CETUC-TUC-2014

Materia: Problemtica 2

Profesora: Cano Mara del Carmen

Grupo:

Luna Ranulfo Orlando :..

Maidana Humberto David:..

Migheli Rafael Franco:

Pomo Marcelo Rafael:

Selis Antonio Hugo:....

Guerrero Luciano Ernesto:....

Fiat David Alejandro:..

El Campo

de la

Didactica

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EL CAMPO DE LA DIDCTICA: LA BSQUEDA DE UNA NUEVA AGENDA Desde hace varias dcadas, en el campo de la didctica se ha intentado dar respuesta a preguntas

referidas a cuestiones tcnicas o instrumentales como las siguientes: de qu manera planear una clase?, cmo mejorar la enseanza?, cmo cambiar los programas? Hasta la dcada del '80, estas demandas recibieron soluciones parciales, inmediatas, pragmticas y desconocieron dimensiones polticas y pedaggicas. Brindaron un conjunto de resoluciones instrumentales que, aunque en algunos casos tuvieron el valor de generar una buena propuesta prctica, en ninguno de ellos permitieron comprender qu era, genuinamente, la enseanza.

LA AGENDA CLSICA DE LA DIDCTICA: UN ANLISIS CRTICO

La mayora de los temas de anlisis o de preocupacin de la didctica se han referido a problemas estudiados o investigados en otras disciplinas.

Se encontraban en los programas para la formacin de los diferentes profesorados o de los especialistas en educacin, alguna unidad dedicada a las teoras de aprendizaje, las cuales a veces parecen imponerse como si fueran una de las categoras con las que la didctica constituye su saber. Esto nos indica que las teoras de la enseanza han reconocido a las teoras del aprendizaje como una dimensin constitutiva.

En el caso de la didctica, hay una fuerte tendencia de las comunidades profesionales a aceptar las teoras del aprendizaje como uno de sus sustentos ms slidos.

En la dcada del '70 se consolidaron algunas dimensiones de anlisis de la didctica, tales como objetivos, contenidos, currculum, actividades y evaluacin. Estas constituyen, junto con las cuestiones acerca del aprendizaje, la agenda clsica de la didctica.

VIEJOS Y NUEVOS CONSTRUCTOS PARA UNA RECONCEPTUALIZACIN DEL CAMPO DIDACTICA

Entendemos a la didctica como teora acerca de las prcticas de la enseanza significadas en los contextos socio-histricos en que se inscriben.

Las prcticas de la enseanza presuponen una identificacin ideolgica que hace que los docentes estructuren ese campo de una manera particular y personal, fruto de sus historias, perspectivas y limitaciones.

Definir las prcticas de la enseanza nos remite a distinguir la buena enseanza y la enseanza comprensiva.

Buena enseanza

Sentido moral: accin docente basada en principios morales. Sentido epistemolgico: lo que se ensea debe ser racionalmente justificable y digno de que el

estudiante lo conozca y lo entienda.

Esta significacin de la buena enseanza implica la recuperacin de la tica y los valores en las prcticas de la enseanza.

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Enseanza comprensiva

Entendiendo que es un tema de la psicologa la preocupacin por la comprensin.

Para que la enseanza sea comprensiva, debera favorecer el desarrollo de procesos reflexivos, el reconocimiento de analogas y contradicciones y permanentemente recurrir al nivel de anlisis epistemolgico.

Thomas Popkewitz ampla este sentido al plantear la prdida de la epistemologa social en las materias escolares. Se considera el contenido escolar como fijo y, por tanto, a los problemas de comprensin como fenmenos estrictamente individuales y atribuibles al alumno en la mayora de los casos, o al tipo de explicacin o actividad que genera el docente.

LAS REFERENCIAS AL CONTENIDO EN LA DIDCTICA

Los currculos escolares seleccionan histricamente conceptos, ideas, principios, relaciones dentro de los diferentes campos.

La problemtica que implican los recortes particulares que se generan nos permite diferenciar, por un lado, la disciplina y, por otro, los inventarios organizados para la enseanza.

Estructuras de la disciplina

Estructura sustancial: abarca las ideas o concepciones fundamentales.

Estructura sintctica: constituye la expresin de los criterios con que cada disciplina sostiene aquello que es un descubrimiento, una comprobacin

La disciplina y la protodisciplina

Conocimientos disciplinarios

Conocimientos protodisciplinarios: son previos a la enseanza de la disciplina

Howard Gardner seala que podemos pensar en el conocimiento de un tema como en el de una habitacin a la que se puede acceder desde diferentes puertas.

EL PENSAMIENTO REFLEXIVO Y CRTICO: DOCENTES Y ALUMNOS

Trabajos recientes de David Perkins, Gavriel Salomon, Barbara Rogoff, Ann Brown y Joseph Campion analizan el proceso del conocer de los nios y de los adultos y sostienen que llegar a saber algo implica una accin situada y distribuida.

El conocimiento de una persona no se encuentra en la informacin que almacena o en sus habilidades y actuaciones concretas, sino tambin en los apuntes que toma, los libros que elige para consultar, los amigos que son sus referentes.

Resolver un problema, buscar en algn libro problemas similares o resoluciones a otros problemas, la inteligencia se logra, ms que se posee

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Segn Brown, J : La actividad cognitiva -esto es, el pensar- implica un conjunto de representaciones o conocimientos, afectos, motivaciones, acerca de algo que relaciona al ser humano con el mundo. Pensar crticamente implica enjuiciar las opciones o respuestas, en un contexto dado. Para la escuela, el desarrollo del pensamiento reflexivo y crtico implica la bsqueda de conocimientos y acuerdos reconocidos como vlidos en el seno de una comunidad de dilogo.

Brow y J. Campion mencionan que las escuelas son comunidades de aprendizaje y pensamiento en las que hay procedimientos, modelos y canales que determinan cmo, qu, cunto y de qu manera se aprende.

Segn Jos Contreras (1994) desde la perspectiva del pensamiento del docente, la enseanza es crtica.

Se debe generar una concepcin de enseanza como proceso de bsqueda y construccin cooperativa. La enseanza no es algo que se le hace a alguien, sino que se hace con alguien.

LA TEORIA Y PRCTICA DE LA DIDACTICA: SUS VERTIENTES

Para plantear la relacin entre la teora y la prctica se han dado 2 planteamientos dominantes: Cientfico-tecnolgico y hermenutico-interpretativo

Enfoque cientfico-tecnolgico

Este enfoque parte de los planteamientos positivistas de finales del siglo XIX y comienzos del siglo XX con

el presupuesto de que la ciencia puede contribuir al desarrollo tecnolgico y social. Braga (1994: 77) seala que los reformadores sociales contribuyeron con entusiasmo al proceso profesionalizador de las ciencias sociales (principios del siglo XX), a la vez que se configuraba el nuevo papel de los expertos en las sociedades modernas. Las ciencias sociales fueron asumiendo poco a poco planteamientos propios de las ciencias emprico-analticas preocupadas por la formulacin de leyes generales y por la creacin de un conocimiento con carcter universal, no ligado a un contexto especfico y los investigadores fueron ocupando una prestigiosa posicin social, hasta el punto de que hoy en da es el modelo hegemnico.

En el marco de las relaciones teora-prctica se tratara de un modelo de ciencia aplicada segn el cual el conocimiento debe guiar las decisiones prcticas, dejando a sta a la expectativa de lo que dicte la teora. Braga (1994: 78) afirma que desde este enfoque la relacin teora-prctica es una relacin unidireccional, que se manifiesta en la capacidad del conocimiento para controlar la prctica. El principal objetivo de este conocimiento es establecer un control tcnico sobre la realidad, por lo que se trata de un saber de tipo instrumental. Se trata de una lgica deductiva.

Podra hablarse de un modelo que sita a la universidad en una posicin preferente en relacin a la escuela, al pretender que el profesorado genere unas determinadas prcticas a partir de las ideas manifestadas por los expertos. Desde este punto de vista la naturaleza del trabajo de los profesores podra entenderse como una tarea de aplicacin de unos planteamientos tericos procedentes de la pedagoga, la sociologa, la psicologa y en general, las denominadas ciencias de la educacin.

Nadie duda de que este saber sea relevante, pero frecuentemente se cuestiona el papel preponderante que adquiere, porque esta forma de entender la enseanza merma la comprensin de la complejidad de la tarea de ensear.

Este paradigma a lo ms que llega es a proyectar alguna luz sobre determinados aspectos de la realidad con la que trabaja el profesorado, pero para abordar stos en profundidad se hace preciso examinar la prctica muy minuciosamente. Es imposible doblegar la dinmica de un aula a la ciencia, tomando la teora de algn autor y aplicndolo, como vulgarmente se dice:

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La idea de elaborar minuciosas programaciones o taxonomas de objetivos (Hunter, 1982) sobre cmo

actuar en cada minuto de la clase, que en otros momentos ha tenido mucho xito, responde a este planteamiento, segn el cual de la teora se deriva mecnicamente un modo de actuar. Este planteamiento ha sido ampliamente criticado. Cualquier docente experimentado sabe que para gestionar una clase no basta con conocer teoras, sino que en la relacin didctica hay que tener en cuenta muchas dimensiones ms. Efectivamente, la teora de un autor puede darnos muchas ideas para pensar la prctica escolar, pero nunca es aplicable directamente. Qu es eso de que es aplicable? La realidad educativa es muy compleja y polidrica y su naturaleza es muy complicada. No se puede pretender que del conocimiento cientfico emanen formas de actuar coherentes al 100% sin tener en cuenta el pensamiento docente. Este enfoque supone una visin estrecha del asunto de las relaciones teora-prctica porque incurre en relaciones reduccionistas en el mbito de las ciencias sociales.

Enfoque hermenutico-interpretativo

El modelo hermenutico-interpretativo parte de un concepto diferente de ciencia y defiende otra forma

de entender el conocimiento, apoyndose en los supuestos de la teora interpretativa. El surgimiento de esta perspectiva es contempornea en el tiempo al positivismo, no obstante, se desarrolla ampliamente entre los aos sesenta y ochenta, en que desde los pases anglosajones se comienzan a formular fuertes crticas al positivismo.

La influencia de este enfoque llega hasta nuestros das a travs de numerosas corrientes epistemolgicas y metodolgicas: interaccionismo simblico, etnografa, hermenetica, fenomenologa, etc.

En estos momentos, por ejemplo, est en boga la investigacin de corte narrativo-biogrfica, que va claramente en la lnea de este paradigma (Clandinin y Connelly, 1989; Bolvar, 2001; Goodson, 2004; Hernndez, Sancho y Rivas, 2010).

El objetivo de este enfoque reside en la comprensin ms que en la explicacin, al preocuparse de las interacciones y negociaciones que se producen en las diferentes situaciones sociales y a travs de las cuales los individuos construyen, en interaccin, sus expectativas acerca de qu comportamientos son adecuados, correctos o prudentes (Braga, 1994: 82).

De este modo, el paradigma interpretativo defiende la disociacin entre los mtodos y formas de investigacin de las ciencias sociales (ideogrficas) y las naturales (nomotticas), estando las primeras orientadas fundamentalmente por un inters prctico, tratando de comprender los procesos simblicos y mejorar el campo de actuacin social. Se trata de una lgica inductiva.

Podra hablarse de un modelo que sita al conocimiento prctico de la escuela en una posicin preferente, sin pretensiones de que el profesorado genere unas determinadas prcticas a partir de las ideas manifestadas por los expertos, haciendo que adquiera una importancia capital la emulacin como forma de aprendizaje del profesorado, pues se considera la formacin que debe partir de la prctica. Randi y Corno

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CETUC-TUC-2014 (2007: 204) consideran que la imitacin ha sido el modelo predominante en el aprendizaje del profesorado, y efectivamente, as es en muchos casos.

Una tendencia que se deriva de este enfoque ha sido la de ver al profesor como un artesano que va elaborado conocimiento, acumulando experiencias y mejorando su prctica por medio de la accin. De este modo, el profesorado tiende a ver con mucho ms inters aquello que est ms centrado sobre los procesos de enseanza en el aula que otros asuntos, por interesantes que pudieran resultar.

La repercusin de este modelo en el establecimiento de relaciones entre la teora y la prctica resulta tambin reduccionista dado que se valora la prctica escolar por encima del conocimiento cientfico sobre la educacin, generando un mapa de relaciones asimtrico entre el saber y el hacer. Este enfoque, llevado al extremo, supone el desprecio de la teora educativa por parte del profesorado, el cual quedara entregado a las intuiciones particulares, las interpretaciones personales y la creatividad de cada cual.

Podemos concluir sealando que necesitamos una nueva concepcin que supere las limitaciones de los dos modelos comentados

Hacia un nuevo enfoque de la relacin teora-prctica

Dadas las dificultades existentes para relacionar la teora y la prctica directamente (de la teora a la

prctica y de la prctica a la teora) parece necesario crear un nuevo enfoque que tienda puentes entre ambas, dando cabida al establecimiento de relaciones dialcticas y dialgicas entre ambos mundos.

Los dos modelos vistos anteriormente incorporan elementos interesantes para pensar las relaciones teora-prctica, pero sus presupuestos contienen insuficiencias que es preciso superar. Ni el modelo cientfico-tecnolgico ni el modelo hermenutico-interpretativo por s mismos resuelven satisfactoriamente las relaciones entre la teora y la prctica porque son reduccionistas y colocan a una y otra en posiciones de valor diferentes. En el primer caso la teora trata de dominar a la prctica y en el segundo es la prctica la que intenta dominar la teora. No es posible promover relaciones armnicas entre ambas si se coloca a una de ellas en situacin de superioridad. Como afirma Callejas (2002: 4) el empeo de dar prioridad a la teora o a la prctica ha impedido entender sus relaciones. Para buscar relaciones dialgicas entre ambas hay que comenzar por situarlas en planos de igualdad. Ambas constituyen realidades dignas de respeto separadamente y a la hora de relacionarlas parece necesario reivindicar que el aporte de una y otra sea proporcionado. Atienza (1993: 216-217) confa en una lnea de trabajo compartido entre investigadores y profesores, cuando afirma que: el trabajo compartido entre los tericos y los prcticos supone que entre unos y otros no hay jerarquas, que las necesidades educativas se abordan por ambos en una relacin dialctica en la que la prctica interroga a la teora y viceversa y en la que, de alguna manera, cada una de ellas se convierte en campo de aplicacin de la otra. Parece necesario ser capaz de habitar ambos mundos tomndoselos en serio, buscando posibilidades para establecer relaciones entre ellos. Atienza (1993: 216) considera que investigadores y docentes tienen responsabilidades en este trabajo compartido:

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Los tericos han de bajar o subir, como se quiera, a la prctica, no tanto a difundir su propio saber entre los prcticos, ni a servirse de aqulla y de stos para comprobar sus hiptesis, como a aprender a or los interrogantes que se plantean a los prcticos, orientando a partir de ah su trabajo de investigacin hacia la bsqueda de respuestas tiles para stos.

Los prcticos, por su parte, han de acceder a la teora aprendiendo a trasladar a ella las preguntas que su trabajo genera, contrastando las hiptesis que los tericos les devuelven con los resultados de sus prcticas; renunciando al utpico enciclopedismo individual, pero no al de grupo; elevando, en cualquier caso, su pensamiento de vulgar a superior.

Este enfoque debera guiarse por criterios de emancipacin, tanto para investigadores como para docentes, de tal modo que cualquier pretensin de imposicin entre teora y prctica fuese rechazada por cuanto tiene de negativo para el dilogo entre ambas. Por otro lado, este nuevo enfoque debera configurarse con una apertura y dinamismo considerable, para dar cabida a mltiples posibilidades de relacin teora-prctica sin que se agoten en una nica va de comunicacin. La aproximacin entre el conocimiento acadmico y la accin docente puede darse de mltiples formas y es preciso mostrar una buena disposicin al conocimiento de las mismas, por ambiguas o contradictorias que pudieran ser si se comparan entre ellas.

En todo caso, debera ser posible explicitar cules son los mecanismos de relacin teora-prctica y qu papel se le asigna al conocimiento, a la investigacin, a la reflexin y a la accin. A priori, parece pertinente defender que la teora debera buscar la observacin atenta de la realidad con miras a la comprensin de la misma y a construir un conocimiento til para la prctica, el cual no necesariamente debe depender de los investigadores en exclusiva. La investigacin debera superar el tradicional modelo causa efecto enfatizando en cmo puede ser posible relacionar dialcticamente el conocimiento educativo y la accin docente. Respecto a la prctica, cabe decir que debera superar las limitaciones de un enfoque artesanal y aproximarse al estudio acadmico. En las siguientes pginas se presenta un modelo concreto que puede contribuir al debate sobre este nuevo enfoque de relaciones dialcticas entre la teora y la prctica.

Hacia un nuevo enfoque de la relacin teora-prctica

Dadas las dificultades existentes para relacionar la teora y la prctica directamente (de la teora a la

prctica y de la prctica a la teora) parece necesario crear un nuevo enfoque. Ni el modelo cientfico-tecnolgico ni el modelo hermenutico-interpretativo por s mismos resuelven

satisfactoriamente las relaciones entre la teora y la prctica. En el primer caso la teora trata de dominar a la prctica y en el segundo es la prctica la que intenta

dominar la teora. Como afirma Callejas (2002: 4) el empeo de dar prioridad a la teora o a la prctica ha impedido

entender sus relaciones. Atienza (1993: 216-217) confa en una lnea de trabajo compartido entre investigadores y profesores,

cuando afirma que: el trabajo compartido entre los tericos y los prcticos supone que entre unos y otros no hay jerarquas, que las necesidades educativas se abordan por ambos en una relacin dialctica en la que la prctica interroga a la teora y viceversa y en la que, de alguna manera, cada una de ellas se convierte en campo de aplicacin de la otra.

La aproximacin entre el conocimiento acadmico y la accin docente puede darse de mltiples formas. Este nuevo enfoque debera configurarse con una apertura y dinamismo considerable, para dar cabida a mltiples posibilidades de relacin teora-prctica sin que se agoten en una nica va de comunicacin.

Debera ser posible explicitar cules son los mecanismos de relacin teora-prctica y qu papel se le asigna al conocimiento, a la investigacin, a la reflexin y a la accin.

7 | P g i n a

CETUC-TUC-2014 Debera buscar la observacin atenta de la realidad con miras a la comprensin de la misma y a construir

un conocimiento til para la prctica.

Un modelo dialgico de relacin teora-prctica

Tratando de superar las limitaciones de los dos modelos anteriormente, algunos autores han realizado

propuestas alternativas como el modelo llamado la construccin de una pequea pedagoga propuesto por Jos Mara Rozada Martnez (2007).

Para este autor, como no es posible relacionar la teora y la prctica directamente, propone el establecimiento de relaciones entre las mismas mediante un tendido de puentes intermedios.

Insatisfecho rechaza tanto la reduccin academicista, segn la cual la actividad prctica de ensear debe ser sometida al dominio de los expertos como la prctica artesanal segn la cual cada maestrillo tiene su librillo

Para Rozada la distancia existente entre el conocimiento acadmico universitario y la enseanza en la escuela o el instituto slo puede salvarse construyendo teoras y prcticas diferentes de las hegemnicas, que l denomina de segundo orden segundo grado.

Esto exige el reconocimiento de un plano de la teora y otro de la prctica que se atraigan, en lugar de

repelerse, lo que le lleva a plantear la posibilidad de una teora y una prctica, ambas de segundo orden, los cuales constituyen la conceptualizacin de los posibles encuentros entre el conocimiento acadmico universitario y la enseanza en la escuela o en el instituto.

La teora de segundo orden se caracterizara por: Aceptar la dispersin y, por lo tanto, renunciar a la especializacin. La teora o teoras de un profesor

deben tomar como nutrientes mltiples disciplinas, y no slo una, dada la extraordinaria complejidad que encierra la actividad de ensear.

Renunciar a la investigacin y produccin de conocimiento tal y como se lleva a cabo en el mbito universitario, orientndose, por el contrario, en direccin a una prctica en la que se est interviniendo como actividad profesional prioritaria.

Asumir que los distintos nutrientes tericos no siempre aportan saberes clarificadores, sino que, con frecuencia, pueden plantear contradicciones que complican ms que resuelven, los quehaceres de la

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prctica, lo cual no los invalida como constitutivos de un pensamiento profesional imposible de traducir a prescripciones tcnicas para actuar.

Comprometerse con la prctica, no pretendiendo quedar expuesta como una teora coherentemente trabada, sino como un conjunto de principios generales, hasta cierto punto dispersos (Rozada Martnez, 2007).

Este segundo plano de la teora no invalida al primero. Todo lo contrario, lo necesita; incluso se puede decir que vive de l. Existen departamentos universitarios, grupos de investigacin, de formacin del profesorado, de apoyo a la escuela, etc. que tratan de desarrollar iniciativas para acercar la Universidad a los problemas prcticos de la enseanza.

La prctica de segundo orden se caracteriza por:

La reflexin necesaria para tomar conciencia del pensamiento ordinario con el que se dirigen las

prcticas de enseanza que se ponen en juego. El distanciamiento crtico de las tradiciones corporativas y didcticas que configuran los modos de

hacer del profesorado en el aula, lo cual no implica necesariamente transformacin de las mismas, sino disposicin para intentar cambiarlas si conveniente y si es posible.

Se trata de una prctica que no niega el aula con toda su complejidad, pero s supone un mnimo de distanciamiento reflexivo explcitamente registrado de algn modo.

Est expresada no tanto como conjunto de actividades que se hacen en clase, sino de problemas que se piensan dentro y fuera de ella, y cuyas respuestas no se materializan siempre y necesariamente en trminos de accin, sino tambin de bsqueda de ilustracin acerca de lo que sobre tales cuestiones se sabe, generando el inters intelectual suficiente para que el profesor llegue a orientar una parte de su profesionalidad hacia las teoras de segundo orden recogidas en el punto anterior (Rozada, 2007).

Entre estos dos planos intermedios Rozada considera que se construye una Pequea Pedagoga, es

decir una regin a medio camino entre la prctica docente en la escuela y la teorizacin acadmica Con los planos intermedios de teora y de prctica lo que se viene a reconocer es que el conocimiento

acadmico universitario tiene que descender para acercarse a las realidades escolares, de la misma manera que las prcticas de enseanza deben ascender para ilustrarse. Esto puede hacerse a diferentes niveles: el ideal sera que esta transformacin operase entre universidades y centros escolares, pero no siempre resulta sencillo. Lo primero que podemos asumir es que este proceso principalmente dependa de los docentes y no de las instituciones.

Por qu este modelo mejora las relaciones teora-prctica?

Por que cumplen seis condiciones fundamentales: Reconoce el aporte de la teora y la prctica a la educacin y al desarrollo profesional docente. Respeta la importancia de la teora y de la prctica separadamente. Coloca a teora y prctica en planos de igualdad. A la hora de relacionarlas considera necesario las aportaciones de una y otra, y trata de que stas sean

proporcionadas. Adems, el modelo, tiene un marcado componente autocrtico en el que mirarse tanto investigadores

como docentes para ver por dnde se mueve cada uno y analizar qu lagunas presenta cada cual respecto a su propia formacin.

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El modelo, se configura de manera muy abierta, de tal manera que cualquiera puede intentar de mltiples formas la aproximacin entre el conocimiento acadmico y la accin docente, para lo cual bsicamente lo que se necesita es mostrar una buena disposicin a la relacin teora-prctica y cierta dosis de coraje para enfrentar algunas tradiciones corporativas asumidas.

No es fcil aproximar el conocimiento educativo y la prctica docente, la lectura y la accin, etc. Pero

tampoco es imposible. Tampoco es fcil aproximar universidad y escuela porque esta relacin implica acercar a acadmicos y prcticos, y generalmente ni unos ni otros estn dispuestos a dar pasos para encontrarse.

La transformacin es posible y este modelo puede servir de base para la construccin de un nuevo paradigma que oriente el establecimiento de relaciones equilibradas entre la teora y la prctica.

Inicios de la didctica:

En sus inicios la Didctica se pens como una artificio universal (Pensamiento comeniano), sin considerar los rasgos distintivos de la misma, lo que permiti que por largo tiempo, su estructura abarcara una concepcin de general.

Sin embargo, el desarrollo mismo de la disciplina ha demostrado que esto no es as. En los ltimos aos se han desprendido y desarrollado Didcticas especiales o especficas o en relacin con el nivel educativo con el fin de mejorar la prctica educativa.

Conceptualizacin:

La didctica es la disciplina pedaggica de carcter prctico y normativo que tienen por objeto especfico la tcnica de la enseanza, esto es, la tcnica de dirigir y orientar eficazmente a los alumnos en su aprendizaje.

Didctica general:

Se ocupa de los principios generales y normas para dirigir los procesos de enseanza-aprendizaje hacia los objetivos educativos.

Se preocupa de analizar crticamente las grandes corrientes del pensamiento didctico y las tendencias predominantes en la enseanza contempornea

Estudia los elementos comunes a la enseanza en cualquier situacin ofreciendo una visin de conjunto.

Ofrece modelos descriptivos, explicativos e interpretativos generales aplicables a la enseanza de cualquier materia y en cualquiera de las etapas o de los mbitos educativos.

Didctica especial o didcticas especficas:

La didctica especifica son los campos especficos de las respectivas ciencias, la enseanza siempre opera sobre contenidos de instrucciones especializados (conteniditas)

Didctica general y especfica

La didctica general en conjunto con las didcticas especficas deben coordinarse y trabajar en un esfuerzo terica y prctico. La principal razn de ello es preservar la unidad del proyecto pedaggico y del sujeto que aprende, aunque surjan obstculos producto de la heterogeneidad terica de la didctica vista desde diferentes perspectivas.

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Las didcticas especificas no son disciplinas autnomas, sino que parten de una didctica general ambas ponen nfasis en el acto educativo y en encontrar la mejor manera para hacer que este resulte ms productivo. Esto es lo que las hace necesaria una de la otra.

Importancia de la relacin entre la didctica general y la didctica especifica.

1) A partir del conocimiento producido por una didctica especfica es posible transferirlo a otras. Permitiendo un aporte para la construccin del conocimiento de manera general.

2) Es posible legitimar teoras de la didctica general y mediante la sistematizacin de investigaciones que se

hacen en didcticas especficas.

3) Resulta muy fructfero configurar un esquema de trabajo partiendo de la relacin general a lo especficos y el retorno de lo especficos a lo general

Ambas aportan a la construccin de una accin pedaggica con sentido social y respetuosa del carcter integral que debe tener la educacin intencional.

Pero aunque dicha relacin resulta compleja, la didctica general no puede reemplazar a las didcticas especficas, ni estas a aquella.

Constituye una familia disciplinaria con una fuerte impronta de rasgos comunes.

PARA ANALIZAR

La delimitacin epistemolgica de la didctica como campo del conocimiento Los problemas tericos que caracterizan la situacin actual de la didctica

Didctica general

Didctica Especial

Tiene una mirada general que busca principios y rasgos comunes en los procesos de ensear y su relacin con el proceso de aprender.

No diferencia los campos de conocimiento,

niveles de la educacin, edades o tipos de conocimientos.

Tiene como fin desarrollar un modelo que sea

comprensivo y completo en relacin con la educacin. Los principios de la didctica general son

propuestos como un alcance muy amplio y buscan abarcar una amplia gama de situaciones diversas de enseanza.

Distintos Niveles y especializaciones del sistema educativo

Edades de los alumnos (Didctica del nio) y

las diferencias en los ciclos evolutivos. Especficas de las disciplinas: Alcanzan niveles

crecientes de la especialidad. Tipo de educacin: Educacin formal o No

formal con sus subdivisiones segn corresponda.

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Las didcticas especficas si efectivamente constituyen cuerpos tericos autonomizados.

PARA PENSAR

Megateorias: La didctica general comprometida con un discurso interpretativo de un marco global.

Teoras diafragmticas que focalizan la mirada a una o 2 dimensiones, la reducen a un tarea formativa.

La transposicin didctica es el mecanismo mediante el cual el maestro o profesor toma el conocimiento y lo transforma para presentrselo a sus alumnos. El conocimiento humano se gesta en la comunidad cientfica, este es el saber o conocimiento o contenido que el profesor debe manejar perfectamente para poder enserselo a sus estudiantes.

El docente debe entender varios aspectos de ese saber, considerado como saber sabio pero no puede presentrselo a sus alumnos sin antes someterlo a un proceso de transposicin didctica.

En este proceso, el camino inicial es la clsica seguidilla de preguntas que se debe plantear el docente antes de ensear:

EL QU: Qu voy a ensear? Esto es la decisin en base a la seleccin de qu contenido voy a ensear. Muchas veces los contenidos vienen dirigidos en la estructura programtica de una asignatura. Pero dependiendo del nivel y del rea del curso, el docente tendr ms o menos libertad de ctedra para elegir un contenido por sobre los otros posibles.

EL PARA QU: Para qu voy a ensear esto? O sea con qu objetivo el docente va a ensear un saber en un determinado momento de desarrollo del curso. La mayora de las asignaturas en los niveles bsicos de formacin, no estn implementadas para ser estudiadas con el fin de aprenderlas sino el de desarrollar destrezas cognitivas deseables para una determinada edad del estudiante.

EL CMO:Cmo voy a ensear esto? El cmo es el escollo ms difcil de superar y, ms aun, para los docentes novatos. Elegir al fin y al cabo una manera para ensear un contenido implica conocer muchas cosas, entre ellas, los mecanismos de aprendizaje de los estudiantes. En el cmo es cuando la didctica se pone en juego.

Cuando el docente logra una buena transposicin didctica logra servir en bandeja el contenido que se desea ensear de forma accesible y adecuada a la estructura mental del estudiante.

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CORRIENTES CRTICAS DE LA DIDCTICA

La Didctica:

Algunos autores la definen como un conjunto de saberes que buscan dar respuesta a la pregunta: Cmo ensear?, por lo cual, es considerada bsicamente una tcnica de la enseanza.

La didctica, es una disciplina dirigida hacia la prctica, puesto que su finalidad es la de orientar la enseanza. En sntesis, la didctica es concebida como un conjunto de normativas creadas al servicio de la optimizacin del aprendizaje.

Conceptualizando la Crtica

Entendemos por crtica el esfuerzo intelectual y en definitiva prctico por no aceptar sin reflexin y por simple hbito las ideas, los modos de actuar y las relaciones sociales dominantes; el esfuerzo por armonizar entre s las ideas y metas de la poca, los sectores aislados de la vida social; por investigar los fundamentos de las cosas, en una palabra, por conocerlas de manera efectivamente real.

La Didctica Crtica:

Surge en oposicin a los procesos de enseanza y aprendizaje de la escuela tradicional, a diferencia de la didctica tradicional plantea al ser humano con conocimientos y experiencias previas, con capacidad de anlisis, imaginacin y reflexin. Critica a la escuela tradicional donde el alumno no es pasivo sino activo con

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conocimientos y experiencias previas, cuestiona los valores, las actitudes y las prcticas sociales. Se preocupa por cambiar las relaciones tradicionales entre profesores y alumnos.

DIDCTICA CRTICA

El papel del profesor crtico considera a los sujetos como alumnos con historicidad propia, con saberes previos productos de sus experiencias, la relacin con el alumno est dada por el proceso de dialogar, es una relacin asimtrica donde todos aprende de todos y de aquello que se realiza de manera conjunta fundamentado en las experiencias de ambos.

En esta tendencia, el docente es visto como un mediador entre el material formativo (materias) y los alumnos, contextualizando crticamente los contenidos, las prcticas sociales y la enseanza, la explicacin del profesor, as como las aportaciones de los propios alumnos, forman parte de un clima de comunicacin y de anlisis.

Con respecto al alumno, debe reflexionar sobre su forma de actuar, debe ser participativo, crtico y analtico.

Argumentos a favor de la didctica:

1. Si se considera que todas las formas de influencia sobre las personas, pueden ser consideradas modalidades legtimas de educacin (sin tener en cuenta el respeto a la libertad del sujeto), la didctica no es necesaria.

2. Si se cree que todas las formas y modalidades de enseanza tienen el mismo valor y son igualmente eficaces, la didctica no es necesaria.

3. Si se cree que la enseanza debe transmitir los conocimientos disciplinarios tal y como se concibieron, la didctica no es necesaria.

4. Si se piensa que las cuestiones curriculares bsicas ya fueron resueltas y que no se pueden someter a crtica constante sus principios, entonces la didctica no es necesaria.

5. Si se cree que los alumnos tienen condiciones innatas y que los profesores no pueden modificarlas positivamente, la didctica no es necesaria.

6. Si se cree que no es posible incluir a todos los alumnos en los niveles ms altos de desempeo y de informacin, la didctica no es necesaria.

7. Si se cree que con las evaluaciones vigentes se logran resolver los problemas evaluativos entre profesor y alumno, la didctica no es necesaria.

8. Si pensamos que educar es talento e intuicin y que no se puede hacer nada para mejorar la educacin, construir conocimientos didcticos no sera necesario.

Es necesario:

Revisar los curriculums

Seleccionar y usar bien las estrategias de enseanza

Crear nuevas maneras de ensear y evaluar

Lograr que todos los alumnos aprendan

Integrar los aportes de diferentes disciplinas

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CETUC-TUC-2014

Realizar investigaciones en el campo de la enseanza

Acompaar con la reflexin todas las tareas.

EPISTEMOLOGA DE LA DIDCTICA

El estudio de la didctica es necesario para que la enseanza sea ms eficiente ms ajustada a la

naturaleza y a las posibilidades del educando y de la sociedad. Puede decirse, adems, que es el conjunto de tcnicas destinadas a dirigir la enseanza mediante principios y procedimientos aplicables a todas las disciplinas, para que el aprendizaje de las mismas se lleve a cabo con mayor eficiencia. Sus orgenes: La didctica viene del griego didaktik, que significa arte de ensear, fue empleada por primera vez, con el sentido de ensear, en 1629, por a N. Ratke, sin embargo sus principales aportaciones se deben a Ratke y a Jhoan Amos (1592-1670), ms conocido por su nombre Latino, Comenius, considerado el padre de la didctica. En este sentido, el trmino Didctica fue consagrado por J. A. Comenio en su obra Didctica Magna, publicada en 1657, en la que estableci las bases de una teora de la enseanza o del arte de ensear, para ensear con certeza, rapidez, atractivo y solidez. Entre los aspectos didcticos ms destacados de la obra de Comenius, sealados por NRICI, (1969) se encuentran el estudio del docente, la visin integral del alumno, la concepcin cclica de la enseanza, el estudio del proceso de enseanza aprendizaje. As pues, el autor sigue indicando que la didctica signific primeramente arte de ensenar, y como arte la didctica dependa mucho de la habilidad para ensear, de la intuicin del maestro, ya que haba muy poco que aprender para ensear. Ms tarde la didctica paso a ser conceptuada como ciencia y arte de ensear, prestndose, por consiguiente, a investigaciones referentes a cmo ensear mejor.

La Didctica, que es una rama de la Pedagoga, tiene como objeto de estudio el proceso docente-educativo, el cual se define como aquel proceso que, del modo ms sistematizado, se dirige a la formacin integral de las nuevas generaciones en el que el estudiante se instruye y educa, es decir, desarrolla tanto su pensamiento como sus sentimientos.(MASTRE,2004). Otros autores como ZAMBRANO (2006), sostiene que la didctica es una disciplina cientfica cuyo objeto es el estudio de la gnesis, circulacin y apropiacin del saber y sus condiciones de enseanza y aprendizaje. Las propuestas epistemolgicas de Kuhn (1972) y de Lakatos (1983), pusieron de presente la necesidad de apoyarse en una revisin de la historia del desarrollo de las teoras o modelos cientficos, como condicin para fundamentar una explicacin epistemolgica acerca del carcter del conocer y del conocimiento en las ciencias. Los dos, llamados epistemlogos historicistas, ensearon que no era justificable una y slo una historia de las ciencias, ya que todo dependa del punto de vista epistemolgico a partir del cual esa historia cobraba sentido. Las elaboraciones de los autores citados, dieron pie para introducir en la nueva didctica el problema de la historia interna y externa de las teoras y modelos cientficos que se hacen objeto de trabajo en el aula. Desde esta perspectiva ZUFIAURRE, et al 2000, sostiene que existe un doble punto de vista entre Ciencias Humanas y las Ciencias de la Naturaleza, uno ontolgico las Ciencias Naturales se refieren al cosmo y las Humanas trataran al hombre, en lo epistemolgico, segn el cual las ciencias humanas utilizaran procedimientos comprensivos, mientras que las Ciencias Naturales utilizan mtodos explicativos y experimentales. La Ciencias Naturales intentan descubrir los fenmenos naturales y las Ciencias Humanas se preocupan por indagar acerca de los acontecimientos histricos. (COMETTA, 2001, apud MOORE 1980), la didctica es una teora prctica o una tecnologa, no una ciencia, establecindose una clara demarcacin entre conocimiento y valores, entre lo terico y lo prctico, entre el conocimiento y la accin. En contraposicin con esta postura, otros autores aseguran que la valoracin es parte de la ciencia y que no cabe ningn conocimiento social desinteresado, lo cual no entra en contradiccin con la bsqueda de racionalidad en el pensamiento. DE ROSAS. (2006), una epistemologa es

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CETUC-TUC-2014 una forma de comprender y explicar cmo conocemos lo que sabemos. De all que la epistemologa o Teora del Conocimiento es un conjunto de saberes que tienen como objeto de conocimiento la ciencia. Es as pues, como las Ciencias de la Educacin toman de las Ciencias Sociales y Humansticas una diversidad de teoras y mtodos que permitan reflejar una coherencia epistemolgica en la investigacin educativa. Evolucin de las corrientes didcticas Con aportes de Piaget, Vygotsky y Ausubel, entre otros, la Didctica ha ido evolucionando hacia una ciencia, desarrollando la responsabilidad de pensar la enseanza desde los elementos constitutivos de su propio proceso y brindando apoyo terico al docente en los procesos de enseanza-aprendizaje o aprendizaje y enseanza. Sus Mtodos, tcnicas, tecnologa, teoras que constituyen una ciencia aplicada a la formacin integral para la aprehensin de la cultura y el desarrollo individual y social del ser huma, PELETEIRO 2006, sostiene que La Didctica crtica es una ciencia terica prctica que atiende escenarios que exigen del docente un elevado nivel de compresin, sensibilidad y compromiso social. Su existencia est sustentada en la Teora de la Accin Comunicativa, debido a que sta tiende a la comprensin, al entendimiento entre los sujetos, a la interaccin y al consenso. Es en ese sentido que el acto didctico es fundamentalmente un acto comunicativo entre docente, discente, contenidos y contexto que concreta las distintas actividades de aprendizaje, por lo que a medida que se va desarrollando la concepcin misma de aprendizaje, se modifica el modelo didctico desde la perspectiva expositiva o instructiva, a la participacin activa del alumno o colaborativa: estudiante/maestro. Sobre este particular, la reconstruccin terica de los conceptos y enfoques, de la evolucin histrica de la didctica como disciplina, su problemtica epistemolgica, debe ser motivo de reflexin para todo docente, pues es necesario que vaya construyendo la especificidad de su objeto de estudio, de su marco terico conceptual o saberes didcticos, sin perder de vista la complejidad que esta tarea implica.

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