingüísticos en mentales, siguiendo un

circuito que va desde el lenguaje al pensamiento. El traslado del

texto a una representación proposicional está pensado como

automático en un lector experto, pero la construcción del modelo

situacional requiere más tiempo.

En este modelo se definieron tres niveles de representación:

una superficial, otra proposicional que refleja la microestructura del

texto de base y su macroestructura (los aspectos fundamentales de

un texto), y un modelo situacional, más elaborado que el

proposicional ya que integra la información derivada del texto con

los conocimientos del lector activados en el curso de la lectura.

La comprensión del texto depende de tres niveles de

representación: la fonémica, la proposicional y el modelo mental.

Los dos modelos (situacional y mental) son tanto producto

de inferencia como fuente para producir nuevas inferencias –éstas

pueden definirse como “todas aquellas proposiciones agregadas y/o

modificadas que generalizan, elaboran, reordenan o conectan el texto

original” (Pipkin Embón, 1999: 178). Las inferencias realizan

“...cuatro funciones: resolución de ambigüedad léxica, resolución

de referencias pronominales y nominales, establecimiento de un

contexto para la frase y establecimiento de un marco más amplio

dentro del cual interpretar, es decir, construir un modelo básico del

significado del texto.” (Gómez Palacio, 1986: 11).

La producción de las mismas depende no sólo de las

características del texto, sino que incluyen, además, inferencias

basadas en los conocimientos específicos y generales del sujeto.

Los conocimientos previos facilitan la formación de una

correcta macroestructura de los textos facilitando la diferenciación

entre ideas principales y accesorias.

Resulta importante hacer una evaluación descriptiva

minuciosa y exhaustiva de las denominadas conductas lectoras,

diferenciando aquellas conductas que no sólo modifican la

significación del texto sino que son indicios de procesos inferenciales.

Para evaluar la comprensión de un texto no existe una noción

única, sino que un texto puede ser entendido de muchas maneras,

dependiendo (entre otros factores) de la cantidad de inferencias

hechas sobre él.

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Citas de:-Pipkin Embon, “Diálogo con el texto” en Cristina Martínez (comp.),Procesos de comprensión y de producción de textos académicos:expositivos y argumentativos. Colombia, Escuela de Ciencias delLenguaje, 1999.-Gómez Palacio, Indicadores de la comprensión lector, s/l,Interamericana, OEA, 1986.

-Extraído de Bolla, “Abordaje cognitivo de las dificultades en lalectura” en Escáner Cultural: Revista Virtual [en línea] Santiago deChile, Año 2, N.º 10, diciembre de 2000, (con acceso diciembre de2001). Disponible en internet en: http://www.escaner.cl

-A partir de la cadena de proposiciones que sigue, establecerseries de acciones discursivas. Estas acciones permitiránconformar dos planes de texto para concretar estas dos metascomunicativas diferentes: a) criticar la irregular distribuciónde los planes sociales destinados a paliar las consecuencias dela pobreza; b) exponer las causas que provocaron la pobrezaen Argentina.

Cadena de proposiciones:

Actividad 2

6. Actividades económicas delos indigentes, en la actualidad.7.Estadísticas gubernamentalessobre desocupación, pobreza,indigencia y satisfacción denecesidades vitales básicas.8. Estadísticas oficiales sobre ladistribución de los niveles dedesocupación y pobreza eindigencia por provincia.9. Estadísticas oficiales, pordécadas, sobre la distribuciónde los niveles de pobreza eindigencia desde 1930 a laactualidad

1.Causas del incremento de lapobreza en la última década, enArgentina.2. Diferencia entre la poblaciónconsiderada pobre y la consideradaindigente.3. Relación entre la políticaeconómica implementada por losgobiernos argentinos y elincremento del índice de lapobreza.4. Ineficacia de las medidasgubernamentales para paliar lasconsecuencias de corto y mediadoplazo de la pobreza y de laindigencia.5. Actividades económicas de lapoblación pobre, en la actualidad.

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Actividad 3

-Leer el texto “Maldito caos argentino”.-Calificar de 1 a 5, siendo 1 (uno) el valor más bajo, el grado de coherenciade “Maldito caos argentino”.-Justificar, en función del contenido teórico presentado, esa calificación.-Organizar las secuencias de información (reordenando, incluyendo,omitiendo secuencias) y las acciones discursivas para tratar de conformarun texto que reciba una calificación más alta.-Armar el esquema de texto de esa nueva organización.-Redactar el texto que represente esa organización.-Reconocer cuáles son los niveles de adecuación a la situacióncomunicativa que “fallaron” en ese texto.

-Consigna: redactar un texto expositivo a partir de los siguientes artículosperiodísticos:Giménez, “La desocupación una endemia social” en La Nación, 11 defebrero de 2003.María Seoane, “La maldita paradoja del granero del mundo” en Clarín ,24 de noviembre de 2002.Editorial “Causas y efectos de la pobreza” en Clarín, 6 de febrero de2003.

Maldito caos argentino

“La Argentina comenzó el siglo XXI en modo similar al siglo XX. Dichosuelo produce alimentos para dar de comer a doce veces su población y enel país cada vez hay más pobreza y casos de desnutrición, que afectarán atodas las clases sociales.Aquí la indigencia es un tema común.El manejo de los gobiernos derrumbó la economía de nuestro país que, porsus características, no debería estar así. El porcentaje de las personasdesempleadas creció progresivamente en los últimos años. Un individuoque estaba económicamente bien, pasó a no estarlo. Esto le trajoconsecuencias: encerrarse en un círculo de antisocialidad, vergüenza de símismo, ocultar su situación, sentirse discriminado y distinto a su tejido socialdel cual cayo por debajo del límite.En cambio la clase baja (aunque también afectada), no se perjudicó tantopsicológica y económicamente. Por haber nacido en una familia con pobrezaestructural, los individuos crecen con esta cultura, carecen del conocimientoque les permite tomar conciencia de su pobreza y su clase.Junto a los gobiernos, la incorporación de la tecnología dejó fuera de unaestructura laboral a miles de personas. La Argentina con el paso de los años y “los gobiernos” se hizo vulnerable acualquier cambio. La mejor solución a este problema, que a pesar de lasterribles consecuencias nadie soluciona, sería un gobierno que de másprioridad al pueblo que a su propio bolsillo.”

Texto adaptado de un alumno del Taller, cursada 2003

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La macroestructura o cómo se las ingenian los humanos para guardartextos ordenadamente en poco espacio

Normalmente sucede que el texto resulta comprensible tanto para eldestinatario como para el productor de ese texto y, por ende, resultasimple archivarlo en la memoria en forma “sintética” y, luego,recordarlo. Estas unidades de contenido que “sintetizan” reciben ladenominación de macroestructuras. Según Van Dijk (1978) unamacroestructura presenta la forma lógica de una proposición(argumento y predicado) que expone el tópico del texto.Informalmente, podríamos calificar a la macroestructura como la“síntesis” del contenido del texto.

Para Van Dijk (1978) es posible hallar la macroestructura deun texto a partir de la aplicación de una serie de operaciones, quedenomina Macrorreglas. Son cuatro: Supresión, Integración,Construcción y Generalización. La Macrorregla de Supresión es laencargada de privilegiar la información principal a partir del borradode toda aquella información de carácter secundario. La Macrorreglade Integración es la encargada de condensar en un único enunciadoya existente la información presentada en varios de ellos. LaMacrorregla de Construcción admite la posibilidad de generar unnuevo enunciado que presente una información nueva y, finalmente,la Macrorregla de Generalización indica que es posible transformarenunciados a partir de crear una categoría que involucre a varios deellos.

A continuación observaremos cuál es procedimiento deaplicación de las Macrorreglas al siguiente fragmento:

“El 4 de enero de 1831 ante las barrancas del río Paraná, en la provinciade Entre Ríos los delegados de las provincias de Buenos Aires, SantaFe y Entre Ríos firman el Pacto Federal. Pese a que los delegadoscorrentinos habían participado activamente de las sesiones previos,el tratado no fue suscripto por Corrientes, en virtud de la insistenciade sus representantes en imponer su propio proyecto. En este seestablecía el proteccionismo aduanero, es decir la posibilidad deimpedir el ingreso legal al territorio de ciertos productos, y se dividíanlas rentas de la Aduana de Buenos Aires entre las provincias. Estapropuesta se descartó, en gran medida, por el acendrado rechazo deldelegado porteño, Roxas y Patrón.

Pero ¿cuáles fueron las causas que motivaron esta situación?Corrientes no participa de la firma de este tratado porque su delegado(luego gobernador) Pedro Ferré era un importante industrial de esaprovincia. En esos momentos, Buenos Aires, en cambio, no teníaninguna industria que defender, salvo la de los saladeros, que carecíade competencia extranjera. Rosas defiende, en 1831 por medio de sudelegado el libre cambio, pese a que luego, en 1835 (durante su segundogobierno) sancionaría la famosa ley de Aduanas que establecía elproteccionismo.”

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Por la Macrorregla de Supresión omitiríamos la siguiente informaciónaccesoria: “ante las barrancas del río Paraná, en la provincia de EntreRíos los delegados de las provincias de”, “pese a que los delegadoscorrentinos habían participado activamente de las sesiones previas” “esdecir la posibilidad de impedir el ingreso legal al territorio de ciertosproductos” y, probablemente, “esta propuesta se descartó, en granmedida, por el acendrado rechazo del delegado porteño, Roxas y Patrón”.

Por la Macrorregla de Integración a partir de los enunciados“El 4 de enero de 1831 Buenos Aires, Santa Fe y Entre Ríos firman elPacto Federal” y “El tratado no fue suscripto por Corrientes, en virtudde la insistencia de sus representantes en imponer su propio proyecto”obtendríamos un único enunciado, que podría presentar la siguienteforma: “El 4 de enero de 1831 Buenos Aires, Santa Fe y Entre Ríosfirman el Pacto Federal que no fue suscripto por Corrientes, en virtudde la insistencia de sus representantes para imponer su propio proyecto”.

Por la Macrorregla de Construcción podríamos generar elsiguiente enunciado, que no se halla en el texto original: “Losrepresentantes de la Provincia de Buenos Aires propugnaron la firmadel tratado porque no consideraban que el libre cambio afectara susintercambios económicos”.

Por la Macrorregla de Generalización podríamos subsumir losdos párrafos en un enunciado que podría presentar la siguiente forma:“Los representantes de Corrientes no firmaron el Pacto Federal porqueéste implicaba el libre cambio, medida que atentaba con sus propiosintereses; en tanto que la economía de los representantes de BuenosAires (los saladeros), principales defensores del tratado, no resultabaperjudicada por el libre cambio”.

Como observamos, la aplicación de estas operaciones permiteextraer una Macroestructura (macroproposición que presentacondensado por un lado el contenido de los enunciados,microproposiciones) y, por otro lado, incorporar conocimientosimplícitos asociados.

Cómo testear los problemas de coherencia o qué se hace cuándo secorrige

Como tanto para lo que hay que hacer como para identificar lo que nose debe hacer lo mejor es poseer un ejemplo, presentamos un fragmentode un trabajo universitario, que presenta varios errores de coherenciaen el nivel del enunciado, que finalmente terminan socavando el nivelglobal. El objetivo de este texto era exponer, reformulando, un artículode Georges Duby “Lección del pasado” leemos:

“La pauperización crea imágenes en forma de representaciones mentales que producenefectos sociales. Pero esto no es nuevo, pues la Europa de mil años atrás nos revela queesto ya ha ocurrido.” (Cita: G. Duby ).

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Pese a que no presentamos el texto completo, la lectura delpárrafo resulta suficiente para reconocer la ineficacia de su aporte(incluso obstaculizará) en la conformación de la macroestructura.Analicemos detalladamente los problemas.

Inicialmente reconocemos que el texto no logra conformaruna secuencia de avance informativo gradual pues parte de un grupode conceptos teóricos explicados en el texto fuente pero que nuncase explicitan en el texto meta (“pauperización”, “representacionesmentales” y “efectos sociales”), es decir, en este texto toda esainformación es nueva y dado que no se explicitan las conexiones, ellector debe presuponerlas a partir de sus conocimientos e inferencias.Esta situación resulta muy riesgosa ya que, si el lector no articulaesos conceptos de acuerdo con lo que el escritor presupone, sucomprensión del texto será muy diferente de la previstacomunicativamente por el productor.

En el artículo reformulado se define como “pauperización” aun proceso social en el que una masa importante de una comunidadpadece un deterioro de las condiciones de vida (vivienda,alimentación, vestimenta). Estos procesos (según la formulación delhistoriador Georges Duby) condicionan la configuración de ciertosimaginarios sociales acerca del otro (el pobre pasa ser un posibledelincuente, por ejemplo) que se manifiestan en reacciones deexpulsión a individuos (discriminación) o a grupos (por ejemplo elreclamo político acerca de mayor represión). La omisión de estostérminos, entonces, torna incomprensible los enunciados siguientes(“Pero esto no es nuevo, pues la Europa de mil años atrás nos revelaque esto ya ha ocurrido (Cita: G. Duby)”) que apelan constantementeal texto fuente. Esta elección se manifiesta en el uso inadecuado delas referencias, por ejemplo: “esto” un demostrativo que funcionadeícticamente retoma un proceso que no fue explicitado; se utilizaun artículo definido para un sustantivo de referencia única –nombrepropio– (“la Europa”).Este uso indica que se produce en el texto unarecategorización de la referencia pero este proceso de recategorización(al ser, en este caso, la primera referencia a la entidad) resultaincomprensible (¿Por qué la Europa y no Europa? ¿Existen diferentes“Europas”? ¿En virtud de qué?). El giro “de mil años atrás”, siendo deltexto fuente, padece el mismo problema y la predicación “nos revela...”da por supuesto que la relación entre pauperización, la configuraciónde un imaginario social acerca de este fenómeno y ciertas reaccionessociales son cuestiones evidentes cuando en realidad esta relación esel fruto de un proceso interpretativo, del análisis histórico y social.

Finalmente la cita inadecuada, es decir, la aclaración nosindica que el proceso de reformulación se encontró obstaculizadopor la impericia para generar un texto independiente del texto fuente.

En términos más sencillos: el texto fuente (y su circuito decirculación) contaminó el nuevo circuito comunicativo.

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Podemos definir coherencia, como la red de relacionessemánticas que constituye un texto.

En cuanto produzco textos debo considerar que:-la asignación de coherencia proviene a partir de la existenciade un “otro” en la interacción comunicativa-la coherencia no es una propiedad absoluta, sino gradual-si el texto cuenta con indicadores y elementos lingüísticos quereduzcan al mínimo la distancia entre lo emitido y locomprendido por el destinatario, el destinatario no tendrá uncosto “extra” para asignar coherencia.

En el caso de los textos escritos siempre debo recordarque el control descansa en la actividad del productor de texto,por lo que debo prever que para asignar coherencia eldestinatario considera:-La claridad en el planteo de una meta comunicativa-El reconocimiento de un “otro”/ copartícipe y destinatario-La selección adecuada del canal con respecto al mensaje atransmitir-La pertinencia del tipo textual y soporte-La existencia de un plan o estrategia que presente la gradaciónde las acciones discursivas y relacione jerárquica yorgánicamente la información a presentar teniendo en cuentalas exigencias de la actividad comunicativa

Por estas razones, previo a realizar la elaboración de losenunciados, es conveniente diagramar el plan global del texto.En el diagrama se debe observar:-La existencia de objetivos macro del texto-Su relación jerárquica con los objetivos micro de cada secuencia-La organización interna de cada secuencia (progresión temáticay relaciones sintácticas entre enunciados).

En tanto que, en el momento de comprender textos deboestar capacitado para:-Elaborar una macroestructura de ese texto-Reponer la meta comunicativa-Reconstruir el plan global de ese texto.

Notas

1. Se denomina clase textual a la división que los hablantes de una comunidad realizan para clasificarlos textos que en esa comunidad circulan; es ante todo una clasificación de índole operacional, por loque no puede considerarse una taxonomía o tipología en sentido estricto. Según Adam 1992 dichaclasificación se articula en virtud del reconocimiento de ciertas secuencias “prototípicas”: la narrativa,

la descriptiva, la argumentativa, la explicativa. En muchos sentidos la noción de clase textual resultaequiparable a la categoría de género discursivo (Bajtín, 1990). (Ver capítulos 6, 7 y 8).2. Se denominan soportes textuales a los portadores de texto, por ejemplo la pantalla de la PC, ellibro, el pizarrón, etc.3. Como cada canal determina un universo de textos posibles, al elegir el canal se deben contemplarcuáles son los soportes y tipos textuales que se encuentran habilitados. Por ejemplo, si el canal esescrito –retomando el ejemplo del texto–, podríamos seleccionar en el soporte papel, la clase textualcarta familiar; o en el soporte electrónico / digital, la clase textual mail.4. Estas clases textuales circulan en ámbitos diferentes y, normalmente, los ámbitos de circulacióndeterminan la existencia de medios diferentes. En el caso del ejemplo el medio de difusión entrepares podría ser una revista especializada, una publicación en línea o una colección de mimeos deinvestigación; en el caso de la difusión de ese mensaje para la comunidad en general el investigadordebería seleccionar, por ejemplo, entre el suplemento de ciencia de algún periódico o una revista dedivulgación.

Síntesis

o lo que ya debería estar un poco más claro...

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La compleja tarea de transformar o traducir las ideas en un texto

legible pone en juego la habilidad del escritor para materializar surepresentación mental en una secuencia de enunciados. La puesta entexto supone la toma simultánea de decisiones en varios niveles(pragmático, semántico, sintáctico, etc.), decisiones que afectan nosólo la estructura profunda del texto sino también su superficie.

Durante el proceso de textualización, el escritor no sólo tieneque mantener el tema, garantizar un adecuado nivel de informatividady organizar la información de acuerdo con la superestructura másapropiada a su propósito comunicativo, sino que también debeseleccionar cuidadosamente el léxico, evitar las repeticionesinnecesarias, parafrasear ciertas expresiones, conectar adecuadamentelas palabras, proposiciones y oraciones, controlar la sintaxis, etcétera.En suma, debe atender a la coherencia sin descuidar la cohesión,puesto que estas propiedades actúan en distintos niveles textuales.

Mientras que la primera regula la conectividad del sentidosubyacente, la cohesión actúa sólo en la superficie, pero de todosmodos, depende de la coherencia e incluso influye sobre ella. Dehecho, las relaciones locales de sentido que el escritor establece entrelos componentes (palabras, proposiciones y oraciones), no sólogarantizan su estructuración en el nivel de lo superficial, sino quetambién “transparentan” las relaciones de coherencia que vinculan yorganizan los contenidos como una totalidad.

En tanto la cohesión es “una de las más importantesmanifestaciones de la coherencia, identificable a partir de elementoslingüísticos visibles y materiales” (Calsamiglia y Tusón, 1999: 230),resulta indispensable que el escritor tome conciencia de su relevanciay profundice el conocimiento de las relaciones de conexión ydependencia léxico-gramatical que la gama de recursos cohesivospermite establecer. Cuando el escritor los emplea estratégicamente,ofrece al lector pistas lingüísticas que “señalizan” la organizacióninterna del texto y el hilo temático; pero toda vez que aquél los utilizade forma inadecuada, obstaculiza o impide, la percepción del textocomo una verdadera unidad de significado.

Las palabras, proposiciones y oraciones de un texto puedenvincularse a través de recursos léxicos o mediante procedimientosque muestran las relaciones gramaticales de tipo sintáctico.

La cohesión léxica se manifiesta a partir de la repetición depalabras y expresiones idénticas, la sustitución, así como la co-ocurrencia en el texto de un conjunto de términos que pertenecen almismo campo semántico. En dichos casos, las palabras reiteradas,sustituidas o co-ocurrentes, ofrecen al lector indicios claros conrespecto al tema y facilitan su retención en la memoria de corto plazo,cuando el fragmento leído es relativamente extenso.

Para entrelazar la información, el escritor dispone de lossiguientes procedimientos de cohesión léxica:

El escritor atiende a la cohesión

Por Claudia A. Toledo

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-Repetición del primer referente o de una palabra derivada:

“El efecto de formalización es el último rasgo asociado a la codificación.Codificar es terminar con lo impreciso, lo vago, las fronteras mal trazadas y lasdivisiones aproximativas, (...) para eliminar a las personas que no son ni unacosa ni otra. Las dificultades de la codificación, que son el pan cotidiano delsociólogo, obligan a reflexionar sobres esos inclasificables de nuestrassociedades, esos seres bastardos desde el punto de vista del principio de divisióndominante. Y se descubre así, a contrario, que lo que se puede codificarfácilmente, es lo que fue ya objeto de una codificación jurídica o casi jurídica.”

(Bourdieu, 1996: 88).

Si bien el empleo mesurado de la reiteración favorece lacoherencia discursiva, el uso abusivo de este mecanismo pone en peligrola informatividad del texto. Para evitar este problema, es convenienteasegurarse de que la repetición de una palabra en el texto no impliqueademás la reiteración innecesaria de un contenido explicitadoanteriormente.

-Sustitución:

Este mecanismo consiste en el reemplazo de una palabra oexpresión por otras que refieren en el texto al mismo contenido ycumplen la misma función sintáctica. El referente puede sustituirse por:

* Sinónimos o palabras de significado equivalente:

“¿Por qué roban? Pregunta tal vez ingenua pero que preferimos no eludir. Unanálisis posible sobre la práctica del ‘choreo’ en las condiciones de existenciaen los barrios periféricos, podría sugerir que el robo es una ‘opción’ disponiblecasi naturalizada, al punto de considerarla en ocasiones una forma de trabajo

[...].” (Duschatzky y Corea, 2002: 46).

* Hipónimos1, hiperónimos2 o antónimos:

“Las creencias configuran otro lugar de alta condensación simbólica. [...] Loque vamos a considerar como creencias no es un conjunto de conviccionessobre el más allá sino recursos fantásticos para operar acá. Los enanos, las brujas,los duendes, el diablo, se infiltran en relatos cotidianos adoptando naturalidady conviviendo con distintas formas de procesar la experiencia cotidiana. Setrata de personajes vividos con familiaridad...” (Duschatzky y Corea, 2002:

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En este ejemplo, la aparición final del término “personajes”(hiperónimo) tiene un efecto cohesivo. Su presencia remite a una seriede términos anteriores (enanos, brujas, duendes y diablo), a los que abarcao incluye en su significado. Por otra parte, la introducción de la palabra“acá” también cohesiona el texto puesto que retrotrae al lector a “másallá”, expresión con la que establece una oposición vinculadatemáticamente (vida / muerte).

* Palabras generales que reemplazan a otras más específicas:

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“La ‘juventud’ en tanto objeto de estudio puede ser abordada desde distintosángulos, cada uno de los cuales mostrará y enfatizará diferentes aspectos.Estos diversos enfoques y perspectivas vinculados con el mundo juvenilcontribuyen, a partir de sus interpretaciones y esquemas clasificatorios, aconformar una trama de significaciones en la que se va tejiendo la identidadsocial de este grupo...” (Szulik y Kuasñosky, 2000: 222).

En este caso, la palabra general “grupo” presenta una referenciatan generalizada que habilita su uso en lugar del término juventud,aunque no sea su sinónimo.

-Colocación:

Este mecanismo consiste en la inclusión en el texto de una serie depalabras que se vinculan entre sí, construyendo un universo referenciala partir del cual el lector puede reconocer la cadena de sentidosubyacente. Dichos términos resultan de fácil asociación durante lalectura porque:

* remiten a un referente cuyo conocimiento es compartido por losinterlocutores (por ejemplo, en la cita siguiente, los elementossubrayados refieren al acto comunicativo):

“[...] en tiempos de destitución como el que analizamos, tenemos queconsiderar que también el contexto, la comunidad de hablantes, se destituye:hay lenguaje pero no hay enunciación; no hay sentido, no hay intercambiode signos, no hay posición de emisor y/o recepción. Lo que no significa queno haya palabras emitidas y circulando por todos lados.” (Duschatzky yCorea, 2002: 205).

* o comparten rasgos semánticos (por ejemplo, la “conversación” comola “entrevista” integran el mismo campo semántico porque ambas sonformas de comunicación):

“Una diferencia enunciativa básica entre la conversación y la entrevistase ofrece en el mecanismo de relación entre las voces.“ (Duschatzky yCorea, 2002: 202).

Para mantener la referencia en el texto y en la memoria dellector, así como evitar repeticiones innecesarias, el escritor puedeapelar también a los mecanismos de cohesión gramatical. A diferenciade la cohesión léxica, ésta es mucho más económica dado que utilizaformas breves, para vincular la información.

Los recursos gramaticales que estructuran la superficie deltexto son: la correferencia endofórica, la elipsis y la conexión.

-Correferencia endofórica:

Consiste en la remisión, mediante pro-formas gramaticales(pronombres personales, demostrativos y posesivos o adverbios de

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lugar y de tiempo o construcciones equivalentes), a un elemento yamencionado en el texto o explicitado a continuación.

“La oralidad no es un ideal, y nunca lo ha sido. Enfocarla de manera positivano significa enaltecerla como un estado permanente para toda cultura. Elconocimiento de la escritura abre posibilidades para la palabra y la existencia

humana que resultarían inimaginables sin la escritura.“ (Ong, 1982: 169).

Por ejemplo, en la cita anterior, los pronombres personales “lo”y “la”, carentes de significado propio, adoptan el contenido semánticode expresiones precedentes (ideal y oralidad). Dicha referencia cohesionael texto en la medida en que obliga al lector a “rastrear” su superficie enbusca de la palabra capaz de asignar sentido a estas formas vacías designificado.

La eficacia de este mecanismo depende no sólo de una correctaelección de la pro-forma, sino también de la distancia que la separa dela referencia inicial. Si ésta es excesiva, la relación se “quiebra” y seproducen problemas de interpretación porque no puede recuperar ensu memoria de corto plazo el término aludido.

-Elipsis u omisión de una palabra, estructura u oración:

“El espacio social, en el cual las distancias se miden en cantidad de capital,define las proximidades y las afinidades, los alejamientos y lasincompatibilidades; en una palabra, (define) las probabilidades de pertenecera grupos realmente unificados, familias, clubes o clases movilizadas.” (Bourdieu,

1996: 82).

El verbo elidido en el fragmento anterior –repuesto entreparéntesis– tiene como finalidad evitar una repetición, ya que la segundacláusula tiene una estructura semejante a la primera, y por lo tanto esadmisible que ambas compartan el verbo. En este caso, no resultaindispensable repetir ni sustituir la forma verbal para reconstruir elsentido, puesto que el lector puede recuperar el elemento elidido a partirde la información precedente. Sin embargo, los escritores poco expertossuelen utilizar este recurso en forma errónea pues eliden una palabra osegmento imposible de recuperar a partir de lo leído y debilitan, así,tanto la cohesión como la coherencia textual.

-Conexión:

Los enunciados o secuencias de enunciados que componen un textotambién se vinculan mediante expresiones lingüísticas, marcadores yconectores textuales, que conectan un segmento precedente con elsiguiente y establecen entre ambos una relación semántica determinada(de oposición, causa y consecuencia, orden, etcétera).

Si bien la conexión entre oraciones o proposiciones puede serimplícita, la presencia de conectores o marcadores que explicitan larelación establecida constituye una gran ayuda para el lector, porquecada uno de estos enlaces funciona como una pista que orienta lainterpretación.

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“Desde el punto de vista de su forma son muy variados: pueden ser piezassimples o compuestas, conjunciones, adverbios y locuciones, sintagmasnominales, verbales o preposicionales. En la historia de la lengua seatestigua una progresiva gramaticalización de elementos léxicos paraadaptarse a la nueva función adquirida; también es recurrente la presenciade deícticos en dicho proceso, cosa que reafirma el papel cohesivo de

estas unidades.” (Calsamiglia y Tusón, 1999: 245-246).

Aunque comparten la finalidad discursiva y son semejantesen el aspecto formal, existen diferencias entre los conectores y losmarcadores textuales. Los primeros se distinguen porque establecenrelaciones lógico-semánticas entre los enunciados o conjuntos deenunciados (pero, por lo tanto, en consecuencia, etc.); mientras quelos marcadores contribuyen a la organización global del texto. Dichoselementos léxicos indican operaciones de reformulación (esto es, esdecir, etc.), evidencian el orden de las partes del discurso o suorganización (en primer lugar, por un lado, por otro, etc.) e introducenactitudes del enunciador con respecto a los enunciados (en mi opinión,es evidente que, etc.).

“[...] La búsqueda de formas invariables de percepción o de construcción dela realidad social enmascara diferentes cosas: primero, que esta construcciónno se opera en un vacío social, sino que está sometida a coaccionesestructurales; en segundo lugar, que las estructuras cognitivas son ellasmismas socialmente estructuradas porque tienen una génesis social; en tercerlugar, que la construcción de la realidad social no es solamente una empresaindividual [...] Por lo tanto, las representaciones de los agentes varían según

su posición en el espacio social [...].” (Bourdieu, 1996: 134).

En este fragmento, los marcadores textuales (primero, ensegundo lugar, en tercer lugar...) ponen en contacto tres enunciadosvinculados con un mismo referente (diferentes cosas) y, al mismotiempo, organizan la información textual en la medida que proponenuna secuencia lógica de lectura. Por otra parte, los conectores presentesen el fragmento no sólo relacionan segmentos textuales, tambiénexplicitan un tipo diferente de relación conectiva entre ellos: causa(porque), consecuencia (por lo tanto), oposición (sino).

MARCADORES

a. Que contribuyen a la organizacióndel discurso:

•Iniciadores: para empezar, primero de todo, antes que nada...•Distribuidores: por un lado, por otro, por una parte, por otra,

éstos, aquellos...•Ordenadores: primero, en primer lugar, en segundo lugar...•Aditivos: además, igualmente, asimismo...•Espacio – temporales: antes, hasta el momento, más arriba,

hasta aquí, aquí, ahora, al mismo tiempo, mientras, a la vez,después, luego, más abajo, seguidamente, más adelante...

•Conclusivos: en conclusión, en resumen, en suma, en resumidascuentas...

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•Finalizadores: en fin, por fin, por último, para terminar, endefinitiva...

b. Que introducen operaciones discursivas:

•De expresión de punto de vista: en mi opinión, a mi juicio, anuestro entender, desde mi punto de vista, a mi parecer...

•De manifesta-ción de certeza: es evidente que, es indudable, esincuestionable, de hecho, en realidad, está claro que...

•De confirmación: en efecto, por supuesto, desde luego,efectivamente...

•De tematización: Respecto a, a propósito de, por lo que respecta a,en cuanto a, con referencia a, en lo que concierne, en/ por lo que serefiere a...

•De reformulación, explicación o aclaración: esto es, es decir, enotras palabras, o sea, a saber...

•De ejemplificación: por ejemplo, a saber, así...

CONECTORES

a. Aditivos: Suman o agregan elementos con una misma orientacióninformativa.

y, además, incluso, igualmente, asimismo, también, talcomo, del mismo modo, ni, tampoco...b. Contrastivos: Introducen un cambio en la orientaciónargumentativa con respecto al segmento anterior.

pero, en cambio, sin embargo, ahora bien, sino, enlugar/ vez de, por el contrario, antes bien, contrariamente...c. Causativos: Introducen la relación causal entre segmentos textuales.

a causa de ello, por eso, porque, pues, puesto que, yaque, dado que, por el hecho de que, en virtud de, gracias a...d. Consecutivos: Introducen la consecuencia.

de ahí que, pues, luego, de modo que, de ello resultaque, así que, de donde se sigue, así pues, por lo tanto, porconsiguiente, en consecuencia, en efecto, entonces...e. Condicionales: Introducen la causa hipotética.

si, con tal de que, cuando, en el caso de que, según, amenos que, siempre que, mientras, a no ser que, siempre y cuando,sólo que, con que...f. Finales: Introducen la meta o propósito perseguido.para que, a fin de que, con el propósito/ objeto de, de tal modo que...h. Temporales: Introducen relaciones temporales.

cuando, de pronto, en ese momento, entonces, luego,más tarde, mientras tanto, una vez, enseguida...i. Espaciales: Introducen relaciones espaciales.

Enfrente, delante, detrás, arriba, abajo, por encima...(Calsamiglia y Tusón, 1999: 246-248)

En síntesis, “el concepto de cohesión da cuenta de las relaciones semánticasesenciales por las cuales cualquier pasaje, ya sea oral o escrito, es capaz defuncionar como texto. Podemos sistematizar este concepto clasificando esasrelaciones en un número pequeño de categorías distintas: referencia,

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sustitución, elipsis, conexión y cohesión léxica. [...] Cada una de estascategorías está representada en el texto por rasgos particulares(repeticiones, omisiones, aparición de ciertas palabras y construcciones),que tienen en común la propiedad de señalar que la interpretación delpasaje en cuestión depende de algo más. Si ese ‘algo más’ es explícitamente

verbal, entonces hay cohesión.” (Halliday y Hasan, 1976: 13).

-Identificar en el siguiente fragmento los recursos cohesivos léxicos:

“Aunque Francia se cuenta entre los países más ricos del planeta,

la situación de los menores de treinta años se ha deteriorado a partir

de los años setenta, en todos los campos: el empleo, los ingresos, la

vivienda. Nuestra sociedad se muestra cada vez más fascinada con

la juventud, todo el mundo se esfuerza por ‘seguir siendo joven’,

hasta los octogenarios, pero en la realidad dejamos cada vez menos

espacio para los jóvenes. Los muchachos, y sobre todo las

muchachas, han sido las principales víctimas del desempleo y de

la precariedad creciente del empleo. De manera más trágica, en

todos los rincones del mundo hay jóvenes que mueren, son heridos,

lastimados por la violencia, por las drogas, la miseria o la guerra.

Y, desde luego, habría que decir de entrada que no hay tal cosa

como ‘los jóvenes’, sino que se trata de muchachos y muchachas

dotados de recursos materiales y culturales muy variados según la

posición social de sus familias y el lugar en donde viven, y expuestos

en forma muy desigual a los riesgos que mencioné.”

(Michèle Petit, Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura,México, FCE, 1999, p. 14).

-Explicitar la función que cumple la repetición lexical en el textoanalizado.

-Suplir todas las repeticiones y sustituciones lexicales posibles, sinafectar la cohesión y coherencia del texto.

-Comparar el uso de la repetición efectuado por Petit, con el que realizaun estudiante del CBC su informe de lectura:

“El editorial publicado en Clarín el seis de febrero del corriente

año, presenta a una población argentina que en su mayoría está en

condiciones de pobreza. En primer lugar, este artículo plantea a la

inflación como un factor histórico provocador de pobreza.

Actividad 1

Actividad 2

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Sin embargo, con el comienzo de los noventa y la llegada de

Menem, el editorial evoca la llegada de la estabilización y una

rápida reducción de la pobreza y la indigencia gracias a la

mencionada estabilidad económica. Para continuar, esta

estabilización a la cual se alude, deviene en un crecimiento de la

pobreza en el año 1994 y con esta nueva caída de la situación

económica argentina se advierte la inclusión al grupo de pobres

de personas de clase media. Este punto se relaciona con el texto

de J. C. Giménez, en el cual se diferencia, dentro del grupo de

pobres, dos clases de pobres. Por un lado Giménez contempla la

existencia de pobres estructurales, que crecen en una cultura de

pobreza, que se caracteriza no sólo por las carencias materiales,

sino también sociales y psicológicas, como la baja autoestima, el

fatalismo y la inferioridad. Pero por otro lado, Giménez como en

el caso del editorial de Clarín, reconoce la introducción de

integrantes de la clase media dentro del sector de pobres de la

población.”

-Explicitar de qué modo los problemas de cohesión del textointerfieren en la coherencia textual.

-Rescribir el fragmento mejorando la cohesión. Reemplazar lostérminos reiterados por pro-formas o sustituciones léxicas.

-Transformar este listado de oraciones en un texto coherente ycohesivo:

Durante los últimos seis meses la Argentina fue sorprendida por ladifusión de índices oficiales de pobreza, indigencia y desocupacióninéditos en el país.Casi 21 millones de argentinos no satisfacen sus necesidades básicas.Gran parte de la otrora clase media es, en la actualidad, pobre.En la última década, la clase media argentina enfrentó un deteriorocreciente de su estándar de vida.Las privatizaciones, la incorporación de tecnología y lareestructuración de las empresas modificaron el mercado laboral.Los cambios en el mercado laboral produjeron un aumento de ladesocupación.En la última década aumentó en forma geométrica el número dedesocupados en la Argentina.Gran parte de los desocupados forman parte de la clase media.La composición de los pobres cambió en la última década.Cómo y por qué se produjo el empobrecimiento de la clase media sonlos interrogantes que aspira responder este trabajo.

Actividad 3

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-Identificar los problemas de conexión que presenta este texto.Corregir el fragmento, colocando los conectores y marcadoresausentes y modificar los que han sido utilizados en formainadecuada.

El doctor Juan Carlos Giménez, autor de “La desocupación, unaendemia social”, advierte sobre las enfermedades que se manifiestanen las personas que se hallan por debajo de la línea de la pobreza. Éstano sólo establece divisiones de clase, provoca estigmatización, deja aun número importante de personas sin vínculos, marginados ydesvalidos y crea una “subespecie humana”, vulnerable, con riesgo deperder la salud.

Este autor realiza una división en la sociedad: los incluidosque participan en el mercado laboral y los excluidos, donde incluye alos pobres estructurales y a los nuevos pobres, la clase mediadesocupada.

Afirma que la pobreza estructural crea enfermos socialescongénitos porque quedarán fuera del tejido social productivo. Notienen posibilidad alguna de progreso en el futuro. Nacen en la pobrezay viven desde la temprana infancia todas las carencias (alimentarias,sanitarias, educativas, etc.). Para los integrantes de este grupo, elpronóstico en materia de salud no es alentador. Muchos de elloscorrerán el riesgo de sufrir una muerte precoz; ni siquiera puedenacceder a bines y servicios básicos como la salud.

Los nuevos pobres sólo son producto de la inestabilidad socialy productiva y de la marcada reducción de la oferta laboral en la últimadécada. Además, se trata de gente excluida del mercado laboral. Sufuturo en materia de salud no es tan preocupante. Aún tieneposibilidades de obtener atención médica. Sus demandas de salud sedeben mayormente a síntomas psicofísicos inespecíficos, entre loscuales el estrés es el más común, y problemas cardiovasculares quepueden desencadenar en una muerte prematura.

La desigualdad social y el estrés colectivo que generan lairrupción de nuevos pobres en el escenario nacional reducen laesperanza de vida de amplios sectores de la población argentina ypara el doctor Giménez es imprescindible que el Estado implementeun programa sanitario de emergencia que solucione los gravesproblemas de salud que padecen los sectores empobrecidos, quereconozca el derecho a la salud de todos los ciudadanos y que distribuyalos recursos de manera equitativa.

Notas

1. Palabras que refieren a los elementos incluidos en un conjunto. Por ejemplo, Bioy Casares, Cortázar,Arlt, etc., son los hipónimos de escritor.2. Palabras que designan una clase o conjunto, por ejemplo: país es el hiperónimo que menciona alconjunto que integran Argentina, Uruguay, Noruega, Tailandia, etcétera.3. Palabras cuyo significado abarca un amplio campo de elementos, personas, hechos, etc.: cosa, tema,cuestión, objeto, persona, gente, etcétera.

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La explicaciónPor Paula Roich

Las secuencias textuales que mayormente circulan en el espacio

académico son las explicativas y las argumentativas. Aquí nos centraremosen las secuencias explicativas.

Antes de abordar el tema que desarrollaremos en este capítulo debemostrazar algunas distinciones con respecto a una expresión que, por logeneral, se vincula con el término de explicación. Nos referimos a laexposición. ¿Se trata de dos sinónimos? ¿Es lo mismo explicar queexponer? En principio deberíamos preguntarnos en qué se diferencianambos conceptos. Algunos autores sostienen que los textos expositivos,a diferencia de las secuencias explicativas y argumentativas, no poseenuna estructura constante o prototípica. Esto se debe a que las exposicionesincluyen una amplia variedad de géneros discursivos1, tales como la guíatelefónica, las entradas léxicas de los diccionarios, las ponencias oconferencias pronunciadas en congresos, las descripciones sobre elaparato psíquico, entre otros. Por otra parte, si bien ambos tipos desecuencias tienen en común la transmisión de un conjunto deinformación acerca de un tema, se diferencian con respecto a laintencionalidad que presenta cada una. Mientras que los textosexpositivos se limitan a presentar el contenido informativo, lasexplicaciones, además de brindar ese conocimiento, expresan la voluntadde desplegar una serie de mecanismos adicionales que faciliten lacomprensión de lo que se está exponiendo. En este sentido podemosdecir que la explicación se caracteriza por la voluntad de dar a conocerun determinado saber acerca de un objeto, hecho o relación al tiempoque presenta un desarrollo o una expansión del tema. El acento no estápuesto sólo sobre el objeto a explicar sino que también se tiene en cuentaal destinatario. De esta manera, dado el carácter pedagógico del discursoexplicativo, el enunciador hará uso de recursos didácticos para acercarel saber al receptor. Por eso se dice que, implícita o explícitamente, lasexplicaciones siempre parten de un problema que el desarrollo del textose encargará de dilucidar. Debido a que no es muy frecuente encontrartextos expositivos “puros”, esto es, carentes de alguna variedad deestrategia explicativa, muchos prefieren hablar de textos expositivo-explicativos (Alvarez Angulo, 2001).

Exposición Explicación

Ofrecen información sobre un tema

Intencionalidad:

- solo presenta el contenido - facilitar la compresión.

informativo. - Desarrollo o expansión del tema.

- Se tiene en cuenta al destinatario.

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Situaciones en las que se requieren explicaciones

En ámbitos como la escuela o la universidad, cuando no se comprendela exposición de algún tema, los alumnos solicitan una explicacióndiferente o alternativa. Los docentes, a la vez, también hacen uso delas explicaciones para exponer una teoría o al preparar previamentesus clases. Esto último demuestra que quien explica tiene en cuentadistintos aspectos que hacen posible acercar un determinadoconocimiento a su destinatario. En estos casos, los alumnos preguntana quienes consideran que están autorizados para responder. Adiferencia de lo que sucede con los individuos en la vida cotidiana, eldocente responderá desde un determinado marco teórico y justificarásus aserciones a partir de un conocimiento avalado institucionalmentepor la comunidad científica.

Algo similar es lo que sucede en la ciencia. La actividadcientífica tiene su base en un planteo constante de interrogantes que,en la mayoría de los casos, nunca se contestan de forma completa.Podemos decir que la curiosidad y la formulación de preguntasconstituyen el origen de la ciencia y, al mismo tiempo, las que hacenposible que ésta perdure y se desarrolle. Esto se debe a que unarespuesta, muchas veces, genera más preguntas de las que se habíanplanteado al principio. Al mismo tiempo, en el ámbito científico, cadarespuesta esbozada es tomada como una verdad parcial, que intentadar cuenta de un aspecto determinado desde una cierta postura teórica.Como estudiantes universitarios, es importante que puedan reconocerel valor relativo de las afirmaciones puesto que –como observamos–la ciencia avanza como resultado de la puesta en práctica de unaactividad de cuestionamientos permanentes.

Las explicaciones, entonces, tienen lugar cuando no secomprendió algo en su totalidad o si el docente prevé que determinadostópicos podrían presentar dificultades para su comprensión. Por otraparte, también se desarrollan cuando la respuesta que nos ofrecieronno fue satisfactoria y eso nos generó más curiosidad o si no tenemosconocimiento acerca de algo en particular. En todos estos casosplanteamos una serie de preguntas: ¿por qué?; ¿para qué?; ¿cómo?;¿cuál es la diferencia entre...?; ¿qué es? Cada una de ellas permitedelimitar el tema con claridad, buscar fuentes de información ydiferenciar los aspectos constitutivos de aquello que queremos aclarar.De este modo, podemos decir que las explicaciones siempre se iniciancon una pregunta que dará lugar a la expansión de un tema para quese comprenda mejor. Asimismo, las preguntas se formulan a quienesconsideramos que están capacitados para respondernos puesto quetienen una “autorización social”. De todas maneras, como hemos dicho,hay que tener en cuenta que esto no significa que quienes respondantienen posesión de un saber absoluto imposible de cuestionar o quelas preguntas planteadas son las últimas o definitivas.

Usos de la explicación

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Puesto que las preguntas son inherentes a la curiosidad humana, lasexplicaciones tendrán lugar en cualquier contexto en el que se formuleun interrogante del tipo de los que mencionamos antes y, al mismotiempo, exista algo o alguien con la intención de responderlo. De estaforma, tanto los diccionarios como las entradas enciclopédicasconstituyen un conjunto de explicaciones elaboradas para responderpreguntas. Asimismo, los medios de comunicación presentanexplicaciones constantemente. Por ejemplo, en algún programa deinvestigación periodística se pueden explicar los diversos interesesinvolucrados en el comercio de la venta de armas, así como en un canalde cocina se ofrecerán explicaciones sobre cómo cocinar una torta.También en la universidad circulan asiduamente las explicaciones dediverso tipo. Como ya dijimos, cuando en una clase un profesor exponeoralmente una teoría científica deberá desplegar una serie de habilidadesexplicativas a fin de facilitar su comprensión.

La explicación en el discurso académico

De acuerdo con todo lo que se mencionó hasta el momento, podríamospensar que la explicación es un procedimiento o recurso del lenguajebastante regular en las distintas áreas de la actividad humana. Sinembargo, debemos establecer una diferenciación entre la nociónordinaria del término y las características constitutivas del conceptoque manejaremos en el ámbito académico. En términos generales –y adiferencia de las explicaciones características de los medios decomunicación o las que circulan a diario en nuestra vida cotidiana– laexplicación en el discurso académico debe ser rigurosa y exhaustiva.Esto es así, entre otras cosas, porque el contexto universitario constituyeun espacio de circulación, intercambio y producción de conocimientoscientíficos tanto en el transcurso de la carrera como a través de lasactividades y publicaciones que generan sus miembros. Por todo esto,las afirmaciones que se emitan en este contexto deben estar justificadasdesde alguna posición teórica, rasgo que dará lugar al despliegue de unconjunto de operaciones explicativas para garantizar su recepción yvalidar la aserción.

Situación de comunicación

La situación comunicativa en la que surgen las explicaciones puedecaracterizarse como asimétrica en la medida en que aquel a quien vadirigida la explicación desconoce total o parcialmente aquello que se leva a explicar. Por el contrario, el emisor de la explicación –que, en tantoenunciador del discurso, es denominado por algunos autores“explicador”– tiene posesión de un saber que, una vez explicitado en eldesarrollo explicativo, permitirá la transformación de ese desequilibrioinicial en una relación de simetría. Por este motivo, se dice que el emisorde la explicación está autorizado para cumplir ese rol.

Géneros explicativos

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En determinados géneros discursivos, propios del ámbito académico,como las monografías, los informes de lectura y los textos científico-teóricos que conforman la bibliografía de las distintas materias,predominan las secuencias expositivo-explicativas y lasargumentativas. A diferencia de los textos con preponderancia desecuencias argumentativas, que suelen orientarse hacia la creación denuevos saberes, aquellos en los que predominan las secuenciasexpositivo-explicativas, por el contrario, presentan una tendencia ala consolidación de saberes legitimados socialmente. En este sentido,lo que se pretende explicar goza del estatuto de verdadero y no espuesto en duda por el destinatario del texto. De esta manera, la figuradel explicador se construye en el discurso o en el texto como un sujetotransparente, objetivo, que no falseará los contenidos que pretendeexplicar.

Estructura textual

Desde el punto de vista de su estructura, las explicaciones se presentancomo la respuesta a un hecho que se percibe como problemático. Talcircunstancia se plantea en el texto por medio de un interrogante,que puede figurar en forma explícita o implícita. El desarrollo de laexplicación surge como respuesta a esa situación problemática inicial.Es por eso que se dice que la explicación transforma el objeto inicialen otro más accesible para el destinatario.

La secuencia explicativa no posee, como otro tipo desecuencias, una estructura estable. Sin embargo, en su mayoría, suelepresentar una introducción del problema que se abordará más adelanteo, en algunos casos, también un marco que especifique los términosteóricos de la disciplina desde la cual será abordado el problema. Estodependerá, en gran medida, de la situación comunicativa en la quetenga lugar el desarrollo de la explicación. Por ejemplo, si se quiereexplicar a algún lector no experto qué transformaciones surgieron enel objeto de estudio de la lingüística a partir de Saussure, habrá quecontextualizar el problema desde un punto de vista histórico, explicitarqué tipo de estudios se privilegiaban en el ámbito de la lingüísticapara analizar el lenguaje, qué metodología se utilizaba y qué diferenciapresenta esta nueva disciplina respecto de las anteriores.

En un segundo momento de la secuencia textual se plantea elinterrogante que dará lugar al desarrollo explicativo. Como ya se dijo,esa pregunta puede estar formulada en forma explícita o presentarseimplícitamente, caso este último en que el lector deberá reponerla ensu tarea interpretativa.

Las siguientes frases constituyen ejemplos de preguntasdirectas:

“¿Cuáles son las condiciones de construcción del pensamiento formal?”“¿Qué es, en efecto, la personalidad, y por qué su elaboración final no tienelugar hasta la adolescencia?”

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“Ante todo ¿a qué llamaremos equilibrio en el terreno psicológico?”

(Jean Piaget, Seis estudios de psicología, Barcelona, Planeta-Agostini,1964).

“¿Dónde comienza la filosofía? Comienza, creo, con una experiencia dedesengaño, tanto religioso como político. Esto es, se podría decir que la filosofíacomienza con dos problemas: 1) el desengaño religioso provoca el problemadel sentido, para decirlo con todas las palabras: ¿cuál es el sentido de la vidaante la ausencia de toda creencia religiosa?; y 2) el desengaño político provocael problema de la justicia, más específicamente: ¿qué es la justicia y cómopuede devenir efectiva en un mundo violentamente injusto? En este libroenfoco el tema desde el punto de vista del desengaño religioso, el cual, detodos modos, se vinculará con los temas éticos y políticos, pero de una manera

oblicua.”

(Simon Critchley, “Muy poco … casi nada. Muerte, filosofía, Literatura”en Marta López Gil, Zonas Filosóficas. Un libro de fragmentos, BuenosAires, Biblos, 2000).

Por otra parte, un interrogante implícito puede darse de lasiguiente manera:

“La teoría cuántica, en contraste con la teoría de la relatividad, se ocupaprincipalmente de las cosas más pequeñas acerca de las cuales puede haberconocimiento, a saber, los átomos y su estructura.” (Bertrand Russell, El

conocimiento humano, Barcelona, Planeta–Agostini, 1976).

En este caso, el interrogante puede ser reconstruido como ¿cuáles el objeto de estudio de la teoría cuántica o de qué se ocupa la teoríacuántica?

Un tercer momento, el de la explicación propiamente dicha,comprende todo el desarrollo explicativo que se presenta como respuestaal problema planteado. Al finalizar el texto, el explicador puede incluiruna conclusión o evaluación de lo que se desarrolló previamente.

Cuando en la práctica universitaria los alumnos deben realizarinformes de lectura o monografías es conveniente que los pasosrecientemente mencionados se respeten en su totalidad. Un errorfrecuente que cometen los estudiantes en sus primeros años consiste encreer que quien va a leer sus textos ya conoce todo acerca del tema, porlo que no resulta necesario confeccionar una introducción, explicitardeterminados conceptos, desarrollar los temas que se exponen y arribar,cuando fuera necesario, a algún tipo de conclusión. En este sentido esimportante tener en cuenta que al elaborar un trabajo o un parcial, elalumno no se dirige al docente, aunque sea éste quien los corrige, sino aun lector virtual. Puesto que la escritura es un instrumento que no circulasólo en el ámbito cerrado correspondiente a la interacción docente-alumno sino que también constituye una práctica social más amplia,resulta de suma utilidad desarrollar prácticas de escritura que respondana la necesidad de problematizar los distintos aspectos que se debendesplegar a la hora de escribir.

Una manera de desarrollar la competencia de lectura yproducción de textos consiste en explicitar y tomar conciencia de los

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distintos aspectos que caracterizan los diferentes tipos de secuencias(ver capítulo 5). Con respecto a las explicativas, conviene en primertérmino respetar, como ya se dijo, la estructura completa de lasecuencia. Por lo tanto lo mejor será elaborar, antes de lo que sedenomina la escritura propiamente dicha, un plan de texto (vercapítulo 3) que responda a esa ordenación. Dado que la explicaciónconsiste fundamentalmente en brindar una respuesta a una situaciónconsiderada problemática, en el momento de elaborar su desarrollopuede resultar útil formular una serie de preguntas para luegocomprobar si lo que se escribió constituye un conjunto de respuestascorrectas. Al mismo tiempo habrá que estar atento a las estrategiasque se utilizan para ampliar el desarrollo explicativo.

Construcción del enunciador

A diferencia de la argumentación (ver capítulo 7), en la explicación,el enunciador se construye como un observador objetivo. Por estemotivo las secuencias expositivas se caracterizan por la ausencia demarcas de subjetividad (ver capítulo 2). En ellas predominan, sobretodo cuando la explicación es escrita, la tercera persona gramatical,las construcciones impersonales2 y las nominalizaciones3. Estas últimasson dos formas de construcción sintáctica que se caracterizan porocultar los agentes de los verbos y son utilizadas en la explicaciónporque en este tipo de secuencia textual el énfasis no está puesto enquién realiza la acción sino en los procesos mismos. Asimismo, esfrecuente el uso de una primera persona del plural, puesto que es unrecurso retórico que permite indicar la pertenencia del enunciador ala comunidad académica o científica. De este modo, se crea una ilusiónde objetividad que refuerza la imagen de autoridad y sinceridad delexplicador a la vez que se marca una distancia afectiva entre el queenuncia y el objeto de su explicación.

De todas maneras, es importante señalar que, aunque existaun ocultamiento de las huellas del sujeto de enunciación y sereproduzca “explicativamente” un tema, el enunciador también evalúa.Esto es así porque el objeto a explicar está seleccionado desde undeterminado criterio y adaptado a las exigencias de la situacióncomunicativa en la que se inscribe. En función de esto, el sujeto queescribe seleccionará determinados fragmentos informativos y omitiráotros, establecerá una reorganización jerárquica de los contenidosescogidos, mientras que dejará una fracción a cargo del destinatariocomo presupuesta. Por este motivo, algunos autores sostienen que laexplicación es “un tipo de persuasión” (Zamudio y Atorresi, 2000)que se propone mostrar ciertos aspectos de los objetos para hacer creeruna determinada verdad sobre los mismos.

La polifonía

En los textos explicativos, como también en los argumentativos, esmuy frecuente la remisión a otras voces. Dado que este tema sedesarrollará en el capítulo “La Polifonía en el discurso académico”(ver capítulo 9), mencionaremos aquí brevemente el uso de la inserción

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de la palabra del otro en las secuencias explicativas. Esta inclusión sepuede realizar mediante el uso de citas textuales o a través de la citaindirecta. Las secuencias explicativas se caracterizan por mantener unadistancia nítida entre la voz del explicador y las palabras que cita. Porotra parte, las fuentes se indican con precisión ya sea en las notas al piede página, por medio de la nota final o a través del sistema autor-año.De esta manera, el destinatario de la explicación no sólo podrá identificaral autor de la cita sino también localizar el texto en el cual figura elfragmento mencionado. Este recurso permite, entre otros, mantener elefecto de objetividad característico de la explicación o exposición.

“[...] Estos autores partían de una crítica frontal a la conceptualizaciónconductista. En sus propias palabras: “resulta muy razonable insertar entre elestímulo y la respuesta un poco de juicio. Y para colocarlo allí, no hay necesidadde pedir disculpas, puesto que ya estaba en ese sitio antes de que llegara la

psicología.”

(Zamudio y Atorresi, 2000).

“De manera resumida, puede decirse que Miller, Galanter y Pribram (1960),partiendo de la noción de esquema –que toman directamente de Bartlett (1932)–y apoyándose en buena medida en los pioneros intentos de Newell, Shaw ySimon (1958), sin olvidar la aportación de Chomsky (1957), llegan a la formaciónde algunos conceptos esenciales en nuestra disciplina que, aunque sonampliamente conocidos, no podemos por menos de recordar [...].”

(Mario Carretero, Introducción a la Psicología Cognitiva, Buenos Aires,Aique, 1997).

Estrategias explicativas

Para que la explicación tenga éxito y cumpla su objetivo, esto es,transformar el objeto inicial en otro más accesible a la competencia deldestinatario, el explicador deberá desplegar una serie de estrategias. Eneste apartado nos ocuparemos de algunos de los recursos explicativos omodos de progresión textual más frecuentes en este tipo de secuencia.

-El ejemplo:

El ejemplo es un recurso explicativo que permite ilustrar un conceptoque se supone demasiado abstracto. Por ese motivo puede ser consideradocomo una operación de “concreción” puesto que, al mismo tiempo quemuestra de manera más simple lo que se afirma en el concepto, tambiénlo singulariza al presentar un caso particular.

Suele presentarse luego de determinados conectores (ver capítulo 4),como el clásico “por ejemplo” u otros del tipo “a saber”, “como ser”,entre otros. También los dos puntos introducen ejemplos y, a veces,pueden enunciarse encerrados entre paréntesis.

Por medio de su utilización, el explicador asegura que su discursosea comprendido correctamente por el destinatario y hace posible uncamino para el acceso a un conocimiento más abstracto.

“Conceptos genéricos. Es cierto que también puede darse una representaciónindividual con determinación conceptual, por ejemplo la de una personalidad

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histórica, como Bismark, o la de un hecho, como la Revolución Francesa.Pero usualmente se designa con la expresión concepto una representaciónuniversal, es decir, tal que su significación consiste en que expresa algo comúnque comprende muchas representaciones individuales [...] El medio másconocido de formar conceptos y el único atendido antes es el de laconsideración comparativa de varias representaciones individuales. Si secomparan entre sí, por ejemplo, un cierto número de animales particulares,se encuentra que difieren en un número de propiedades, llamadas notas enlógica; por ejemplo, sexo, tamaño, figura, etcétera, pero que coinciden en

otro cierto número de notas.”

(Rudolf Lehmann, Introducción a la Filosofía, Buenos Aires, Losada,1958).

-La definición:

La definición es otro recurso explicativo muy frecuente en los textosacadémicos. Definir consiste en brindar el significado de una palabrao expresión. Existen diversos tipos de definición pero la mayoría secaracteriza por presentar dos términos unidos entre sí por verbos queindican denominación. Los más frecuentes son “se denomina”, “sellama”, “se define”, aunque a veces suele usarse el verbo “ser” enpresente atemporal, como “es” o “son”. La relación que se estableceentre ambas afirmaciones es la de equivalencia.

El explicador suele recurrir a las definiciones cuando consideraque el destinatario no posee la competencia suficiente sobre el términoen cuestión o éste no es muy accesible para la correcta comprensióndel tema. También puede utilizarse para reducir o eliminar laambigüedad que presentan determinados elementos léxicos. Por todoesto se dice que la definición es una operación de ampliación:

“[...] El etnocentrismo es definido como la actitud de un grupo que consisteen atribuirse un lugar central en relación con los otros grupos, en valorizarpositivamente sus realizaciones y particularismos, y que tiende hacia uncomportamiento proyectivo con respecto a los grupos de afuera, que soninterpretados a través del modo de pensamiento del en-grupo [...]”

“El nacionalismo es una ideología integradora cuya unidad de referencia esla Nación constituida en Estado [...] En este sentido, el nacionalismo es un‘estado de espíritu’ cuya primera preocupación es asegurar la independenciay afirmar la grandeza de una Nación apoyándose sobre un sistema de valores

considerado como superior a, o al menos diferente de, el de otras naciones.”

(Dominique Perrot y Roy Preiswerk, Etnocentrismo e Historia,México, Nueva Imagen, 1979).

-La analogía:

La analogía es otra estrategia explicativa que permite aclarar unconcepto o una idea a partir una operación de similitud entre dosestructuras. Su fórmula más general puede enunciarse de la siguientemanera: A es a B como C es a D. En la estructura o superficie textualsiempre debe estar presente el vocablo “como” u otro con significadoequivalente. Los elementos que se encuentran antes del “como”conforman el tema y los que se ubican a la derecha forman parte delforo

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(Zamudio y Atorresi, 2000).

A es a B “como” C es a Dtema foro

De forma similar al ejemplo, en la analogía se ponen en relacióndos instancias que pertenecen a esferas separadas, dado que la situaciónproblemática que corresponde al tema, por lo general de naturaleza másabstracta, es aclarada mediante la semejanza que se plantea en el foro,cuyos contenidos forman parte de la información más conocida por eloyente y atañen al orden de lo concreto.

Otra particularidad que presenta este tipo de estrategiaexplicativa consiste en el tipo de relación que se establece entre el temay aquello que se expresa en el foro. A diferencia de la que se presenta enla definición, en la analogía las dos estructuras no manifiestan unarelación de equivalencia. Podemos decir que un chico se parece a supadre pero no que el padre se parece a su hijo. En este tipo de recursoexplicativo la vinculación presente entre las dos instancias es desemejanza:

“Me parece que no es de ninguna manera improbable que las tendenciasvirtuosas se hereden, en mayor o menor grado. Pues, sin mencionar las diversasdisposiciones y hábitos que transmiten a su progenie muchos de sus animalesdomésticos, he oído de casos auténticos en los que aparece con frecuencia, enfamilias de las clases superiores, el deseo de robar y una tendencia a mentir.Como el robo es un delito raro en las clases ricas, la tendencia que aparece endos o tres miembros de esas familias no puede explicarse por pura coincidencia.Si las malas tendencias se transmiten, es probable que también se transmitanlas buenas.”

(Charles Darwin, El Origen del Hombre, Barcelona, Petronio, 1973).

-La metáfora:

La metáfora fue definida tradicionalmente como una figura del discursoque consiste en la sustitución de un elemento por otro diferente. Otrosautores la caracterizan como una analogía condensada puesto queconsideran que es el resultado de la fusión de un elemento del foro conotro que pertenece al tema. En tanto recurso explicativo, la metáforaactúa como enlace o puente entre los conocimientos previos de los quedispone el destinatario y aquello que forma parte de lo desconocido oignorado por el sujeto. Por este motivo, y de la misma forma que elejemplo, la metáfora permite una entrada a las operaciones más abstractasdel pensamiento.

Hay que tener en cuenta que tanto la metáfora como la analogíano son definiciones. Como hemos visto se trata de tácticas explicativasque el enunciador utiliza para que determinados aspectos conceptualesse comprendan mejor. Así, cuando se emplea una metáfora, no quieredecir que el objeto reemplazado sea aquel que se expresa mediante lasustitución. Muchos estudiantes confunden el valor comparativo quesupone la utilización de este recurso con el significado literal de lasexpresiones que lo componen.

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Para ilustrar esto veamos específicamente la interpretaciónque realizó un alumno respecto de la siguiente metáfora:

“La desocupación, una endemia social”(Juan Carlos Jiménez, “La desocupación, una endemia social” en LaNación, 2003).

Se trata del título de un editorial del diario La Nación. Este ejemplono presenta una sustitución sino que los dos elementos están presentes.En términos generales, la metáfora puede entenderse como unacomparación encubierta. Se diferencia de esta última porque, en lasuperficie textual, este tipo de figura no posee el nexo comparativo“como”. En el fragmento mencionado se presenta una equiparaciónentre la desocupación y una endemia. Puesto que las endemias sonenfermedades propias de un lugar, que atacan habitualmente en ciertasépocas, es posible inferir que la desocupación presentaría, según esteenunciador, un comportamiento similar. Con respecto a esta figura,en un parcial, un alumno sostuvo que “La desocupación es una endemiaque enferma a toda la sociedad”. [La cursiva es nuestra].

En este caso, como ya dijimos, el error consiste en homologarla comparación encubierta que se expresa en la metáfora con elsignificado del término.

-La paráfrasis:

El uso de esta estrategia explicativa es muy habitual en el discursoacadémico ya que ofrece una visión alternativa de ciertos aspectostemáticos.

La paráfrasis es una operación de reformulación en la medidaen que implica transformar las palabras dichas por otra persona en unenunciado diferente sin que se altere el contenido semántico original.Esta clase de operación explicativa puede realizarse en distintos niveles.Esto quiere decir que es posible parafrasear tanto una frase como unaoración aislada, un discurso o un texto. De esta manera, una expresióncomo Sigmund Freud puede representarse como el fundador delpsicoanálisis. Aquí, ambas construcciones tienen el mismo contenidosemántico puesto que las dos significan lo mismo. Sin embargo, elmodo o la manera en la que se trasmite esa información es diferenteen cada una. Por otra parte, las paráfrasis (ver capítulo 9: “La polifoníaen el discurso académico”) también pueden ser textuales. Así, diversostextos pueden ser una paráfrasis de otros o presentar el mismo temacentral reformulado. Conviene destacar que, en ambos casos, se debenestablecer las relaciones lógico semánticas correspondientes al sentidodel texto fuente.

Por lo general, este tipo de operación está precedida por losque se denominan conectores parafrásticos (ver capítulo 4). Entre losmás frecuentes podemos mencionar: o sea, en otras palabras, es decir,vale decir. Estos nexos se usan para aclarar, simplificar y desarrollarlo que el enunciador supone que el lector del texto puede nocomprender:

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“Chomsky distingue dos tipos distintos de universales, los formales y lossustantivos. Una teoría de los universales sustantivos afirmará que los elementoslingüísticos de cierto tipo deben, para cualquier lengua, ser extraídos de unconjunto fijo de tales elementos. Es decir, los universales sustantivos no sonconjuntos de elementos todos los cuales hayan de aparecer en todas las lenguas,sino conjuntos de elementos a los cuales pertenecen los elementos de ese tipoque aparecen en todas las lenguas. O dicho de otra forma: para cada conjuntode elementos, si estos son efectivamente universales, no habrá lengua algunaen la que haya elementos que no pertenezcan al conjunto, pero puede haberelementos del conjunto que no se encuentren en algunas lenguas. Digámosloaún de otra manera: para todo conjunto de elementos de cierto tipo, esteconjunto es un conjunto de universales sustantivos si, para cualquier lengua,los elementos de ese tipo que en ella aparecen constituyen un subconjunto de

aquellos.”

(José Hierro Pescador, Principios de Filosofía del Lenguaje, Madrid,Alianza, 1980).

Como resultado de la puesta en práctica de todos los recursosmencionados, el objeto de la explicación se transforma en otro concaracterísticas más simples, se resignifica y adquiere nuevas posibilidadesde relación con otros conocimientos. Al mismo tiempo, la competenciadel destinatario también se verá alterada. En este sentido podríamosdecir que la explicación produce una doble transformación puesto queal tiempo que modifica el objeto explicativo también opera sobre lasestructuras cognitivas del receptor al permitir una vía a un determinadosaber que, hasta ese momento, estaba muy distante.

Modos de estructurar la información en las secuencias explicativas

En el desarrollo de una explicación, como en todo texto, el escritor ordenala información de manera jerárquica en función del lector a quien sedirige y del tema que tratará. De esta manera, el contenido informativoque se desea expandir puede desplegarse de diferentes modos.Mencionaremos aquellos que más se emplean en el discurso académico:

-La narración cronológica:

En la narración cronológica se expone la sucesión de determinadoshechos ordenados a partir de un eje temporal. Suele predominar en losrelatos históricos, aunque también es frecuente que se utilice como marcode algún trabajo para especificar los antecedentes de lo que se va apresentar más tarde. Asimismo, los antropólogos hacen uso de la tramanarrativa cuando relatan las características de una determinada culturay los psicólogos, al exponer el caso clínico del cual elaborarán un análisis.

Es importante destacar que los acontecimientos narrados debenvincularse mediante nexos que indiquen relaciones de causa y efecto.Por ejemplo, un enunciado como “X renunció a la candidatura; el pueblofestejó” no presenta una cohesión textual que permita otorgarle unsentido a la frase. Para que esta afirmación pueda ser comprendida seránecesario explicitar por qué la renuncia a la candidatura provocó que elpueblo reaccionara positivamente (en este caso, presumiblemente, elcandidato no representaría los intereses nacionales). De todas maneras,las relaciones causa-efecto no son simples. Esto quiere decir que pueden

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ser reduccionistas si no se presenta una complejización de losfenómenos expuestos. Por lo general, un determinado hecho no es laconsecuencia de un único acontecimiento sino que deben tenerse encuenta diversos factores simultáneamente.

“El padre me informó de que tanto él como su familia habían hecho en B.íntima amistad con un matrimonio residente allí desde varios años atrás: losseñores de K. La señora de K. le había cuidado durante su última más graveenfermedad, adquiriendo con ello un derecho a su reconocimiento, y sumarido se había mostrado siempre muy amable con Dora, acompañándolaen sus paseos y haciéndole pequeños regalos, sin que nadie hubiera halladonunca el menor mal propósito en su conducta. Dora había cuidadocariñosamente de los dos niños pequeños de aquel matrimonio, mostrándosecon ellos verdaderamente maternal. Cuando, dos años antes, el padre y lahija vinieron a visitarme, a principios de verano, estaban de paso en Vienay se proponían continuar su viaje para reunirse con los señores de K. en unlugar de veraneo situado a orillas de uno de nuestros lagos alpinos. El padrese proponía regresar al cabo de pocos días, dejando a Dora en casa de susamigos por unas cuantas semanas. Pero cuando se dispuso a retornar a Viena,Dora declaró resueltamente su deseo de acompañarle, y así lo hizo. Díasdespués explicó su singular conducta, contando a su madre, para que esta asu vez lo pusiese en conocimiento de padre, que el señor K. se había atrevido

a hacerle proposiciones amorosas durante un paseo que dieron a solas.”

(Sigmund Freud, “Análisis fragmentario de una histeria” en Obrascompletas de Sigmund Freud, Tomo Vll, Barcelona, Losada, 1997).

-La comparación y el contraste:

En este tipo de estructura se confrontan dos o más conceptos,características u opiniones. Hay que destacar que cada una de lasinstancias que se comparen deben vincularse de alguna manera. Noserá admisible un escrito que exponga, por ejemplo, dos posturascontrapuestas sin que se indique explícitamente en qué consisten lassimilitudes y las diferencias entre ambas. La comparación y el contrasteconstituyen un mecanismo explicativo muy frecuente en los génerosacadémicos puesto que al mismo tiempo que se presentan los diversosconceptos se precisan y esclarecen las particularidades de cada uno.

“Sin embargo, el racismo es, en este sentido, un fenómeno mucho máscomplejo que el etnocentrismo. Desempeña una mayor variedad defunciones, tales como el mantenimiento de privilegios en el empleo y desalarios bajos, el acaparamiento de tierras y de recursos naturales, etc.Hay, sin duda, un lazo de parentesco entre el etnocentrismo y el racismo.Se puede comprobar, en principio, un isomorfismo de los comportamientosetnocéntricos y racistas. Pasando de los más inofensivos a los más agresivos,los dos tipos de actitudes pueden efectivamente manifestarse en los siguientescomportamientos: conocimiento del grupo de afuera; segregación física delgrupo de afuera; persecución y exterminio. La discriminación cultural oetnocéntrica consiste en cerrarse sistemáticamente a la influencia del sistemade valores de un grupo de afuera, mientras que la discriminación racial tratade evitar los casamientos mixtos, compartir la vivienda, el trabajo en común,etc. Asimismo, ‘el exterminio cultural’, o etnocidio, consiste en quitarle aun grupo todas sus características culturales sin aniquilar al grupo mismo,mientras que el exterminio racial, que es una forma de genocidio, es nadamenos que la eliminación física del grupo.”

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(Dominique Perrot y Roy Preiswerk, Etnocentrismo e Historia, México,Nueva Imagen, 1979).

-La escritura analítica:

La escritura analítica se caracteriza por abordar un tema con profundidady explicitar cada una de las partes que lo componen. En este sentidoimplica la elaboración de una serie de preguntas que permitan laampliación y la profundización del objeto analizado. Puesto que elanálisis supone la expansión de ese objeto, este tipo de escritura es unaherramienta explicativa que ofrece un saber adicional basado enoperaciones de justificación, crítica e imaginación. Por ejemplo, unestudiante de crítica literaria no puede limitarse a declarar que unadeterminada novela es “linda” o “es interesante”, puesto que eso implicauna valoración personal, sino que deberá establecer alguna hipótesis delectura –que surgirá como consecuencia de su lectura crítica– para luegorespaldarla mediante justificaciones. Es importante tener en cuenta queesta fundamentación debe realizarse desde el saber académico y no apartir del punto de vista personal. Esto no significa que en el ámbitouniversitario los juicios individuales carezcan de valor sino que, paraser legitimados, deben integrarse en un sistema conceptual más amplio.

“Mi tema es ‘el delito’. Pero no uso la palabra solamente en sentido jurídicosino entre comillas, en sentido metafórico y en todos los sentidos del término,porque mi campo es la ficción, ‘los cuentos de delitos’ sexuales, sociales,nacionales, raciales, políticos, económicos, religiosos, de profesionales, oficiosy estados. El delito en la ficción puede afectar al conjunto de diferencias porqueen realidad funciona como un instrumento (teórico, si se quiere) que sirvepara trazar límites, diferenciar y excluir: una línea de demarcación que cambiael estatus simbólico de un objeto, una posición o una figura. Si está de un ladodel límite la figura puede ser sublime; si está del otro, cae y se degrada.” [...]

“En el vasto mundo de los cuentos de delitos, desde fin del siglo XlX hastahoy, aparece un caso específico de relación entre crimen y género femeninoen la literatura argentina. Es el ‘cuento’ de las mujeres que matan hombrespara ejercer una justicia que está por encima del estado, y que parece condensartodas las justicias, y me gustaría titularlo ‘Para una historia popular de algunascriminales latinoamericanas’.‘Mujeres que matan’: no solo indica una acción femenina en delito, sino quees sobre todo una expresión que se refiere a un tipo de mujer que produce enlos hombres una muerte figurada porque tiene algo, armas. La metáfora estáinscripta en la lengua: una matahombres, una killer woman. Ciertasformaciones lingüísticas con marcas de delito constituyen relatos e historias,y también constituyen ‘la realidad’ misma: el derecho, la medicina, la vidacotidiana, el erotismo. Un tipo de ‘delito’ femenino inscripto en la lengua,puesto en relato, en cadena, y en una red de correlaciones: es lo que trataremosde recorrer con ‘el cuento’.Las mujeres que matan hombres aparecen a fin de siglo XlX en la literaturaargentina, junto con las prostitutas y las adúlteras. Aparecen en el primer añode vida de Caras y Caretas y en el tono festivo del Buenos Aires de entonces

[...]”.

(Josefina Ludmer, El cuerpo del delito. Un manual, Buenos Aires, Perfil,1999).

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-La descripción:

En la descripción se presentan las características de las diferentespartes que componen un determinado concepto, objeto, hecho oindividuo. Lo que se describe puede pertenecer tanto al mundoobjetivo y al orden de lo fenomenológico como a aspectos muchomás abstractos. De esta manera, las descripciones sobre el proceso deerosión de las rocas pertenecerán al primer grupo mientras que unaesquematización de las representaciones psíquicas de los significadoslingüísticos corresponderá al segundo aspecto mencionado.

“Los argot o hablas especiales son de varios tipos. El primer grupo quepodemos llamar dialectos subregionales o regionales se prestan paracomunicación en los mercados y como un medio de comunicación entrelos grupos. Se asemejan a los idiomas mercantiles de áreas de tribus encuanto muestran poca codificación y no son de gran prestigio. [...] El segundogrupo de argot es el empleado por ciertos grupos sociales o profesionales alcumplir con sus actividades especiales. Aquí podemos incluir el hablaespecial de ciertos grupos de comerciantes, el argot de los ladrones y losestilos literarios y de recitación propios de los narradores de cuentospopulares. La función social parece ser la de mantener exclusividad de grupo.[...] La tercera categoría incluye los códigos sagrados y administrativos, loscuales se distribuyen en regiones más vastas y geográfica y socialmentemás diversas que las del grupo anterior. Así, en Europa medieval, el latín seusaba como idioma administrativo y sagrado en áreas de habla germánica,

romance y eslava [...].”

(Joshua Fishman, “Conservación y desplazamiento del idioma comocampo de investigación. (Reexamen)” en Paul Garvin y Yolanda Lastrade Suárez, Antología de estudios de etnolingüística y sociolingüística,México, UNAM, 1984).

Para simplificar la exposición hemos mencionado en forma aisladadiferentes modos de organizar la información en el discursoacadémico. Sin embargo debemos señalar que un escrito no presentaúnicamente una sola de esas ordenaciones. Por el contrario, la tramainformativa de los textos universitarios se conforma a partir de lacoexistencia de diversas organizaciones estructurales. Puede ocurrirque predomine una de ellas sobre todas las demás o que se distribuyande acuerdo con los requerimientos de las diferentes secciones en laque se organice el trabajo.

A modo de síntesis presentamos un cuadro con los conceptos másimportantes del capítulo:

La explicación en el discurso académicoSituación comunicativa

* Momento inicial: asimétrica:-Emisor: posee un saber. Autoridad.-Destinatario: desconoce total o parcialmente el tema.

* Momento final: simetría. TRANSFORMACIÓN

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Géneros discursivos: Monografías, informes de lectura, textoscientíficos.

Estructura:-Introducción.-Planteo del interrogante (implícito o explícito).-Desarrollo (respuesta al interrogante inicial). Incluye un

conjunto de estrategias explicativas: ejemplo, definición, analogía,metáfora, paráfrasis.

-Conclusión.Enunciador:

-Imagen de transparencia, sinceridad, autoridad.-Ausencia de marcas de subjetividad: nominalizaciones,

oraciones impersonales, 3° persona gramatical, 1° persona del plural,verbos en presente, pretérito perfecto compuesto y futuro imperfecto.

-Distancia afectiva entre el enunciador y el objeto deexplicación.

Polifonía:-Uso de citas textuales y cita indirecta.-Distancia nítida entre discurso citante y discurso citado.-Indicación precisa de las fuentes.

Modos de organizar la información:- La narración.- La comparación y el contraste.- El análisis.- La descripción.

-Leer el siguiente texto:

Equidad con impuestos, no arancel

Por Juan Carlos Pugliese (h) *

“Vivimos un mundo gobernado por el valor del conocimiento en el

que se están estableciendo reglas a escala global que impactan sobre

los sistemas educativos y particularmente sobre la educación superior.

Junto con esto, la población reclama cambios en las universidades y,

al mismo tiempo que aumenta la demanda de mayor y mejor

educación para todos, se observa que el Estado congela su

participación en el financiamiento y que la oferta educativa se ha

distanciado del mundo del trabajo regido por las nuevas tecnologías

y condiciones laborales. Esto, además, se verificó en el marco del

empobrecimiento de grandes sectores de la población que, a la vez

que ven ahondarse la brecha económica, encuentran muy reducidas

sus oportunidades educativas, lo que refuerza las posibilidades de

consolidar situaciones de exclusión social y económica irreversibles.

La Argentina ha tenido ventajas relativas con respecto a otras naciones

Actividad 1

66

de América Latina en materia educativa y universitaria. La ley 1420,

por ejemplo y por supuesto, la reforma universitaria de 1918, que

produjo cambios de vastos alcances regionales, reconocidos por la

UNESCO en 1998.

El problema crucial en toda sociedad democrática es el de la

igualdad de oportunidades para que los ciudadanos puedan

realizarse como individuos útiles más allá de sus fortunas personales

y familiares. En los países del llamado “Primer Mundo”, las

universidades, más allá de su condición estatal o privada, dependen

para su financiamiento primero de sustanciales subsidios y

secundariamente del arancelamiento. Con esos subsidios, el Estado

y las empresas impulsan a las universidades en su producción

científica y tecnológica para promover y afianzar la modernización,

las transformaciones socioculturales y la prosperidad material. Los

aranceles no son significativos en el conjunto de sus presupuestos

totales, valga como ejemplo el caso de la Universidad de Harvard

(EE.UU.) donde el ingreso por aranceles no excede el 4 por ciento

del presupuesto total. Por ello el recurrente tema del

arancelamiento en el debate universitario argentino desvía el foco

de atención de la cuestión sustancial: la del financiamiento que el

Estado y la sociedad están dispuestos a comprometer para garantizar

el normal funcionamiento y adecuado crecimiento de las

instituciones universitarias que deben comprometerse con

programas de reformas para mejorar su calidad y adecuar la

pertinencia de sus carreras a las demandas sociales. En tal sentido,

es obvio que los recursos destinados a las universidades estatales

deberán provenir, como ocurre hasta ahora, del presupuesto

nacional y la recaudación impositiva. Ese es el tema que debería

ocupar un lugar destacado en la agenda política y social del país.

En el futuro inmediato la sociedad deberá decidir cuánto de la carga

impositiva que grava sus patrimonios y consumos está dispuesta a

destinar a la educación en general y en la educación superior en

particular y para ello tendrá que tomar en consideración que Brasil,

nuestro principal socio del MERCOSUR, invierte anualmente solo

en una universidad –la de San Pablo– el equivalente al 90 por ciento

de todo el presupuesto universitario argentino que atiende a 41

instituciones universitarias repartidas por todo el territorio

nacional. Semejante desproporción evidencia el retraso

presupuestario de nuestra educación superior y la suicida actitud

de desentendernos del problema. Para que las universidades

cambien en la dirección que reclama el momento histórico se

67

Actividad 2

necesita una sociedad civil que intervenga activamente en la

redefinición del papel del Estado y su relación con el mercado,

evitando que la lógica económica subordine y desvirtúe los fines

específicamente culturales y científicos que le dan contenido

académico a la educación superior. Este es el desafío del debate

necesario y urgente que incluye a todos los actores e instituciones

sociales con capacidad de intervención”.

(Juan Carlos Pugliese, “Equidad con impuestos, no arancel” en Página12, Buenos Aires, febrero de 2003, p.15).

*Secretario de Políticas Universitarias. Ministerio de Educación.

-Elaborar la macroestructura del texto.

-Señalar las estrategias explicativas presentes en el texto (ejemplo,definición, paráfrasis, etc.). Indicar en cada caso los conectores que lasintroducen.

-Mencionar los tipos de estructuras textuales que posee el texto. Justificar.

-El siguiente texto es un resumen presentado por un alumno:

“El autor Juan Carlos Pugliese comienza realizando la actualización delproblema a plantear, el cual se basa en la mención de que vivimos en unmundo gobernado por el valor del conocimiento, junto al hecho de quela población reclama cambios en las universidades demandando mayory mejor educación para todos. Por otra parte J.C. Pugliese asevera que elestado ha congelado su participación en el financiamiento educativo yque la oferta educativa se ha distanciado del mundo del trabajo.Luego de esta actualización. J.C. Pugliese plantea su tesis la cual se basaen su visión de obviedad frente al hecho de que los recursos para sustentara la universidad estatal deben provenir del Estado, es decir, delpresupuesto nacional y la recaudación impositiva.Para argumentar su tesis el autor menciona que en las universidades del“Primer Mundo”, más allá de sus condiciones de estatales o privadas,dependen para su financiamiento, primero de sustanciales subsidios yen forma secundaria de aranceles dando como ejemplo la Universidadde Harvard (EE.UU.) donde la recaudación arancelaria no supera al 4%de presupuesto total.Como solución, éste plantea la necesidad de una sociedad civil queintervenga activamente en la redefinición del papel del estado y asítambién la relación del mismo en cuanto al mercado. Asimismo tambiénpropone un debate urgente y necesario que incluya todos los actores einstituciones sociales con capacidad de intervenir.”

-Teniendo en cuenta que este género discursivo debe ser unareformulación de un texto fuente, que implique una exposición yuna explicación del mismo, señalar las dificultades que presenta estetrabajo. Para esto, considere:

* El manejo de la polifonía en los textos expositivo-explicativos.* La utilización de recursos o estrategias explicativas.* El uso de la puntuación.* Cohesión y coherencia.* La estructura de las explicaciones.

Notas

1. Los géneros discursivos son variedades relativamente estables de enunciados que tienen en comúntanto características concernientes a aspectos temáticos, como aquellas vinculadas con lo estilístico y loestructural. Así, existen diversas clases, a saber, las recetas de cocina, las sentencias judiciales, el editorialde un diario, una monografía, las entrevistas laborales, etc.2. Las construcciones impersonales fueron caracterizadas por la tradición gramatical española comooraciones sin sujeto (ni predicado). Las estructuras más frecuentes son aquellas que incluyen el verbohaber y hacer en tercera persona del singular; las llamadas impersonales con se; y las que contienenverbos referidos a fenómenos atmosféricos. Los verbos haber y hacer en tercera persona del singular,pueden ser utilizados en construcciones impersonales:

Habrá elecciones.

n od

Hay un hombre en la esquina. n od cl

Hace mucho frío. n od

Las impersonales con se son construcciones en las que está ausente el sujeto nocional e incluyenel elemento se antepuesto al verbo principal:

Se comió mucho en la cena. v cc cl

Estas estructuras deben distinguirse de la pasiva con se, puesto que esta última también contieneel elemento se en posición pre-verbal:

Se venden lechones. v Suj.

Ambas construcciones se diferencian, fundamentalmente, porque en la pasiva con se es posibletransformar la oración en una construcción pasiva perifrástica, es decir, en una voz pasiva compuestapor el verbo ser más un participio, por ejemplo: Lechones son vendidos. Como puede observarse, elsujeto nocional lechones se mantiene tanto en la pasiva con se como en la perifrástica. Esto indica quese trata de un sujeto y no de un objeto. Por el contrario, en las construcciones impersonales, elcomplemento del verbo nunca es el sujeto. Por otra parte, resulta imposible parafrasear la oración porsu correspondiente oración pasiva perifrástica: * Fue comido mucho en la cena. Existe, además, unadistinción formal entre las pasivas con se y las impersonales, que tiene su base sobre la presencia deconcordancia o no-concordancia:

Se bailó mucho en la fiesta. (impersonal)

Se trataron las leyes en el congreso. (pasiva)

Como se ilustra en los ejemplos, en las oraciones pasivas existe una concordancia en número ypersona entre el verbo y el núcleo del sujeto, mientras que en las impersonales el giro concertado estáausente.

Los verbos que indican fenómenos de la naturaleza, por su significado, no se refieren a ningúnsujeto. Por este motivo, son considerados por las gramáticas tradicionales como impersonales:

Llueve en Buenos Aires. n cl

Nieva en la montaña. n cl3. Se denomina nominalización al proceso de conversión sintáctica que consiste en la transformación deuna palabra en un sintagma nominal, es decir, en una construcción cuyo núcleo es un sustantivo quepuede o no tener modificadores (artículos, adjetivos y sintagmas preposicionales). Por ejemplo, una oracióncomo El estado reprimió puede parafrasearse por medio de la nominalización (en este caso, del verbo).Da como resultado: La represión del estado.

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Cómo enfrentar la escritura de un textoargumentativo

Por María Cristina Rodríguez Bonilla

Ahora comenzaremos a prepararnos para escribir textos

argumentativos. Para lograr esto, se han fijado previamente dosobjetivos:

-que el lector que ha comenzado sus estudios universitarios se pongaen contacto con un corpus de textos argumentativos o de fragmentosde ellos y responda a una abundante ejercitación que tienda alreconocimiento de las estrategias que aparecen en ellos y al de suorganización discursiva;

-que este lector se convierta en escritor consciente del uso que hacedel lenguaje y sepa que el abordaje de la escritura académica debeverse siempre como un proceso que tiene por lo menos cuatroinstancias:

* Elaboración del plan de texto: es imprescindible que se piense, antesde encarar la escritura definitiva de un texto, en cuestiones tales como:a quién está dirigido el texto, qué se pretende lograr con él, cómo seva a organizar lo que se quiere decir.

Escribir el plan de texto en un cuaderno:-Pensar un tema en torno del cual probablemente gire laargumentación.-Consignar todas las ideas que se le ocurran y le resulten interesantesal escritor sobre el tema acerca del cual va a argumentar.-Clasificar las ideas según su importancia (categoría).-Realizar un esquema que organice las ideas, según relaciones lógico-semánticas, de modo que estas manifiesten un orden.-Emplear el esquema como un esqueleto en torno del cual se elaboraráel texto final.

* Textualización: poner en texto aquello que se quiere decir, rellenarel esqueleto con palabras que conformen el texto que se quiere escribir.

* Revisión del trabajo a cargo de un compañero: una vez terminado eltrabajo, es conveniente dárselo a un compañero de estudios para quelo lea y luego le comente al estudiante aquello que entendió que decíael trabajo. Esta actividad ayuda a que el escritor constate si su trabajoexpresa claramente aquello que él pretendió escribir.

* Revisión personal: es el último paso del trabajo, la verificaciónpersonal del proceso de escritura. Este último paso puede ser realizadomás de una vez por el autor.

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¿Cómo enfrentar el trabajo?

Debemos saber que estudiar una lista de recursos con sus ejemplos yuna lista de conectores no nos convertirá en mejores argumentadores.Cuando un hablante usa más eficazmente la lengua que otro, no lo hacesolamente por poseer un repertorio de procedimientos y conocer quéefecto produce en su discurso el uso de tal o cual conector sino porhaber puesto en acto esos procedimientos y esas estrategias en una grancantidad de situaciones discursivas similares. La argumentación es unaactividad lingüística que se manifiesta en el habla. “Es un resultadoconcreto de la enunciación en situación. Todo enunciado trata de actuarsobre su destinatario, sobre el otro.” (Plantin, 1999).

Es posible aprender a argumentar, aun cuando el estudiante notenga una “habilidad” natural para ello, aun cuando no haya escritoargumentaciones durante su escolaridad secundaria. Para alcanzar lameta que nos proponemos en este capítulo, deberá participar de lasactividades y practicar permanentemente. Cuanto más seriamente realicelas actividades que siguen, más rápidamente salvará las distancias entrelo que ya sabe y un modo de pensar y hablar diferentes.

Encontrar la manera / Transitar el camino

La lengua es una forma de pensar y comprender el mundo. Si el alumnologra apropiarse diestramente de los recursos que le ofrece para lograrsus objetivos comunicativos, el propio uso reiterado será el que tenderáun puente entre su conocimiento anterior y el mundo del saberuniversitario. La práctica de la lectura y de la escritura tienen comoconsecuencia el aumento de nuestro nivel cognitivo. Es a través de estasprácticas como incrementamos nuestra capacidad de comprensión y deresolución de problemas cada vez más difíciles.

En la Universidad debemos escribir distintos tipos de textos.Aquello que deseemos decir sólo puede decirse eficazmente de unamanera y no de otra. Que el estudiante encuentre la mejor manera deexpresar sus argumentos es el propósito de este capítulo.

Para empezar a trabajar

Las palabras y los temas (o La moneda tiene dos caras)

Argumentar es una actividad discursiva que consiste básicamente enaportar razones en defensa de una opinión para demostrar su valor overdad o aportarlas para fundamentar un juicio.

La situación comunicativa en la que se plantea la argumentaciónse sostiene sobre la base de la relación entre un sujeto emisor(proponente), que plantea una serie de ideas (argumentos), un sujetoreceptor (oponente) que actúa como blanco de las opiniones del primersujeto y al que éste pretende convencer, y la materia (problema) de esasideas, objeto del debate.

Para que haya argumentación tiene que existir duda, algo quese ponga en duda, tiene que cuestionarse una proposición, tiene quehaber divergencia de opiniones y, finalmente, posibles discursos opuestos

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frente a un tema determinado. Sólo podemos argumentar si haydesacuerdo sobre una posición, es decir, confrontación entre undiscurso y un contradiscurso.

Actividad de “precalentamiento”

Así como los deportistas antes de salir a la cancha o comenzar unacompetencia o los bailarines antes de comenzar su actuación debenrealizar ejercicios previos, que les permitan dominar su “arte” cuandoenfrentan a sus rivales o están frente al público, es recomendable quelos estudiantes que cursan un taller de escritura realicen trabajos deaproximación, que luego les permitan abordar la escritura de diferentestipos de textos con mayor destreza. Esta actividad tiene nombre dejuego: el juego del “a favor” y “en contra”.

A continuación, se proponen 10 temas “problemáticos” paraque el alumno elija uno y discuta enseguida los argumentos queencuentra a favor y los que encuentra en contra. Si el ejercicio serealiza de manera oral, su exposición no deberá sobrepasar los 6minutos, si el ejercicio se realiza de manera escrita, no deberásobrepasar las tres carillas tamaño A 4 (escritas a mano). Si trabaja conun compañero, éste será el encargado de reformular de manera concisasu argumentación en estos mismos términos: a favor y en contra. Elobjetivo del ejercicio es poder verificar cómo se construye unrazonamiento con el objetivo de convencer al público. El estudiantedebe imaginar que está en un debate.

El hecho de defender el A FAVOR y EN CONTRA debe permitir:

-Medir mejor la relatividad de los argumentos.-Hacer una mejor selección de los argumentos.-Comprender cómo pueden refutarse.-Identificar y respetar el movimiento de pensamiento y los tipos deargumentos escogidos por el oponente.

Temas:-La eutanasia.-Las drogas sintéticas.-Los vendedores ambulantes.-Las grandes ciudades.-La legalización de la droga.-El aborto libre.-La soberanía nacional y la no intervención.-La ONU y la solidaridad internacional.-Los conflictos generacionales.-La educación, ¿para qué?

Los discursos argumentativos son polémicos –y dialógicos– porquesiempre dialogan con (“contra”) otros discursos, existentes o posibles,a los cuales intentan refutar.

Actividad 1

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Un buen argumentador debe tener en cuenta, al construir su discurso,esas otras posturas, porque elaborará su tesis sobre la refutación de otrasanteriores o teniendo presentes esas posibles voces futuras, de maneratal que en su argumentación dejará que esas voces entren en su texto a lamanera de contraargumentos.

Usaremos el siguiente fragmento de un texto de Marcos Aguinispara ejemplificar.

“[...] Hubo una época en que el ingreso irrestricto [a la universidad] sirviópara romper el monopolio que ejercía una limitada franja social, con censuraen las cátedras, bolilla negra en los concursos e impúdicas discriminacionesétnicas y clasistas, tanto para los estudiantes como para los docentes. El ingresoirrestricto fue un antídoto contra la ponzoña de los cavernarios. Pero ahorasignifica poner en un bote a mil personas, cuando solo se mantiene a flote con

CONTRARGUMENTO

veinte. \\ El bote se hundirá. Se hundirá sin remedio, no podrá vencer lasleyes de la física. Pero (¡vaya maravilla solidaria!) no importa

EL TEXTO RESPONDE EL CONTRARGUMENTO ANTERIOR

–se dice– , nadie queda afuera...”

(Marcos Aguinis, “Educación de príncipes y mendigos” en El atrozencanto de ser argentinos).

Explicación del ejemplo anterior:

-Marcos Aguinis sostiene que, en algún momento, fue necesaria laaplicación del ingreso irrestricto a la universidad, pero ahora no.-Otras posturas (contraargumentos): ahora mantengamos el ingresoirrestricto.-Respuesta del texto (al contraargumento): comparación con un botepara veinte personas en el que se permite ingresar a mil.-Conclusión: el bote se hundirá.

Las otras voces de los textos

En nuestras prácticas conversacionales cotidianas, toda vez que hacemosuso de la lengua, aparecen siempre las “voces” de otros. Invariablemente,se manifiesta una “cara” que está determinada por la persona que la emitey otra “cara” que está determinada por la persona a la que va dirigida.Esto imprime un carácter dialógico a cualquier enunciado.

Para algunos teóricos, los enunciados no pertenecen a las lenguassino a la comunidad histórica que las ha hablado y las continúa hablando:de esta manera, concluyen en que todo objeto del que se habla ya hasido hablado anteriormente.

Nosotros integramos a nuestros textos –orales o escritos– esaspalabras o enunciados que ya fueron dichos mediante procedimientosque consisten en distintas maneras de citar, abiertas o encubiertas. Así,si incorporamos un refrán, un lugar común, el título de una canción, ode una película o de una novela, frases pertenecientes a la Biblia, a lamitología, incluimos la letra de una canción, etc. en nuestros enunciados,

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estamos uniendo a nuestra voz esas otras voces incorporadas quehacemos nuestras con nueva vida en nuestros discursos.

Las encontramos muy frecuentemente, incluso, en los relatosorales de la vida cotidiana, en los que la expresión subjetiva ydramática es muy habitual:

“Más vale pájaro en mano que ciento volando” (a un amigo desempleado alque le han ofrecido un empleo que no está relacionado con aquello a que sededica).

“He venido a verlos, y espero que sea a tiempo, porque hoy necesito unapequeña ayuda de mis amigos” (de una estudiante que espera que suscompañeros / compañeras puedan explicarle, antes de un parcial, algo queno entendió).

“¿Quién dijo que veinte años no es nada?” (cuando se habla del paso deltiempo y de los cambios que produce en el paisaje cotidiano y en las personasy, más aun, cuando se habla del tiempo de una espera).

“La historia se repite una vez más. No hay nada nuevo bajo el sol” (ante unhecho previsible pero no esperado, generalmente negativo; expresa, encierto modo, decepción).

Pueden recogerse otros múltiples ejemplos en los discursosorales.

Como aparece en los ejemplos que acabamos de ver, esas otras voces

se mezclan con la del enunciador, de manera directa –como cita

textual o como paráfrasis–; también pueden hacerlo de manera

indirecta –como referencias o alusiones–, a través de diversos usos

del discurso referido. Las distintas formas de citación serán

estudiadas en otro capítulo.

Por eso hablamos de polifonía, palabra que ha sido tomadade la música y que, en el campo de los estudios del discurso, expresala idea de que en un texto suenan varias voces, ya sea implícita oexplícitamente.

Existen muchos y muy distintos recursos o procedimientospolifónicos. Ahora hablaremos de aquellos que son de relevancia enla argumentación.

Los procedimientos polifónicos en la argumentación

En este apartado sólo daremos algunos ejemplos de los procedimientosargumentativos que remiten a la idea polifonía y a la dimensióndialógica y polémica de la argumentación: la cita de autoridad, la citaa refutar, la concesión, la ironía, las citas no atribuidas a una personaen particular.

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CITA DE AUTORIDAD:

Este procedimiento incluye en el discurso argumentativo el de unautor a quien se menciona y que es reconocido por la comunidadacadémica en el campo del saber sobre el que el discurso trata parareforzar o legitimar lo que se dice.

“¿Cómo lograr un pueblo pensante, que haya accedido a ser y no sólo a parecer?El único camino es el de la cultura, que, como dijo Eliot, ‘puede ser descriptasimplemente como aquello que hace que la vida merezca la pena de ser vivida’.O, como la define Kierkegaard en Temor y temblor, ‘siempre la considerécomo el camino que ha de recorrer un individuo para llegar al conocimiento

de sí mismo’”.

(Héctor Yánover, “Enseñar a leer” en La Nación, Lunes 7 de julio de2003).

CITA A REFUTAR:

Este procedimiento incluye en el discurso argumentativo el de un autora quien se menciona y que es reconocido por la comunidad académicaen el campo del saber sobre el que el discurso trata para polemizar conél.

“Nos aproximamos al final del siglo XX. ¿En qué situación estamos? FrancisFukuyama escribió recientemente un libro de mucho éxito, The End of Historyand the Last Man. Stephen Hawking, en su A Brief History of Time, concluyeque vamos acercándonos al momento en que leeremos la mente de Dios, enque habremos descifrado el enigma de la naturaleza. Abundan los libros yartículos sobre teorías de toda índole. Tal vez los biólogos discreparían conapreciaciones como las de Fukuyama o Hawking, y dirían que apenas siempezamos a comprender el sistema neural.

Sin embargo, tengo en mente algo diferente.”

(Ilya Prigogyne, “¿El fin de la ciencia?” en Nuevos paradigmas, culturay subjetividad, Buenos Aires, Paidós, 1998).

CONCESIÓN:

Es una estrategia del enunciador que consiste en reconocer una verdaddel oponente o en admitir una objeción que le es desfavorable. Por mediode la concesión, quien argumenta puede ganar la simpatía del lector.

“Pensaba partir después de mi cumpleaños y aquel 10 de septiembre pasó sinque me percatara, como si ni siquiera hubiese estado en mi calendario. Lástima.Porque para mí, para todos nosotros –incluso para quienes aún hoy se niegana creerlo-, aquel día fue particularísimo, uno de aquellos que habríamos debido,conscientemente, saborear en cada momento. Fue el último día de nuestravida anterior: antes del 11 de septiembre, antes del atentado a las TorresGemelas, de la nueva barbarie, de la limitación de nuestras libertades, antesde la gran intolerancia, de la guerra tecnológica, de las masacres de prisionerosy de civiles inocentes, antes de la gran hipocresía, del conformismo, de laindiferencia o, peor aún, de la rabia mezquina y del orgullo descaminados; el

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último día antes de que nuestra fantasía en vuelo hacia más amor, másfraternidad, más espíritu y más alegría fuera desviada hacia más odio, másdiscriminación, más materia y más dolor.Lo sé: aparentemente poco o nada ha cambiado en nuestra vida. Eldespertador suena a la misma hora, hacemos el mismo trabajo, en elcompartimento del tren suenan siempre los móviles y los periódicos siguensaliendo todos los días con sus dosis de medias mentiras y medias verdades.Pero es una ilusión, la ilusión de aquel momento de silencio que va entre el

hecho de ver una gran explosión a lo lejos y oír su detonación.”

(Tiziano Terzani, Cartas contra la guerra, Buenos Aires, Del NuevoExtremo, 2002).

LA IRONÍA:

El caso de la ironía es un caso de polifonía porque, cuando elenunciador hace uso de ella, presenta la enunciación como si expresarala posición de otro enunciador, posición que, por otra parte, elenunciador no toma bajo su responsabilidad y que, es más, consideraabsurda. El enunciado puede resultar hasta inadecuado y chocante.

“Sr. Presidente, por favor ataque los Montes Apalaches. Usted ha prometidoa los iraquíes una participación en la riqueza de su petróleo. Ese tipo departicipación también podría ser útil aquí. Tenemos carbón y madera quetambién están siendo extraídos, y sin embargo muy poco de los beneficiosquedan en nuestra área. Si los iraquíes van a compartir los beneficios de susrecursos naturales, nos gustaría compartir los beneficios de los nuestros.Usted le prometió un seguro de salud a todos los iraquíes. Nos vendría bienque lo mismo sucediera aquí. Demasiados de nosotros no tenemos seguro desalud y tampoco acceso a adecuados servicios de salud. Usted tambiénprometió reconstruir las escuelas en Irak. También nosotros tenemos escuelasque necesitan ser reconstruidas y que requieren más inversiones.Sin duda usted podrá encontrar una justificación para atacarnos. Tenemosarmas de destrucción masiva. Basta con que vaya a inspeccionar la ex plantade uranio enriquecido cerca de Piketon, Ohio. Encontrará todo tipo dedesechos radiactivos sobre y en torno del lugar. Examine nuestras aguas.Examine nuestro suelo. Examine nuestro aire. Encontrará abundancia deagentes químicos y biológicos que podrían ser usados como armas.Literalmente vivimos entre ellos.”

(Mike Bryan, “Señor presidente, por favor, ataque a EstadosUnidos” (fragmento) en Página 12, 4 de mayo de 2003).

CITA NO ATRIBUIDA A UNA PERSONA EN PARTICULAR:

“Pero la gente –que sólo ha oído el lenguaje de las promesas vanas ylas ilusiones perdidas– mantiene aún su afán por sobrevivir y luchar.‘Siempre que acá llovió, paró’, me dijo el director de uno de los grandesdiarios nacionales. Pero esta vez parece estar lloviendo más fuerte que nunca:el cielo está cruzado por tifones, por tornados, por furiosos pamperos. Esdifícil predecir qué quedará de todo lo que aún está de pie cuando el desastre

se detenga. Si acaso se detiene antes de que sea tarde”.

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(Tomás Eloy Martínez, “Fábula de la cigarra y las hormigas” enArgentina: un país desperdiciado, Buenos Aires, El Ateneo, 2003).

En resumen:

-Toda argumentación es polémica, es decir, en ella aparecerán, siempre,al menos dos posiciones enfrentadas frente a un mismo problema. Esasdos posiciones, que el enunciador incluye en su texto con distintospropósitos, dialogan a la manera de argumentos (razonamientos paradefender una tesis) y contraargumentos (razonamientos que polemizancon los argumentos) a lo largo de la organización del discursoargumentativo.

-Como los argumentos y los contraargumentos aparecen en un mismotexto, se habla del texto argumentativo como de un texto dialógico.

-Los textos argumentativos son polifónicos porque en ellos aparecendiscursos citados mediante distintos procedimientos.

Los textos argumentativos son siempre:

-Polifónicos: incluyen más de una voz, aunque sólo sea la voz delargumentador y la voz de una audiencia presupuesta que sostiene unaidea distinta de la del argumentador.

-Dialógicos: se organizan en torno de la confrontación entre un emisoractual y un receptor concreto o no, presente o representadotextualmente.

-Polémicos: se basa en la contraposición entre dos o más posturas.

La situación de enunciación en la argumentación

La situación en la que se desarrolla la argumentación como interacciónsupone los siguientes factores: el tema (siempre pasible de ser rebatido),los tipos de interlocutores (argumentador o proponente, el oponente yel tercero) el proceso de la argumentación y de la persuasión, losobjetivos, las condiciones, los precedentes, las condicionessociolingüísticas y culturales en las que el discurso tiene lugar, el tiempoy el espacio en un contexto específico que define la situacióncomunicativa.

Las situaciones comunicativas en las que surge la argumentaciónpueden ser tan diferentes como: una conversación oral, una disputa, undebate, una entrevista, un artículo científico, un artículo deinvestigación, una demostración matemática o filosófica, un textopublicitario, un alegato ante un tribunal, una nota de opinión, un textoacadémico, un mítin político, un texto jurídico, una nota periodística,

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de crítica de arte, un texto de divulgación científica, un texto denegociación empresarial, etc.

La situación enunciativa en el texto argumentativo

Hasta aquí, nos hemos referido al enunciador, también comoargumentador o proponente.

Las situaciones argumentativas en las que aparecenargumentaciones son aquellas en las que un enunciador /proponente/intenta persuadir a un público enunciatario a quien se proponeconvencer o persuadir con los argumentos que sostienen su tesis que,se supone, se opone a otras que pueden sustentar los enunciatarios.

La argumentación es típica del discurso político, del discursode la propaganda y de la publicidad así como de las notas de opiniónde los periódicos.

En el ámbito académico, los textos argumentativos o los textosen los que predominan secuencias argumentativas se orientan haciala creación y sustento de saberes nuevos.

En su forma prototípica, la situación argumentativa aparece comouna situación de interacción entre los discursos del que Propone ylos contradiscursos del que se Opone y se mediatiza mediante undiscurso Tercero en el que se hacen patentes las distintas posicionesy el contacto entre los discursos contradictorios.

Es necesario que tengamos presente que el enunciador seconstituye a sí mismo y construye al enunciatario y que también enlos enunciados aparecen las huellas de esta construcción.

A diferencia de lo que ocurre en el texto expositivo, en eltexto argumentativo las marcas del enunciador aparecen en elenunciado. Es más, son lingüísticamente intencionales. Son comuneslos deícticos que remiten a la primera persona, así como otrossubjetivemas (indicadores de la subjetividad) tales como sustantivosaxiológicos, adjetivos, verbos y adverbios subjetivos; marcas desubjetividad afectiva modalizante y axiológica (modalizadoresvalorativos) y empleo de léxico con valor contextual de argumentación.

Otro rasgo propio del enunciador que argumenta es suapelación permanente al enunciatario, al que involucra de diversasmaneras: a) en algunos casos, refiriéndose a él directamente (porejemplo, denominaciones como lector, o el uso de la 2ª persona); b)incluyendo pasajes que implican al enunciatario sin nombrarlo (usode nosotros inclusivo, pronombres indefinidos, se colectivo); c)mediante la inclusión de preguntas o pseudo-preguntas que interroganla creencia sostenida por el enunciatario; d) a través del uso de diversasformas de la negación, para contradecir creencias propias atribuidas

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al enunciatario aun cuando este no represente a una persona sino a ladoxa, a un saber general.

En el enunciado, el enunciador se constituye a sí mismo y puedeconstruirse de distintas maneras:-puede construir una imagen de autoridad en el tema que su enunciadoaborda;-puede construirse como:* rebelde* provocador* conservador* guardián de la moral, etc.

Detenernos a mitad de camino. Actividad “para tomar aire”

Llegado a este punto, el alumno trabajará con el siguiente artículo, queapareció en el diario La Nación del 28 de julio de 2003. Se le proponeuna lectura completa del siguiente texto y, luego, la realización de lasactividades que se encuentran al final.

Discutamos en serio la educación superior

Por Aníbal Y. Jozami

“En un reciente artículo publicado en las páginas dedicadas a la

educación en el diario LA NACIÓN, se hizo referencia a una cantidad

de proyectos de creación de universidades en diferentes lugares del

interior del país y también en el Gran Buenos Aires. Estas iniciativas

fueron presentadas por legisladores nacionales de cuya buena

intención de favorecer a sus representados no dudamos. Sin embargo,

deben ser analizadas tanto por su factibilidad como por su pertinencia,

en el marco de un proyecto general de educación y de país.

En reiteradas ocasiones hemos insistido en la necesidad de que la

sociedad argentina no deserte del problema educativo. Asimismo,

en el marco de la crisis económica que desde hace años sufre el país,

es necesario comprender que se deben dedicar a la educación básica

y superior recursos presupuestarios más importantes que los que hoy

se dedican. Esto no debe hacernos creer que se trata simplemente de

aumentar los gastos y la cantidad de ámbitos, ya que no es un

problema de cantidad sino de calidad.

Por el contrario, el debate que se debe dar sobre la educación

universitaria en la Argentina, a un siglo de la Reforma de Córdoba,

que adecuó la estructura novecentista a la realidad de la Argentina

inmigratoria con nuevos sectores sociales que emergían, debe ser

Actividad 2

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replanteada para adecuar la Universidad al mundo globalizado, que

cambia de manera constante al ritmo de los continuos avances

tecnológicos.

La discusión que todavía nos debemos los argentinos implica tratar

la educación superior como un todo, y dejar atrás una visión

disgregada de ella. Vale decir que debemos asumir como totalmente

anacrónica y contraproducente la separación entre educación

superior universitaria y no universitaria. Para eso, debemos definir

esquemas curriculares que no se orienten a la tradicional

consideración de la Universidad como el último paso en el proceso

de aprendizaje de un individuo, sino como una etapa más en un

plan de educación permanente que no debería tener un punto final,

ya que a partir de las nuevas realidades tecnológicas reclama del

profesional una constante actualización académica.

También es necesario rediscutir los planes de estudios de cada

carrera y replantear cuáles son las especializaciones que mejor se

adaptan a la realidad productiva, tecnológica y social del mundo

de hoy y cuáles las que ya no son pertinentes.

Como toda discusión transformadora, la que se deberá dar sobre el

futuro de la formación universitaria implica un desafío trascendente

y con aristas incómodas para la comunidad educativa. Habrá que

debatir también cuál es la capacidad real de recepción de alumnos

que debe tener cada carrera en función de su posible salida laboral.

De hecho, hay especializaciones que pueden cubrir estos requisitos

de adecuación al mercado laboral, pero para una determinada

cantidad de aspirantes que se corresponda en cada lugar del país

con las posibilidades reales de inserción productiva. No se debe

olvidar que la historia de las décadas recientes muestra cómo

carreras nuevas que se correspondían y cumplían con los requisitos

de pertinencia académica terminaron siendo, inintencionadamente,

un engaño para los estudiantes, ya que por la superpoblación de

esas carreras al final de sus estudios los egresados sufrieron una

casi absoluta falta de salida laboral.

Por otro lado, la separación elitista entre los institutos terciarios y

las sedes universitarias contribuye a que permanezca la Universidad

como un ámbito generador de supuesto prestigio social cuando, en

realidad, muchas especializaciones que se cursan hoy en los

institutos quizá son más útiles, al país en general y a diferentes

regiones en particular, que muchas de las que se cursan en los

claustros universitarios.

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Es necesario también rediscutir la validez de los títulos. En este

sentido, cabe preguntarse si en la actual realidad de vertiginoso

desarrollo de innovaciones tecnológicas casi diarias sigue siendo

correcto poseedor de un título quien luego de obtenerlo pasa varios

años sin actualizarse. ¿Cuál debe ser entonces el criterio de validación

constante de los títulos para que la persona que busca asesoramiento

profesional en cualquier área pueda estar segura de que quien se lo

está impartiendo cumplió con un deseable nivel de actualización a

través de los años?

No hemos hablado aún del ahogo presupuestario que sufre toda la

educación superior en la Argentina. Sin embargo, habría muchas otras

cuestiones que deberíamos abordar antes de llegar a este tema. Pero

retomando ahora el origen de esta nota, me pregunto: ¿no deberíamos

discutir todas estas cosas antes de pensar qué nuevas universidades y

de qué tipo deberíamos tener y crear? Mientras el país todo (porque

la educación universitaria es algo demasiado importante para dejarla

exclusivamente en las manos de los universitarios) no discuta una

agenda verdaderamente transformadora de la enseñanza, seguiremos

improvisando y la Argentina seguirá perdiendo lo que otrora fue su

principal ventaja comparativa: la educación de nuestra gente.”

El autor es rector de la Universidad Nacional de Tres de Febrero ydirector de la revista Archivos del Presente.

Se sugiere al alumno analizar el texto anterior teniendo en cuenta losconceptos que se han trabajado hasta ahora en este capítulo. Para facilitarsu labor, se consignan a continuación una serie tareas que guiarán sutrabajo:

-¿Cuál es la tesis que sostiene el texto?-¿Con qué idea polemiza el texto?-Transcribir los argumentos que fundamentan la tesis.-Transcribir los contraargumentos.-Señalar en el texto las marcas de la presencia del enunciador (deícticos,persona gramatical, subjetivemas, etc.). Luego indicar cómo estáconstruida la imagen del enunciador.-Señalar los recursos de polifonía presentes en el texto.

Géneros retóricos

Podemos definir a la retórica como el arte de expresarse y de persuadir.La retórica implica –o es– un sistema cognitivo. Esto es, no consisteúnicamente en un aparato de recursos formales sino, fundamentalmente,en un conjunto de procedimientos lingüístico-mentales que organizan,

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implementan y sitúan en un marco de interacción procesos deaprehensión de la realidad a través de la necesidad de su expresión.

Los tres géneros de la elocuencia

Establecidos por Aristóteles y retomados por otros autores desde laAntigüedad, son:

-El género deliberativo. Es el de las asambleas donde se tomandecisiones según las reglas de la democracia. Consiste en aconsejar odesaconsejar en virtud de los valores de lo útil y de lo perjudicial, delo mejor y de lo peor. La materia del discurso en el género deliberativoes el carácter oportuno o inoportuno de una decisión a tomar, porparte de particulares o de cuerpos constituidos. El género deliberativose aplica también a las condiciones de factibilidad de la empresaconsiderada.

-El género judicial. Es el de los tribunales. Se habla en pasado a fin deacusar o defender, con los valores de lo justo y de lo injusto. Se tratade discutir en términos de contradicción sobre lo verdadero y lo falso.De un modo general, se puede organizar el juego del género judicialen torno de los dos polos acusador-defensor, invirtiendo los lugaresde todos los argumentos. Según Aristóteles, en el judicial debenconsiderarse tres puntos: la naturaleza y el número de las causas delacto injusto, las disposiciones de aquellos que lo comenten y el caráctery la disposición de las víctimas.

-El género epidíctico o demostrativo. Se trata del género que elogiao, más raramente, culpa o critica a personajes o ideas en diversascircunstancias que no sean ni políticas ni judiciales. Se expresa por logeneral en presente y emplea los valores de la virtud y del vicio, de lobello y de lo feo. El género admite sus aproximaciones propias, quese vinculan con los procedimientos de la amplificación o de laatenuación. Así, según el tema del discurso, podrá calificarse al sagazde frío e intrigante, al simple de honesto, al impulsivo y furioso desincero, al arrogante de magnífico y respetable, al temerario devaliente. Se juega, en definitiva, sobre la contigüidad de las nociones,sobre las cualidades próximas, sobre el exceso de un carácter enrelación con la virtud correspondiente. El verdadero problema delgénero demostrativo es su relación con los dos restantes, en particular,con el deliberativo.

Géneros académicos argumentativos

Los géneros en los que predominan las secuencias argumentativasson:

-Tesis: es un trabajo científico original, de extensión considerable,en el que se emplean técnicas propias del trabajo de investigación,como la recolección de datos y la ordenación e interpretación de los

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materiales. En el proceso de escritura deben formularse coherentementelos argumentos y las conclusiones presentadas con firmeza.

-Informe de investigación: es el escrito en el que se precisan los resultadosde una investigación para difundir los aportes que el investigador realizóa la disciplina que cultiva. Es preciso que desde la concepción del informese hayan cumplido los siguientes pasos de la investigación: a) elecciónde un tema y su evaluación; b) exploración en las fuentes de información;c) formulación de un plan de trabajo completo y detallado; d) ordenaciónde los materiales e interpretación de los datos; e) formulación de lasconclusiones, f) confirmación de la o las hipótesis.

-Ensayo: es el escrito en el que se parte de una tesis que incluye juiciosde valor sobre el tema tratado. Un buen ensayo revela siempre una tesispersonal y una originalidad creadora. En el ensayo se puede adoptar unenfoque personal, así como también se puede prescindir del aparatocrítico externo. No por esto está exento de la exigencia del rigor y de lafirme coherencia expositiva. El ensayo puede no estar expresado enlenguaje científico y usar un lenguaje propio del ámbito de lo literario.

-Ponencia: es el texto escrito para participar en un congreso, seminario,jornada u otros encuentros de especialistas y tiene la doble característicade la comunicación oral (será leída o formulada oralmente por el autor osu representante) y de la comunicación escrita (deberá ser concebidocomo texto para publicar). Se organiza sobre un plan índice que no seráreproducido en el texto. El objetivo es plantear una posibilidad diferentede abordar un tema o tratar un tema original, por lo tanto el texto deberácontar con secuencias argumentativas.

-Abstract: es el resumen de la ponencia que se exige en la etapa previa ala realización del encuentro.

-La monografía posee secuencias argumentativas necesarias para surealización.

-El informe de lectura, en cambio, puede o no tener secuenciasargumentativas. Lo más común es que intente ofrecer una descripciónordenada de algún fenómeno natural o cultural.

Estructura del texto argumentativo

El texto argumentativo, igual que los demás textos, está compuesto poruna serie de secuencias de proposiciones, generalmente heterogéneas;por ello, es frecuente que aparezcan junto a proposiciones o secuenciasargumentativas otras que no lo son, tales como expositivas, narrativas odescriptivas. El predominio de una secuencia de proposicionesargumentativas, junto con la intencionalidad del hablante (persuadir,convencer), es lo que otorga la configuración del tipo de textoargumentativo.

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El propósito de la secuencia argumentativa consiste endemostrar o refutar una tesis, para lo cual se parte de premisas con laintención de llegar a una conclusión (tesis nueva o refutación de latesis de partida); en consecuencia, el esquema básico de laargumentación consiste en poner en relación (relación estructural)una serie de datos (argumentos) con una conclusión a la que se ha dellegar. La relación puede ser garante y apoyo, o refutación y excepción.

La argumentación consta de las siguientes partes:

-Introducción (exordium). Tiene como finalidad presentar el tema ypredisponer favorablemente al receptor (auditorio) para que acepte latesis; para lograrlo, existen recursos tales como: apelar a un precedente,aceptado universalmente, y en el que se basa la tesis defendida; aducirvalores compartidos o hechos de la tradición; recurrir a la autoridad,o a la compasión y a las emociones del auditorio, etc.

-Exposición de hechos (narratio). En ellos se basa el enunciador paraque el receptor conozca la tesis defendida y se sitúe a favor delargumentador. Desde ese momento, el relato de los hechos y lapresentación de los datos (premisas) tienen valor de argumentación.Para esto se utilizan recursos del tipo de: relatar historias oacontecimientos que favorezcan la argumentación; aportar datosobjetivos (cuadros, estadísticas, imágenes, etc.) y, por lo tanto,incuestionables; utilizar comparaciones, etc.

-Exposición de los argumentos (argumentatio). El enunciador exponelos argumentos que considera oportunos en favor de la tesis que sedefiende y de los que se sirve también para refutar al oponente (laparte contraria). Con la pretensión de limitar el alcance de losargumentos del oponente, y de reducir su fuerza argumentativa, quienargumenta puede incluir concesiones a la parte contraria.

-Conclusión (peroratio). Es el recuerdo o la recapitulación de lo másimportante que se ha expuesto. Supone un refuerzo de los argumentosempleados.

El esquema o la estructura del texto argumentativo, segúnPlantin y Adam consta de las siguientes funciones:

Texto argumentativo

Argumento

Tesis Datos [Inferencias] Conector Fuerza Conclusión Anterior (Premisas) (Indicador (es)

de fuerza) (Tesis nueva)

Esta estructura, que se presenta tanto en los discursos oralescomo en textos escritos, y tanto en los usos formales o planificados

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del lenguaje como en los familiares, coloquiales o espontáneos, nosiempre aparece canónicamente desarrollada según el esquemaprototípico. Por lo tanto, el orden de sus componentes puede apareceralterado, o puede aparecer suprimido uno de ellos; esto sucedeparticularmente en los usos orales no formales y, en especial, en lapublicidad. En la configuración definitiva del esquema influyen razonesde tipo pragmático, entre las que se encuentran el mundo conocido quecomparten los intervinientes en la interacción, la intencionalidad y losimplícitos.

En cuanto al concepto de fuerza, Perelman y Olbrechts-Tytecadestacan que el principio fundamental es la adaptación a las tesis queacepta el auditorio, teniendo en cuenta la intensidad de esta adhesión,de modo que nos podemos encontrar con argumentos fuertes yargumentos débiles. Los indicadores de fuerza son exponenteslingüísticos que sirven para conectar los enunciados y para indicar supapel dentro de un discurso, de modo que unos marcan la tesis, otros losdatos o los argumentos, otros la regla general y otros la reserva, la fuenteo categorías mayores como la argumentación misma.

¿Qué nos planteamos cuando estudiamos textos argumentativos?

Siguiendo el enfoque del estudio según la teoría de la argumentaciónen la lengua (Anscombre, Ducrot, Plantin), nos planteamos la relaciónque se establece entre dos enunciados (E1, E2) pertenecientes a undiscurso; se considera que la relación es argumentativa si podemosparafrasear ese discurso con uno de los enunciados siguientes:

E1 motiva, justifica, defiende, legitima, fundamenta, permite (creer,decir, pensar) que…

apoya, implica…causa, explica, prueba, demuestra… E2

E1 se presenta como una buena razón para admitir, creer… E2

E1 se enuncia para, en vista de, con la intención de hacer aceptar,hacer hacer, hacer decir… E2

También se puede expresar la relación entre los enunciados, medianteconectores (palabras de relación que tienen como función pragmáticala de articular las informaciones y las argumentaciones de un texto).

Tipos de argumentos

Podemos clasificar los textos argumentativos en orales o coloquiales yescritos o formales; también podemos clasificarlos en textoargumentativo con la intención de persuadir o influir y textoargumentativo con la intención de demostrar o convencer. Además,podemos considerar los siguientes tipos de argumentos:

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-Argumentos basados en la causa. En la argumentación por la causa,se planea en qué medida el hecho (la premisa) justifica la conclusión.La argumentación causal aporta una respuesta a una pregunta, explicaun determinado fenómeno relacionándolo con una causa.Lingüísticamente se formula de la siguiente manera:

El evento A es causa, efecto, consecuencia,está en el origen de,determina, provoca… B

B se produce a causa de A, se debe a… A

-Argumentos basados en la definición. La definición estáestrechamente relacionada con la argumentación porque permiteeliminar las ambigüedades y establece la univocidad, condición detodo discurso que tienda a la verdad.

-Argumentos basados en la analogía. La analogía desempeña funciónargumentativa en cuanto funda su base en precedentes; elprocedimiento de argumentación consiste en relacionar el casoconcreto con un caso tipo o con un modelo o parangón. Se trata deun sistema de argumentación por inducción.

X es análogo, idéntico que,se parece a,es semejante a,tiene el mismo aspecto que,recuerda a,corresponde a… X’

X y X’ son homólogos,son del mismo género,son semejantes,

son iguales.

-Argumentos basados en la autoridad. El argumento de autoridadconsiste en apoyar la verdad de la conclusión sobre la persona delenunciador. La manera en que, generalmente, este argumento apareceenunciado es: a) alguien ha dicho algo sobre algo; b) a ese alguien sele reconoce competencia y saber; y c) por lo tanto, lo que ese alguiendice es verdad. (Ver más arriba “cita de autoridad”).

Por otro lado, si bien en estos textos se tiene en cuenta elvalor de verdad de los enunciados que intervienen en laargumentación y la validez del lazo de unión entre las premisas y laconclusión, debemos recordar que lo que se persigue principalmentees persuadir, conseguir la adhesión; esto justifica que frecuentementenos encontremos con paralogismos o argumentaciones falaces(falacias); se trata de inferencias que no son válidas, pero cuya formarecuerda a la de las argumentaciones válidas.

-Falacia ad hominem (argumento dirigido contra la persona). Consisteen refutar una opinión censurando a la persona que la defiende enlugar de aducir razones contra esa opinión.

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Ejemplo: En una discusión en la que están en juego las emociones, uno dice:“Usted no es quién para decirme eso”.“No quiero que salgas esta noche. Hay mucha inseguridad y estoy preocupada

por vos porque soy tu madre”.

-Falacia ad baculum (al báculo). Son argumentos que se basan en la fuerzao el poder que tiene un objeto, una institución, una persona, una firmacomercial, etc. que sustituyen a las razones.

Ejemplo: “Si es de Bayer, es bueno”.

-Falacia ad populum (a la gente, a la masa). A través de estos argumentosse apela a los sentimientos, a las emociones, van dirigidos a conmover alauditorio más que a aducir razones oportunas.

Ejemplo: Un conocido presentador de televisión entrevistó al padre de unaniña a la espera de un corazón para ser trasplantada, circunstancia que originóuna emergencia nacional. El presentador quería “ir al fondo” con su entrevistay entonces preguntó:¿No pudieron esposo y esposa hacerse un tiempo “para la pareja”?Y, usted, ¿no pensó en pegarse un tiro en la cabeza? ¿No se le ocurrió ir al

Garrahan a decir que “si no aparece un corazón, yo de acá no me voy”?

-Falacia ad verecundiam (a la verdad). Consiste en recurrir al criteriode autoridad para obtener la adhesión a una determinada conclusión;cuando la autoridad a quien se apela no es tal en relación con el asuntoque constituye el problema, entonces el argumento se considera unafalacia.

Ejemplo: Es un recurso típico de la publicidad presentar un producto a travésde la imagen de alguien famoso. El convencimiento del público descansa en lanotoriedad de quien habla. “Yo también aseguré mi auto en … , y no soy la

única. ¿Qué estás esperando para asociarte?”

-Falacia ad ignorantiam (a la ignorancia). Defiende que una cosa no esverdadera porque se ignora o porque no se ha probado su veracidad.

Ejemplo: en un conocido caso criminal del verano del 2003 en Buenos Aires,los familiares de la víctima no reconocieron una bala y “como pensaron queera un pituto de biblioteca” la tiraron al inodoro y apretaron el botón.

-Falacia to quoque (y tú también). Consiste en devolver la ofensa alacusador sin formular argumentos para refutar la acusación. Esconsiderada, generalmente, como un tipo de falacia ad hominem.

Ejemplo: ¿Y vos, precisamente vos me lo decís?

La textualización de los textos argumentativos

El texto argumentativo, igual que los demás tipos de textos, estácompuesto por una serie de secuencias de proposiciones, generalmenteheterogéneas; en él encontraremos frecuentemente, junto a

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proposiciones o secuencias argumentativas, otras que son descriptivas,expositivas o narrativas.

Los textos argumentativos tienen por finalidad demostrar orefutar una tesis, idea o punto de vista, para lo cual se parte de premisascon la intención de llegar a una conclusión.

El punto de partida

El punto de partida para la construcción de un texto argumentativoserá, siempre, nuestro plan de texto o esquema organizativo.

La realización del plan de texto

En este punto debemos tener en cuenta que:

-La realización del plan de texto es un momento fundamental denuestro proceso de escritura.

-La generación de las ideas es una fase importante en la realizaciónde un texto escrito.

-Las primeras ideas acuden de manera confusa a nuestra mente.

-Es necesario precisar esas ideas a partir de la reflexión sobre ellas ysobre el propósito de nuestro escrito.

-Debemos eliminar aquellas ideas que no sirvan plenamente a nuestrosfines.

-Una vez reunidas las ideas, debemos organizarlas. Para ello, sonnecesarias tres operaciones:* la subdivisión en grupos de ideas, utilizando características queresulten interesantes;* la selección de los elementos que mejor representan a cada grupo;* la decisión sobre el orden de exposición.

Aspectos pragmáticos y gramaticales de los textos argumentativos

Es necesario atender al contexto de producción y a la intencióncomunicativa. Debemos tener en cuenta el marco o situación deargumentación: los participantes que intervienen, el estatus y el papelque desempeñan, los intereses que defienden.

En cuanto a la organización pragmática del texto, debemos tener encuenta los siguientes aspectos gramaticales y pragmáticos:

-Los conectores pragmáticos y los organizadores textuales (ver Lacohesión).

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-Se debe recordar que, desde un punto de vista lingüístico, laargumentación se centra especialmente en las relaciones de causa /consecuencia, oposición / contraste, introductor de premisas, indicadorde argumento y marcador de conclusión.

-Para reforzar la argumentación, es frecuente recurrir a enunciados conoraciones concesivas en los que el hablante menciona dos elementos deinformación que contrastan fuertemente entre ellos. Para ello, seemplean conectores concesivos del tipo de: aunque, a pesar de que, yeso que, si bien (es cierto que), aun + gerundio, con + infinitivo; por másque, así y todo…; también se utilizan locuciones con matiz concesivo,tales como: “sin duda tiene usted razón, pero”…, “aunque seaindispensable, debemos…”, etc.

-El léxico cuyo indicio presenta el uso contextual de un determinadotérmino que se aleja del lenguaje habitual. La elección de los términostiene por sí misma valor de argumentación.

-Los tiempos verbales. Aparecen generalmente ordenados en torno almomento de la enunciación, el presente. Es frecuente también, laaparición de verbos en 1ª persona, con los que se expresa el autor.

-Los deícticos. El uso endofórico de los deícticos es una operación quepermite relacionar los objetos y hechos del mundo a las coordenadas delugar y de tiempo asociados con el locutor.

-Las marcas de modalización o moralizadores. Introducen el punto devista del emisor en el discurso, ya sea mediante verbos modales (poder,desear), de opinión (creer, opinar) o preformativos (prometer, jurar); yasea mediante otros procedimientos, como la cuantificación, la calificaciónmediante adjetivos o elementos equivalentes, el uso de exclamaciones ointerrogaciones retóricas, los adverbios, la connotación, el léxico marcadopositiva o negativamente, el uso de comillas o de guiones para marcar ladistancia y el posicionamiento del enunciador respecto del enunciado.Estas marcas tienen que ver con la actitud que el enunciador adopta conrespecto a sus producciones verbales (enunciados); indican el grado deadhesión (incondicional o mitigada), de incertidumbre o de rechazo delsujeto de la enunciación con respecto a los contenidos enunciados (verLa situación enunciativa).

-El uso de implícitos. Los implícitos pueden ser presuposiciones ysobreentendidos. Las presuposiciones pertenecen al código, al materiallingüístico. Los sobreentendidos son de naturaleza pragmática, y losobtenemos por procedimientos inferenciales.

-La polifonía enunciativa. Se recomienda consultar, en especial, elcapítulo La polifonía en los textos académicos.

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-Recursos de la argumentación. (Ver el capítulo La explicación). Comose ha podido ver a lo largo del capítulo, la argumentación usa con másfrecuencia los mismos recursos que la explicación.

Leer el siguiente texto, aparecido en el diario Clarín el 7 de abril de2003.

Garantizar a todos la educación

”Lograr la permanencia de chicos de bajos recursos en una escuela

de calidad exige el esfuerzo conjunto de Gobierno, empresas y

organizaciones del tercer sector.

Carlos D. Tramutola. Presidente de la Fundación Cimientos

para la Igualdad de oportunidades educativas.

El progresivo aumento de la desigualdad en la distribución

de los ingresos de la población tiene un correlato directo con la

acentuación de la desigualdad en las oportunidades educativas. La

creciente expansión de la pobreza agrava la dificultad de una gran

cantidad de chicos y jóvenes para permanecer en el sistema

educativo.

Según un informe de Siempro (Sistema de Información,

Monitoreo y Evaluación de Programas Sociales) en el año 2001 se

verificaba que de los adolescentes de entre 15 y 18 años

pertenecientes a los hogares que se ubican en el 20% de menores

ingresos, un 28% no asistía a la escuela, mientras que entre sus

pares pertenecientes a las familias del 20% de mayores ingresos no

asistía un 4,7%.

La creciente tendencia a la deserción escolar es uno de los

problemas que inquieta al conjunto de la sociedad argentina. En

los hogares de menores ingresos la vulnerabilidad a la deserción es

sumamente importante. Aun cuando asistir a una escuela pública

de gestión estatal sea de carácter gratuito, implica para las familias

costos que no están en condiciones de asumir. La falta de recursos

para el calzado, vestimenta, útiles escolares y transporte son las

principales dificultades que enfrentan los padres a la hora de enviar

a sus hijos a la escuela.

El costo de oportunidad de mantener a los hijos en el sistema

escolar es alto, ya que los niños y adolescentes en lugar de asistir a

clases, podrían realizar alguna actividad generadora de ingresos

para la familia –trabajando, realizando changas, pidiendo en las

Actividad 3

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calles, etc.– o quedarse al cuidado de la casa y los hermanos mientras

sus padres salen a trabajar.

Además, el rezago y la repitencia son factores que, en muchos

casos, conducen al abandono de los estudios, ya que para las familias

de bajos recursos el costo del fracaso escolar repetido es casi imposible

de sobrellevar. Y, lamentablemente, las cifras indican que las personas

con menores ingresos son quienes obtienen generalmente menos

logros educacionales.

A modo de ejemplo, el 30% de los niños de las familias más

pobres tienen rezago en el nivel primario y el 50%, en el nivel

secundario. El 23% repitió algún grado durante la primaria y el 38%,

en el nivel secundario.

Círculo vicioso

“Este contexto encierra una problemática crucial: la situación de

pobreza causa la deserción escolar, y la deserción escolar es, a su vez,

causante de más pobreza y exclusión social. Familias pobres carentes

de oportunidades educativas para sus hijos garantizan la reproducción

intergeneracional de la pobreza porque la exclusión del sistema

educativo significa la reducción de sus posibilidades futuras en cuanto

a la inserción en el mercado laboral, la generación de ingresos, el

acceso a servicios de salud, etcétera.

Por este motivo, la educación es clave para superar los

problemas de la pobreza y la desigualdad social: la equidad en la

distribución del capital humano es imprescindible para lograr una

mayor equidad en la distribución de los ingresos.

Es necesario, entonces, promover iniciativas que busquen

igualar las oportunidades educativas de los niños y jóvenes de bajos

recursos, por medio de acciones destinadas a evitar la deserción escolar

y mejorar la calidad de la educación que reciben.

La experiencia de la Fundación Cimientos después de 5 años

de implementar un programa de becas dirigido a chicos con un alto

compromiso hacia el estudio, pero cuya situación socioeconómica

los pone en riesgo de deserción escolar, muestra que se pueden lograr

mejoras significativas en ambos aspectos.

El programa, que este año incluye a 1.000 beneficiarios de

diversas localidades de la Capital Federal, Buenos Aires y varias

provincias, consiste en la transferencia de ingresos a las familias

mediante la modalidad de una beca de estudio mensual, y en acciones

de acompañamiento y apoyo que favorecen el aprovechamiento de

las actividades escolares.

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Los resultados de esta experiencia demuestran que los chicos

que participan del programa tienen un índice de deserción inferior

al 5% y, además, mejoran su rendimiento y conducta, combatiendo

así también los problemas de rezago y repitencia, posibles causantes

de futuras deserciones.

Para lograr una sociedad más equitativa es necesario

garantizar el derecho a la educación de todos los chicos. El desafío

es grande. Lograr la permanencia de los niños y adolescentes de

bajos recursos en el sistema educativo y asegurarles una educación

de calidad requiere del esfuerzo conjunto del Gobierno, haciendo

una utilización más eficiente de sus recursos escasos; de las

empresas, construyendo relaciones sociales intensas; de las

organizaciones del tercer sector, adoptando modelos eficaces de

gestión; y de los ciudadanos, continuando y consolidando sus

esfuerzos solidarios.”

Analizar el texto:

-¿Cuál es la tesis que se sostiene?-Transcribir los argumentos que fundamentan la tesis.-Transcribir los contraargumentos.-Señalar en el texto las marcas de la presencia del enunciador (deícticos,persona gramatical, subjetivemas, etc.). Luego indicar cómo estáconstruida la imagen del enunciador.-Señalar los recursos de polifonía presentes en el texto.-¿A qué tipo de información objetiva recurre el enunciador para apoyarsu tesis?-¿Qué efecto se logra con el último párrafo performativo?-Transcribir una expresión de la relación causa/consecuencia. Marcarel conector.-Transcribir un ejemplo que fundamente la tesis.

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“Como trabajo final, los alumnos deberán entregar un informe delectura que dé cuenta de...”. “Fecha del parcial: 10 de julio.” “Para laclase próxima, leer los artículos de este autor y buscar en elDiccionario Enciclopédico de las Ciencias del Lenguaje lossiguientes conceptos...”.

En las aulas universitarias suelen escucharse a menudo frases como lasanteriores. Sin embargo, los informes de lectura, parciales escritos,artículos científicos, entradas de diccionarios especializados son, en lamayoría de los casos, géneros discursivos o clases textuales casidesconocidos por los estudiantes que ingresan a la universidad,quienes no han desarrollado las habilidades necesarias para su lecturao producción. Por esta razón, creemos necesario presentar unacaracterización de algunos géneros discursivos que los estudiantesdeben ser capaces de producir en las instancias de evaluación.

Las respuestas de examen

Los instrumentos de evaluación más utilizados en el medio universitarioson los parciales y los exámenes finales escritos. De la resolución correctade estas instancias depende en gran medida el éxito en los estudios pero,para poder aprobar dichas instancias, no es suficiente con aprender yrecordar los contenidos de cada materia, sino que también es necesariopoder transmitirlos con claridad, precisión y de manera completa. Esto,como puede deducirse, requiere del dominio de las habilidades deescritura y de comprensión de los textos leídos, así como de la consignaque expresa qué es lo que el profesor quiere evaluar.

Observen las pautas para la corrección de respuestas de examenformuladas por un profesor:

Aspectos a evaluar:-La respuesta debe atenerse a lo solicitado, desarrollarse en formacompleta y debe poder ser comprendida de manera independiente dela consigna.-La información seleccionada debe ser pertinente y debe estarcorrectamente organizada.-Se debe observar un manejo de los recursos de escritura necesariospara el desarrollo de la respuesta.

De acuerdo con estas pautas, para aprobar un examen, en lasrespuestas se debe incluir toda la información necesaria para que puedanser comprendidas sin que sea necesario haber leído la consigna. Incluso,podría decirse que también deberían desplegarse las explicacionesnecesarias para que las pueda entender una persona que desconoce eltema. Pero a menudo los alumnos no cumplen con este aspecto, ya quecreen que el profesor, por conocer el tema con profundidad, repondrátoda la información faltante. Este error tan frecuente se debe a que noconsideran que, en la instancia de evaluación, se espera que demuestren

Los géneros académicos

Por Lucía Natale

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todo cuanto han aprendido y, además, que manejen el tema de modotal que puedan explicarlo con claridad.

Por otra parte, sucede que los alumnos agregan en susexámenes información no pertinente, es decir, que no se vinculaestrechamente con lo pedido o que es irrelevante. Esto ocurre debidoa la creencia generalizada de que la nota es proporcional a la cantidadde datos que se incluyen y que puede ser mayor si se escriben muchaslíneas. Por el contrario, para los docentes esto revela una falta dehabilidad para seleccionar la información, lo cual deriva muchas vecesen una calificación menor a la esperada.

Con respecto a las habilidades de escritura que se evalúan enun examen, puede decirse que dependen en gran medida de lacomprensión de las consignas de examen. Entre las más frecuentes,están las encabezadas por los siguientes verbos, que señalan cuál es laoperación discursiva –es decir la organización lingüística delcontenido– que se espera como respuesta: enumerar, definir,ejemplificar, caracterizar, comparar, clasificar, explicar, justificar. Estetipo de operaciones son propias del discurso explicativo, por lo quese recomienda la lectura del capítulo 7 de este libro para una mejorcomprensión del tema.

A continuación se caracterizan brevemente cada uno de estostipos de respuesta, y se da un ejemplo de ellas. Léanlas y formulenluego las consignas a las que responde cada texto.

La enumeración consiste en una lista de elementos que conformanun conjunto.

Existen distintos recursos explicativos. Los más frecuentes son: ladefinición, la analogía, la paráfrasis y el ejemplo.

La definición, es decir el procedimiento destinado a explicar qué esun objeto o un concepto, se puede construir usando verbos que indicandenominación (se denominan, se llaman, recibe el nombre de, etc.) oel verbo ser.

Se llama Teoría de la mente a la competencia de atribuir mente aotros, y de predecir y comprender su conducta en función de

entidades mentales, tales como las creencias y los deseos.

Los verbos perfomativos son aquellos que realizan la acción que

significan.

Los ejemplos son frecuentemente solicitados en los exámenes, porquea través de ellos, el docente puede observar si el alumno puedereconocer los elementos que pertenecen a una determinada categoría.Pero, en general, los ejemplos no se piden en forma aislada, sino comocomplemento de una definición, una caracterización o unaclasificación.

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Los verbos performativos son aquellos que realizan la acción que

significan, como por ejemplo: jurar, prometer, bautizar, felicitar.

La caracterización supone el señalamiento de las características de unobjeto y la explicación de cada una de ellas.

Vigotsky afirma que el lenguaje escrito es un proceso voluntario,consciente y abstracto y, para su adquisición, es necesaria laescolarización.

La voluntariedad se vincula con la situación comunicativa, yaque el escritor debe representársela en el pensamiento, porque en elmomento en que se lleva a cabo el acto de escribir el receptor no seencuentra presente. Además, esta característica puede verificarse enotros aspectos. Por un lado, en las lenguas alfabéticas, es necesario quelos sujetos tomen conciencia de la estructura fónica de la palabra ypuedan aislar los sonidos que la componen para luego convertir esossonidos en símbolos escritos. Por el otro, también la sintaxis y laestructuración semántica del enunciado requieren de una actividad másvoluntaria en el momento de escribir. Estos niveles deben desplegarsepor completo, ya que se trata de un tipo de comunicación diferida y sedeben tomar los recaudos necesarios para que el destinatario delmensaje pueda comprenderlo.

El carácter más consciente del lenguaje escrito con respecto aloral se encuentra estrechamente vinculado al de su voluntariedad.Vigotsky da algunos ejemplos sobre este aspecto. Entre ellos, destacala necesidad de usar conscientemente la gramática para escribir.El carácter abstracto del lenguaje escrito se relaciona con el hecho deque es un lenguaje sin expresividad, sin nada de su aspecto sonoro.Además, como el mismo Vigotsky dice , “es un lenguaje s ininterlocutor”. En una conversación, la comprensión y la producciónde los enunciados se apoyan en aspectos concretos como la entonación,la presencia del contexto físico en que se encuentran los interlocutores,los gestos y las miradas. En cambio, en la comunicación escrita, estoselementos no aparecen y para poder comprender o hacer comprensibleel contexto situacional es necesario apelar a distintas estrategiasdiscursivas que permitan reconstruirlo. Esto permite describir allenguaje escrito como un tipo de lenguaje descontextualizado lo quesignifica que no se apoya en elementos concretos.

Según el mismo autor, el aprendizaje de la lengua oral seproduce de un modo espontáneo. Los niños adquieren esta competenciaparticipando de las situaciones que se viven en su comunidad. Encambio, la adquisición del lenguaje escrito sólo es posible a partir deuna instrucción artificial, que requiere de dispositivos específicos y dela participación conjunta del niño y del maestro en actividades

especialmente diseñadas para alcanzar ese aprendizaje.

Para escribir una comparación, es necesario, en primer lugar, presentarlos conceptos u objetos que se van a comparar y, en segundo término,caracterizar cada uno de ellos. Una vez hecho esto, se señalan lassemejanzas y las diferencias que existen entre ambos.

El lenguaje escrito, en contraposición con el oral, demanda un mayorgrado de voluntariedad y conciencia para poder ser usado con eficacia.Esta diferencia puede explicarse teniendo en cuenta distintos aspectos.Por un lado, en las lenguas alfabéticas, es necesario que los sujetos

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tomen conciencia de la estructura fónica de la palabra y puedan aislarlos sonidos que la componen para luego convertir esos sonidos ensímbolos escritos. Por el contrario, en la lengua oral la forma fónicade la palabra se pronuncia “automáticamente”, sin necesidad algunade separar los sonidos que la forman. Para hablar, no es necesariotomar conciencia de los elementos que componen la forma sonoradel habla.

Por otro lado, también la sintaxis y la estructuraciónsemántica del enunciado requieren de una actividad más voluntariaen el momento de escribir. Estos niveles deben desplegarse porcompleto en la escritura, ya que se trata de un tipo de comunicacióndiferida y se deben tomar los recaudos necesarios para que eldestinatario del mensaje pueda comprenderlo. Cuando se estáhablando, en cambio, las frases pueden aparecer inacabadas en suaspecto sintáctico, ya que se complementan con los gestos y con laentonación. Lo mismo ocurre con la estructura semántica. En laconversación, por ejemplo, la organización de la información esmenos rigurosa. Se encuentran digresiones y cambios de tema, porejemplo. Esto es posible porque la presencia del interlocutor permiteque se realicen las aclaraciones necesarias cuando se registran huecos

o lagunas en la información que se está intercambiando.

La clasificación es una de las actividades científicas más importantesy, por eso, es muy frecuente en los textos académicos. Para construirla,conviene presentar, ante todo, las clases en que se puede dividir undeterminado universo y, luego, caracterizar cada una de ellas.

Bajtín reconoce dos grandes grupos de géneros discursivos: losprimarios y los secundarios. Estos últimos surgen en situacionesculturales más complejas, más desarrolladas y organizadas y songeneralmente escritos. Entre ellos, el autor menciona las obrasteatrales, las investigaciones científicas y los géneros periodísticos.Se denominan secundarios porque incluyen, absorben o reelaboranlos llamados géneros primarios. Por ejemplo, en una novela puedenencontrarse cartas personales, diálogos, chistes o anotaciones en undiario íntimo, pero se las incluye como un recurso estilístico. Encambio, los géneros primarios suelen darse en situaciones cotidianasy están en estrecha relación con el contexto en el que surgen; hastapodría decirse que dependen de él. En general, se manifiestan a travésde la lengua oral. Ejemplos de ellos son la conversación cotidiana,

las recetas de cocina y las anotaciones en la agenda.

La explicación, tema que se desarrolla más extensamente en el capítulo6, es una habilidad compleja, ya que requiere que el alumno seleccioneaquellos de los recursos anteriormente desarrollados (definición,ejemplificación, clasificación, etc.) los que sean más pertinentes paracada respuesta. A menudo, la consigna solicita la explicación deenunciados de un autor, que se vincula con lo que sigue.

Otro tipo de respuesta a menudo solicitada es la justificación de unaaseveración. Esto implica que es necesario proveer las razones ofundamentos dados por uno o varios autores. Para su resolución, esimprescindible la comprensión y el análisis del texto argumentativoque sirve de fuente. En su formulación se deben incluir el nombre del

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autor de la frase que se desea justificar, la fuente en que la expresa, laaseveración y los argumentos que la sostienen, debidamente presentadosmediante organizadores discursivos, es decir, palabras o frases destinadasa organizar el desarrollo del escrito, como para empezar, en primer lugar,por otro lado, en síntesis, para finalizar, etc.

Según señalan Fondebrider y Gambolini en el prólogo de Cancionesceltas , una balada de las llamadas “tradicionales” no puede serequiparada a un poema. Esto se debe a dos razones. En primer lugar,en el poema hay un único poeta que expresa una subjetividad individual,mientras que las baladas son creaciones colectivas en las queintervienen distintos agentes que, con el correr del tiempo, vanmodificando el sentimiento originalmente expresado en la composición.En segundo término, las baladas no han sido compuestas para ser leídasen silencio –aunque puedan encontrarse recopilaciones antiguas– sinocantadas, por lo que están estrechamente vinculadas con la música, lo

que se nota especialmente en los patrones rítmicos.

-Rastreen en los textos leídos como bibliografía para la materia los temasa los que se les ha dado una mayor importancia en el desarrollo de lasclases. A partir de esa lectura, escriban preguntas o consignas que puedenllegar a ser formuladas por el profesor en el momento del parcial yrespóndanlas.Ejemplos:* Defina y caracterice la noción de signo lingüístico.* Según P. Bourdieu, existe la necesidad de sustituir la noción deCompetencia lingüística por la de Capital lingüístico. Fundamente laidea.

-Lean las siguientes respuestas de parcial y traten de reconstruir lasconsignas a las que responden.

* En la actualidad la juventud, según Beatriz Sarlo, se encuentra, luego de

haber atravesado transformaciones en donde la juventud no era tomada encuenta, como la etapa de la vida en donde todos quieren permanecer. Además,dice que las instituciones fueron perdiendo su valor, invadidas por el mercado,que es donde los jóvenes encuentran sus deseos. Este mercado se muestra enforma de ideal de libertad pero en realidad es excluyente, porque fabrica susmercancías sólo para un grupo determinado de personas, dejando de lado a losque no pueden utilizarlas. Sólo pueden llegar a coincidir varios jóvenes dediferentes características con un líder social, por ejemplo un cantante pop oun jugador de fútbol.

Para Dalia Szulik y Silvia Kuasñosky, la juventud hoy, luego de lascrisis económicas y social que sufrió el país, se encuentra en un mundo dondeaumentó el desempleo y los jóvenes quedan excluidos del mundo laboral. Estosviven en un ambiente contradictorio, donde tienen aspiraciones de consumoy carecen de recursos. La juventud aparece como el sector más afectado por elimpacto de la crisis económica y social y por la incertidumbre que deriva de laactual situación que se expresa en una falta de perspectiva y esperanzas. Lajuventud se encuentran en una sociedad donde los convierten en un blancode una serie de problemas específicos, lo ven como un mal social. Relacionando

Actividad 1

98

a la juventud con las drogas, prostitución, armas, etc. Es el Estado quiendebería ocuparse de esta situación.

Según Margulis y Urresti, la juventud utiliza la moda para destacarsede la sociedad también como modo de expresión. Dicen que les llama laatención lo nuevo o moderno, cuando algo se impone deja de ser llamativo.Hoy algo es moda pero mañana no lo sabemos. Cada joven puede encontrarvarios mercados donde puede identificarse, aunque hay lugares deexclusividad, de distinción y precio.Margulis da como características de juventud, que poseen códigos queexcluyen a los demás. Una persona que no pertenece a este grupo, por másque quiera no es aceptado y no podrá adaptarse del todo a los códigos queellos poseen.

* La juventud se ha tornado en objeto de constantes debates en la actualidad.

Estas discusiones tienen como objetivo la caracterización, delimitación ydefinición de esta etapa vital de la vida. Para ello, los investigadores delInstituto Gino Germani de la facultad de Ciencias Sociales de la UBA, MarioMargulis, Marcelo Urresti, Dalia Szulik y Silvia Kuasñosky, así como laensayista Beatriz Sarlo analizan y caracterizan esta temática. A continuación,se presenta la condición de juventud desde el punto de vista biológico hastasu articulación social, cultural, política e histórica.

En primer lugar, como señala Margulis en su ensayo “La juventudes más que una palabra”, la juventud tiene una base material relacionadacon la edad. Esta condición de orden biológico que refiere a un períodocronológico en la vida de todo ser humano está referida no obstante a unaedad “procesada por la historia y la cultura”, como bien aclara el autor. Valedecir, sobre esta “moratoria vital” o “capital temporal” se articulan lasdiferencias sociales y culturales del ser joven, como la generación, la clasesocial, el marco institucional y el género.

* Mario Margulis en el texto “La juventud es más que una palabra” señala

que la juventud no sólo es un signo, esta presenta diferentes modalidadescomo la edad, la generación, la clase social, etc.

El autor señala que el ser joven es un abanico de modalidadesculturales; la juventud es una condición que se articula social y en funciónde la edad como crédito energético y moratoria vital (es un plus de energía)

o distancia frente a la muerte.

-Revisen ahora cada una de las respuestas teniendo en cuenta losaspectos discursivos, a partir de las siguientes preguntas:¿Es un texto autónomo?¿Desarrolla la operación discursiva congruente con la consignapensada?¿Desarrolla las explicaciones necesarias para su comprensión por partedel lector?¿Presenta en forma completa la información?¿Presenta a los autores y las fuentes consultadas? ¿Retoma otras vocescitadas en la fuente?¿Muestra una organización previa de la información?¿Es un texto cohesionado?

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La exposición de un texto leído

Una de las tareas más frecuentes que los alumnos universitarios debenllevar a cabo es la exposición de un texto leído, lo que puede realizarseoralmente o por escrito. Pero cabe advertir que en las situaciones decomunicación oral también es necesario recurrir a la escritura, con elobjetivo de organizar la información que se va a transmitir de la maneramás precisa y completa.

La exposición de una fuente bibliográfica requiere, de parte delalumno, el desarrollo de dos habilidades que se traducen en el textoresultante de manera conjunta: el resumen y la reformulación oparáfrasis.

El resumen es una habilidad textual compleja, una estrategiapara procesar información. Su complejidad se justifica porque requierede operaciones cognitivas y lingüísticas como la selección yjerarquización de informaciones y su organización en otro texto, asícomo su reformulación en un nuevo texto, que se corresponde con lafuente en cuanto a la información que provee, la estructura y finalidady está sometido también a las exigencias de coherencia y cohesión.

Para resumir, es necesario llevar a cabo distintos pasos. Elprimero consiste en la lectura atenta de la fuente, con el objetivo dereconocer su estructura –narrativa, descriptiva, argumentativa,explicativa– y seleccionar las ideas centrales, que se vuelcan acontinuación en un esquema de contenido. Esto servirá como base parala elaboración del nuevo texto, en el que no deben faltar conexioneslógicas explícitas entre las distintas ideas y cuya escritura requiere poneren juego habilidades de reformulación o paráfrasis, es decir, de formularel contenido de distintas maneras, pero sin distorsionarlo.

Cuando se expone el texto leído, es necesario señalar el nombredel autor, de la fuente de la que se extrajo y también explicitar el temaque se aborda. Además, a lo largo de la exposición, se debe delegar laautoridad de los dichos a través de la utilización de verba dicendi (verbosde decir), tema que se desarrolla en el capítulo: La polifonía en los textosacadémicos.

Otro aspecto para tener en cuenta es que el autor de unaexposición debe considerar que los destinatarios muchas vecesdesconocen el contenido del texto fuente, por lo que es necesario explicarde manera clara las ideas, de modo que resulten comprensibles. Estoexige desplegar distintas operaciones discursivas propias de laexplicación, especialmente la reformulación o paráfrasis llamadasintagmática y que se introduce por medio de marcadores específicoscomo a saber, es decir, o sea, en otras palabras.

Por otra parte, cabe señalar que en la exposición suelen utilizarseorganizadores textuales –para empezar, por un lado, por otro, en primerlugar, además, en síntesis, para finalizar, etc.– y marcadores discursivos–en cuanto a, en relación con, o sea, es decir, por ejemplo– que facilitan

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al lector la comprensión de las distintas ideas desarrolladas en el textofuente y su interrelación.

A modo de ejemplo, se incluye a continuación la exposiciónde un texto.

En el libro Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura , laantropóloga francesa Michèle Petit aborda el tema de la relación entrelos jóvenes y la lectura en la actualidad. El libro recopila una seriede conferencias pronunciadas por la autora, en las que expuso elresultado de investigaciones llevadas a cabo con poblaciones juvenilesmarginadas y en el medio rural.

En la segunda jornada, “Lo que está en juego en la lecturahoy en día”, Petit hace un relevamiento de diferentes registros de laexperiencia de la lectura a través de testimonios recogidos, con elobjetivo de explicar de qué manera puede la lectura ayudar a laafirmación personal tanto como a la de un barrio, una región o unpaís.

En primer lugar, la autora propone que la lectura permitetener acceso al saber y puede, por eso, modificar las líneas del destinoescolar, profesional o social. Petit subraya que, gracias a esto, muchosjóvenes pueden evitar caer en la marginación. En cuanto al tipo deconocimientos que brinda la lectura, deja en claro que no es sólo elsaber escolar el que favorece estos cambios, sino también otros comolos referidos a prácticas autodidácticas referidos a distintas técnicas(de cultivo, de adiestramiento de perros, de jardinería, por ejemplo)que facilitan la obtención de un empleo o ayudan a mejorar la vidacotidiana. En segundo término, Petit señala que la lectura es una víaprivilegiada para lograr un uso más desenvuelto de la lengua. Esto sedebe a que esta actividad permite que los jóvenes de barrios urbanosmarginados puedan desarrollar un vocabulario más amplio y, de esemodo, integrarse más fácilmente a la sociedad –especialmente cuandoprovienen de hogares de inmigrantes– y superar la barrera social quepuede significar no manejar con soltura la lengua francesa, es decirla lengua de la cultura dominante. La autora también menciona elcaso de algunos agricultores que a través de la lectura lograronapropiarse de la palabra en público y formular sus ideas en reunionesen las que se discutían asuntos sociales y ejercer, de ese modo, unaciudadanía más activa.

Otro aspecto abordado por Petit es la influencia de la lecturaen la construcción de la propia identidad a partir del desarrollo de lacapacidad de simbolizar, de imaginar y de pensarse como sujeto. Dicela autora: “No es un lujo pensar la propia vida con ayuda de obras deficción o de testimonios que atañen a lo más profundo de laexperiencia humana. De obras que le enseñan a uno mucho sobre símismo, y mucho sobre otras vidas, otros países, otras épocas”. Dichode otro modo, esto significa que la lectura de obras de ficción –auncuando no se dé asiduamente– permite a los jóvenes pensar la propiavida a partir de la identificación con los personajes de la literatura.

Por otra parte, Petit señala que la dificultad de simbolizarpuede ir acompañada de una agresividad incontrolable, ya que,cuando una persona carece de la posibilidad de expresarse a travésde las palabras, lo hace a través del cuerpo, a través de todos sussíntomas o por el enfrentamiento violento de un cuerpo con otro.Dicho sintéticamente, un sujeto que no dispone de palabras para

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expresar sus malestares puede verse tentado a manifestar sussentimientos por medio de la violencia.

A veces, la tarea que debe afrontar el alumno es la exposición demás de un texto fuente sobre un mismo tema. El siguiente apartadoexplica de qué manera puede llevarse a cabo.

El informe de lectura

El informe de lectura es un género académico que se caracteriza porpresentar una síntesis de distintas fuentes bibliográficas que abordan unmismo tema desde diversas perspectivas. Cabe señalar que no se trata deuna mera sucesión de resúmenes de los textos leídos, sino que lainformación y los diversos puntos de vista que se indagan deben aparecerconfrontados, con un señalamiento de las diferencias y los puntos decontacto entre los diversos autores. Además de esto, el autor de uninforme de lectura debe presentar su propia visión crítica acerca de losmateriales leídos y llegar a una conclusión acerca de ellos. Por estascaracterísticas, las secuencias dominantes en este género son la expositiva(que aparece fundamentalmente en la introducción y en el desarrollo) yla argumentativa (observable básicamente en la conclusión pero tambiénconstruida a lo largo del desarrollo).

El informe de lectura se utiliza en diversas circunstancias. Porejemplo, en el proceso de una investigación realizada por un equipo,cuyos miembros se hacen cargo de la lectura de distintos textosbibliográficos para luego exponerlos al grupo. Pero, en la interaccióndocente-alumno, suele ser usado como un instrumento de evaluación.A través de esta clase de textos, el profesor observa diversos aspectosrelacionados con la comprensión de un corpus bibliográfico: la selecciónde las fuentes, el reconocimiento de temas y subtemas, la discriminaciónde ideas principales y secundarias, el establecimiento de relaciones entrelas ideas de distintos autores y la capacidad de evaluar la importancia dela fuente, por ejemplo.

El informe de lectura requiere de parte del estudiante habilidadesde escritura: la elaboración de un plan de texto a partir de lajerarquización de ideas, la organización de la exposición en diferentesapartados con subtítulos adecuados, la utilización de los recursos de laexposición y la argumentación, la capacidad de sintetizar la información,y la habilidad de revisar críticamente su propia escritura, entre otrosaspectos. En suma, para la realización de un informe se llevan a cabotanto operaciones de lectura como de escritura.

Organización textual

El informe presenta diversas partes, cada una de las cuales responde auna función y está precedida por un título que la explicita y anticipa.Como en la mayoría de los textos académicos, dichas partes son laintroducción, el desarrollo, la conclusión y la bibliografía. En el casode tratarse de un informe solicitado por una cátedra, el trabajo debepresentarse precedido por una portada, en la que consten el título del

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informe, el nombre de la materia, del profesor y del alumno. Tambiéndebe consignarse el año y el cuatrimestre del curso.

La introducción

La introducción de un informe cumple las siguientes funciones:-presentar al lector el tema general del trabajo y el aspecto específicoque en él se aborda, que suele estar formulado como una pregunta;-proponer una justificación de la relevancia de su tratamiento;-indicar las fuentes consultadas para la elaboración del informe;-señalar el objetivo del trabajo;-anticipar los distintos ejes o subtemas que se tratarán en el desarrollo;-puede presentar la conclusión a la que se ha arribado.

A continuación, se presenta la introducción de un informe escritopor un alumno, titulado “La lectura: ¿un poder, una libertad o underecho?”. Léanla en forma completa y anoten en el margen a quéfunción corresponde cada uno de los segmentos destacados ennegrita.

“La lectura resulta, aún en nuestro tiempos, un tema en debate.Muchos han sido los argumentos a favor y en contra del lenguajeescrito y de las consecuencias sociales y cognitivas de su utilización.A pesar de que las discusiones acerca de este tema comenzaron ya enla Antigua Grecia, algunos aspectos siguen siendo puestas en cuestión.Esto habla de la actualidad del debate y de la importancia del temaen épocas en que los textos escritos proliferan y circulan en formaimpresa y digitalizados, a través de internet.El presente informe pretende responder si la lectura resulta un mediopara la liberación del lector, para su dominación o si es un derechodel hombre. Para ello, se analizan en el desarrollo las posturas de laantropóloga francesa Michèlle Petit, del semiólogo italiano UmbertoEco y de la ensayista argentina Beatriz Sarlo. El análisis se realizaráconsiderando dos ejes: a) el lenguaje escrito como una herramientapara la dominación y b) la libertad del lector.”

El desarrollo

El desarrollo constituye la parte central de un informe de lectura. Enél, se exponen distintos subtemas, desde el punto de vista de dos omás autores, que aparecen organizados en distintos apartadosseñalados con subtítulos. Esto implica que, previamente a su escritura,es necesario rastrear en el corpus bibliográfico cuál es la postura decada autor con respecto a cada uno de los ejes que se va a tratar yvolcar esta información en un cuadro de doble entrada o en fichas delectura.

Actividad 2

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Luego, las ideas de cada autor se exponen en distintos párrafos.Para ello, se debe utilizar el discurso referido (directo o indirecto) ydejar bien en claro a qué autor corresponde cada opinión. Debe tenerseen cuenta que el informe tiene que ser comprensible aun para unapersona que no conozca los textos-fuente, por lo cual es necesarioexplicarlos con claridad a través de reformulaciones, explicacionescausales u otros recursos.

Los párrafos expositivos se presentan adecuadamente vinculadosa través de conectores que expresan cuál es la relación entre los distintospuntos de vista. Si muestran coincidencias aparecerán conectores comoasimismo, de igual modo, de acuerdo con. Si existe oposición, puedenusarse en cambio, por el contrario, por otra parte, pero, sin embargo.

Seguidamente, se transcribe el desarrollo de uno de los ejes del informeescrito por una alumna, sobre “La lectura como un medio para latransformación”. Léanlo atentamente y observen:-la función del primer párrafo,-la relación entre el subtítulo y el contenido del apartado,-la claridad en la explicación de las ideas de los autores,-la delegación de la autoridad y uso del discurso referido,-la selección e inserción de las citas,-el uso de conectores y ordenadores del discurso-la separación en párrafos.

El efecto social de la lectura

Otro enfoque es aquel que trata el tema de la lectura desde el punto devista social, de lo que produce sobre el hombre en el desempeño de suvida pública. En cuanto a este aspecto, hallamos los dos extremos delas opiniones.

Por una parte, tenemos una visión optimista como la deUmberto Eco, quien considera que la misma es una herramientamediante la cual se tiene la posibilidad de acceder a la historia pasada,a otros lugares y al pensamiento de generaciones anteriores, o sea quepermite la conservación del conocimiento de la especie humana. Elautor agrega que la lectura tiene otros efectos sociales: “leer tambiénayuda a discriminar. No conociendo las culpas de los demás, elanalfabeto ni siquiera conoce los propios derechos”. Con esto, quieresignificar que a partir del conocimiento que proporciona la lectura, loslectores pueden defender con mejores armas sus derechos y evitaratropellos.

Por otra parte, Michèle Petit, habla de dos vertientes de lalectura. Por un lado, reconoce que la lectura tiene una virtud liberadoradesde lo político ya que abre la posibilidad a la libre interpretación.Afirma: “Si la lectura incita al espíritu crítico, que es la clave de unaciudadanía activa, es porque permite un distanciamiento, unadescontextualización, pero también porque abre las puertas de unespacio de ensoñación en el que se pueden pensar otras formas de loposible”.

Por otro lado, también Petit da cuenta de cómo, desde laeducación, la lectura ha estado ligada a acciones de control, de castigo,

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para imponer una autoridad. Sostiene que “el lenguaje escrito permitedominar a distancia, mediante la imposición de modelos ampliamentedifundidos, ya sea que se trate de la figura edificante de un santo ode la del niño descubriendo el amor por la patria” (3). En su texto,muestra mediante distintos ejemplos de cómo se ha impuesto “unaidentidad colectiva” a través de la difusión masiva de determinadostextos puestos al servicio de una ideología dominante.

Desde otro punto de vista, Beatriz Sarlo se inclina por pensarla lectura como un bien indispensable en el futuro de un país comola Argentina. Cree que hay que desarrollar desde el Estado unapolítica de fomento de la lectura para que desde la escuela se puedareconstruir un público lector que años atrás tenía nuestro país. Diceque “los países que desarrollan con probabilidades de éxito esaspolíticas (que son legislativas y de inversión económica) garantizan,en primer lugar, las bases culturales de la existencia de un público”.Es decir que para poder recuperar el mercado del libro, primero es

necesario instalar el ejercicio de la lectura desde la educación.

La conclusión

En la conclusión de un informe de lectura suelen aparecer:-una síntesis de las posturas de los distintos autores,-una evaluación de las fuentes presentadas,-la formulación de la opinión del autor del informe, que responde a lapregunta presentada en la introducción y aparece como unaconsecuencia lógica del desarrollo;-pueden también plantearse preguntas sobre aspectos no desarrolladosy que merecerían un tratamiento especial en otro trabajo.

Por último, no conviene olvidar que debe observarse lacoherencia entre la introducción, el desarrollo y la conclusión. En laintroducción se plantea un problema que admite varias respuestas, yque la intención del enunciador consiste en demostrar que la suya,que se explicita en la conclusión, es la más acertada, para lo que, en eldesarrollo, muestra las posturas de distintas autoridades en la materia,las que funcionan como argumentos para sostener su opinión.

A continuación, se presenta un ejemplo de conclusión:

Conclusión

En el desarrollo hemos observado que existen distintas posicionesacerca de la posibilidad de transformación a través de la lectura, yaque los autores consideran el tema desde diversas perspectivas.Larrosa aborda la cuestión de la formación y de la transformación enel plano individual, en el de la constitución de la subjetividad pormedio de la experiencia de leer y de la imaginación.

Sarlo, por su parte, analiza el tema desde un punto de vistasocial y señala la necesidad de que el Estado lleve a cabo políticasactivas para la reconstrucción del público lector y para favorecer eldesarrollo del país.

En cuanto a la postura de Umberto Eco, puede decirse queconsidera ambos planos, el individual y el social. En lo que respecta

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a la transformación individual, el semiólogo italiano señala que graciasa la lectura podemos vivir experiencias ajenas a través de las de lospersonajes literarios, lo que nos ayuda a reflexionar acerca de nuestrapropia vida. En lo que se refiere a lo social, observa que los librospermiten la difusión del conocimiento y la recuperación del pasado,para no repetir errores.En síntesis, a partir de lo dicho hasta aquí, podemos concluir que lalectura cumple un importante rol en la transformación del sujeto y delas sociedades. Pero, para que esto ocurra, es necesario que ejerzamosde modo activo la ciudadanía –lo que también nos fue enseñado a travésde los libros– y reclamemos que el Estado realice campañas de lectura,provea de libros a las escuelas y recupere las bibliotecas populares. Deeste modo, se dará un primer paso hacia el desarrollo social, económico,político y cultural.

La bibliografía

En la sección Bibliografía de un informe de lectura se consignan lasfuentes consultadas, ordenadas alfabéticamente por el apellido del autory de acuerdo con las convenciones vigentes para las referenciasbibliográficas, tema que se desarrolla en el capítulo La polifonía en lostextos académicos.

A continuación, se propone un ejercicio de revisión de un informe sobreel tema de la lectura a partir de una guía. En primer lugar, lean el textoen forma completa. Luego, reléanlo y marquen en el margen los errorescometidos por el autor. Para esto, tengan en cuenta las preguntas que seformulan en la guía que sigue.

Pautas para la revisión del informe de lecturaLa carátula¿Aparece el nombre de la materia y el de la cátedra?¿Presenta el título y el género?¿Contiene el nombre del alumno, del profesor, el número de comisióny el horario?

La introducción¿Plantea claramente el tema, el objetivo y las fuentes?¿Tienen relación el título y el tema?¿Se puede cumplir el objetivo con las fuentes mencionadas y medianteeste tipo de género?

Desarrollo¿Se exponen adecuadamente los textos?¿Se selecciona información pertinente en función de los objetivos?¿Se usa correctamente el discurso referido?¿Se organiza la información en distintos apartados?¿Se utilizan subtítulos?¿Son adecuados?¿Se vinculan las fuentes?Conclusión

Actividad 3

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¿Se sintetizan las distintas posturas?¿Se vinculan entre sí?¿Se cumple el objetivo presentado en la introducción?¿Aparece la conclusión a la que se ha arribado en forma explícita?

Bibliografía¿Responden las referencias bibliográficas a la convención?¿Están ordenadas alfabéticamente?

La lectura: Un poder, una libertad o un derecho

Introducción:

Se expondrán las ideas de los siguientes autores:Michèle Petit investigó sobre la lectura en un medio rural

de Francia titulando su trabajo “Las dos vertientes de la lectura”.Por un lado, demuestra que el manejo del lenguaje escrito es uninstrumento de dominio y de poder; por otro lado, afirma que no sepuede estar seguro de dominar a los lectores.

Umberto Eco, crítico literario y semiólogo italiano, comentaen una nota del diario La Nación, “Por qué los libros prolongan lavida”, que leer ayuda a discriminar otorgando la posibilidad deconocer nuestros derechos.

Beatriz Sarlo, crítica argentina, en “La reconstrucción delpúblico lector”, nota del diario Clarín, asegura que leer es unaposibilidad y un derecho pero que exige cierto aprendizaje.

Estas ideas conformarán la estructura del trabajo que tendrápor objetivo desarrollarlas y brindar información para lograr unacabado fundamento de la hipótesis que se presenta en el título.La lectura proporcionó herramientas imprescindibles para eldesarrollo de la humanidad, ha sido de gran utilidad para el progresoy la evolución del ser humano. Es la fuente de inf ini tosconocimientos y propia de una sociedad moderna. No obstante sepodría afirmar que también es una herramienta de poder manifiestaen la influencia que genera en las conciencias humanas, con el finde establecer una forma de control.

Imposición de modelos: el poder

Michèle Petit escribe en su trabajo anteriormente presentado, que

“el lenguaje escrito permite dominar a distancia, mediante laimposición de modelos ampliamente difundidos ya sea que se tratede la figura edificante de un santo o de un niño descubriendo elamor por la patria. Se utilizó mucho el lenguaje escrito - y todavía seutiliza - para someter a la gente a la fuerza de un precepto y atraparloen las redes de una identidad colectiva”.

Un buen ejemplo extraído de su trabajo es el que evoca eltítulo La vuelta al mundo de Francia, que durante varias generacionesfue leído por los niños franceses, y que tenía como finalidad inculcarun fuerte sentimiento de identidad nacional.

Otro ejemplo de su trabajo es la plática que Petit mantienecon una niña de 7 años, quien, para establecer su poder y autoridad,pasa el tiempo leyendo y haciendo leer a los demás. La niña que

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prefiere ser la “jefa” entre sus amigos, prepara trabajos y obliga aaprenderlos de memoria estableciéndose como la autoridad del grupo.

La riqueza de leer: el derecho

Umberto Eco propone al lenguaje escrito como una herramientafundamental para la exigencia de los derechos. La riqueza de unapersona lectora, en ventaja del analfabeto o del que no lee, se trata deadquirir mayor sabiduría. En consecuencia leer ayuda a discriminarmientras que el analfabeto no conoce ni sus propios derechos.

Siguiendo esta línea, Beatriz Sarlo dice que leer requiereaprendizaje por eso es más difícil que mirar televisión, pero aquelloque se obtiene de la lectura tiene un carácter más permanente y másmeritorio.

Caracteriza el reemplazo del discurso por el medio televisivocomo una nueva forma en la que el mercado se impone fingiendootorgar la máxima libertad. Para ella la escuela es el eje, solo ésta podráseguir produciendo lectores: distribuyendo la lectura.

La apropiación de los textos: la libertad

Michèle Petit propone en su trabajo un punto de vista diferente delanteriormente comentado aquí. Son los lectores quienes se apropiande los textos haciendo valer como ella dice: “una alquimia derecepción”.

Por ello no es posible controlar la forma en que un texto seleerá, entenderá o interpretará. Ejemplifica esta idea por medio de estacita: “Los lectores cazan furtivamente, hacen lo que les place; pero esono es todo: además se fugan”.

La lectura incita un espíritu crítico, abre las puertas de unespacio de ensoñación donde se pueden pensar otras formas de loposible.

Conclusión:

El análisis de la lectura como un poder, una libertad o un derechoconlleva necesariamente a la concepción de la lectura en este trabajocomo un factor de “poder”.

Se inició el desarrollo caracterizando a la lectura como unexplícito instrumento de poder. Se la describe como un móvil para laidentidad colectiva o bien como una herramienta para establecerautoridad.

En el segundo aspecto, la concepción de la lectura va aparejadadel factor riqueza. Es un derecho de las personas. El que lee tiene unaventaja frente al analfabeto y la posibilidad en consecuencia de sermás sabio.

El último de los aspectos tratados muestra la lectura como unespacio propio, que permite al lector una especie de apropiaciónpersonal. De este modo, el sujeto es quien decide de qué modo leerá,interpretará o entenderá el mensaje que transmite el autor.Es difícil establecer hasta qué punto el lector es el dueño de su libertadfrente a un texto que tratará de establecer alguna forma de control.

De esta manera la lectura no deja de mediar entre los lectoresy la consciencia. Entonces y sobre la base de lo expuesto: ¿Se puede

lograr una comunidad de lectura sin que surjan indicios de poder?

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Las notas de opinión en medios universitarios

Los miembros de la comunidad académica, al igual que los de otras,se comunican por diversos medios. Pueden hacerlo en un congresoo a través de publicaciones especializadas para informar a sus paresel estado de sus investigaciones. Pero existen también otros canales,como revistas u otras publicaciones periódicas, que se utilizan parainformar sobre actividades, opinar sobre temas de interés común,presentar informes sobre temas de actualidad o publicaciones. Dichaspublicaciones presentan distintos géneros discursivos: editoriales,artículos de opinión, informes especiales, reseñas, avances deinvestigación y entrevistas, entre otros.

Una de las revistas que circulan en nuestro medio es CienciasSociales, que se distribuye entre los docentes de esa Facultad de laUniversidad de Buenos Aires. En el editorial del N.º 50, de septiembrede 2002, se habla de la publicación de esta manera. Observe los temasque se anuncian:

“Vidriera de la vida institucional, la revista Ciencias Sociales hallegado a su N.º 50. A través de sus páginas es posible reconstruirgenealogías de la Facultad, modos de gestión, modos de comprenderlas Ciencias Sociales, y modos de acercarse y reflejar la Comunidadde Sociales. Presentar el Proyecto Institucional del nuevo gobiernode la Facultad y un breve balance era tarea obligada.Quis imos , además , abr ir espacios y problemas , mentadosespontáneamente desde cuatro palabras clave: Latinoamérica,intelectuales, Universidad, trabajo.”

La revista se define a sí misma con una metáfora: “vidriera de la vidainstitucional”. Expliquen cuál es el efecto de sentido buscado con ella.

Los artículos de opinión

Los artículos de opinión que aparecen en las revistas universitariascomparten algunas características con los que aparecen en los mediosmasivos. En lo externo, puede decirse que muestran semejanzas en loque hace a su extensión y en el paratexto.

-Lean a continuación el texto “Universidades públicas: ¿la promesadel pasado?”, de Sandra Carli y releven los elementos del paratexto(títulos, subtítulos, volanta, copete, frase destacada, ilustraciones,etcétera).

-Elaboren la referencia bibliográfica para incluirla en la secciónbibliografía de un texto académico.

Actividad 4

Actividad 5

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Los desafíos de la Universidad pública

Universidades públicas: ¿la promesa del pasado?

Por Sandra Carli** Profesora de la Carrera de Ciencias de la Comunicación

En un contexto de fractura social, la vida universitaria también se vesurcada por los imperativos propios de una lógica neoliberal. La autorareflexiona sobre cómo revertir la escisión entre las nuevas generacionesy los proyectos inconclusos del pasado.

Los profesores que trabajamos en la Universidad pública estamosatravesados por cierto malestar, que remite no sólo a la cuestión salarialsino que se vincula con una percepción cotidiana del desfase entre elproyecto emancipador de las instituciones universitarias y un modeloeconómico que proyecta a este país a una fractura social y cultural sinprecedentes, y que, por tanto, dejará indefectiblemente fuera del mapade un territorio productivo a los próximos graduados, y por qué no, a lospropios profesores. A este malestar, que podríamos documentar coninformación estadística con sólo revisar la cantidad de graduadosuniversitarios que hay entre los desocupados, pero que tambiénverificamos en las propias clases cuando escuchamos comentar a losestudiantes las dificultades para acceder a un trabajo mínimamentecalificado, se suma un aditamento no menor: la despolitizacióngeneralizada que compartimenta el trabajo universitario, lo privatiza y lovacía de un sentido social que, en el mejor de los casos, recaería sobre elpropio cuerpo docente, sobre la Universidad y sobre la sociedad. Estemalestar se vincula, a su vez, con la caída de la creencia que ligaba a lainstitución pública con los mejores y más justos destinos del país.

Frente a esta escena se resignifica la necesidad de instalar la fracturasocial en el corazón de la discusión académica.

Sin remontarnos a la Reforma del ’18 -que, sin embargo, caberecordar en cuanto a su relación con el ascenso de los sectores mediosdevenidos “argentinos” después de la gran conmoción inmigratoria defines del siglo XIX-, las nuevas renovadas Universidades públicasdurante los años ’60 y ’70, tanto en Argentina como en otros países deAmérica Latina, fueron escenario de la incorporación de jóvenes dedistintos sectores sociales y posibilitaron que aquella expectativa socialde “m’hijo el dotor” de principios de siglo se convirtiera en unmovimiento de estudiantes, hijos de los sectores medios en ascenso, perotambién de sectores populares, que en distintas provincias sentaba lasbases para un debate nacional sobre los horizontes de futuro del país. Losestudios históricos indicaron más tarde que aquella democratización sinprecedentes, que generó que en muchos países hijos de campesinosanalfabetos ingresaran a la Universidad pública -como en el caso deVenezuela o de México- fue apenas una primavera resultado de labonanza económica mundial y de las emergentes culturas políticas en elcontinente. En la Argentina, dejando por ahora entre paréntesis lasangría intelectual y científica que significó el golpe de Onganía, eltrabajo de las Universidades públicas estuvo ligado al desarrollo social ycultural del país. Que un periodista como Bernardo Verbitskydocumentara la situación de las villas miseria trabajando con cátedrasuniversitarias como la del pediatra Florencio Escardó, o que el proyectode Eudeba se insertara en un mercado editorial argentino poniendo encirculación la mejor producción intelectual, o que en 1973 muchos

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profesores universitarios participaran tanto en lugares de conducciónpolítica como en la elaboración de legislaciones sociales, científicas yeducativas, son apenas algunos ejemplos del mapa social y cultural dela Argentina de entonces, aun admitiendo los problemas endémicosde la economía nacional y la propia inestabilidad política del país.

La dictadura barrió con aquella promesa, pero barrió tambiéncon ella la transformación económica que ha convertido a aquel“lejano” país caracterizado por la fuerte presencia de los sectoresmedios, la temprana alfabetización y una importante incorporación alespacio universitario en un punto más de una red financiera. Inmersaen este marco, ese “plus” cultural de la Argentina devino en resto, enesa lógica aplanadora de las políticas neoliberales que instaló la ideade educación básica como paradigma cultural, construyendoequivalencias entre países como el nuestro y países africanos ypretendiendo eliminar con ello las marcas de una historia educativa ycultural particular. Estos procesos no tienen poco impacto sobre laUniversidad pública. Su pasado, mitificado sin duda, ha devenido entradiciones intelectuales y culturas políticas que convivenconflictivamente en un escenario en el que la pérdida de sentido noes un dato menor. Sin sentido ni revuelta, la cuestión se agudiza ygenera posiciones que oscilan entre las miradas nostálgicas, distintasformas de vaciamiento y desvinculación institucional y lainvisibilidad de aquellos fenómenos sociales y culturales que seexpresan dentro y fuera del espacio universitario.

La salida meritocrática, que instala renovadas formas de“ilustración”, se potencia en contextos como el actual en el que laselección del “más apto”, “más hábil”, “mejor conectado” y “másrápido”, sea alumno o profesor, otorga ventajas comparativas paramoverse en un mercado laboral salvaje y excluyente. Pero si laargumentación eugenésica en las primeras décadas del siglo XX, afíntanto al socialismo como al nacionalismo, era un pensamiento ligado ala búsqueda de una sociedad de masas que se aspiraba fuera productivay viviera en mejores condiciones, hoy asume rasgos filicidas.

Frente a este diagnóstico, cierta escisión parece producirse enla escena educativa de un aula universitaria en la que un profesor traeel relato de un pasado reciente –de un autor y su experienciahistórica, la referencia a su obra escrita, el recuerdo de los muertoscontemporáneos a él, imaginando cierta continuidad histórica entreese autor representativo de otro ciclo histórico y el presente-, y ungrupo de alumnos se debate entre otorgarle algún sentido a lo queescucha, que estima como algo un tanto ajeno y lejano en el tiempo, ylos conflictos de un presente histórico en el que la desocupación osubocupación será parte de su horizonte futuro, destruyendo todailusión sobre el valor de sus estudios.

Frente a esta escena, como metáfora del pasado pero tambiénde los tiempos por venir, que tensiona los vínculos entre lasgeneraciones, se resignifica la necesidad de instalar en el corazón de ladiscusión académica la fractura social, de la cual nadie está “exento”,que desteje imperceptiblemente una cultura universitaria sedimentada.Quizás esto no pueda lograrse desde una voluntad política que, atada alos ideales, míticamente iba a transformar en su conjunto los problemas,sino desde una reflexión más local y puntual sobre los avatares delpresente y del futuro próximos. No seguramente -o no solamente-, desdela coyuntura compleja en la que los representantes universitarios dirimenel día a día de instituciones públicas de un país quebrado, pero sí, desdeun debate ético- político que opere como forma de reconocimiento delos sujetos involucrados y que reinstale las preguntas básicas sobre elsentido de la educación pública en los tiempos que corren.

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Pero estos artículos se distinguen de los publicados en los diariosporque abordan temas que se vinculan estrechamente con la actividadque se desarrolla en la universidad o con lo que allí se investiga, tambiénporque a veces presentan una extensión apenas mayor y una elaboraciónmás cuidada.

Dado que las revistas son de aparición más espaciada que losdiarios, el tratamiento de los temas también resulta frecuentemente másabarcativo y general, aunque no por ello los aspectos elegidos dejan detener cierta vigencia.

Desde el punto de vista de su organización, estos textos muestranuna secuencia argumentativa dominante, es decir, que en ellos sepresenta una tesis y distintos argumentos que la sostienen (ver capítulo7). Se mencionan también contraargumentos y, en ocasiones, la posicióncontraria, pero son refutados por el enunciador. Cabe recordar que lostextos argumentativos son polifónicos, recogen otras posturas sobre eltema que abordan y que es objeto de una polémica. En este sentido,pueden usar la palabra del otro para apoyar los propios argumentos (através de citas o menciones de apoyo) o para refutar argumentos opuestosa los propios mediante la contraargumentación (por ejemplo a través deobjeciones, invalidaciones, rectificaciones, desacreditaciones, etcétera).

Relean el texto de S. Carli y determinen:-el tema,-la tesis del autor,-los argumentos que la sostienen.

La situación enunciativa de los artículos de opinión de lasrevistas universitarias es diferente de la que se registra en los mediosmasivos de comunicación. En ellos, el enunciador –figura que serepresenta y reconoce en el enunciado– aparece construido como unmiembro de la comunidad académica, al igual que el enunciatario –audiencia representada en el enunciado–, que es representado como unpar, aunque también puede incluir a otro lector con cierta formaciónprofesional.

- Releven en el texto las marcas que permitan caracterizar al enunciadory al enunciatario de esta manera. Piensen cuál es el efecto buscadomediante el uso de la primera persona del plural.

Actividad 6

Actividad 7

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En este género, como en otras clases de textos que presentan unasecuencia argumentativa, el enunciador tiene como objetivopersuadir a sus destinatarios con respecto a una determinadacuestión. El auditorio al que se dirige suele tener una opinióncontraria, pero también puede ocurrir que adhiera a su posición y,entonces, la argumentación tiene como propósito reforzar una ideaque puede estar dejada de lado.

La consideración del auditorio no es una cuestión menor enla construcción de la argumentación, ya que de ella depende la elecciónde los argumentos que permiten sostener la tesis. En el caso de losgéneros que circulan en el ámbito académico, los argumentos debenser elegidos con mayor cuidado que en situaciones de la vida cotidianaporque, de lo contrario, serán refutados con mucha facilidad.Resultarán más eficaces cuanta mayor coherencia, fuerza y correcciónposean. Por esto, muchas veces es necesario que el enunciador lleve acabo tareas de lectura con el objetivo de documentarse para construirsu argumentación.

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La escritura de textos en la Universidad supone la utilización de diversas

fuentes para el rastreo de información acerca del tema que se va a tratar.Con frecuencia, se resumen los resultados obtenidos por especialistasde la materia, se consideran ideas y conceptos determinados, se traen acolación opiniones con las cuales se concuerda o se disiente. Medianteestas operaciones, se vincula el texto con el ámbito de creación ydiscusión de una disciplina y se define una posición propia en relacióncon otras posiciones existentes.

Resulta habitual, cuando se retoman ideas o se adoptanperspectivas de otros textos, hacer referencia a la fuente de dondeprovienen, lo cual se debe no sólo a un criterio de honestidad intelectualsino también a facilitar y hacer posible que la información mencionadapueda ser rastreada por quien se encuentre interesado en el tema.

A partir de su experiencia como lectores, los estudiantes,concientes de la existencia de pautas establecidas para los textosacadémicos, ante la situación de escritura, suelen preguntarse: “¿cómointegro las palabras de los autores leídos en el texto?”, “¿cómo expresolas citas de la bibliografía?”, “¿a partir de qué criterio?”, “¿para quésirven?”, “¿cuándo uso las notas al pie?”.

Con el fin de responder estas inquietudes, en este capítulodaremos cuenta de las estrategias de la polifonía, término acuñado porMijaíl Bajtín, o sea, de la inserción de otras voces y enunciados que sepresentan en los textos.

Según la manera en que se introducen estos enunciados, se manifiestaun saber sobre el tema tratado y se construye la posición del enunciadoren relación con él, por lo cual la forma en que se desarrolla esta posiciónno resulta un aspecto menor en la elaboración de un texto académico.

Existen dos modos básicos de inserción de la palabra ajena: el discursodirecto y el discurso indirecto, también denominados estilo directo eindirecto.

En el discurso directo (D.D.), la cita se distingue por medio dediferentes procedimientos tipográficos tales como: el uso de dos puntosy comillas, de guiones, de coma seguida del verbum dicendi (verbo “dedecir”) después de las palabras reproducidas de modo literal, y el uso debastardilla. En el ejemplo que sigue a continuación el D.D. comienzaluego de los dos puntos y está delimitado por las comillas. Además seindica que el autor “reflexiona” (verbum dicendi) sobre el concepto quedesarrolla.

Terry Eagleton reflexiona:“Varias veces se ha intentado definir la literatura. Podría definírsela,por ejemplo, como obra de “imaginación”, en el sentido de ficción, deescribir sobre algo que no es literalmente real. Pero bastaría un instante

La polifonía en los textos académicos

Por Ruth Alazraki

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de reflexión sobre lo que comúnmente se incluye bajo el rubro deliteratura para entrever que no va por ahí la cosa. Entre las obrasreconocidas en la tradición de diversas literaturas nacionales se hallancasos célebres de literatura no ficcional; y, por otra parte, es obvio

que la ficción no se reduce a su realización literaria”.1

El estilo directo mantiene las referencias deícticas: pronombres,verbos, adverbios de tiempo y de lugar del discurso citado, es decir,del texto original. Por eso, se suele considerar la cita en discursodirecto (D.D.) como la restitución de las palabras exactas delenunciador citado. Pero la fidelidad del D.D. es un efecto de su mismaconstrucción, ya que el enunciador le da un cuadro de interpretaciónal discurso citado a través de la reconstitución de la situación deenunciación de las palabras citadas. Dicho de otro modo, el D.D. esun fragmento de un texto dominado por el enunciador del discursocitante, quien crea una puesta en escena para dicho discurso, unefecto de “objetividad”.

Las palabras referidas suelen ser presentadas a través de verbosintroductores de discurso, llamados verba dicendi. Entre éstos, el verbomás neutro es decir. Debe tenerse en cuenta que el empleo dediferentes verbos genera también diversos efectos de sentido en elenunciado referido.

Entre los verbos introductores de discurso más frecuentes enlos géneros académicos pueden mencionarse: definir, destacar,ejemplificar, señalar, explicar, observar, opinar, comentar, proponer,sugerir, advertir, agregar, añadir, etc. Algunos de estos verba dicendiinsisten más en las operaciones realizadas por el autor (definir, destacar,ejemplificar, señalar, explicar, etc.); otros, en nuestra interpretaciónde lo dicho (reconocer, admitir, argumentar, etc.) y otros, en lacoherencia de nuestro discurso al referir el mensaje (por ejemplo,añadir, agregar, etc.).

En cambio, con el discurso indirecto (D.I.), se manifiestan diversasmaneras de traducir el discurso referido porque no se emiten lasmismas palabras sino el contenido del pensamiento del fragmento.En este tipo de discurso, las oraciones presentan un verbo “de decir” yuna proposición subordinada sustantiva encabezada por la conjunción“que” (como se observa en el siguiente ejemplo).

Eagleton señala que varias veces se ha intentado definir la literaturay sugiere que, aunque podría definírsela como obra de “imaginación”,

este criterio no resulta suficiente.

Cabe recordar que en el caso de que se trate de interrogativasindirectas, van encabezadas por “si” o por un pronombre interrogativo.

Al igual que para el D.D., la elección del verbo introductorestá frecuentemente cargada de sentido porque condiciona lainterpretación y le da un cierto estatuto al discurso citado. Pero en elD.I. hay una sola situación de enunciación: la del discurso citante. Laspersonas y deícticos espacio-temporales del discurso citado están

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vinculados con la situación comunicativa del enunciador que cita.Además, la correlación de los tiempos verbales del discurso referidodependerá del tiempo del verbo introductor del discurso.

La citación en el D.D. y en el D.I. también puede realizarse deotras maneras: por ejemplo, con el uso de grupos preposicionales (segúnX, para X, etc.) que señalan un cambio en el punto de vista, por ejemplo:

Según Eagleton, “varias veces se ha intentado definir la literatura”,por ejemplo, como obra de “imaginación” en el sentido de ficción, pero

este autor observa que este criterio no resulta adecuado.

Otra forma de polifonía se da en las citas mixtas. Consisten enintroducir en una cita en D.I. palabras o expresiones textuales tomadasdel discurso del hablante citado. Este tipo de cita puede responder a lanecesidad de destacar tales expresiones, resumir el texto citado o agilizaruna cita en D.I.:

En un trabajo publicado en 1968, T.Todorov (1975) diferencia dosmodos básicos de explicar los textos literarios. El primero de ellos, alque denomina “interpretación”, consiste en “nombrar el sentido deltexto examinado” a partir de considerar que éste es el único y últimodel análisis. Es decir, el ideal de la interpretación así entendida es“hacer hablar” al texto mismo con la consecuente exclusión delsujeto que lo examina. Según señala, toda lectura es “una escriturapasiva”, porque el lector agrega y suprime del texto leído aquello quequiere o no hallar en él. Como observa este autor, “la lectura es unrecorrido dentro del espacio del texto”, y la práctica misma pruebaque, aun cuando ninguna es completa, hay lecturas más fieles queotras.

El enunciador citante aisló con comillas un fragmento que a lavez que utiliza y menciona, emplea y cita. El fragmento así atribuido alenunciador del discurso citado recibe el nombre de “islote textual” o“islote enunciativo” y puede estar indicado por comillas o letra itálica.

En algunos casos, la cita de las palabras es inmediatamenteposterior al nexo “que” (correspondiente al D.I.), como el siguienteejemplo:

Terry Eagleton señaló que “varias veces se ha intentado definir la literatura”.2

Aquí se produce en el mismo lugar de la oración el uso de losdos signos: uno que corresponde al D.I. (que) y otro al D.D. (las comillas).Cuando hay deícticos en estos casos, están referidos al discurso citado.

Es sabido que copiar lo que dice un autor sin la indicación delorigen de las ideas o el uso de comillas implica realizar un plagio. Por elcontrario, como hemos señalado, en los textos académicos siempre debefigurar la atribución de las ideas del escritor considerado y la fuente dedonde se han extraído, ya sea por medio de la indicación del nombredel mismo o a través de referencias según los sistemas de citas y notas. Acontinuación, nos detendremos en los recursos polifónicos más

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frecuentes en los textos académicos: las citas bibliográficas (discursodirecto) y las paráfrasis (por medio de diversas formas del estiloindirecto y de reformulaciones).

La cita bibliográfica

La precisión y la claridad son rasgos del estilo académico, razón porla cual la exposición de las referencias bibliográficas responde a normasfuertemente convencionalizadas. Éstas se manifiestan a través dedeterminadas partes constitutivas del texto como citas, notas ybibliografía.

Las citas textuales son fragmentos de otros textos reproducidosfielmente luego de haber sido seleccionadas por su relevancia. Suelenusarse con dos finalidades: a) se cita un texto que se interpretará y b)se incluyen como apoyo de la interpretación personal, en tanto “citade autoridad”, o para refutar otra posición.

Los textos universitarios deben mostrar un cierto equilibrioen el uso de citas, dado que éstas apoyan y forman parte de unenunciado mayor que consiste en la elaboración propia del autor. Acausa de ello, por lo general, se considera que no pueden superar untercio de la extensión del mismo (extensión que varía según el tipode género). En cuanto a su uso, cabe recordar las principalesprecisiones que Umberto Eco (1995) realiza:

“Los fragmentos objeto de análisis interpretativo pueden citarse con ciertaextensión acorde con el texto donde se integran. En otras palabras, debecuidarse que la extensión de las citas no resulte excesiva.”

“Los textos de teoría y crítica sólo se citan cuando aportan ciertoconocimiento (no deben citarse informaciones “obvias”) y con su autoridadcorroboran o confirman una afirmación propia.”

“La cita supone que se comparte la idea del autor citado, a menos que elfragmento vaya precedido o seguido de expresiones críticas.”

“En cada cita deben figurar, de modo claramente reconocible, el autor y lafuente impresa o manuscrita, por medio de dos modos: a) una llamada queremita a una nota (al pie o al final) en la que consten los datos de la fuente,o b) el sistema autor-año, caso en el cual se agregará a continuación delapellido del autor, luego después de una coma el año de la edición y de dospuntos el número de la página de la cual se ha extraído la cita, por ejemplo(Bajtín, 1999: 248).”“La remisión al autor y a la obra tiene que ser clara, es decir que no se debeprestar a confusiones acerca de los límites de la cita y/o de quién es suautor.”“Para introducir la cita, en la mayoría de los casos, es necesario usar verbos“de decir” precedidos por el apellido del autor, por ejemplo, “Bajtín reconoce[...]” o “Bajtín define [...]”.

“Cuando una cita no supera las dos o tres líneas, la misma se puede insertardentro del párrafo entre comillas dobles; cuando, por el contrario, la cita esmás larga, es mejor ubicarla con un margen mayor, a un espacio interlinealy con una separación del texto original. En este último caso no son necesariaslas comillas, ya que debe quedar claro que todos los fragmentos con mayor

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margen son citas (es decir que no se puede usar el mismo sistema más que paralas citas).”

“Las citas deben ser fieles, por lo que es necesario marcar toda omisión asícomo toda inserción. Las omisiones se suelen señalar con puntos suspensivosencerrados en paréntesis o en corchetes: (...) [...]. Las interpolacionesgeneralmente se indican colocando el texto agregado entre corchetes: [textoagregado]. Por otra parte, si el autor citado incurre en un error grosero deestilo o información, se debe respetar su error pero señalárselo al lector, al

menos con unos corchetes de este tipo: [sic].

Ejemplo: Eco (2002) observa: “La segunda lectura [de la poética deAristóteles] entiende la catarsis en el sentido alopático, comopurificación sufrida por las pasiones mismas [el destacado en bastardillapertenece al texto original], en cuanto que se representan “bien” y seven de lejos como las pasiones de los demás, a través de la mirada fría

de un espectador que se convierte en ojo puro y desencarnado[...]”.

“Siempre se debe estar en condiciones de demostrar la existencia de lasreferencias bibliográficas indicadas, por eso, dichas referencias tienen que serexactas y puntuales.”

“Además, se agrega que, en caso de destacar una palabra o frase de una citamediante el uso de bastardilla o negrita, se debe indicar que el destacado nocorresponde al original (en una nota al pie o en una interpolación, como sepuede observar en el ejemplo anterior).”

Los sistemas de citación bibliográfica

Existen variados sistemas de citación bibliográfica; los más conocidosson el sistema de cita-nota y el de autor-fecha. Por otra parte, las citasbibliográficas pueden corresponder a diversos tipos de publicaciones,mencionaremos más adelante los criterios usados para las más empleadas.

-El sistema cita-nota

En este caso, si en el texto se alude, se habla o se cita a algún fragmentode otro texto, la nota proporciona la referencia bibliográfica pertinentecon un superíndice.

Ejemplo de cita con el sistema cita-nota:

Benveniste observa que “nunca recobramos nuestra infancia, ni el ayer

tan próximo, ni el instante huido al instante”1.

La referencia de dicha nota puede ir a pie de página o como nota final.Este sistema tiene la ventaja de que el lector, al ver la nota al pie, saberápidamente cuál es la obra referida. Este procedimiento supone quelas mismas obras citadas en la nota tendrán que aparecer también enla bibliografía final.

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-El sistema autor-fecha

En algunos casos, resulta más adecuado utilizar el sistema autor-fecha,por ejemplo cuando se necesita hacer referencia repetidas veces a laobra de un autor o para evitar las notas al pie. En este sistema, cuandose cierra la cita, en vez de introducir una nota al pie o final, se abreun paréntesis donde se indican el apellido del autor de la cita, el añode impresión del libro del que se la tomó, dos puntos y el número depágina de donde se la ha extraído. Cuando se los incluye, los corchetesseñalan el año de la primera edición de la obra. De este modo, sedistingue también el año de edición del texto que efectivamente seestá utilizando.

Ejemplo de cita con el sistema autor-fecha:

“Nunca recobramos nuestra infancia, ni el ayer tan próximo, ni elinstante huido al instante (Benveniste, [1974] 1983:73)” .

O de modo más simple:

“Nunca recobramos nuestra infancia, ni el ayer tan próximo, ni el

instante huido al instante (Benveniste, 1983: 73)”.

A la vez, también deben indicarse obligatoriamente los datos de laobra en la bibliografía final, que se expresan de un modo diferente aldel sistema cita-nota. Con el sistema autor-fecha no sólo los datos delos libros son mencionados una sola vez sino que también permitenal lector registrar la secuencia temporal de los textos citados.

Variaciones del sistema cita-nota según el tipo de publicación citada

En el sistema cita-nota, el modo de señalar la referencia bibliográficavaría según se trate de libros, artículos de libros, de publicacionesperiódicas y colectivas, de recopilaciones de diversos autores y dedocumentos electrónicos, entre otros. A continuación, detallamos laforma de indicarlos:

Libros

La referencia bibliográfica debe indicar:-Apellido y nombre del autor o autores o compilador,-Título del libro y subtítulo (en bastardilla),-Lugar de edición. Si en libro no figura, se escribe s/l (sin lugar),-Editorial. Si no se la menciona, se indica s/r (sin referencias),-Año de edición. Si no se tiene este dato se observa s/d (sine data).-Cantidad de volúmenes, cuando se quiera citar el texto en suconjunto. En el caso de que se trate de más de un volumen y se quieracitar sólo uno, se expresará la abreviatura Vol. seguida del númerocorrespondiente, a continuación del título y el subtítulo.

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Ejemplo: Ducrot, Oswald y Tzvetan, Todorov, Diccionarioenciclopédico de las ciencias del lenguaje, México, Siglo XXI, 1997.Artículos en libros

En estos casos la cita debe presentar la siguiente información:-Apellido y nombre del autor o autores o compilador,-“Título del artículo” (entre comillas)-en Título del libro (en bastardilla),-Lugar de edición,-Editorial,-Año de edición.

Ejemplo: Bajtín, Mijaíl, “El problema de los géneros discursivos” enEstética de la creación verbal, México, Siglo XXI, 1999.

Artículos de publicaciones periódicas

-Apellido y nombre del autor,-“Título del artículo” (entre comillas)-en Nombre de la revista o del diario (en bastardilla),-Número del ejemplar,-Ciudad de edición,-Mes y año,-Páginas en las que aparece el artículo.

Ejemplo: Gandolfo, Elvio, “El nuevo periodismo” en Revista Punto yAparte, N.º 17, Montevideo, diciembre de 1988, pp. I – XXIV.

Artículos en publicaciones colectivas

-Apellido y nombre del autor,-“Título del artículo” (entre comillas),-en Nombre y apellido del editor/coordinador del libro,-Título del libro (en bastardilla),-Lugar de edición,-Editorial,-Año de la publicación,-Número de páginas.

Ejemplo: Cella, Susana, “Panorama de la crítica” en Jitrik, Noé, Historiacrítica de la literatura argentina, Bs. As., Emecé, 1999, pp. 33-62.

Recopilaciones de artículos de diversos autores

-AAVV,-Título-subtítulo de la recopilación,-Colección y número del volumen en esa colección,-Compilado por (nombre y apellido del compilador: en el caso de nohaber compilador o editor a cargo, no se ubica este dato),-Lugar de edición,-Editorial,

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-Año de edición.

Ejemplo: AAVV, Realismo. ¿Mito, doctrina o tendencia histórica?,Buenos Aires, Lunaria, 2002.

Algunas observacionesNo siempre se utilizan comas para separar los datos que conforman lareferencia bibliográfica. Algunos autores prefieren usar dos puntos opunto y coma luego del nombre del autor. Cualquiera sea el criterioelegido, debe conservarse a lo largo de todo el escrito.Cuando se vuelve a citar el mismo texto según el sistema cita-nota,no es necesario repetir todos los datos en la nota al pie o final. Serásuficiente escribir el apellido y nombre del autor, op. cit., poner coma,y el número de páginas citadas.En el caso de citar la misma página del mismo texto citado en la notainmediatamente anterior, se coloca Ibíd. luego del apellido y nombredel autor.

El documento electrónico

Los datos que se deben señalar cuando se presentan las referencias deun documento electrónico son:

-Responsable principal (pueden ser autor /es o instituciones),-Título y subtítulo (en bastardilla)-[tipo de medio o soporte] (entre corchetes)-Lugar de la publicación: (dos puntos)-Editorial,-Fecha de publicación,-Fecha de cita (entre llaves),-Serie o colección.-Disponibilidad y acceso.

Ejemplo: Tunnermann Bernheim, Carlos, La reforma universitariade Córdoba [en línea] México: ANUIES, 1968 {citado el 29 de juliode 2003} (Temas de Hoy en la Educación Superior). Disponible enInternet en http:/www.anuies.mx/libros98/lib6/000.htm.

Las notas

Existen dos tipos de notas: notas al pie y notas finales. Ambas seindican mediante superíndices y pueden seguir un criterio denumeración arábigo o románico. Las notas al pie se incluyen en laparte final de la página, generalmente con un tamaño de letra menorque el cuerpo general del texto. Las notas finales, como su nombre loindica, se ubican en la parte final de los escritos. Cabe recordar que,

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aunque se detallen todas las referencias bibliográficas mediante notas,todo trabajo universitario debe llevar además la sección “Bibliografía”.

-Cuando se utiliza el sistema de citación tradicional (cita-nota), las notasal pie y finales pueden indicar el origen de las citas. Este recurso facilitala lectura ya que si todas las fuentes fueran indicadas en el texto, lalectura de la página sería dificultosa.

-También se usan para brindar otras indicaciones bibliográficas derefuerzo que en el texto dispersarían la atención del lector, por ejemplo:“sobre este tema también puede consultarse el libro tal”. También puedenmencionar otros ejemplos o de citas de autoridad que refuerzan laafirmación objeto de la nota.

-Permiten añadir referencias externas e internas al texto, por ejemplo, através de la indicación “cfr.” (confróntese), que remite a otro libro o aotro capítulo o parte del mismo texto.

Algunas de las fórmulas más usuales para las observaciones en las notasson:Cfr.Veá(n)se (también / En el mismo sentido/ En este sentido)Sobre / acerca de / para [...] veánsePuede(n) considerarseComo lo señala / destaca / indicaPor su parte, Giménez... / Para González / De modo similar, FernándezDe opinión contraria, Rodríguez / Por el contrario, Rodríguez y López

-Las notas al pie o finales posibilitan ampliar las aseveraciones que sehan hecho en el texto, corregirlas o matizarlas.

-También pueden ofrecer la traducción de una cita que se ha consideradoesencial dar en lengua extranjera.

La sección “Bibliografía”

Las fuentes bibliográficas utilizadas y consultadas para el desarrollo delos géneros académicos deben presentarse en un listado ordenadoalfabéticamente colocado en las páginas finales, bajo el título“Bibliografía”.

Este listado final permite rastrear y ampliar la información deaspectos mencionados en el texto, así como considerar también labibliografía más específica sobre el tema o el asunto tratado. Por ejemplo,al citar a un autor extranjero, se puede mencionar en la nota el títulooriginal mientras que en la bibliografía se cita también la existencia deuna traducción, las primeras ediciones (entre corchetes) y los númerosde páginas correspondientes.

Como ya hemos anticipado, la forma de indicar las referenciasbibliográficas varía según se trate del sistema cita-nota o autor-fecha.

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En el primer caso, sigue el mismo orden descrito para las citasbibliográficas de ese sistema. En cambio, en el sistema autor-fecha seconstruye mencionando el apellido del autor y la fecha de publicaciónde la primera edición del libro o artículo entre paréntesis.

Modelo de Bibliografía que sigue el sistema cita-nota

Bibliografía

Dalmaroni, Miguel, Juan Gelman contra las fabulaciones del mundo,Buenos Aires, Almagesto, 1993.Delgado, Josefina y Gregorich, Luis, “Las nuevas promociones: lanarrativa y la poesía”, en “Los contemporáneos”, tomo 3 de Capítulo.Historia de la literatura argentina, Buenos Aires, Centro Editor deAmérica Latina, 1968.Fondebrider, Jorge (comp.), Conversaciones con la poesía argentina,Buenos Aires, Libros de Tierra Firme, 1995.Romano, Eduardo, “Poesía tradicional, poesía popular, poesíacultivada” en Sobre poesía popular argentina, Buenos Aires, CentroEditor de América Latina, 1983.Urondo, Francisco, Veinte años de poesía argentina. 1940-1960,Buenos Aires, Galerna, 1968.AAVV, “Dossier Leonidas Lamborghini” en Diario de Poesía Nº 38,Buenos Aires, Invierno de 1996. Con trabajos de Susana Cella, DanielFreidemberg, D.G. Helder, Ana Porrúa y Alejandro Rubio.

Modelo de Bibliografía que sigue el sistema autor-fecha

Bibliografía

Austin, J.L. (1982), Cómo hacer cosas con palabras, Barcelona, Paidós.Bajtín, M. (1982), Estética de la creación verbal, México, S.XXI.Benveniste, Emile (([1966] 1976), Problemas de lingüística general 2,México, S. XXI.Eco, U. ([1968] 1975), La estructura ausente. Introducción a lasemiótica, Barcelona, Lumen.

([1973] 1976), “La vida social como un sistema de signos” enIntroducción al estructuralismo, Madrid, Alianza.Greimas, A.. J. y Courtes J. (1979), Sémiotique. Dictionnaire raisonnéde la théorie du langage, París, Hachette-Université.

Las paráfrasis

Realizar una paráfrasis implica expresar con otras palabras ideas quepertenecen a otro texto, conservando o reproduciendo el sentidodel texto original. Al ser reformulado, el texto fuente suele sersintetizado. Para ilustrar este concepto, reproducimos un fragmento

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de un texto de Mijaíl Bajtín, “El problema de los géneros discursivos”,y un ejemplo de paráfrasis de él:

EL PROBLEMA DE LOS GÉNEROS DISCURSIVOS

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y DEFINICIÓN DE LOS GÉNEROS DISCURSIVOS

Las diversas esferas de la actividad humana están todas relacionadascon el uso de la lengua. Por eso está claro que el carácter y las formasde su uso son tan multiformes como las esferas de la actividad humana,lo cual desde luego, en nada contradice a la unidad nacional de lalengua. El uso de la lengua se lleva a cabo en forma de enunciados(orales y escritos) concretos y singulares que pertenecen a losparticipantes de una u otra esfera de la praxis humana. Estos enunciadosreflejan las condiciones específicas y el objeto de cada una de las esferasno sólo por su contenido (temático) y por su estilo verbal, o sea por laselección de los recursos léxicos, fraseológicos y gramaticales de lalengua sino, ante todo, por su composición o estructuración. Los tresmomentos mencionados –el contenido temático, el est i lo y lacomposición- están vinculados indisolublemente en la totalidad delenunciado y se determinan de un modo semejante, por la especificidadde una esfera dada de comunicación. Cada enunciado separado es, porsupuesto, individual, pero cada esfera del uso de la lengua elabora sustipos relativamente estables de enunciados a los que denominamosgéneros discursivos [los destacados en bastardilla pertenecen al texto

original] (Bajtín, 1999: 248).

Ejemplo de paráfrasis:

Mijail Bajtín (1999) define a los géneros discursivos como tiposrelativamente estables de enunciados que pertenecen a diversas esferasde la praxis humana y se manifiestan a través del uso de la lengua.Dicho autor señala que están determinados por su contenido temático,su estilo verbal y su composición (o estructuración) a partir de supertenencia a una determinada esfera de uso.

La paráfrasis puede variar según el objetivo y el tipo de discursoal que se aplique. Incluso, a veces, ciertos términos del autor, difícilesde reemplazar por otros no pueden dejar de repetirse. Como hemosseñalado antes, al reproducir en estilo indirecto un enunciado ya estamosrealizando una paráfrasis porque debemos introducir cambios en latransmisión de los conceptos referidos.

Además, se supone que –al incluirla en un texto– se comparte laconceptualización parafraseada, a menos que se indique lo contrario.En los textos académicos, la atribución de la autoría de las ideas tieneque ser clara y precisa, al igual que el alcance con que éstas se reproducen.También se puede indicar el origen de las paráfrasis a través de la mencióndel autor y el uso de verbos introductores de discurso (verba dicendi).

Umberto Eco aconseja crear paráfrasis sin tener el texto referidoa la vista; sin embargo, no debe olvidarse que conllevan un requisito defidelidad con el texto primero.

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Por último, cabe recordar que los escritores expertos son losque mejor adecuan la transmisión de información en función de lasituación de comunicación, la finalidad y el género del texto. En otrostérminos, saber escribir implica necesariamente saber parafrasearconceptos.

1-Elaboren un listado bibliográfico, la llamada “Bibliografía” de lostextos académicos, con el que detallen los artículos van a usar para elinforme de lectura.

2-Elijan un libro y un artículo de una revista y elaboren la referenciaque iría en la bibliografía final según el sistema cita-nota y según elsistema autor-fecha.

3-Observen y caractericen diversas marcas de polifonía en el textoque su profesor les señale, guíense con las siguientes preguntas:

* Si hay citas, ¿a qué tipo de sistema pertenecen al sistema cita-nota oal autor-fecha?* ¿Se usa el discurso directo, indirecto o citas mixtas?* ¿El texto presenta notas al pie? ¿Cuáles son? ¿Para qué se usan?

4-Hemos reproducido diversas notas al pie extraídas de un artículo.¿Cuál son sus funciones?

1 La Asociación Psicoanalítica Argentina se había creado un poco antes peroen 1942 recibió aprobación de la I.P.A. (International PsychoanalisisAssociation) y fueron sus fundadores, entre otros, Angel Grama, EnriquePichon Rivière, Celes Carcamo y Arnaldo Rascovsky. La Revista depsicoanálisis fue fundada en 1943 y en ella intervinieron los mencionados,Marie Langer y otros.

2 Pichon Rivière, Enrique, “Lo siniestro en la vida y la obra del Conde deLautréamont”, Revista de Psiconálisis Nº. 4, Buenos Aires, 1947; Aberasturide Pichon Rivière, Arminda, “Balzac, un carácter oral”, ídem.

3 Cfr. Melhman, Jeffrey, “Entre psychanalyse et psychocritique”, PoétiqueNº.2, París, 1970.

4 Ostrov, León, Verdad y caricatura del psicoanálisis, Buenos Aires, Abaco,s/d.

5 Rosa, Nicolás, Los fulgores del simulacro, Santa Fe, UNL, 1987, El arte delolvido, Buenos Aires, Puntosur, 1991 y especialmente “La lengua del ausente”en La lengua del ausente, Buenos Aires, Biblos, 1997. Sobre Los libros véaseen este volumen Tarcus, Horacio, “El cuerpo marxista en la Argentina delos sesenta”.

6 Véase en este volumen Steimberg, Oscar, “La irrupción interdisciplinaria”.

Actividades

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7 Masotta, Oscar, “Roberto Arlt, yo mismo” en Conciencia y estructura, BuenosAires, Corregidor, 1968. Este autor declara: “Lo que ocurría era que mi fe en laliteratura se iba deteriorando. Quiero decir: lo que se deterioraba era laaceptación de esa mala fe necesaria para creer en la palabra escrita, o paraescribir ficción”.

8 Lamborghini, Leonidas, Odiseo confinado, Buenos Aires, Ediciones Van Riel,1992, pág.10.

9 Lamborghini, Leónidas, op. cit., pág.16.

10 Lamborghini, Leonidas, Ibíd.

11 Lacan, Jacques, Le Séminaire de Jacques Lacan. Livre XX, Encore, 1972-1973,Editions du Seuil, París, 1975. Primera edición argentina: El Seminario 20.Aun, Buenos Aires, Paidós, 1989.

5-Realicen la paráfrasis del siguiente discurso directo reduciéndolo a lamitad. En su texto, utilicen los verbos “de decir” que consideren másadecuados para dar cuenta de las ideas del autor y de una lecturainterpretativa del fragmento:

“[...] la relación del mensaje textual con el lector no es menos complejaque su relación con el autor. Mientras el discurso hablado va dirigido aalguien determinado desde antes por la situación dialogal –va dirigidoa ti, la segunda persona–, un texto escrito va dirigido a un lectordesconocido y potencialmente a todo aquel que sepa leer. Estauniversalización del público es uno de los efectos más llamativos de laescritura y puede expresarse en términos de una paradoja. Ya que eldiscurso ahora está ligado a un soporte material, se vuelve espiritualen el sentido de que es liberado de la limitación de la situación frentea frente.Naturalmente que esta universalidad es sólo potencial. De hecho, unlibro se dirige solamente a un sector del público y llega a sus lectoresapropiados por medios que a su vez están sometidos a reglas sociales deexclusión y admisión. En otras palabras, la lectura es un fenómeno socialque obedece a ciertos patrones y que, por lo tanto, sufre de limitacionesespecíficas. Sin embargo, la proposición que dice que un texto estápotencialmente dirigido a cualquiera que sepa leer debe ser consideradacomo un límite a cualquier sociología de la lectura. Una obra tambiéncrea su público. De esta manera, agranda el círculo de la comunicacióny propiamente inicia nuevas modalidades de comunicación. En esamedida, el reconocimiento de la obra por el público creado es un

acontecimiento impredecible”.

Fragmento extraído de Ricoeur, Paul, “El mensaje y el oyente” en Teoríade la interpretación, México, S.XXI, 1998.

6-Repitan el ejercicio anterior con un texto que su profesor les indique.

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La polifonía, la inserción de otras voces y enunciados en los textos, semanifiesta básicamente de los siguientes modos en los textosacadémicos:

Modos principales en que se manifiesta la polifonía en los textosacadémicos

-Discurso directo

*Procedimientos :

Uso de “verbos de decir” acompañados de dos puntos. Las palabras referidasvan entre comillas o en bastardilla.Uso de grupos preposicionales (Según X,para X, etc.)

*Referencias deícticas:

Mantiene las del discurso citado.

*Situación enunciativa y efecto logrado:

Se reconstituye la situación de enunciación de las palabras citadas. Logra unaparente “efecto de fidelidad” al texto fuente.

-Discurso indirecto

*Procedimientos :

Los “verbos de decir” preceden a proposiciones subordinadas sustantivasencabezadas por “que”, “si” o pronombres interrogativos.Uso de grupospreposicionales.

*Referencias deícticas:

Se manifiestan las referencias deícticas del discurso citante. Hay un cambio enlos pronombres personales y de los deícticos espacio-temporales. La correlaciónde los tiempos verbales del D.I. depende del tiempo del verbo introductor dediscurso.

*Situación enunciativa y efecto logrado:

Predomina la situación de enunciación del discurso citante. Como se reproduceel contenido de un fragmento sin emitir las mismas palabras en que fue dicho,se sugiere un efecto de mayor “subjetividad”.

-Citas mixtas

*Procedimientos :

El “islote textual” dentro del D.I. está delimitado por comillas obastardilla.Coexisten signos que corresponden al D.I. (“que”, por ejemplo) y

En síntesis

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al D.D. (comillas).También se usan “verbos de decir” y grupos preposicionales.

*Referencias deícticas:

Utiliza generalmente las referencias deícticas deldiscurso citante. Si hay deícticosdentro de las comillas, están referidos al discurso citado.

*Situación enunciativa y efecto logrado:

Predomina la situación de enunciación del discurso citante pero se destacan y

enfatizan expresiones del discurso citado al reproducirlas tal como fueron dichas.

*Suelen utilizarse citas para: 1) reproducir un texto que se interpretaráy 2) usarlas como citas de apoyo o de refutación.

*Los sistemas más conocidos de citación bibliográfica están fuertementeconvencionalizados y son a) el sistema de cita-nota y b) el sistema deautor-fecha.Forman parte de los mismos, dos tipos de notas: las notas al pie y lasnotas finales, con funciones similares.

Además, el modo de indicar la Bibliografía al final de un trabajouniversitario varía según el sistema de citación elegido.

*La paráfrasis es otra forma de polifonía, implica una elaboración mayordel estilo indirecto, una reformulación de otro texto (generalmente amodo de resumen) y una apropiación adecuada del mismo, según lafinalidad, la situación comunicativa y el texto donde se la incluya.

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Antes de entregar: el escritor como lector crítico

Seguramente colocar el punto final del texto les produzca una gransatisfacción porque implica haber llegado al final. Sin embargo, entanto el proceso de escritura no se ha iniciado con la escritura deltítulo ni de la primera frase del texto, tampoco finaliza con ese puntofinal. La planificación como la revisión son operaciones fundamentales,tal vez las más importantes de ese proceso.

Ahora bien, ¿qué se hace cuando se ha terminado de escribir?Fundamentalmente, es necesario sentarse otra vez frente a la hoja depapel –que ya no está en blanco– o a la pantalla de la PC.

Antes de entregar el texto para su publicación académica, todoautor suele someterlo a la lectura crítica de sus pares (en algunos librosincluso aparece el nombre del lector crítico junto al del autor). Aúnasí es imprescindible que todo autor, una vez que haya terminado deescribir, se convierta en un su propio lector crítico y se enfrente a sutexto como si fuera un texto ajeno. Lo que distingue al buen escritores, entre otras cosas, su capacidad de “escribir como lector”, esto es,de escribir, releer y revisar su texto como si fuera el lector a quien sedirige. Preguntas tales como: ¿deberé ser más preciso?; ¿será necesarioincluir otro ejemplo?; ¿se entiende lo que quiero decir? implican queel escritor tiene en cuenta al enunciatario, sin el cual el texto careceráde sentido. La presencia “virtual” del lector rige todas las decisionesdel escritor, tal como la selección de la información, la organizacióntextual, la elección léxica, incluso el uso de la puntuación y tambiénel proceso de revisión y corrección.

Es conveniente recordar que la revisión no es un proceso quese inicia cuando concluye el proceso de escritura: la acompaña entodo su recorrido. Una oración, un párrafo nuevo exige que el escritorse detenga, relea lo que ya ha escrito, evalúe si responde a los objetivosque se ha formulado (por ejemplo, el de construirse como unenunciador objetivo, distanciado del tema que expone, etc.), corrija yrescriba.

Es probable que, mientras escriban, centren su atención enalgunos aspectos solamente; muchos escritores prefieren atender a lacoherencia global del texto mientras escriben y dejar los problemasde superficie (ortografía, tildación, puntuación) para el final, de modotal de evitar la sobrecarga cognitiva que implica el proceso de escritura.Puede ser conveniente entonces –sobre todo cuando uno recién seinicia en la práctica de la lectura crítica– revisar el texto por etapas yfocalizar en cada una diferentes aspectos del texto (en la adecuación ala organización y estructura textual de un género académico, porejemplo, tal como aparece en Los géneros académicos, o en la escrituraen sus distintos niveles, atendiendo, por ejemplo, a los problemas dela cohesión, tal como se los expone en La cohesión.

Sea como fuere, la manera más eficaz de actuar como lectorcrítico es formularse preguntas al modo de las propuestas en Losgéneros académicos y responderlas en función de una lectura atentay rigurosa del texto propio. Esas preguntas actuarán como una suerte

Revisar y corregir

Por Irene Klein

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de guía no sólo para los textos que produzcan en Taller sino para toda lapráctica posterior de escritor académico (estudiante o profesional).

A continuación les ofrecemos otras preguntas que intentanfocalizar las dificultades de escritura que suelen presentar los textos ensus diferentes niveles:

¿El texto responde a la situación comunicativa correspondiente? (Si esun texto académico: ¿se respeta el registro del discurso académico?; ¿elenunciador se construye como escritor universitario y toma distanciadel tema que expone, analiza?; ¿el texto produce un efecto deobjetividad?).

¿Se construyen oraciones sintácticamente correctas?

¿Se organiza el texto en párrafos?

¿Se interrelacionan las oraciones entre sí? ¿Se atiende a la cohesióninteroracional o la coherencia del texto está confiada a la simplesecuencialidad de las oraciones?

¿El texto responde a una organización textual? ¿Es una mera sucesiónde datos o una exposición de una información jerarquizada?

¿El texto posee coherencia global o presenta saltos temáticos?

¿Se realizan las operaciones lógicas correspondientes (relaciones decausalidad) para conectar la información del texto y hacerlo avanzartemáticamente?

¿Aparecen las referencias bibliográficas (cita directa, indirecta, paráfrasis)correspondientes cada vez que se cita un enunciado ajeno?, ¿o elenunciador (es decir usted, escritor del texto) asume enunciados ajenoscomo propios?

¿Se usan adecuadamente los signos de puntuación?

¿Se tilda correctamente?

Es conveniente pasar el texto en limpio y entregarlo al docente sólocuando se considere que el texto ha sido suficientemente leído, revisadoy corregido.

La devolución del texto: los comentarios del docente

Una vez que conocen la calificación numérica que les ha correspondido,reparen, tal vez no sin cierto desasosiego, en la gran cantidad deobservaciones que aparecen en cada página de su texto. Esasobservaciones son de suma importancia, porque será a partir de esasobservaciones, que el docente ha escrito sobre la hoja, que ustedes podránresolver problemas de escritura tanto en ese texto como en el próximo

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que escriban, dado que provienen de alguien que tiene la competencianecesaria, gracias a su profesión y a su experiencia, de reconocer ynombrar las dificultades de escritura que aparecen en su texto.

Por lo tanto, después de leerlas con atención, es convenientebuscar en este libro la información correspondiente que permitacomprenderlas. De ese modo, si se señalan, por ejemplo, “problemasde coherencia”, es conveniente releer La coherencia o si se reconocen“problemas de citación de fuentes”, remitirse a La polifonía en lostextos académicos, puesto que en dichos capítulos se expone el temay se describen las dificultades que suelen presentar los textos. Unavez realizada esa operación, siempre es conveniente rescribir el textointentando resolver el problema.

¿Es esa reescritura, finalmente, el “punto final” del proceso?Tampoco: es sólo un punto intermedio en un proceso que recién seinicia y que corre de forma paralela al aprendizaje universitario.

Sólo nos resta decirle, entonces, felicitaciones por emprenderese recorrido.

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El TALLER A EXAMEN: una evaluación del taller

La opinión de ustedes nos interesa. Por favor, respondan las siguientes preguntas en unahoja con la numeración correspondiente y entréguensela a su docente de Taller.

Evalúe su capacidad actual para producir y comprender textos a partir del trabajorealizado en el Taller de Semiología:

-¿Considera que ha avanzado en la escritura de un texto? Justifique.

-¿Qué dificultades de escritura tenía usted antes de entrar al taller?

-¿Qué habilidades cree haber logrado en el taller:* la de planificar y organizar un texto* la de atender a la coherencia de un texto* la de cohesionar las oraciones entre sí* la de establecer relaciones entre las oraciones, párrafos, ideas* la de resumir un texto* la de construir una oración sintácticamente correcta* la de elegir el léxico adecuado para la situación de escritura* la de escribir la introducción y la conclusión de un texto* la de usar adecuadamente los signos de puntuación* la de exponer, argumentar* la de leer para escribir* otras (especifique cuáles)?

-¿Cuáles de los problemas de los señalados en el punto anterior (u otros) considera queno ha podido resolver y quisiera hacerlo?

-¿Qué consignas cree resultaron más positivas en el desarrollo de sus competencias deescritura?

-¿Cómo evalúa el trabajo de reescritura de los textos? ¿Le parece que ha logradodesarrollar una capacidad crítica sobre sus propios textos?

-¿Le parece que ha avanzado en la lectura comprensiva de un texto? Justifique.

-¿Qué sugerencias podría realizar? ¿Qué le parece que falta, qué modificaría, etcétera?

Muchas gracias

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