elementos para a compreensão do processo de (re)construção...
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UNIVERSIDADE DO PORTO
FACULDADE DE DESPORTO
Elementos para a compreensão do processo de (re)con strução do
conhecimento do treinador de andebol em Portugal
Dissertação apresentada com vista à obtenção do
grau de Mestre em Ciências do Desporto, na área específica
de especialização de Treino de Alto Rendimento Desportivo,
nos termos do Decreto-Lei nº 216/92, de 13 de Outubro
Orientadores:
Professora Doutora Paula Batista
Professora Doutora Luísa Estriga
Ana Filipa Vasquez Paulo Cunha
Porto, Junho de 2012
II
Ficha de catalogação:
Cunha, A. P. (2012). Elementos para a compreensão do processo de
(re)construção do conhecimento do treinador de andebol em Portugal.
Dissertação de Mestrado. Faculdade de Desporto - Universidade do Porto.
PALAVRAS-CHAVE: CONHECIMENTO DO TREINADOR; FORMAÇÃO DO TREINADOR;
TREINADOR; REVISÃO SISTEMÁTICA DA LITERATURA
III
Agradecimentos
Este trabalho não teria sido possível sem o contributo de diversas
pessoas, tanto a nível pessoal como profissional. A todas elas, aproveito este
espaço para expressar a minha sincera gratidão e reconhecimento:
Às minhas orientadoras Professora Doutora Paula Batista e Professora
Doutora Luísa Estriga que sempre me acompanharam e auxiliaram, mesmo
nos momentos mais conturbados desta caminhada. Obrigada pelo rigor e
dedicação com que contribuíram para a realização deste trabalho;
A todos os treinadores que participaram no presente estudo. O
contacto com cada um deles foi, sem dúvida, o mais enriquecedor de todo o
processo, pela simplicidade com que me receberam e a disponibilidade que
demonstraram. Foram momentos de aprendizagem que ficarão sempre
gravados na minha memória;
Ao Mestre Paulo Queirós pela disponibilidade e preciosas sugestões
na elaboração da entrevista;
À Patrícia Gomes pelo seu auxilio na “luta” com o programa NVivo7;
Ao Pedro Azevedo, companheiro de trabalho pelas “ajudas
informáticas” que tornaram a análise qualitativa uma realidade;
Ao Pedro Vieira, amigo e companheiro de muitas batalhas, por me
fornecer o contacto da maior parte dos treinadores. Sem ele não teria sido
possível;
Aos meus atletas, que durante esta época tiveram uma treinadora
mais impaciente, sem saberem muito bem porquê. Mas que mesmo assim
foram capazes de alcançar o “sonho”;
IV
Às minhas amigas, Diana Teixeira e Bárbara Baião que a faculdade
me permitiu conhecer e guardar no coração, para me ajudarem a vencer mais
uma etapa da minha vida;
À Filipa Rodrigues, Inês Sena, Helena Oliveira, Marta Marques, Cárin
Mateus e Suse Mateus, por todo o carinho, compreensão e palavras de
incentivo que me ajudaram a superar as dificuldades;
À Kelly, por todas as dicas nos momentos de maior desorientação;
Às minhas irmãs, Alice e Sofia pelos seus maravilhosos sorrisos;
Ao Mário, pelas muitas “caras feias” e “respostas tortas” que aguentou
sem nunca deixar esmorecer as suas palavras de apoio;
Aos meus avós, pessoas fantásticas que tanto já fizeram por mim e
que ainda agora, no final desta etapa, mobilizam esforços para que a minha
vida seja mais fácil;
Ao meu pai, por toda a confiança que depositou em mim ao longo do
percurso, pelas criticas e correções, sempre acompanhadas por um abraço
apertado;
À minha mãe, alicerce firme da minha vida, por todas as sábias
palavras e incentivos que permitiram o meu equilíbrio.
V
Índice geral
Índice de quadros VII
Índice de anexos IX
Resumo XI
Abstract XIII
Introdução geral 3
I – Enquadramento teórico
Estudo 1 - O percurso de construção do conhecimento: Um estudo de revisão
sistemática da literatura 11
II – Componente empírica
Estudo 2 - Fontes de conhecimento percecionadas pelos treinadores: Estudo
com treinadores de andebol da 1ª divisão de andebol em Portugal 39
III – Conclusões gerais 69
Bibliografia geral 75
Anexos XVII
VII
Índice de quadros
I Revisão da literatura
Estudo I
Quadro 1 - Origem dos artigos 16
Quadro 2 - Tipo de modalidades contempladas 17
Quadro 3 - Contextos de prática desportiva contemplados 17
Quadro 4 - Instrumentos utilizados 18
Quadro 5 - Fontes de conhecimento referidas 19
Quadro 6 - Experiências obtidas pelos treinadores nos seus percursos 20
II Estudo empírico
Estudo 2
Quadro 7 - Dados caraterizacionais dos treinadores inquiridos 42
Quadro 8 - Categorias e subcategorias - Fontes de conhecimento 43
Quadro 9 - Categorias - Tipo de conhecimento 49
Quadro 10 - Distribuição das referências pelas categorias das fontes de
conhecimento 50
Quadro 11 - Distribuição das referências de cada treinador pelas categorias 52
Quadro 12 - Distribuição das referências de cada treinador pelas
subcategorias 53
Quadro 13 - Tipo de conhecimento adquirido em cada categoria das fontes de
conhecimento 54
IX
Índice de Anexos
Anexo 1 - Quadro Sinótico XVII
Anexo 2 - Estrutura da entrevista XXI
Anexo 3 - Guião da entrevista XXV
XI
Resumo
O crescente número de praticantes, associado ao aumento da popularidade
do desporto e a sua profissionalização aportaram ao sistema desportivo um
alargado leque de novas preocupações. Dado o caráter global e sistémico
dessas preocupações e também da dificuldade de atuar sobre todas as
componentes do sistema, as exigências acabam por convergir na figura do
treinador, enquanto veículo condutor das novas imposições sociais
direcionadas para o espetáculo e sucesso desportivo. Neste contexto,
assumindo que o conhecimento do treinador é a chave para o crescimento e
manutenção da qualidade dos processos de treino (Rynne et al., 2009),
impõe-se a necessidade de qualificar os treinadores (Vargas-Tonsing, 2007;
McCullick et al., 2005) de modo a garantir uma evolução estruturada e
sustentada de todo o sistema desportivo. Nesse sentido, os principais
propósitos deste estudo foram mapear os estudos efetuados acerca da
construção do conhecimento do treinador, colocando em evidência as fontes
de conhecimento utilizadas e detetar a perceção que os treinadores de
andebol em Portugal têm das fontes de conhecimento que utilizam, nos
diferentes momentos das suas carreiras desportivas. De modo a dar resposta
a estes objetivos efetuou-se um estudo de revisão sistemática da literatura e
um estudo empírico com 10 treinadores de elite de andebol, que atuam na 1ª
divisão em Portugal. Neste segundo estudo o instrumento utilizado foi a
entrevista semiestruturada. Os principais resultados evidenciaram que os
treinadores adquirem o seu conhecimento numa grande variedade de fontes
de conhecimento, nomeadamente as mediadas, as diretas e as internas. As
diretas são aquelas que os treinadores percecionam como de maior
relevância para o seu desenvolvimento, apesar de reconhecerem a
importância das mediadas e das internas. Já a fonte de conhecimento interna
não revelou ter o impacto esperado na construção do conhecimento dos
treinadores de andebol em Portugal.
PALAVRAS-CHAVE: CONHECIMENTO DO TREINADOR; FORMAÇÃO DO TREINADOR;
TREINADOR; REVISÃO SISTEMÁTICA DA LITERATURA
XIII
Abstract
The increasing number of athletes linked to the sport’s popularity and
professionalism are responsible for new concerns in the sport system. These
global and systemic concerns and the difficulty of acting in each system
component lead to converge in the coach’s professional behaviour, as social
demands oriented to the show business and sport success. In this context,
assuming the coaching knowledge as a key factor in the training process
quality and maintenance (Rynne et al., 2009), it is very important the
contribution to qualify the coaching education (Vargas-Tonsing, 2007),
guaranteeing the structured and sustained evolution of the whole sport
system. So, the aims of this was mapping the research done about the
coaching knowledge and searching the portuguese handball coach’s
perception about their own knowledge sources in different moments of their
sport careers. In order to answer to the goals a systematic review was made
and an empirical study with 10 handball elite coaches that act at the first
portuguese league. At the second study it was used a semi structured
interview. Data show that coaches get their knowledge using several different
sources - mediated, unmediated and internal. The coaches assume the
unmediated sources as the most relevant in their development, recognizing
however the importance of the mediated and internal ones. The internal
knowledge source didn’t have the expected influence coaches’ knowledge
construction.
KEY WORDS: COACHES’ KNOWLEDGE; COACH EDUCATION; COACH; COACH
SYSTEMATIC REVIEW OF LITERATURE
Introdução geral
3
Introdução geral
O desporto é uma atividade que congrega um conjunto alargado de
modalidades, cujo impacto é cada vez maior nos diferentes setores da
sociedade portuguesa. Esta relevância, em parte, encontra justificação no
crescimento exponencial da prática desportiva federada (93%), traduzido em
termos absolutos numa variação de 266 mil praticantes em 1996 para os 513
mil em 2009 (Instituto do Desporto de Portugal, 2011).
Neste contexto, o crescente número de praticantes, associado ao
aumento da popularidade do desporto e a sua profissionalização são
responsáveis pelo surgimento de um alargado leque de novas preocupações
no sistema desportivo que sente a necessidade de se adaptar e reestruturar
para ir de encontro às novas exigências dos diferentes intervenientes sociais.
Dado o caráter global e sistémico dessas preocupações e também da
dificuldade de atuar sobre todas as componentes do sistema, as exigências
acabam por convergir na figura do treinador como veículo condutor das
novas imposições sociais direcionadas para o espetáculo e sucesso
desportivo.
Da mesma forma que o sistema desportivo sofreu alterações, também
o papel do treinador assumiu novos contornos (Côté et al., 2007). As tarefas
do treinador tornaram-se mais complexas como advoga Cushion (2007) ao
caracterizar o processo de treino como complexo, incerto, dinâmico, singular
e repleto de conflitos de valores. Noutras palavras, treinar é operar na
ambiguidade, porque cada situação de treino incorpora algum grau de
novidade (Jones e Wallace, 2005) que obriga o treinador a uma maior
versatilidade na sua atuação (Czajkowski, 2010).
Outro aspeto a considerar é que o processo de treino não ocorre no
vazio, mas sim numa estrutura de relações humanas que se estabelecem
com outros significativos, num contexto social e cultural específico (Jones et
al., 2002) onde a interação entre o treinador, o atleta e os constrangimentos
do contexto determinam a natureza complexa da atividade.
Desta forma, a ação do treinador não é independente das estruturas
que o envolvem, nem tão pouco lhes fica circunscrita (Cushion, 2007). O seu
4
valor é indiscutível no desenvolvimento de uma equipa (Bloom et al., 2003),
assim como no crescimento da participação desportiva. Acresce, que a sua
ação é social, física, psicológica e emocional (Misener e Danylchuk, 2009),
guiando, moldando e influenciando o desempenho desportivo (Ford et al.,
2009).
Paralelamente às novas e renovadas exigências que se colocam ao
papel do treinador, a definição daquele que é um expert reveste-se de um
caráter multidisciplinar representando a complexidade de tarefas que o
treinador assume.
Face a este entendimento, Côté e Gilbert (2009) definem expert como
aquele que demonstra a capacidade de aplicar, de forma consistente, os
seus conhecimentos a um grupo particular de atletas e circunstâncias, no
sentido da otimização das aprendizagens. Concretamente, é necessário o
treinador possuir um reportório de conhecimentos que lhe permitam uma
estabilização no desempenho da sua função, para que possa ser
considerado um treinador expert.
Neste contexto, assumindo que o conhecimento do treinador é a chave
para o crescimento e manutenção da qualidade dos processos de treino
(Rynne et al., 2009), impõe-se a necessidade de qualificar os treinadores
(Vargas-Tonsing, 2007; McCullick et al., 2005) de modo a garantir uma
evolução estruturada e sustentada de todo o sistema desportivo. Para isso, é
necessário compreender como os treinadores adquirem o seu conhecimento,
nomeadamente que fontes utilizam para recolher a informação adequada às
exigências que a prática lhes coloca, que caminhos precisam de percorrer
para possuírem as experiências relevantes a um desempenho competente e
como transformam cada momento de aprendizagem e experiência vivida em
conhecimento útil.
Face a estes propósitos, a comunidade científica tem vindo a
aumentar o número de estudos focados no percurso de vida dos treinadores,
assim como em outras temáticas capazes de influenciar o processo de treino
(Smith e Cushion, 2006; Cushion et al., 2006). O resultado foi um
crescimento no número de publicações ao nível das diversas temáticas
associadas ao treinador (Gilbert e Trudel, 2004), que são, em grande parte,
relacionadas com a realidade desportiva dos EUA (Trudel e Gilbert, 2006).
5
Esta realidade americana possui uma estrutura competitiva diferente daquela
que existe na maioria dos outros países. A organização desportiva deste país
é suportada, essencialmente, por instituições de ensino, escolas e
universidades, o que não se observa nos países europeus, onde há uma
identificação clara do clube como suporte da estrutura competitiva.
Face ao exposto, importa que o conhecimento científico, associado às
temáticas do treinador, alargue a sua área de pesquisa a diferentes
realidades desportivas. Nesse sentido, o principal propósito deste estudo é
detetar a perceção que os treinadores de andebol em Portugal têm das suas
fontes de conhecimento, nos diferentes momentos das suas carreiras
desportivas. Assim, com este estudo, pretende-se fornecer dados acerca da
realidade desportiva portuguesa que possam, de alguma forma, colmatar
uma das lacunas reconhecidas pela comunidade científica.
Estrutura do estudo
O presente estudo foi elaborado de acordo com as normas e
orientações da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto, para a
redação e apresentação de dissertações. A sua estrutura assemelha-se ao
modelo escandinavo, incorporando estudos com vista a publicação.
Sendo assim, a presente dissertação encontra-se estruturada em três
capítulos que procuram dar resposta à problemática em foco: o processo de
(re)construção do conhecimento do treinador.
O capítulo I integra o enquadramento teórico através um estudo de
revisão da literatura que teve como objetivo sintetizar e analisar os resultados
dos estudos empíricos publicados na década de 2001 a 2010 associados à
temática da construção do conhecimento do treinador.
O capítulo II incorpora o estudo empírico que teve como objetivo
identificar as fontes de conhecimento percecionadas pelos treinadores de
andebol em Portugal, assim como examinar a relação que se estabelece
entre cada uma delas e o tipo de conhecimento adquirido.
No capítulo III são apresentadas as conclusões gerais, onde são
sintetizados os resultados obtidos nos estudos realizados e se dá resposta ao
propósito central da dissertação.
Para finalizar, é apresentada a bibliografia geral e os anexos.
I. Enquadramento teórico
Estudo 1 - O processo de construção do conhecimento do treinador:
Um estudo de revisão sistemática da literatura
Resumo
A função do treinador tem vindo a revestir-se de novas exigências e
responsabilidades (Nash et al., 2008), colocando-o numa posição de
indiscutível importância como elemento condutor do sucesso desportivo.
Face a este enquadramento, os treinadores tendem a estar altamente
motivados para adquirir novos conhecimentos que os auxiliem a melhorar as
capacidades dos seus atletas (Reade et al., 2008b). De acordo com Werthner
e Trudel (2006), a aquisição de conhecimento pode verificar-se mediante a
influência de três tipos de fontes de conhecimento: mediada, direta e interna.
Neste contexto, o presente estudo teve como propósito central mapear os
estudos efetuados acerca da construção do conhecimento do treinador,
através da realização de uma revisão sistemática da literatura com os
seguintes objetivos complementares: (1) identificar as fontes do
conhecimento do treinador; (2) identificar as experiências relevantes para um
percurso desportivo no sentido da obtenção do sucesso; (3) compreender de
que forma as diferentes fontes de conhecimento contribuem para a
construção de novo conhecimento. De modo a dar respostas a estes
objetivos foram utilizadas as bases de dados eletrónicas: SportDiscus Full
Text e Academic Search Complete. As palavras-chave utilizadas para a
pesquisa foram: coach development, coaching development, coaching
experience, coaching learning, coaches’ knowledge, coaching knowledge,
tendo sido incorporados 29 artigos da década 2001-2010. Os principais
resultados evidenciam que os treinadores adquirem o seu conhecimento
através de uma grande variedade de fontes de conhecimento,
nomeadamente as mediadas, as diretas e as internas. As diretas são
apontadas como sendo as de maior relevância para a construção do
conhecimento. No entanto, as internas parecem determinar o impacto que
cada uma das outras tem na construção do conhecimento do treinador. As
experiências como jogador e treinador parecem ser determinantes, apesar de
não ser possível traçar uma marca quantitativa que todos os treinadores
tenham de alcançar para atingir o sucesso.
PALAVRAS-CHAVE: REVISÃO SISTEMÁTICA DA LITERATURA; CONHECIMENTO DO
TREINADOR; FONTES DE CONHECIMENTO
11
Introdução
O palco desportivo tem vindo a suscitar cada vez mais interesse nos
diferentes setores da sociedade, designadamente na procura de espetáculos
atrativos e lucrativos. Na verdade, o acréscimo de popularidade e
competitividade do desporto conduziram-no à profissionalização e
comercialização. Neste contexto, a função do treinador revestiu-se de novas
exigências e responsabilidades (Nash et al., 2008) que o colocaram numa
posição de indiscutível importância como elemento condutor do sucesso.
Com efeito, cabe ao treinador desenvolver as habilidades técnicas, táticas,
físicas e mentais dos seus atletas, sendo ainda suposto vencer (Becker,
2009). Este último propósito é, na grande maioria das vezes, a única meta a
cumprir, por se entender a vitória como a representação máxima do sucesso
desportivo.
Face a este entendimento, os treinadores tendem a estar altamente
motivados para adquirir novos conhecimentos e formas de pensar que os
auxiliem a melhorar o desempenho dos seus atletas, com o objetivo de
alcançarem resultados competitivos satisfatórios (Reade et al., 2008b).
Esta aquisição é um processo, em grande medida, da
responsabilidade do próprio treinador, que se carateriza por um conjunto de
tomadas de decisão (Wiman et al., 2010), dependentes das interações e
oportunidades vivenciadas em determinados contextos (Young et al., 2009).
De acordo com Werthner e Trudel (2006) a aquisição de conhecimento
resulta da adaptação e alteração da estrutura cognitiva do treinador que pode
verificar-se mediante a influência de três tipos de situações de aprendizagem:
mediada (formal), direta (não formal) e interna (reflexão)1.
Considerando a grande variedade de situações de aprendizagem em
que os treinadores participam e o seu contributo para a melhoria do nível da
qualidade do processo de treino, a comunidade científica tem demonstrado
grande interesse no estudo da construção do conhecimento do treinador, no
sentido de compreender quais as situações de aprendizagem em que
participam (Jones et al., 2003; Erickson et al., 2008), que experiências são
1Nossa tradução de mediated, unmediated e internal
12
relevantes para a obtenção do sucesso (Gilbert et al., 2006) e como se
tornam elementos de sucesso (Gilbert e Trudel, 2001).
Estas preocupações, entre outros aspetos, têm-se traduzido num
crescimento exponencial do número de estudos empíricos acerca desta
temática (Gilbert e Trudel, 2004).
Paralelamente a este investimento, a pesquisa tem visado auxiliar a
publicação de estudos que possibilitem a procura de uma base sólida para a
construção, tanto de um programa de formação de treinadores que vá de
encontro às necessidades da prática, como de um modelo de ação, aplicável
aos três diferentes contextos de treino definidos por Trudel e Gilbert (2006):
desporto de recreação, desporto de desenvolvimento, e desporto de elite.
Este investimento é de tal forma notório, que o número médio de publicações
na área do coaching cresceu de 1,8 artigos por ano em 1970 para 30 em
2001 (Gilbert e Trudel, 2004).
Considerando este crescimento exponencial de publicações, torna-se
clara a dificuldade de investigadores e treinadores acederem à informação
disponível, pelo que importa realizar sistematizações regulares dos diversos
estudos publicados, que resultem numa convergência da informação que
facilite a transmissão clara e sucinta do conhecimento científico à
comunidade desportiva.
Como referem Gilbert e Trudel (2004), na ausência de revisões e
análises da literatura, os investigadores têm a sua ação dificultada na
contextualização do seu trabalho dentro da coaching science, assim como na
compreensão das necessidades de investigação
Face ao exposto, o presente estudo teve como propósito central
mapear os estudos efetuados acerca da construção do conhecimento do
treinador, colocando em evidência as fontes de conhecimento utilizadas pelo
treinador.
Metodologia
Dado ser um estudo de revisão sistemática da literatura, de natureza
descritiva e bibliográfica, à semelhança da análise realizada por Gilbert e
Trudel (2004) foi estruturado em 4 fases.
13
A Fase I consistiu numa identificação exaustiva de toda a informação
publicada em revistas científicas na língua inglesa, em duas bases de dados
eletrónicas: SportDiscus Full Text e Academic Search Complete, na década
compreendida entre janeiro de 2001 e dezembro de 2010.
De todas as bases de dados eletrónicas disponíveis na Faculdade de
Desporto da Universidade do Porto foi escolhida a SportDiscus Full Text por
ser a base de dados mais específica para as Ciências do Desporto e a
Academic Search Complete por ser de caráter multidisciplinar.
A seleção dos estudos foi realizada a partir do ano de 2001, no sentido
de dar continuidade à pesquisa de Gilbert e Trudel (2004) que consideraram
para análise os estudos científicos publicados no período compreendido de
1970 a 2001.
As palavras-chave utilizadas para a pesquisa foram: “coach
development” (337 resultados), “coaching development” (272 resultados),
“coaching experience” (276 resultados), “coaching learning” (86 resultados),
“coaches’ knowledge” (86 resultados), “coaching knowledge” (46 resultados).
Identificada a totalidade de artigos que no título, palavras-chave ou
abstract apresentavam pelo menos uma das palavras de pesquisa, avançou-
se para a Fase II.
A Fase II teve como objetivo selecionar os estudos a incorporar na
pesquisa. Para isso, após a identificação dos estudos na Fase I efetuou-se
uma análise dos abstracts de todos os artigos e aplicaram-se os critérios de
exclusão. Desta forma, foram excluídos os estudos que não se enquadravam
na temática em foco, designadamente os que se reportavam ao tema do
coaching empresarial. Foram também excluídas as dissertações, os capítulos
de livros, os artigos não publicados e os resumos de conferências. Da
aplicação destes critérios resultou um total de 144 artigos.
Após esta fase de seleção, avançou-se para a Fase III, onde foi
realizada a primeira leitura integral dos estudos para uma nova análise. Desta
fase foram selecionados todos os artigos de caráter empírico, associados à
temática da construção do conhecimento do treinador, mais especificamente,
aqueles que procuravam: (1) identificar as fontes do conhecimento do
treinador; (2) identificar as experiências relevantes para um percurso
desportivo no sentido da obtenção do sucesso; (3) compreender de que
14
forma as diferentes fontes de conhecimento contribuem para a construção de
novo conhecimento. Após a aplicação destes critérios de inclusão ficou-se
com um total de 29 artigos.
Na Fase IV os 29 artigos que cumpriram os critérios de inclusão foram
submetidos a uma análise de conteúdo e agrupados em três unidades de
análise definidas a priori: (A) artigos que procuraram identificar as fontes de
conhecimento do treinador; (B) artigos que procuraram identificar
experiências relevantes para a obtenção do sucesso; (C) artigos que
procuraram compreender a construção do conhecimento a partir das diversas
fontes. Dentro do grupo A foram incluídos 23 artigos, no grupo B 6 artigos, 2
dos quais também foram incluídos no grupo A por atenderam
simultaneamente às duas unidades de análise e no grupo C foram apenas
incluídos 2 artigos.
Procedimentos de análise
Os artigos do grupo A foram categorizados, a priori, de acordo com a
definição que Werthner e Trudel (2006) fazem das situações de
aprendizagem: mediadas, diretas e internas.
Nas situações denominadas como mediadas, a aprendizagem é
promovida diretamente por um instrutor ou professor no decorrer de cursos
de treinadores, clinics ou workshops. Contrariamente, na aprendizagem
direta não existe instrutor ou professor, o treinador toma a iniciativa e
responsabilidade de escolher o que pretende aprender e procura, entre
outras opções, observar os seus pares ou interagir com os atletas.
Aprendizagem interna é essencialmente o resultado da autorreflexão onde
não existe o surgimento de nova informação, mas sim a reconsideração e
reorganização de ideias já existentes na estrutura cognitiva do treinador.
Complementarmente às categorias mediada, direta e interna, houve
necessidade de criar subcategorias a posteriori, representativas das fontes
de conhecimento utilizadas pelos treinadores ao longo dos seus percursos
desportivos: cursos de treinadores; formação académica; workshops/clinics;
mentoring formal; interação com treinadores; interação com atletas; interação
com a família; interação com os pais dos atletas; experiência no trabalho;
experiência como atleta; experiência como treinador; influência de mentores;
15
tentativa/erro; observação de competições; observação de treinadores;
livros/revistas; internet; comunidade científica; networking; feedback externo;
e reflexão.
O mesmo se verificou na análise dos artigos do grupo B, onde se
definiram a priori duas categorias: (1) experiências obtidas enquanto atletas;
(2) experiências obtidas enquanto treinadores. No decurso da análise
emergiram subcategorias relativas às diferentes experiências enunciadas
pelos treinadores: experiência em diversas modalidades; experiência em
funções de liderança; experiência desportiva influenciada positivamente por
agentes desportivos; experiência em tarefas de treino/ competição/
administração; experiência em formação profissional; e influência de
mentores.
Para além da categorização associada à situação de aprendizagem
que cada fonte de conhecimento promove e ao tipo de experiência obtida, os
artigos de todos os grupos foram ainda analisados segundo o contexto da
prática desportiva a que os treinadores se encontravam associados.
A análise teve como base as definições de contexto recreativo, de
desenvolvimento e de elite que Trudel e Gilbert (2006) delinearam com o
intuito de uniformizar conceitos na comunidade científica. Segundo os
autores o contexto recreativo refere-se à prática desportiva que enfatiza a
participação e o lazer em detrimento da competição, propiciando a
aprendizagem das ações motoras de base, numa atividade de baixa
intensidade. A sua organização é formal mas de funcionamento irregular e
local. Os atletas não são selecionados pelas suas capacidades físicas.
O contexto de desenvolvimento inclui um sistema mais formal de
competição, com um aumento do envolvimento dos atletas e treinadores. É o
primeiro momento para a identificação de talentos para o desporto de elite,
uma vez que existe uma seleção dos atletas de acordo com as suas
capacidades físicas. Neste contexto estão englobadas as participações
desportivas escolares a nível local e regional.
O contexto de elite é caraterizado por um envolvimento máximo dos
atletas e treinadores, no sentido da preparação para a competição, altamente
estruturada. Os atletas são rigorosamente selecionados de acordo com o
rendimento que obtêm e os treinadores são geralmente profissionais. Neste
16
contexto estão englobados os campeonatos universitários de alguns países,
assim como as equipas que participam nos campeonatos nacionais e provas
internacionais.
Relativamente à tipologia dos treinadores focados nos estudos
procedeu-se ainda a uma categorização de acordo com o tipo de modalidade
em que os treinadores se encontravam inseridos: modalidade coletiva ou
individual, na tentativa de ir de encontro às designações utilizadas em
estudos como os de Erickson et al. (2007) e Mesquita et al. (2010),
possibilitando assim futuras comparações.
Resultados
Como referido anteriormente, o presente trabalho abrange os estudos
científicos publicados na década compreendida entre 2001 e 2010, centrados
na temática da construção do conhecimento do treinador. Os artigos incluídos
para análise foram publicados em 14 revistas diferentes.
Detendo a International Journal of Sports Science and Coaching e The
Sport Psychologist as maiores percentagens de publicações com 31% e
13,8%, respetivamente, da totalidade dos artigos incluídos (Quadro 1).
Quadro 1 – Origem dos artigos
Revista Artigos (n) Artigos (%)
Journal of Teaching in Physical Education 1 3,4
Sport Education and Society 2 7
The Sport Psychologist 4 13,8
Reflective Practice 1 3,4
International Journal of Sports Science and Coaching 9 31
Modern Athlete and Coach 1 3,4
Journal of Sports Sciences 2 7
Research Quarterly for Exercise and Sport 1 3,4
Physical Education and Sport Pedagogy 2 7
International Journal of Sport Science 1 3,4
Journal of Sport Behavior 1 3,4
International Journal of Coaching Science 2 7
Journal of Sports Science and Medicine 1 3,4
Physical Educator 1 3,4
14 Revistas 29 Artigos 100
17
No conjunto dos 29 trabalhos foram estudados treinadores
maioritariamente do género masculino, cerca de 80% (Anexo 1),
provenientes de 7 países diferentes, dos quais se destacam o Canadá, Reino
Unido e EUA com um maior número de estudos, associados a uma grande
variedade de modalidades. Os desportos coletivos surgem na maioria dos
estudos, enquanto que os desportos individuais são referenciados
isoladamente em apenas 5 estudos, todos associados ao contexto de elite
(Quadro 2).
Quadro 2 – Modalidades contempladas
Tipo de modalidade Artigos (n) Artigos (%)
Individual 5 17,2
Coletiva 12 41,4
Individual e Coletiva 12 41,4
29 artigos 100
As modalidades mais evidenciadas são o futebol, hóquei no gelo,
natação e basquetebol, sendo que a maioria está associada ao desporto de
elite, existindo apenas 4 estudos que contemplam nas suas amostras
treinadores que atuam no contexto recreativo (Quadro 3).
Quadro 3 – Contextos de prática desportiva contemplados
Contexto de prática Artigos (n) Artigos (%)
Recreativo 0 0
Desenvolvimento 6 20,8
Elite 17 58,6
Recreativo/ Desenvolvimento 2 6,9
Recreativo/ Elite 1 3,4
Desenvolvimento/ Elite 2 6,9
Elite/ Desenvolvimento/ Recreativo 1 3,4
29 artigos 100
No que concerne aos instrumentos de recolha de dados foram
utilizados preferencialmente instrumentos associados à metodologia
qualitativa (Quadro 4), sendo que a entrevista semiestruturada foi o
instrumento mais utilizado (51,7%). Dentro dos instrumentos associados à
18
metodologia quantitativa, verificou-se apenas a utilização de questionários,
mas num menor número de estudos (13,8%).
Quadro 4 – Instrumentos utilizados
Instrumentos Artigos (n) Artigos (%)
Entrevista semiestruturada 15 51,7
Entrevista estruturada 3 10,4
Questionário 4 13,8
Observação/entrevista/documentos 3 10,4
História de vida 1 3,4
Questionário/entrevista/focus group 1 3,4
Questionário/entrevista 2 6,9
29 artigos 100
Relativamente às fontes de conhecimento referenciadas pelos
diferentes estudos, estas perfazem um total de 21, distribuídas por diferentes
tipos de aprendizagem: mediada, direta e interna (Quadro 5).
Nas fontes de conhecimento mediadas os treinadores referem os
cursos de treinadores, a formação académica, independentemente da área, a
frequência de workshops e clinics, assim como o recurso a sessões práticas
de treino orientadas por um mentor. No entanto, neste grupo, são os cursos
de treinadores que mais vezes se apresentam como fonte de conhecimento
utilizada.
Como fonte de conhecimento direta os treinadores indicam uma maior
variedade de situações, sendo que as que parecem assumir um papel mais
preponderante são a interação com outros treinadores e a experiência como
atleta e treinador. Por outro lado, a interação com os pais dos atletas, a
experiência no trabalho e o feedback externo foram apenas mencionados
como fonte de conhecimento uma vez.
Todos os autores fazem referência às fontes de conhecimento diretas.
As mediadas não estão presentes em apenas 3 artigos, enquanto que as
internas surgem unicamente em 7 estudos, especialmente nos anos 2009 e
2010, mais especificamente em estudos associados ao contexto de prática
de elite.
19
Quadro 5 – Fontes de conhecimento referidas
Fontes de conhecimento Jone
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Cursos de treinadores X X X X X X X X X X X X X 56
Formação académica X X X X X X X 30
Workshops/Clinics X X X X X X X X X X X X 52
Mentoring formal X X 9
Dire
ta
Interação treinadores X X X X X X X X X X X X X X X X X 70
Interação atletas X X X X 13
Interação familia X X 9
Interação pais X X 9
Exp. no trabalho X 4
Exp. como atleta X X X X X X X X X X X X X X 61
Exp. como treinador X X X X X X X X X X X X X X X 65
Mentores X X X X X X X X X X X 48
Tentativa/Erro X X X 13
Obs. de competições X X X X X 22
Obs. de treinadores X X X X X X X X X X X 48
Livros/Revistas X X X X X X X X X X X X X 56
Internet X X X X X X X 30
Comunidade científica X X X X 17
Networking X X X X X X 22
Feedback externo X 4
Interna Reflexão X X X X X X X 30
Para além da procura das fontes de conhecimento utilizadas pelos
treinadores, encontraram-se estudos (Gilbert et al., 2006; Lynch e Mallett,
2006; Erickson et al., 2007; Nash e Sproule, 2009; Young et al., 2009; Gilbert
et al., 2009) que advogam que a experiência é uma fonte indispensável à
construção do conhecimento, pelo que procuraram definir quais as que
surgem como relevantes para um percurso de sucesso na área do treino
(Quadro 6), associado a indicações com vista a que essas experiências
resultem na aquisição de novo conhecimento (Gilbert e Trudel, 2001; Gilbert
e Trudel, 2005).
20
Quadro 6 – Experiências obtidas pelos treinadores nos seus percursos
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Experiências como atleta - Perfil Atleta C I C I C/I I C I
Experiência em diversas modalidades X X X X X X
Técnica e táticamente melhor que a média X X X X X X X
Experiência em funções de liderança X X X X X
Prática desportiva influenciada positivamente por agentes desportivos X
Experiências como treinador - Perfil Treinador C I C I C/I I C I
Elevado nº de horas em tarefas de treino/competição/administração X X X X X X
Reduzido nº de horas em formação profissional X X X
Influência de mentores X X X X X
Legenda: C = Modalidade Coletiva; I = Modalidade Individual
Nesse sentido, Gilbert et al. (2006) e Lynch e Mallett (2006)
procuraram identificar experiências significativas nos treinadores de sucesso
durante os seus percursos desportivos. Tendo sido possível concluir que os
treinadores, no que concerne ao perfil de experiências como atleta,
acumulam em média milhares de horas e vários anos de treino, praticam
diversas modalidades e quase sempre assumem funções de liderança. Para
além de que na maior parte dos casos, são jogadores titulares e
percecionam-se melhores que a média comparativamente aos seus pares.
Identificadas as experiências comuns de alguns treinadores de
sucesso, Erickson et al. (2007) procuraram encontrar qual a quantidade
mínima necessária de cada uma delas para se alcançar a mestria. Os
autores verificaram a existência de experiências comuns a treinadores de
modalidades coletivas e individuais tais como: a experiência como atleta na
modalidade que lideram; a frequência em cursos de treinadores; uma
autoperceção de habilidade desportiva superior à média dos seus pares e a
influência de mentores. A referência à vivência de funções de liderança e à
experiência como atleta noutra(s) modalidade(s) foram encontradas
maioritariamente no grupo dos treinadores de modalidades coletivas.
21
No entanto, em nenhuma das experiências detetadas foi possível
quantificar, em anos ou épocas, o necessário para se alcançar o sucesso.
Em todos os treinadores existiram, nas diferentes experiências, valores com
desvio-padrão muito elevados, muitas das vezes superiores às próprias
médias.
Nash e Sproule (2009) ao procurarem compreender o percurso de
treinadores experts, constataram a existência de consideráveis semelhanças
em cada um deles, designadamente terem iniciado a atividade de treinador
ainda como atletas, terem praticado diversas modalidades e identificado pelo
menos uma pessoa com impacto positivo na sua participação desportiva.
Para além destes aspetos, também ficou claro que a passagem formal destes
treinadores de elite, para o papel de treinador ocorreu a partir do momento
em que terminaram a sua prática desportiva.
Por outro lado, Young et al. (2009) procuraram estabelecer uma
comparação entre os percursos desportivos de treinadores, de diferentes
níveis competitivos, tendo encontrado perfis muito discrepantes. Enquanto
atletas, os treinadores envolvidos em competições de nível nacional,
relativamente aos envolvidos em competições de nível local, iniciaram a sua
prática mais cedo, vivenciaram uma carreira mais longa, atingiram níveis de
desempenho superiores, tiveram mais mentores, assim como enquanto
treinadores, estiveram mais tempo em funções de liderança, tiveram um
maior número de horas de interação com os seus atletas, investiram mais
horas na formação profissional, exerceram a função de mentor um maior
número de vezes e disputaram mais campeonatos.
Na mesma linha de pesquisa, Gilbert et al. (2009) acrescentam aos
estudos anteriores a procura de experiências que se associem diretamente
ao sucesso dos treinadores. Estes autores reforçam os resultados de Gilbert
et al. (2006) e Lynch e Mallett (2006) ao verificarem que os treinadores
acumulam várias épocas como atletas na modalidade que lideram e os de
Erickson et al. (2007) ao verificarem o elevado número de horas que os
treinadores investem em tarefas de treino, competição e administração.
Gilbert et al. (2009) ao analisarem diferentes elementos do perfil de
experiências dos treinadores e alguns parâmetros de sucesso, encontraram
22
relação positiva em dois itens: o tempo investido como atleta na modalidade
e o tempo investido como treinador em tarefas de treino e administração.
Juntamente com a procura de quais as fontes de conhecimento
utilizadas pelo treinador e quais as experiências relevantes para se obter
sucesso, foram encontrados outros estudos que se debruçaram sobre a
forma como cada uma das experiências contribui para construção de novo
conhecimento (Gilbert e Trudel, 2001, 2005).
Nesse contexto, Gilbert e Trudel (2001, 2005) examinaram 6
treinadores de jovens e identificaram a reflexão como o elemento mediador
entre a experiência e o conhecimento.
Os mesmos autores (2001) consideram que o conhecimento é
construído em resultado de uma experiência refletida, num processo
caraterizado por 6 componentes que consistem na situação de treino; nas
caraterísticas da posição que o treinador ocupa; no surgimento de um
problema; na construção de uma estratégia; na experimentação e na
avaliação2.
O processo inicia-se quando o treinador, no cumprimento das suas
funções, é confrontado com inúmeras situações que se denominam de
situações de treino. Estas podem estar relacionadas tanto com o
comportamento direto dos atletas, como com a estrutura organizativa do
próprio clube. Cada situação é analisada pelo treinador de acordo com o
contexto que a envolve, considerando a idade e nível competitivo dos
praticantes, a especificidade da modalidade praticada e os objetivos
estabelecidos.
No confronto com uma situação de treino que, de acordo com o
contexto que a envolve, é uma situação problemática, o treinador identifica
um obstáculo para o qual procura construir estratégias de intervenção que
podem ser conseguidas com ou sem o auxilio dos seus pares. Neste sentido,
o treinador pode recorrer a materiais didáticos como livros e revistas, à sua
própria criatividade e reportório de habilidades ou recorrer aos seus pares
pedindo opinião, debatendo ideias ou mesmo, observando-os para adaptar
as estratégias aplicadas ao seu contexto.
2 Nossa tradução de: coaching issues; role frame; issue setting; strategy generation; experimentation; evaluation.
23
Uma vez encontrada uma estratégia de ação, o treinador coloca em
prática as suas ideias e avalia a sua aplicação. A estratégia construída é
avaliada e o treinador dá por terminado o seu processo de reflexão, ou
regressa à procura de uma estratégia mais eficaz. Desta forma, o treinador é
envolvido num processo de reflexão sistemática na procura de soluções para
os problemas que surgem na prática do dia a dia e durante o qual, vai
construindo o seu conhecimento.
No entanto, a construção do conhecimento está dependente da
capacidade de cada treinador para refletir acerca das situações que lhe são
apresentadas. Só mediante uma situação problema é que o treinador
envereda na procura de novas estratégias de ação que tendem a alargar o
seu reportório de habilidades. Para isso, Gilbert e Trudel (2005) consideram
que o processo de reflexão depende da interação de 4 condições: o acesso
que o treinador tem aos seus pares; a etapa de desenvolvimento do próprio
treinador; as caraterísticas da situação problemática e o contexto que a
envolve.
Discussão dos resultados
Os dados evidenciam que os treinadores participam numa grande
variedade de situações de aprendizagem, mediadas, diretas e internas, as
quais têm um contributo importante para a construção do conhecimento. No
entanto, são as diretas que se apresentam como mais relevantes nos
diversos estudos analisados, oferecendo aos treinadores uma panóplia mais
alargada de opções no momento da procura de conhecimento. Esta maior
amplitude, pode assim representar um impacto superior deste grupo de
situações de aprendizagem, ao nível da construção de estratégias de ação.
Seria, em todo o caso, pouco razoável acreditar que a aprendizagem
mediada pudesse ultrapassar a direta em termos de volume de experiências
que o treinador vivencia ao longo do seu percurso. Com efeito, como refere
Reade (2009), se forem contabilizadas o número de horas, dias, semanas,
meses e anos que um treinador investe em situações de aprendizagem
diretas, certamente que as mediadas estarão em desvantagem.
As fontes de conhecimento associadas a uma aprendizagem mediada
materializam-se maioritariamente em cursos de treinadores, que apesar de
24
serem frequentemente criticados, pelo seu contributo limitado para a
construção do conhecimento do treinador, são referidos em 56% dos estudos
analisados. Este facto, pode indicar, que mesmo quando os cursos são uma
imposição federativa, são reconhecidos como elementos positivos na
construção do conhecimento. Este grupo de fontes de conhecimento esteve
ausente em apenas 3 dos artigos analisados, que se encontram relacionados
com contextos desportivos muito específicos, designadamente Gauthier et al.
(2006), Cregan et al. (2007) e Rynne et al. (2010).
Neste âmbito, Gauthier et al. (2006) procuraram compreender quais as
fontes de conhecimento que treinadores, de uma zona isolada do Canadá,
utilizavam na procura de estratégias para a resolução dos seus problemas
geográficos. Os dados da pesquisa evidenciaram a inexistência de
referências a situações formais de aprendizagem, assim como no estudo de
Cregan et al. (2007) onde se examinaram as fontes de conhecimento de
treinadores associados ao desporto adaptado. Rynne et al. (2010),
procuraram perceber de que forma os treinadores inseridos no State Institute
of Sport (SIS), mesmo face aos constrangimentos competitivos que o próprio
local de trabalho impunha, continuavam a construir o seu conhecimento. Os
três estudos apontaram para que quanto maior a especificidade da
informação que se procura para a resolução dos problemas, menor é o
investimento em situações de aprendizagem formal, pelo seu caráter
generalizado e de pouca transferência para situações reais de treino (Côté,
2006).
Não obstante estas evidências, seria incorreto afirmar que umas fontes
de conhecimento são preferíveis comparativamente às outras. Na verdade,
elas são distintas e complementares. Nesse sentido, importa salientar as
vantagens e desvantagens de cada uma, no que concerne ao seu contributo
para o percurso do treinador. A aprendizagem mediada tem como base
procedimentos formais com garantia de qualidade, permite acesso a experts
e possibilita a certificação, mas pode apresentar lacunas ao nível da sua
aplicação por promover aprendizagens muito gerais. Por outro lado, a
aprendizagem direta pode ocorrer em qualquer contexto, de acordo com as
necessidades de cada treinador, conferindo-lhe um caráter muito individual
sem, no entanto, garantia de qualidade (Mallett et al., 2009).
25
No que concerne às situações de aprendizagem internas, constata-se
que estas se encontram associadas aos estudos com treinadores experts,
maioritariamente em contextos de elite. Estes dados apontam para a
influência do nível de desenvolvimento do treinador no recurso à fonte de
conhecimento interna, tal como evidenciaram Stephenson e Jowett (2009).
Estes autores promoveram um confronto entre as fontes de conhecimento de
novatos e experts, detetando a aprendizagem interna apenas no grupo dos
treinadores experts.
Contudo, sistematizando os resultados de todos os estudos
analisados, é possível afirmar que os treinadores constroem o seu
conhecimento com base em quatro principais fontes de conhecimento: cursos
de treinadores; experiência como jogador; experiência como treinador; e
interação com outros treinadores.
Relativamente à experiência como jogador e treinador, alguns autores
procuraram quantificar as fontes de conhecimento com o intuito de traçar
uma quantidade mínima que garantisse a obtenção do sucesso. No entanto,
não se encontraram dados que sustentem a identificação de uma quantidade
mínima em nenhuma delas. Na realidade, o que ficou claro é que existem
percursos muito divergentes, fruto da influência que a estrutura cognitiva de
cada treinador impõe em cada situação de aprendizagem (Werthner e Trudel,
2009) e da própria complexidade do processo de treino que longe de ser
simples, é multifacetado e impossível de ser representado por um só
elemento (Cushion, 2009). Neste sentido, apenas é possível esboçar um
perfil das experiências que parecem ser relevantes, mas não suficientes, para
a construção do conhecimento de um treinador de sucesso.
Como primeiro elemento desse perfil, surge a experiência como atleta
que Young et al. (2009) consideram ser um pré-requisito para que qualquer
treinador possa exercer a sua ação a um nível competitivo superior ao local.
Pré-requisito este que, usualmente, se encontra associado à modalidade na
qual o treinador exerce a sua ação, apesar de também não ser incomum os
treinadores terem praticado outras modalidades.
Desta forma, parece ser necessário que treinadores de modalidades
coletivas e individuais desenvolvam um leque generalizado de competências
que poderão ser adquiridas com a participação em diferentes contextos
26
desportivos. No entanto, treinadores de modalidades individuais parecem
centrar a sua participação num único desporto individual, a par de uma
vivência mais diversificada ao nível dos desportos coletivos. Nos treinadores
de modalidades coletivas a situação modifica-se, com a participação
desportiva a surgir diversificada tanto em modalidades coletivas como
individuais. Parece assim, que a especialização dos treinadores de
modalidades individuais, começa na própria vivência desportiva que estes
tiveram. A necessidade de adquirir competências muito específicas parece
obrigar a que os treinadores de modalidades individuais tenham uma prática
desportiva mais direcionada para o que será o seu futuro campo de ação.
Para além da experiência como atleta, surge a perceção de sucesso
que o treinador tem do seu desempenho como atleta. Neste contexto, os
treinadores de sucesso foram habitualmente melhores que a média durante a
sua prática desportiva, sem que com isso se imponha a necessidade de ser
atleta de elite. O que realmente é relevante é a perceção de sucesso que os
treinadores têm do seu percurso como atletas, o qual parece propiciar o
desenvolvimento de um maior gosto e envolvimento na modalidade. Quanto
mais nos consideramos competentes em determinada área, maior será a
possibilidade de sermos efetivamente competentes, isto porque nos
encontrarmos mais disponíveis para mobilizar esforços perante uma
adversidade. Um atleta, ao terminar a sua participação desportiva, sente
necessidade de continuar a desfrutar dos sentimentos positivos que a prática
desportiva lhe ofereceu e acaba por assumir a função de treinador. Este facto
parece ser evidenciado por Nash e Sproule (2009) ao constatarem que o
envolvimento formal na atividade de treinador se inicia no final da carreira
desportiva como atleta.
Fundamentalmente, entende-se que o mais relevante não é o nível
que se alcança como atleta, mas sim a perceção de sucesso que se adquire
e a conotação que é dada ao contexto desportivo, seja por uma prática de
sucesso ou pela influência positiva de um agente desportivo. Para além da
perceção de habilidade que a maioria dos treinadores de sucesso
manifestam, é comum indicarem a influência de mentores, como pessoas que
conotaram a prática desportiva com caráter positivo (Erickson et al., 2007;
Nash e Sproule, 2009; Young et al., 2009).
27
Por outro lado, parece existir uma associação entre o nível competitivo
onde o treinador se encontra inserido e o nível competitivo vivenciado como
atleta. Rodgers et al. (2007) verificaram que treinadores a exercerem a sua
função em contextos de competição nacional e internacional enquanto atletas
acumularam experiências nesses mesmos contextos. Da mesma forma que
treinadores a competir localmente tiveram uma prática desportiva a esse
mesmo nível, o que parece ser resultado da especificidade que cada contexto
desportivo apresenta. Um treinador em início de carreira possui já
competências adquiridas ao longo do seu percurso como atleta que se
encontram inevitavelmente associadas ao contexto onde esteve inserido. Por
conseguinte, um treinador sente maior conforto ao associar-se a um contexto
já conhecido e para o qual já possui algumas ferramentas de ação, do que ao
mergulhar num contexto completamente desconhecido.
O percurso para que um treinador possa atingir o sucesso na elite é
específico do próprio contexto de elite e o mesmo se passa para a recreação
e para o desenvolvimento. O treinador vai acumulando experiência dentro do
seu contexto, estabelecendo muito pouco contacto com qualquer um dos
outros. Apenas um pequeno número de treinadores de sucesso no contexto
de elite indicam ter tido experiência noutros contextos de prática (Erickson et
al., 2007), uma vez que as competências adquiridas em determinado
contexto não são possíveis de transferir na totalidade para outro (Ford et al.,
2009).
Cada contexto desportivo, designadamente de recreação,
desenvolvimento e elite apresenta as suas caraterísticas específicas que não
permitem grande fluxo de treinadores. O sucesso em determinado contexto
está associado a um conhecimento específico para um contexto particular
(Côté e Gilbert, 2009).
Dentro dos artigos do grupo B, que procuraram encontrar as
experiências relevantes para a obtenção do sucesso, surge ainda um outro
traço comum entre os treinadores, a vivência de situações de liderança
durante o percurso como atleta.
Tanto os treinadores de modalidades coletivas como os de
modalidades individuais que passaram por modalidades coletivas, referem ter
tido experiência em funções de liderança que poderão justificar uma parte do
28
seu sucesso enquanto treinadores. A passagem por funções de liderança
durante o percurso de atleta poderá ter possibilitado a aquisição de
determinadas competências, necessárias ao desempenho enquanto
treinador.
Por outro lado, a verificação de que tanto treinadores de modalidades
coletivas como de modalidades individuais fazem referência à vivência de
situações de liderança, parece apontar para a existência de um traço de
personalidade que qualquer treinador de sucesso deverá possuir. Este
poderá manifestar-se ainda enquanto atleta, através de uma predisposição
para a participação em tarefas de liderança.
Relativamente ao perfil de experiências como treinador, uma das
caraterísticas comuns entre os diferentes estudos é o reduzido tempo que
estes dedicam à formação profissional. Mais uma vez fica em evidência o
facto de os treinadores valorizarem muito mais as situações de aprendizagem
direta comparativamente às mediadas. No entendimento de Reade (2009), a
aprendizagem direta possibilita um acesso mais evidente ao conhecimento
necessário para a resolução dos problemas. Ford et al. (2009) reforçam esta
noção ao sugerirem que a construção do conhecimento se desenvolve
através da experiência no terreno.
Nesta linha de ideias, Gilbert et al., (2009) procuraram estabelecer
uma relação positiva entre as diferentes situações de aprendizagem diretas e
elementos indicadores de sucesso da ação do treinador. Neste esforço os
autores procuraram identificar o número de épocas e anos investidos como
atleta na modalidade liderada e o tempo investido como treinador em tarefas
de treino e administração, como os únicos elementos associados
positivamente ao sucesso do treinador.
No entanto, como sublinham Côté et al. (2007), a simples acumulação
de experiências não se traduz automaticamente na aquisição de
conhecimento. Deste modo, pode afirmar-se que treinadores aprendem
através de uma grande variedade de situações (Lynch e Mallett, 2006;
Nelson et al., 2006), que não são valorizadas de igual forma e que podem
assumir maior ou menor relevância mediante a forma como cada treinador
“vê” as situações de aprendizagem (Gilbert, 2009).
29
Gilbert e Trudel (2001), ao procurarem compreender como os
treinadores aprendem através da experiência, acrescentaram a reflexão
como um elemento crucial para o desenvolvimento da compreensão do
crescimento do conhecimento do treinador.
De certa forma, os autores colocaram em evidência que a construção
do conhecimento só é possível mediante um contacto refletido com qualquer
uma das fontes de conhecimento. Sem reflexão a prática do treinador torna-
se uma simples reprodução de experiências passadas que são entendidas
como corretas e que podem bloquear o crescimento do conhecimento
(Cassidy, 2010). O treinador atua na sua zona de conforto e quando
confrontado com uma situação problemática é forçado a enfrentar o problema
desencadeando-se alguma resistência (Jones, 2010) que determina a
construção ou não de novo conhecimento. Vencendo a resistência, o
treinador constrói novas estratégias de ação que são o resultado da
convergência da etapa de desenvolvimento em que o treinador se encontra,
do acesso que tem às fontes de conhecimento, das caraterísticas da situação
problemática e do contexto que a envolve (Gilbert e Trudel, 2005).
Desta forma é possível inferir-se que a construção do conhecimento
através da experiência está, em muito, dependente da capacidade de
reflexão que o treinador possui. Tanto na capacidade de detetar lacunas na
sua prática, que o obriguem a enveredar na busca de ferramentas que
melhorem a sua intervenção, como na capacidade de encontrar as
ferramentas certas, recorrendo às fontes de conhecimento mais apropriadas
às diferentes situações.
O recurso à situação de aprendizagem interna é caraterística dos
treinadores mais experientes e encontra-se associada a todas as outras
situações de aprendizagem, na medida em que só será possível construir
conhecimento se as diferentes situações de aprendizagem forem
acompanhadas de um processo de reflexão.
Contudo, importa reforçar a ideia de que o processo de construção do
conhecimento é caraterizado por inúmeros níveis de interação que se
estabelecem na influência de diversos sujeitos, cada um deles com a sua
bagagem pessoal, problemas e aspirações (Jones, 2007), o que justifica a
grande diversidade de resultados que surgiram da análise dos estudos.
30
Conclusões
Face aos dados resultantes dos estudos analisados, é possível inferir
que os treinadores adquirem o conhecimento numa grande variedade de
fontes de conhecimento, nomeadamente as mediadas, as diretas e as
internas, que se complementam no sentido de propiciar a construção do
conhecimento. As diretas são aquelas que os treinadores assumem como de
maior relevância para o seu desenvolvimento, apesar de reconhecerem a
importância das mediadas. No entanto, as internas parecem determinar o
impacto que cada uma das outras tem na construção do conhecimento do
treinador.
Dentro das situações de aprendizagem diretas, as experiências como
jogador e treinador parecem ser determinantes, apesar de não ser possível
traçar uma marca quantitativa que todos os treinadores tenham de alcançar
para atingir o sucesso. No entanto, existem experiências que parecem
auxiliar na busca desse objetivo. A experiência como atleta na modalidade
liderada parece ser imprescindível quando se pretende estar relacionado com
um nível competitivo superior ao local como treinador. Contudo, a experiência
desportiva surge muito diversificada e associada à vivência de situações de
liderança.
Tanto nas modalidades coletivas como individuais os treinadores
referem ter tido experiências positivas na modalidade em que estão
envolvidos, tanto por influência de agentes desportivos como por elevados
desempenhos desportivos como atleta. A conotação que a prática desportiva
assume parece ser determinante para a passagem do papel de atleta para o
de treinador, assim como para a construção do sucesso nesse mesmo papel.
Como treinador, o tempo dispendido em tarefas de treino e
administração parecem ser elementos associados positivamente ao sucesso,
enquanto que as experiências mais comuns são o fraco investimento na
formação profissional e a influência de mentores.
Independentemente destas evidências, cada treinador percorre um
caminho que é único, ditado pelas suas caraterísticas pessoais e vivências
passadas que funcionam como um filtro para todas novas aquisições,
condicionando o percurso que cada treinador vai traçando.
31
Referências bibliográficas
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II. Componente empírica
Estudo 2 - Fontes de conhecimento percecionadas pelos treinadores de
andebol da 1ª divisão de seniores masculinos em Portugal
Resumo
O treinador é considerado fundamental no processo de desenvolvimento
desportivo, especialmente no contexto de elite onde a pressão para alcançar
resultados é muito intensa. Com efeito, as exigências que se colocam aos
treinadores não ficam circunscritas às questões técnicas e táticas. Estas
exigem que o treinador domine um conjunto muito diversificado de
conhecimentos que vão sendo adquiridos através de uma grande variedade
de situações de aprendizagem (Mallett et al., 2009; North, 2010). Face a este
panorama, importa compreender a construção do conhecimento do treinador.
Para isso, o principal propósito deste estudo foi identificar as fontes de
conhecimento percecionadas pelos treinadores de andebol em Portugal em
três momentos distintos dos seus percursos desportivos: (1) utilizadas no
passado; (2) utilizadas no presente; (3) e que gostariam de utilizar no futuro.
Complementarmente procurou-se examinar a relação entre as diferentes
fontes de conhecimento percecionadas e a natureza do conhecimento
adquirido. De modo a dar resposta a estes objetivos realizaram-se entrevistas
semiestruturadas, para posterior análise de conteúdo, a 10 treinadores de
elite de andebol da 1ª divisão em Portugal. Os dados obtidos revelam que as
fontes de conhecimento diretas assumem uma posição de destaque na
construção e reconstrução do conhecimento do treinador, nomeadamente a
interação com treinadores, a influência de mentores e a experiência como
treinador, seguidas das mediadas e por último as internas. Quando se
considera o fator temporal algumas diferenças são identificadas. Por outro
lado, parecem existir associações entre as caraterísticas dos treinadores,
designadamente a experiência como atleta, nível competitivo vivenciado,
habilitação académica, idade e experiência como treinador e as fontes de
conhecimento que percecionam como mais relevantes para a construção do
seu conhecimento. Relativamente ao tipo de conhecimento que cada fonte de
conhecimento desencadeia, constatou-se uma maior participação das fontes
diretas na aquisição de qualquer tipologia de conhecimento.
PALAVRAS-CHAVE: CONHECIMENTO DO TREINADOR; FORMAÇÃO DE TREINADORES;
FONTES DE CONHECIMENTO; TREINADORES DE ANDEBOL
39
Introdução
O treinador é considerado um elemento central no processo de
desenvolvimento desportivo, especialmente no contexto de elite onde a
pressão para alcançar patamares elevados de desempenho é muito grande.
Com efeito, as exigências que se colocam aos treinadores não se
circunscrevem às questões técnicas e táticas. É esperado que o treinador
seja capaz de assumir qualquer tarefa que contribua para a criação de
melhores condições de trabalho para os seus atletas (Knowles et al., 2005).
Esta necessidade, para além de revestir o processo de treino de extrema
complexidade, exige que o treinador domine um conjunto muito diversificado
de conhecimentos que vão sendo adquiridos através de uma grande
variedade de situações de aprendizagem (Mallett et al., 2009; North, 2010).
Da panóplia de situações que se apresentam aos treinadores, a
literatura sugere a experiência como atleta (Lynch e Mallett, 2006; Carter e
Bloom, 2009; Wiman et al., 2010), a experiência como treinador (Abraham et
al., 2006; Lemyre et al., 2007; Erickson et al., 2008), a participação em cursos
de treinadores (Wright et al., 2007; Werthner e Trudel, 2009) e a interação
entre treinadores (Jones et al., 2003; Gauthier et al., 2006; Reade et al.,
2008a), como fontes de conhecimento utilizadas para a construção do
conhecimento.
Nos anos 90, Gould et al. (1990) identificaram como principais fontes
de conhecimento, através da aplicação de questionários a treinadores de
atletas olímpicos, a experiência como treinador e a observação de outros
treinadores, colocando em segundo plano a utilização de situações formais
de aprendizagem.
Na mesma linha de ideias, Salmela (1995), num análise das perceções
de seis treinadores de modalidades colectivas considerados experts, coloca
em evidência a importância da influência de mentores e da experiência como
atleta na construção do conhecimento do treinador.
Dados mais recentes sugerem uma valorização mais equilibrada das
diferentes fontes de conhecimento utilizadas na construção do conhecimento
do treinador. Mencione-se o caso de Irwin et al. (2004) que apontam para a
influência de mentores, a experiência como treinador, a experiência como
atleta e a frequência em cursos de treinadores, como as principais fontes de
40
conhecimento dos treinadores de elite. Da mesma forma, Reade et al.
(2008b) concluem com base na aplicação de um questionário, que a
interação com outros treinadores e a frequência em workshops são as fontes
de conhecimento mais procuradas para a reconstrução do conhecimento dos
treinadores.
Paralelamente a estas evidências, treinadores e comunidade científica
atribuem o sucesso do treinador a muito mais do que uma coleção de
atributos pessoais (Ollis e Sproule, 2007) ou de um simples emparelhamento
de saberes (Jones, 2009). Neste entendimento, considera-se fundamental
uma prática refletida para que exista desenvolvimento profissional (Nash e
Sproule, 2009), surgindo cada vez mais a referência à reflexão nos diferentes
estudos (Dorgo, 2009; Stephenson e Jowett, 2009; Jiménez et al., 2009).
O reconhecido valor do desenvolvimento do conhecimento do
treinador como forma de melhorar o desempenho dos atletas, associado à
ideia de que qualquer situação de aprendizagem encontra como
condicionante a capacidade de reflexão do treinador, passou a ser evidente
na preocupação com o desenvolvimento de cursos de treinadores que
estimulem uma prática reflexiva (Knowles et al., 2001; Knowles et al., 2006),
assim como a procura de novas estratégias que facilitem o processo de
reflexão (Carson, 2008).
No entanto, a informação produzida sobre a temática da construção do
conhecimento do treinador é maioritariamente decorrente da realidade
desportiva dos EUA (Trudel e Gilbert, 2006), e portanto não diretamente
aplicável à realidade portuguesa apesar de fornecer importantes pistas que
importa percorrer.
Os resultados obtidos nos diversos estudos carecem de um confronto
com outras realidades, na medida em que não podemos deixar de considerar
a vertente individual e social do próprio processo de treino (Cushion et al.,
2003). Como advogam Côté et al. (1995a), o processo de treino centra-se
nas componentes da competição, do treino e da organização, condicionadas
pelas variáveis contextuais, caraterísticas pessoais do treinador,
caraterísticas pessoais dos atletas e níveis de desenvolvimento.
Face a este panorama, importa efetuar uma incursão na realidade
portuguesa, no sentido de obter uma melhor compreensão acerca da
41
construção do conhecimento do treinador. Para isso, é necessário examinar a
realidade concreta do treinador de elite em Portugal, dando-lhes voz, para
que a situacionalidade do processo de aquisição de conhecimento possa
acontecer.
Neste contexto, o principal propósito deste estudo foi identificar as
fontes de conhecimento percecionadas pelos treinadores de andebol em
Portugal em três momentos distintos dos seus percursos desportivos: (1)
utilizadas no passado; (2) utilizadas no presente; (3) e que gostariam de
utilizar no futuro. Complementarmente procurou-se examinar a relação entre
as diferentes fontes de conhecimento percecionadas e a natureza do
conhecimento adquirido.
Materiais e Métodos
Caraterização da amostra
A amostra foi constituída por 10 treinadores de andebol. A escolha
recaiu sobre os treinadores principais das equipas de seniores masculinos da
1ª divisão portuguesa, na época desportiva de 2009/2010, de forma a
analisar a perceção daqueles que tiveram acesso ao mais alto nível de
prática em Portugal.
Os treinadores estudados são considerados de sucesso, pela posição
que ocupam do andebol português. No entanto, quatro em dez não são
considerados experts, pelo facto de não cumprirem o critério da experiência
profissional (<10 anos), como definem Lemyre et al. (2007) e consideram nos
seus estudos Côté et al. (1995b), Saury et al. (1998) e Valleé e Bloom (2005).
Todos os sujeitos são do sexo masculino, nove de nacionalidade
portuguesa e um de nacionalidade sérvia, com idades compreendidas entre
os 30 e os 55 anos (média=42.6±8.2). A experiência como treinador varia
entre os 5 e os 39 anos (média=18.5±11.6) e a experiência como jogador de
andebol federado entre os 7 e os 23 anos (média=15.0±5.6). De todos os
treinadores, seis estiveram envolvidos nos trabalhos das seleções regionais
enquanto atletas, dos quais apenas quatro chegaram a competir pelas
seleções nacionais, três sujeitos na seleção portuguesa e um na jugoslava.
Relativamente às habilitações literárias, dois possuem o 12º ano, três a
licenciatura, quatro o mestrado e um o doutoramento (Quadro 7). De todos os
42
sujeitos com formação superior apenas um não obteve formação académica
ao nível das Ciências do Desporto. No entanto, todos são detentores do nível
máximo de treinador (grau IV) atribuído pela Federação de Andebol de
Portugal.
Quadro 7 – Dados caraterizacionais dos treinadores inquiridos
Treinadores
Critérios T1 T2 T3 T4 T5 T6 T7 T8 T9 T10
Idade 44 55 30 43 47 37 55 38 42 35
Habilitações literárias D M 12º 12º M M L L M L
Anos de experiência como atleta 8 18 20 10 16 23 7 21 15 12
Anos de experiência como treinador 25 30 7 20 23 5 39 7 22 7
Legenda: T = Treinador; 12º = 12º ano; L = Licenciatura; M = Mestrado; D = Doutoramento
Procedimentos de recolha
Neste estudo recorreu-se à metodologia qualitativa, porquanto se
considerou ser a mais apropriada à compreensão do comportamento humano
(Côté et al., 1993) e a que melhor se adapta à complexidade do processo de
treino (Potrac et al., 2002; Cushion, 2007). Especificamente, optou-se por
recolher os dados com base numa entrevista semiestruturada, pelo grau de
flexibilidade que proporciona na sua condução (Culver et al., 2003). A
validação foi efetuada por dois especialistas na área das Ciências do
Desporto. De referir que antes da elaboração do guião final foi efetuada uma
entrevista piloto com um treinador, com o mesmo perfil dos participantes no
estudo, para atestar a compreensibilidade das questões e se a informação
recolhida dava resposta aos objetivos definidos.
Em termos de estrutura a entrevista engloba 4 grandes grupos
temáticos de questões abertas: (1) percurso desportivo como atleta; (2)
percurso como treinador; (3) atuação como treinador; (4) competência
profissional (Anexos 2 e 3).
Cada entrevista foi conduzida em local e data da conveniência do
treinador e gravadas, com a devida permissão, no digital voice recorder WS-
110. A duração das entrevistas variou entre 24 e 87 minutos.
Os treinadores foram recrutados por e-mail ou por contacto telefónico
e convidados a participar no estudo. Todos os treinadores principais das
43
equipas que competiram no campeonato nacional de seniores masculinos da
1ª divisão, na época em estudo, foram convidados a participar no estudo. A
quase totalidade (11 em 12) se disponibilizou para participar. Contudo, uma
das entrevistas foi apenas utilizada para refinamento do instrumento,
funcionando como entrevista piloto.
Procedimentos de análise
As respostas obtidas durante as entrevistas foram integralmente
transcritas e sujeitas a procedimentos de análise de conteúdo, recorrendo ao
software de análise qualitativa, NVivo 7.
Em termos de métodos de análise do conteúdo informativo das
entrevistas houve a conjugação de métodos dedutivos e indutivos. Assim, no
que se refere às fontes de conhecimento foram definidas a priori 3 grandes
categorias e 12 subcategorias (Quadro 8), provenientes da revisão da
literatura realizada. O objetivo foi criar um quadro conceptual o mais estável
possível. Além destas categorias foram ainda definidas categorias a
posteriori, oriundas do conteúdo informativo das entrevistas (Quadro 8),
porquanto algum conteúdo não se enquadrava em nenhuma das categorias
definidas previamente.
Quadro 8 – Categorias e subcategorias - Fontes de conhecimento
Subcategorias - Fontes de conhecimento
Categorias a priori a posteriori
Mediada
Cursos de treinadores
Formação académica
Workshops/ Clinics
Direta
Interação com treinadores Interação com agentes desportivos
Interação com atletas Material tecnológico
Experiência como atleta Competição
Experiência como treinador
Influência de mentores
Observação de competições
Observação de treinadores
Pesquisa e investigação
Interna Reflexão
44
Fontes de conhecimento
As categorias foram estabelecidas a priori de acordo com a
classificação das situações de aprendizagem proposta por Werthner e Trudel
(2006): (A) mediada; (B) direta; (C) interna1. Por sua vez, as subcategorias
foram também definidas a priori com base nos resultados dos estudos
analisados na revisão da literatura: (A1) cursos de treinadores; (A2) formação
académica; (A3) workshops/Clinics; (B1) interação com treinadores; (B2)
interação com atletas; (B3) experiência como atleta; (B4); experiência como
treinador (B5) influência de mentores; (B6) observação de competições; (B7)
observação de treinadores; (B8) pesquisa e investigação; (C1) reflexão.
No entanto, com o decorrer da análise foi necessário incluir a posteriori
novas subcategorias para fazer face à informação presente nas entrevistas:
(B9) interação com agentes desportivos; (B10) material tecnológico; (B11)
competição.
Como complemento, todas as subcategorias foram analisadas
segundo o fator temporal, tendo sido realizada uma segmentação de acordo
com o momento em que determinada aquisição de conhecimento teve lugar.
Para isso, a cada referência codificada foi atribuída a designação de
presente, passado ou futuro de acordo com a perceção que o treinador
evidenciou do momento da aprendizagem.
De modo a tornar claro o significado de cada uma das categorias
consideradas passa-se de seguida à explicitação de cada uma:
Fontes de conhecimento - Categoria mediada
Nas situações de aprendizagem mediadas os conteúdos são
compartimentados em módulos, segundo determinadas temáticas e
transmitidos aos treinadores pela voz de um instrutor que é entendido como
especialista.
Estas situações de aprendizagem assumem o formato de cursos de
treinadores ou workshops onde os treinadores adotam uma posição
relativamente passiva na aquisição da informação. Geralmente estão
associadas a uma certificação por incorporarem os saberes que as estruturas
1Nossa tradução de: mediated, unmediated e internal
45
governamentais estipularam como sendo imprescindíveis para um bom
desempenho profissional.
Dentro desta categoria consideraram-se os cursos de treinadores, a
formação académica e a frequência em workshops/clinics como
subcategorias.
Cursos de treinadores
Referem-se à formação específica para a modalidade, organizada pela
Form.And, sociedade comercial criada pela Federação de Andebol de
Portugal para a formação de agentes desportivos no andebol, no sentido de
os qualificar. Permitem a obtenção de determinado grau de treinador. O
excerto da entrevista ilustra a tipologia de conteúdo que a categoria
comporta: “O cursos como são muito abrangentes muitas vezes dão-nos a possibilidade de
equilibrar um pouco mais o nosso conhecimento” (T10, ref. 20).
Formação académica
Incluiu os cursos de ensino superior, independentemente da área de
estudo, organizados por instituições de ensino superior que conferem um
grau académico. O excerto da entrevista ilustra a tipologia de conteúdo que a
categoria comporta: “Na faculdade foi-me dado o conhecimento científico” (T8, ref. 2).
Workshops/clinics
Inclui as formações organizadas por diversas instituições,
nomeadamente de ensino superior, associações, clubes ou outras, que
permitem certificação em determinada área específica da modalidade. O
excerto da entrevista apresenta a tipologia de conteúdo que a categoria
comporta: “No clube fazíamos formação interna, havia uma caraterística que não sei se
ainda hoje mantêm, pegarem nos jovens que eram iniciados, juvenis ou juniores e fazer
ações de formação e eu comecei aí a aprender” (T7, ref. 9).
Fontes de conhecimento - categoria direta
As situações de aprendizagem diretas podem ocorrer em qualquer
lugar e a qualquer momento, sem os benefícios e as restrições da ação de
um instrutor.
46
O treinador escolhe os estímulos a que dedica a sua atenção,
assumindo a responsabilidade no que pretende aprender. Desta forma, o
conteúdo assimilado adquire elevado significado para o treinador. No entanto,
estas situações de aprendizagem estão limitadas à capacidade que o próprio
treinador tem de aprender, na medida em que não é possível procurar
informação acerca de um tema do qual se desconhece a existência. Nesta
categoria foram definidas a priori 8 subcategorias e a posteriori 3.
Interação com treinadores
Relação que os treinadores estabelecem com os seus pares,
independentemente do contexto em que ocorre, há uma referência à partilha
de conhecimentos. O excerto da entrevista exemplifica a tipologia de
conteúdo que a categoria comporta: “... o que mais me marcou e mais me fez crescer
como treinador foi o contacto com outros meus colegas” (T4, ref. 2).
Interação com atletas
Nesta subcategoria foram indexadas as referências onde os
treinadores indicam os atletas como meio de aprendizagem. O excerto da
entrevista exemplifica a tipologia de conteúdo que a categoria comporta: “...
nós estamos sempre a aprender, aprendemos com os jogadores...” (T7, ref. 2).
Experiência como atleta
A esta subcategoria foram indexadas as referências que os
treinadores fazem à sua prática desportiva como elemento de construção do
seu conhecimento. O excerto da entrevista exemplifica a tipologia de
conteúdo que a categoria comporta: “... eu acho que um dos aspetos que me ajudou
da parte do ser jogador foi a experiência porque é a mesma coisa que ter aulas práticas
durante 20 anos” (T6, ref. 7).
Experiência como treinador
Incluiu as referências que sublinham as vivências enquanto treinador
como fonte de conhecimento. O excerto da entrevista ilustra a tipologia de
conteúdo que a categoria comporta: “Nem tudo o que pensamos dá certo e isso
também é uma forma de adquirir conhecimento, se eu não tivesse colocado em prática
nunca teria chegado a essa conclusão” (T8, ref. 36).
47
Influência de mentores
Inclui as referências que os treinadores fazem à influência de
determinadas pessoas na formação dos seus conceitos, ideais e métodos de
treino, podendo existir uma interação pedagógica ou uma simples
concordância de filosofias de trabalho. O excerto da entrevista exemplifica a
tipologia de conteúdo que a categoria comporta: “O meu primeiro treinador que é
uma pessoa que pela atitude pelo treino, pela atitude perante a competição, a
responsabilidade com que encarava as coisas, foi um exemplo para mim” (T1, ref. 6).
Observação de competições
A esta subcategoria foram indexadas as referências que os
treinadores fazem à observação de competições, seja de forma presencial ou
não, como elemento de construção do seu conhecimento. O excerto da
entrevista exemplifica a tipologia de conteúdo que a categoria comporta: “Eu
sou capaz de ver por dia 2 jogos de andebol, da minha equipa e dos adversários e é aí que
vou buscar conteúdo” (T10, ref. 17).
Observação de treinadores
Nesta subcategoria foram indexadas as referências onde os
treinadores indicam a observação de outros treinadores como meio de
aprendizagem. O excerto da entrevista exemplifica a tipologia de conteúdo
que a categoria comporta: “... onde às vezes vou buscar informação é ir ao pavilhão e
ver por exemplo um treino dos iniciados ou juvenis, se vir algum exercício que goste vou
fazê-lo independentemente de quem seja o treinador” (T10, ref. 19).
Pesquisa e investigação
Inclui as referências relativas a uma procura de conhecimentos ao
nível da internet, livros e revistas. O excerto da entrevista ilustra a tipologia
de conteúdo que a categoria comporta: “Lia, pesquisava bastante, interessava-me
por tudo o que era bibliografia de andebol...” (T5, ref. 8).
Interação com agentes desportivos
Relação que os treinadores estabelecem com qualquer agente da
comunidade desportiva que não sejam os treinadores e atletas já referidos
noutras subcategorias. Foram incluídos os árbitros, dirigentes, pais de
48
atletas, fisioterapeutas e professores de Educação Física. O excerto da
entrevista ilustra a tipologia de conteúdo que a categoria comporta: “Neste
momento o que estabeleço como prioridade para melhorar o meu nível de competência é
continuar a partilhar com colegas professores” (T8, ref. 30).
Material tecnológico
Subcategoria que se encontra relacionada com a utilização de
materiais tecnológicos como meios de construção de conhecimento. O
excerto da entrevista exemplifica a tipologia de conteúdo que a categoria
comporta: “Para melhorar a minha competência enquanto treinador gostaria de arranjar
programas de tratamento de vídeo, depois é só carregar num botão e ver toda a informação
deste ou de aquele atleta” (T3, ref. 23).
Competição
A esta subcategoria foram indexadas as referências que os
treinadores fazem à participação em competições e confronto com os
adversários como meio de aprendizagem. O excerto da entrevista exemplifica
a tipologia de conteúdo que a categoria comporta: “Esse confronto de
vitória/derrota de uma forma positiva faz-nos crescer enquanto treinadores, se perdemos um
jogo porque o treinador fez isto ou aquilo eu vou analisar e querer combater essas mesmas
coisas e isso leva à evolução do treino, do jogo e da modalidade” (T10, ref. 25).
Fontes de conhecimento - categoria interna
As situações de aprendizagem internas são o resultado de uma
reconsideração de ideias já existentes na estrutura cognitiva do treinador
através de um processo de reflexão.
Nesta categoria definiu-se apenas a subcategoria reflexão. O excerto
da entrevista exemplifica a tipologia de conteúdo que a categoria comporta:
“O mais importante foi a experiência vivida e a análise dessa experiência” (T10, ref. 26).
Tipo de conhecimento
No que concerne ao tipo de conhecimento que cada fonte propicia
foram definidas categorias apenas a priori com base no entendimento de
Feitosa (2002). Com efeito, utilizamos as 3 componentes principais do
49
conhecimento propostas pela autora: (D) conhecimento concetual; (E)
conhecimento processual; (F) conhecimento contextual2 (Quadro 9).
Quadro 9 – Categorias - Tipo de conhecimento
Tipo de conhecimento
Categorias a priori
Conhecimento concetual
Conhecimento processual
Conhecimento contextual
Conhecimento concetual
O conhecimento concetual refere-se a todo o conhecimento que o
treinador expressa verbalmente ou de forma escrita, englobando os conceitos
básicos da modalidade e das diversas ciências do desporto, onde assentam
as fundamentações teóricas para a sua atuação.
Conhecimento processual
O conhecimento processual inclui todo aquele que possibilita a
transmissão e aplicação de conteúdos, antes, durante e após as sessões de
treino, baseado nas rotinas e meios de treino provenientes da área da
didática.
Conhecimento contextual
O conhecimento contextual é aquele que se associa ao contexto de
treino e que possibilita uma tomada de decisão adequada/adaptada aos
diferentes momentos e contextos.
Resultados
Uma visão geral dos dados obtidos acerca das fontes de
conhecimento percecionadas pelos treinadores para a construção do seu
conhecimento coloca em evidência que todas as categorias e subcategorias
são objeto de referência por parte dos treinadores entrevistados.
2Nossa tradução de: conceitual, procedimental e contextual
50
A categoria mais referenciada é a relativa às fontes de conhecimento
propiciadas por situações de aprendizagem direta, com 196 referências
repartidas pela totalidade dos treinadores, seguida da mediada com 43
referências associadas a 8 treinadores. A categoria menos referenciada é a
interna, com apenas 6 referências em 3 treinadores (Quadro 10).
Quadro 10 - Distribuição das referências pelas categorias das fontes de conhecimento
Categorias Subcategorias Casos
Referências
Ps Pr F T
Fon
tes
de c
onhe
cim
ento
Mediada
Cursos treinadores 4 7 0 0 7
Formação académica 4 8 2 3 13
Workshops/clinics 7 17 3 3 23
8 casos - 43 referências
Direta
Interação com treinadores 8 19 4 15 38
Interação com atletas 2 2 2 0 4
Experiência como atleta 8 21 0 0 21
Experiência como treinador 8 19 6 4 29
Influência de mentores 9 33 0 0 33
Observação de competições 4 4 4 4 12
Observação de treinadores 7 8 7 5 20
Pesquisa e investigação 7 9 9 2 20
Interação com agentes desportivos 5 9 1 2 12
Material tecnológico 1 0 0 1 1
Competição 4 3 1 2 6
10 casos - 196 referências
Interna Reflexão 3 2 1 3 6
3 casos - 6 referências
Legenda: Ps = Passado; Pr = Presente; F = Futuro; T = Total
Ainda nesta análise global dos dados, fica claro que as três fontes de
conhecimento mais referenciadas pelos treinadores, para a construção e
reconstrução do seu conhecimento, são provenientes da categoria direta,
representada pelas seguintes subcategorias: interação com treinadores (38
ref.); influência de mentores (33 ref.); e experiência como treinador (29 ref.).
No entanto, aquelas que são referenciadas por um maior número de
treinadores são: a influência de mentores (9 ref.); a interação com treinadores
(8 ref.); a experiência como atleta (8 ref.); e a experiência como treinador (8
ref.).
51
Ao examinar individualmente cada categoria, surgem na categoria
mediada, os workshops/clinics como fontes de conhecimento mais
referenciadas e os cursos de treinadores como menos referenciados. Os
excertos das entrevistas ilustram a fraca relevância que os treinadores
atribuem à subcategoria cursos de treinadores:
“Não fui aprender nada de novo” (T8), “Têm uma relevância menor” (T4), “Sinceramente a
qualidade desses cursos deixa muito a desejar (T5)”, “Acho que um curso de formação feito
para 500 ou 1000 treinadores não tem qualquer relevância (T6)”.
Na categoria direta, para além dos resultados já enunciados, é
evidente a presença de um maior número de fontes de conhecimento,
representadas por 11 subcategorias, que se contrapõem a apenas 3 na
categoria mediada.
Relativamente ao fator temporal, considerado como forma
complementar de análise de conteúdo, verifica-se que os treinadores
entendem a influência de mentores, a experiência como atleta e a interação
com treinadores como as fontes de conhecimento mais relevantes para a
construção do seu conhecimento. Na reconstrução desse mesmo
conhecimento os treinadores indicam como principais fontes de
conhecimento a pesquisa e investigação, a observação de treinadores e a
experiência como treinador.
Para o futuro, os treinadores indicam a interação com treinadores, a
observação de treinadores, a experiência como treinador e a observação de
competições como as principais fontes de conhecimento que gostariam de ter
disponíveis para melhorar os seus níveis de conhecimento. No entanto,
apontam para falta de tempo e natureza competitiva da atividade que
desenvolvem como elementos condicionadores da construção do
conhecimento. Os excertos das entrevistas deixam transparecer os
constrangimentos que os treinadores encontram:
Falta de tempo “Eu gostava muito de participar em trabalhos de preparação de equipas de
alto nível, estágios de preparação, mas infelizmente enquanto estiver ligado ao treino não o
consigo fazer, falta de tempo” (T5, ref.15).
Natureza competitiva da atividade “... quer queiramos quer não, os treinadores gostam de
guardar algumas das suas coisas para si porque acreditam que aí residem as chaves do seu
sucesso” (T1, ref. 21).
52
Ao nível das fontes de conhecimento percecionadas por cada um dos
treinadores verifica-se que a categoria direta surge referenciada em todos os
casos, assumindo uma posição de destaque no que concerne ao número de
referências, seguida da categoria mediada e por último pela categoria interna
(Quadro 11). O excerto da entrevista deixa transparecer a relevância da
categoria direta na perceção dos treinadores acerca da construção do
conhecimento:
“Sou prático e a minha referência é o jogo e o que acontece no jogo, a partir daí transformo
tudo para o campo de treino, não vou buscar nada fora que não seja a vivência prática”(T10,
ref. 14).
Quadro 11 - Distribuição das referências de cada treinador pelas categorias
Treinadores
Referências T1 T2 T3 T4 T5 T6 T7 T8 T9 T10
Fon
tes
de
conh
ecim
ento
Mediada 10 0 4 0 2 6 5 8 5 3
Direta 17 5 25 14 14 27 21 43 8 22
Interna 0 0 0 0 3 0 0 1 0 2
Legenda: T = Treinador
Se se atender, em cada um dos treinadores, às três subcategorias
com maior número de referências, verifica-se que todos eles apresentam,
pelo menos um dos seus valores mais elevados, em subcategorias
associadas às fontes de conhecimento de aprendizagem direta. Apenas os
treinadores 1, 7 e 9 apresentam os valores mais elevados em subcategorias
pertencentes às fontes de conhecimento mediadas e o treinador 5 na
subcategoria reflexão (Quadro 12).
Ao direcionar a atenção para cada uma das subcategorias, observa-se
ainda que a reflexão é considerada apenas pelos treinadores 5, 8 e 10 e que
a experiência como jogador apresenta valores mais elevados nos treinadores
2, 6, 8 e 10 (Quadro 12). O extrato da entrevista é ilustrativo da relevância
que a experiência como atleta assume na construção do conhecimento do
treinador:
53
“A experiência, vivenciada ao nível que eu tive a sorte de poder jogar, deu-me a
possibilidade de conhecer várias realidades, o andebol nórdico, o da península ibérica que
são filosofias diferentes de onde bebi um pouco de cada para definir a minha personalidade
enquanto treinador” (T8, ref. 9).
Quadro 12 - Distribuição das referências de cada treinador pelas subcategorias
Treinadores
Fontes de conhecimento T1 T2 T3 T4 T5 T6 T7 T8 T9 T10
Cursos treinadores 0 0 2 0 0 0 1 2 0 2
Formação académica 2 0 0 0 0 3 0 6 2 0
Workshops/clinics 8 0 2 0 2 3 4 0 3 1
Interação com treinadores 3 0 5 5 5 9 2 8 1 0
Interação com atletas 0 1 0 0 0 0 3 0 0 0
Experiência como atleta 1 3 0 1 0 5 1 6 1 3 Experiência como treinador 1 1 5 3 3 2 0 8 0 6 Influência de mentores 2 0 1 1 2 3 4 5 6 9 Observação de competições 0 0 0 0 1 0 2 8 0 1
Observação de treinadores 4 0 1 3 0 7 3 1 0 1
Pesquisa e investigação 3 0 6 1 2 1 3 4 0 0
Interação com agentes desportivos 2 0 6 0 1 0 1 2 0 0
Material tecnológico 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0
Competição 1 0 0 0 0 0 2 1 0 2
Reflexão 0 0 0 0 3 0 0 1 0 2
Legenda: T = Treinador; nº de referências mais elevadas
A interação com atletas está presente em apenas dois treinadores 2 e
7. A título ilustrativo apresenta-se o excerto da entrevista que transparece a
construção de conhecimento através da interação com os atletas:
“Nos temos 20% naquilo que o jogador faz, o resto está relacionado com as qualidades da
pessoa, com o seu valor, com o empenho que dedica à tarefa, depois consegue evoluir e ele
próprio nos ensina porque aparece a fazer coisas que nós só ajudamos a potenciar” (T7, ref.
25).
Outro aspeto que importa destacar é a presença de referências na
subcategoria cursos de treinadores apenas nos treinadores 3, 7, 8 e 10.
No que concerne ao tipo de conhecimento desencadeado por cada
uma das fontes de conhecimento, detetou-se uma fraca distribuição das
referências, sendo evidente uma maior concentração na fonte de
conhecimento relacionada com aprendizagens diretas (Quadro 13).
54
Quadro 13 - Tipo de conhecimento adquirido em cada categoria das fontes de conhecimento
Categorias
Tipo de conhecimento Fonte de conhecimento Casos Re ferências
Concetual
Mediada 5 8
Direta 6 12
Interna 0 0
8 casos - 20 referências
Processual
Mediada 1 1
Direta 9 36
Interna 0 0
10 casos - 37 referências
Contextual
Mediada 0 0
Direta 3 6
Interna 0 0
3 casos - 6 referências
Discussão dos resultados
A realidade desportiva portuguesa possui caraterísticas particulares
que a distinguem das realidades vivenciadas nos países analisados na
maioria dos estudos científicos. As caraterísticas dos próprios treinadores
refletem uma natureza heterogénea da realidade, com os elementos
caraterizacionais a apresentarem grandes variações na idade e experiência
profissional, assim como na base que sustenta a posição que ocupam. Esta
parece ser justificada com diferentes argumentos. Uns pela competência
demonstrada no passado como treinadores e outros, tal como acontece por
todo o mundo, pelo estatuto e credibilidade que adquiriram enquanto
jogadores. A realidade portuguesa é, no referido aspeto, similar ao
referenciado na literatura, que indica que os antigos atletas acabam por
assumir a liderança das suas equipas, sob o risco de, muitas das vezes, não
existir o conhecimento necessário ao desenvolvimento dos atletas (Côté e
Gilbert, 2009).
Fontes de conhecimento
De uma forma geral, sobressai uma acentuada discrepância na
quantidade de fontes de conhecimento diretas relativamente às mediadas e
internas, quer seja pelo número de subcategorias definidas, quer pelo
número de referências emergentes de cada uma delas.
55
As fontes de conhecimento diretas surgem, indiscutivelmente, como as
principais edificadoras do conhecimento dos treinadores, independentemente
do fator temporal, ocupando um lugar de destaque em todos os treinadores,
tal como sugeriram Nelson et al. (2006), Erickson et al. (2008) e Mallett et al.
(2009) entre outros autores da área.
De uma análise mais detalhada fica evidente que das três principais
fontes de conhecimento enunciadas pelos treinadores, as pertencentes às
categorias interna e mediada, estão em evidência em apenas dois
treinadores. Número que contrasta com os dez treinadores que destacam a
categoria direta. Contudo, apesar da evidente centralização das referências
na categoria direta, não parece existir um trajeto comum entre treinadores.
Na verdade, o que se observa são traços convergentes mas a variabilidade
denuncia a própria complexidade do processo de construção do
conhecimento. Estes dados vêm de encontro ao advogado por Nash e
Sproule (2009), que mencionam que não existe uma lista de caraterísticas
pessoais ou de comportamentos padrão que possam garantir o sucesso do
treinador.
A par deste elemento, podem fundir-se as categorias mais
referenciadas com aquelas que surgem num maior número de casos. Por um
lado, surge a interação com treinadores, a influência de mentores e a
experiência como treinador e por outro acresce unicamente a experiência
como jogador. Estes dados vêm colocar destaque no caráter prático da
construção do conhecimento, que estabelece, apenas em alguns casos,
pontes de ligação com a ação teórica, tal como verificaram Gould et al.
(1990).
Fontes de conhecimento diretas
A questão temporal parece influenciar a natureza da fonte direta
escolhida. Na construção do conhecimento, entendido como um processo
passado, o treinador perceciona como principais fontes de conhecimento a
influência de mentores, a experiência como atleta e a interação com
treinadores. Estas são diferentes situações de aprendizagem a que o
treinador pode ser sujeito sem uma procura intencional de conhecimento, de
certa forma a sua posição é de recetor de informação, da qual só toma
56
consciência muito mais tarde, compreendendo anos depois, as influências a
que foi sujeito (Bloom et al., 1998; Jones et al., 2009). Já no que concerne à
reconstrução desse mesmo conhecimento, as fontes de conhecimento
alteram-se, surgindo uma maior participação do treinador como elemento que
procura, de forma intencional, aumentar o seu conhecimento. Por
conseguinte, a ação torna-se mais consciente, acabando por dar lugar à
observação de treinadores, à experiência como treinador e à pesquisa e
investigação como fontes de conhecimento utilizadas no presente.
Relativamente ao futuro, os treinadores mantêm a mesma linha de
opções centrando as suas preferências na interação com treinadores,
observação de treinadores, experiência como treinador e observação de
competições. No entanto, à semelhança do ilustrado por Gilbert e Trudel
(2005), a natureza competitiva do processo de treino condiciona a partilha de
conhecimentos. Neste âmbito, Culver e Trudel (2008) acrescem que os
treinadores acabam por não interagir regularmente com os seus pares
porque os consideram oponentes e não parceiros.
Experiência como atleta
A subcategoria experiência como atleta é referenciada com valores
mais elevados por treinadores que apresentam caraterísticas similares no
que concerne à sua prática desportiva. Estes treinadores, enquanto atletas,
estiveram envolvidos nos trabalhos das seleções nacionais o que aponta
para a importância da experiência como atleta na aquisição de
conhecimentos para o exercício da função de treinador. Não obstante este
dado, não parece que seja uma condição necessária, mas sim uma
possibilidade de aquisição de conhecimentos que valoriza a ação do
treinador. A participação em competições de nível internacional parece ser
uma fonte de conhecimento relevante para quem teve a possibilidade de a
vivenciar (Carter e Bloom, 2009).
Interação com atletas
Ainda associada às subcategorias de aprendizagem direta, verificou-
se que os únicos treinadores que manifestam adquirir conhecimento através
da interação com os atletas, foram os que possuem maior experiência
57
enquanto treinadores e mais idade. Este dado leva a equacionar a
importância da experiência e da idade, como possíveis fatores
condicionadores do próprio processo de construção do conhecimento, tal
como sugere Côté (2006) ao afirmar que a competência profissional só surge
após a obtenção de determinado patamar de experiências. A experiência
permite que o treinador atinja determinada maturidade profissional,
libertando-se da necessidade de afirmação social, que o torna mais flexível
na relação com os atletas e mais orientado para o desenvolvimento pessoal
de cada um deles (Salmela, 1995). A sua posição dentro do grupo de
trabalho é firme e a sua liderança inquestionável, o que lhe confere maior
possibilidade de interação com os atletas ao ponto de ser possível a
ocorrência de aprendizagem.
Fontes de conhecimento mediadas
Relativamente à categoria mediada, verifica-se que todos os
treinadores que destacam esta categoria, pertencem ao grupo com menor
experiência como atleta. Neste grupo encontram-se cinco treinadores com
experiências que variam entre os 5 e os 15 anos, sendo que dois não
realçam a aprendizagem mediada, como sendo uma das três principais
fontes de conhecimento. Estes fazem referência à participação nos trabalhos
das seleções.
Deste modo, parece que a referência à categoria mediada é
condicionada pela experiência como atleta e nível de prática desportiva
vivenciada.
Já os treinadores com menor experiência enquanto atletas, sem
participação desportiva a elevado nível competitivo, tendem a valorizar mais
as fontes de conhecimento mediadas como forma de adquirir conhecimento,
possivelmente pelo facto de não terem tido oportunidade de vivenciar um
variado leque de experiências que a prática desportiva a determinado nível
propícia.
Esta constatação aponta para que a prática desportiva, por si só, não
seja um elemento relevante na construção do conhecimento do treinador,
mas sim a sua associação a determinado contexto de prática. O
percecionado é que, poderá existir uma necessidade, por parte dos
58
treinadores com menor experiência enquanto atletas, de recorrer a fontes de
conhecimento mediadas, como forma de colmatar a ausência de vivências
em contextos de elevada riqueza competitiva. Neste entendimento, Carter e
Bloom (2009) afirmam que é possível um treinador tornar-se expert sem a
acumulação de experiências como atleta em contextos de elite, no entanto, a
ausência dessas experiências obriga a que tenham um trabalho redobrado
para preencher as lacunas do seu conhecimento.
Cursos de treinadores e formação académica
A subcategoria cursos de treinadores apenas foi objeto de menção por
quatro treinadores que pertencem ao grupo dos treinadores com menor
habilitação académica. Este facto sugere que a ausência de uma habilitação
académica elevada faça com que os cursos de treinadores sejam mais
valorizados, possivelmente por ser a única fonte de conhecimento a que têm
acesso que lhes fornece o conhecimento concetual necessário à atuação do
treinador. Por outro lado, a maioria dos treinadores que fazem referência à
formação académica possuem uma habilitação superior, o que sugere que o
conhecimento adquirido nas instituições de ensino superior acaba por se
sobrepor ao fornecido pelos cursos de treinadores e que é entendido como
elemento construtor do conhecimento.
Importa ainda salientar que a fraca referência aos cursos de
treinadores pode relacionar-se com o caráter obrigatório da sua frequência.
Com efeito, ao serem uma imposição federativa, desenvolvidos em
momentos específicos da época desportiva, condicionam a predisposição do
próprio treinador para a aquisição do conhecimento, acabando por se revelar
ineficazes na promoção de modificações nos comportamentos (Côté, 2006).
Com veicula Reade (2010) os treinadores tendem a atuar de acordo com
princípios tradicionais e rotinas que aceitam como corretas e que na ausência
de informação que considerem relevante mantêm as suas práticas habituais.
Fonte de conhecimento interna
Dentro da categoria interna, constatou-se que a subcategoria reflexão
é referenciada em apenas três casos, apesar do frequente apelo da
comunidade científica para a sua importância na construção do conhecimento
59
do treinador (Watson e Wilcox, 2000; Jones, 2007). No entanto, os três
treinadores que fazem referência a este tipo de aprendizagem foram
influenciados pelo mesmo mentor, o que poderá ser o elemento
condicionador da natureza reflexiva da prática desenvolvida. A convivência e
aprendizagem com um treinador reflexivo poderá promover a capacidade de
reflexão no futuro. Contudo, ao atende-se ao tipo de conhecimento que cada
fonte de conhecimento propícia, nenhum dos treinadores que salienta a
reflexão faz uma associação entre o seu mentor e esta capacidade. Porém, a
ausência de impacto da categoria interna deve ser equacionada. A presença
da reflexão poderá estar subjacente a todas as outras fontes de
conhecimento diretas, na medida em que é condição para que o contacto
com as diversas situações de aprendizagem possa resultar em aquisições de
conhecimento (Norman, 2010). A aprendizagem pressupõe uma reflexão que,
muitas das vezes, não é percecionada pelos próprios intervenientes do
processo e que acaba por se traduzir numa fraca referenciação da categoria.
Tipo de conhecimento
Avançando para a interpretação dos dados, associados às categorias
do tipo de conhecimento, encontrou-se uma tendência para a utilização de
fontes diretas na aquisição de conhecimento concetual, processual e
contextual que acentuam o caráter prático da sua construção. No entanto,
parece existir uma relação muito próxima entre as fontes de conhecimento
diretas e o conhecimento processual e contextual. No conhecimento
concetual, apesar do maior número de referências estar associado às fontes
diretas, encontrou-se uma forte valorização das fontes mediadas,
comparativamente a qualquer outro tipo de conhecimento.
Os resultados parecem também demonstrar a importância que cada
treinador atribui a cada tipo de conhecimento. O conhecimento concetual e
processual surgiram como as tipologias de conhecimento mais valorizadas
pelos treinadores, em detrimento do contextual que surge, essencialmente,
em casos específicos onde os treinadores estão circunscritos a situações
contextuais muito particulares, como a insularidade.
Estas constatações poderão resultar do facto de os treinadores
valorizarem os conhecimentos que utilizam predominantemente na sua
60
actuação, deixando para segundo plano aqueles que são menos mobilizados
diariamente.
Conclusões
De acordo com os resultados obtidos através da perceção do
treinador, pode concluir-se que as fontes de conhecimento diretas assumem
uma posição de destaque na construção e reconstrução do conhecimento,
seguidas pelas mediadas e por último as internas. Contudo, ao ser
considerado o fator temporal parecem existir algumas diferenças.
Como fontes percecionadas pelos treinadores no passado para a
construção do conhecimento, verificou-se um maior impacto da influência de
mentores, da experiência como atleta e da interação com treinadores.
Para a reconstrução desse mesmo conhecimento surgiu a pesquisa e
investigação, a observação de treinadores e a experiência como treinador.
Enquanto que para o futuro, os treinadores manifestaram uma preferência
pela interação com treinadores, a observação de treinadores, a experiência
como treinador e a observação de competições.
Por outro lado, parecem existir diversas associações:
- entre a referência à categoria mediada e a experiência como atleta e
nível competitivo vivenciado. Quanto menor é a experiência como
atleta e mais baixo é o nível competitivo a que o treinador desenvolveu
a sua prática desportiva, maior é a referenciação às fontes de
conhecimento mediadas;
- entre a referência à subcategoria cursos de treinadores e a habilitação
académica. Quanto menor é a habilitação académica, maior é a
referenciação à fonte de conhecimento cursos de treinadores;
- entre a referência à subcategoria formação académica e a habilitação
académica. Quanto maior é a habilitação académica, maior é a
referenciação à fonte de conhecimento formação académica;
- entre a referência à subcategoria experiência como atleta e o nível
competitivo vivenciado enquanto atleta. Quanto maior é o nível
competitivo que os treinadores vivenciaram enquanto atletas, maior é
a referenciação à fonte de conhecimento experiência como atleta;
61
- entre a referência à subcategoria interação com atletas e a idade e
experiência como treinador. Quanto maior a experiência como
treinador e a idade, maior a referência à fonte de conhecimento
interação com atletas.
Relativamente ao tipo de conhecimento que cada fonte de
conhecimento desencadeia, verificou-se uma maior participação das fontes
diretas na aquisição de qualquer conhecimento. No entanto, o conhecimento
processual parece ser o mais valorizado pelo treinador, acentuando o caráter
prático da construção do conhecimento. O conhecimento contextual parece
ser o menos valorizado, surgindo apenas em situações contextuais muito
específicas como a insularidade.
Em síntese, pode inferir-se que a grande variabilidade dos resultados
obtidos espelha a complexidade do processo de construção e reconstrução
do conhecimento, não existindo um percurso único a percorrer pelos
treinadores. Existem fontes que os treinadores percecionam como mais
relevantes que outras para o seu crescimento pessoal, de acordo com as
suas convicções. No contacto com cada uma das fontes de conhecimento, o
treinador leva consigo todo um conjunto de caraterísticas e vivências
pessoais que fazem com que as aprendizagens adquiram significados
extremamente individuais.
No entanto, só através da compreensão do processo de construção e
reconstrução do conhecimento de cada um dos treinadores, é possível
construir cursos de formação mais adequados às necessidades dos
treinadores.
62
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III. Conclusões gerais
69
Conclusões gerais
O caminho que os treinadores de andebol percorrem em Portugal na
aquisição de conhecimentos, pelas vozes daqueles que são considerados
treinadores de sucesso, não é dissemelhante daquele que se encontra na
literatura em geral. Cada treinador percorre um trajeto único, resultado das
suas caraterísticas e experiências pessoais, adquirindo o conhecimento em
resultado da combinação de uma grande variedade de situações de
aprendizagem, onde se destacam as fontes de conhecimento diretas.
Face a esta evidência, o caráter prático do processo de construção do
conhecimento ganha relevo, impondo-se a necessidade de refletir acerca da
estruturação dos programas de formação atuais.
No que concerne às fontes de conhecimento mediadas, estas parecem
não assumir um lugar de destaque nas perceções dos treinadores. Estes
reconhecem que são fontes que contribuem para a construção do
conhecimento, mas o papel que ocupam parece ser exíguo
comparativamente às fontes de conhecimento diretas.
Reconhecida a importância das fontes de conhecimento diretas,
importa também salientar as diferenças encontradas quando a análise
contempla o fator temporal. Neste enquadramento, nos diferentes trajetos
percorridos pelos treinadores, na sua jornada de aquisições de
conhecimentos, emergiram duas faces subsequentes e indissociáveis do
próprio processo. Na primeira, desenvolvida durante o percurso como atleta e
primeiros anos de treinador, as influências são mais ou menos conscientes e
os treinadores percecionam como elementos construtores do conhecimento a
experiência como atleta, a influência de mentores e a interação com
treinadores. Mais tarde, numa segunda fase, o treinador releva que assume
uma posição mais ativa na reconstrução do seu conhecimento, procurando
de forma intencional aumentar o seu reportório de ação, através da
observação de treinadores, da observação de competições, da experiência
como treinador e da pesquisa e investigação.
Face ao exposto, depreende-se que o treinador adquire muito do seu
conhecimento numa fase inicial do seu percurso desportivo, designadamente
70
no papel de atleta e de treinador iniciante. Tal facto, coloca em destaque a
importância dos contactos que se estabelecem nesta fase do processo de
construção do conhecimento. Nesta fase inicial, muitos treinadores adquirem
o seu conhecimento no contacto com os seus antigos treinadores, que
acabam por assumir o papel de mentores pela relação de confiança e
admiração que se estabelece. Não obstante essa mais-valia, esta admiração
também pode revelar-se nefasta, porquanto pode condicionar a capacidade
de reflexão acerca dos conhecimentos adquiridos (Cassidy, 2010). As
aquisições são tidas como certas, formando-se uma zona de conforto para a
atuação do treinador que, por sua vez, dificulta a reflexão e
consequentemente a construção de novo conhecimento. É sabido que,
enquanto alguns treinadores possuem anos de experiência analisada e
refletida, atingindo um patamar de expert, outros, com o mesmo número de
anos, a experiência não se reverte em novo conhecimento. Estes limitam-se
a reproduzir os mesmos comportamentos vezes sem conta (Lynch e Mallett,
2006).
No sentido de combater a reprodução pouco refletida de
comportamentos, importa realçar e transmitir a importância da atuação dos
próprios treinadores, no seu contexto de treino, para a formação de novos
treinadores. A promoção de boas práticas desportivas permite a aquisição de
conhecimentos relevantes nos próprios atletas que poderão auxiliar uma
futura atuação enquanto treinadores.
O mesmo se verifica na construção dos cursos de treinadores de
níveis mais baixos e cursos académicos voltados para a área do treino. Neste
âmbito é fundamental garantir uma formação inicial consistente para que todo
o processo de construção do conhecimento seja mais rico e direcionado para
o sucesso profissional. Para isso, é necessário construir cursos académicos e
de treinadores que sejam capazes de transmitir conhecimentos valorizados
pelos treinadores, atendendo às fontes de conhecimento que os treinadores
referem como relevantes para a sua formação. Assim, parece ser importante
incluir e reforçar a observação de treinadores e de competições e promover
interações com treinadores e experiências como treinador, nos diferentes
blocos e disciplinas das fontes de conhecimento mediadas.
71
Fica então subentendido que um dos ingredientes para a melhoria dos
processos formativos e consequentemente do desempenho dos treinadores,
poderá ser pelo revestir as fontes de conhecimento mediadas de um caráter
mais direto.
Outro aspeto que importa sublinhar é a importância que a reflexão
assume no processo de (re)construção do conhecimento, temática que
carece de investimento ao nível da estrutura dos cursos académicos e de
treinadores.
A fonte de conhecimento interna não assumiu o impacto esperado na
construção do conhecimento dos treinadores de andebol em Portugal. Facto
este que poderá ser um sinal de alerta para o sistema desportivo, no sentido
da criação de cursos académicos e de treinadores que contemplem o
desenvolvimento de diferentes técnicas de reflexão. Este posicionamento
poderá ser uma aposta futura, de modo a dotar os treinadores portugueses
de ferramentas que potenciem o desenvolvimento de experts e com isso
garantir uma evolução sustentada e estruturada de todo o sistema desportivo:
Só assim, será possível responder cabalmente às novas e renovadas
exigências colocadas pela comercialização e profissionalização do desporto.
Limitações do estudo e sugestões para trabalhos fut uros
A natureza dos dados obtidos coloca limitações que impedem
generalizações e extrapolações para outras realidades. Contudo, o que se
pretendeu foi detetar as perceções dos treinadores de uma realidade
específica e com isso fornecer indicações relevantes para a construção de
programas de formação adaptados às exigências que a prática coloca.
Nesse sentido, revela-se fundamental ultrapassar os modelos
tradicionais do processo de ensino e aprendizagem para abraçar métodos
mais interativos (Nash e Collins, 2006) que privilegiem a construção
contextualizada do conhecimento, através da cooperação e debate entre
treinadores. Desta forma, a aprendizagem adquire elevado significado para o
treinador e favorece o desenvolvimento de técnicas de reflexão.
Paralelamente a esta ideia parece existir uma necessidade em
acompanhar os treinadores ao longo do seu percurso profissional para que a
aquisição de conhecimentos através da tentativa/erro não seja a única opção.
72
Importa ainda salientar que o estudo ao se reportar às perceções que
os treinadores têm da construção do seu conhecimento não acede à
estrutura cognitiva, pelo que não permite compreender como se processou a
construção do conhecimento.
Para finalizar, emerge a necessidade de se procurar aprofundar o
modo como se processa a construção e reconstrução do conhecimento na
ação. Isto é, em contexto de treino e competição.
Bibliografia geral
75
Bibliografia geral
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XXV
Anexo 3 - Guião da entrevista
Entrevista
Tema
Elementos para a compreensão do processo de construção,
(re)construção e manifestação em situação de treino da competência
profissional.
Objetivos gerais
1. Caraterizar o percurso desportivo dos treinadores;
2. Percecionar as fontes de conhecimento utilizadas pelos treinadores
para a construção da sua competência profissional e procurar
compreender a importância que estes atribuem a cada uma delas
nos vários momentos do seu percurso;
3. Captar as representações que os treinadores têm acerca do que é
um treinador competente;
4. Indagar o modo como os treinadores percecionam a sua atuação
em situação.
A) Legitimação da entrevista
1. Deseja saber mais alguma coisa sobre o trabalho? E acerca da
entrevista?
2. Tem alguma objeção a que a entrevista seja gravada?
3. Há alguma coisa que não tenha ficado clara?
B) Identificação
Sexo, idade, habilitações literárias, atividade profissional que exerce
no momento e há quantos anos.
C) Percurso desportivo como atleta
1. Qual foi o seu percurso como praticante desportivo?
2. Que modalidades praticou?
3. Em que modalidade se especializou (federou)? Por quantos anos?
XXVI
4. Que clubes representou?
5. A que níveis de prática competiu (juniores e seniores)? Foi atleta
de seleção?
D) Percurso como treinador
1. Quais as razões que o levaram a ser treinador?
2. Onde, como e com quem aprendeu a ser treinador e a saber o que
sabe sobre a atividade do treinador? (gostaria que se reportasse às
suas vivências formativas ou práticas como atleta ou treinador
(como obteve a qualificação, cursos que realizou, experiências), e
mencionasse quais é que se revelaram úteis ao exercício da sua
atividade como treinador, as que são fundamentais à sua
capacidade de intervenção como treinador)?
a. Em que medida a sua experiência como atleta contribuiu
para o seu conhecimento sobre a sua atividade de
treinador?
b. Como foram as suas primeiras experiências como treinador?
(Quando começou a ser treinador? Começou como adjunto
ou treinador principal?)
c. Com quem trabalhou como adjunto? Por quantos anos? (O
que é que aprendeu com essa experiência?)
d. Que treinadores mais decisivamente o influenciaram no seu
desenvolvimento como treinador? O que de mais importante
lhe transmitiram?
e. Particularmente no início e depois ao longo da sua carreira,
quais pensa terem sido as principais fontes do seu
conhecimento para o exercício da função de treinador?
f. Qual a relevância dos cursos federativos de atribuição de
grau, da formação académica específica? Destaca algum
curso, ação de formação, ou outra fonte de conhecimento
como particularmente marcante na sua carreira?
3. Quais as experiências e os episódios mais marcantes no seu
percurso como treinador?
XXVII
4. Que momentos recorda que constituíram pontos críticos de
mudança na sua atuação como treinador ou que o levaram a
encarar de forma diferente a sua função?
5. Neste momento, o que estabelece como prioridades para melhorar
o seu nível de competência?
6. Que fontes de conhecimento gostaria de ter disponível para
melhorar a sua competência enquanto treinador (literatura,
visualização de vídeos, conversas com outros treinadores, etc.)?
7. Quais os motivos que o fazem continuar a querer ser treinador?
E) Atuação como treinador
1. Quais são, na sua perspetiva, as áreas fundamentais de
intervenção do treinador?
2. Quais são as áreas da sua atividade de treinador que considera
dominar melhor? E quais as que sente estar menos bem
preparado?
3. A que é que dá mais atenção no planeamento e na preparação da
sua atividade de treinador?
4. A que é que dá mais atenção na sua intervenção no treino, na
competição, e eventualmente em outros âmbitos da sua
intervenção como treinador?
5. Que tipo de relação procura estabelecer com os seus atletas
(outros intervenientes, equipa técnica, dirigentes, familiares de
atletas, comunicação social)?
F) Competência profissional
1. O que é para si um treinador competente? Como o caracteriza?
2. Conhece algum treinador que considere competente (indique se
possível um a nível nacional e outro a nível internacional)?
3. Quais as características fazem deles treinadores competentes (de
um e de outro)?
4. Na sua opinião, quais as condições que ajudam à manifestação da
competência? (condições ideais).
XXVIII
5. No seu dia a dia como treinador que constrangimentos encontra à
expressão da competência?
6. A que fatores atribui o nível de competência que alcançou?
7. Quais os conhecimentos que considera essenciais o treinador
possuir para um exercício competente?
8. E ao nível do saber fazer (planeamento, atuação/intervenção)?
9. E ao nível das competências éticas (ao nível pessoal e
profissional)?
10. E ao nível das competências pessoais (relações interpessoais)?
11. Que outras competências considera essenciais?
G) Conclusão
Para terminar, tem algo a acrescentar ou ideias fortes a sintetizar?
H) Validação da entrevista
1. Considera que a entrevista foi bem conduzida?
2. Considera que o conteúdo da entrevista vai de encontro aos
objetivos enunciados?
3. Deseja acrescentar mais algum aspeto que considere importante
para o esclarecimento da sua opinião acerca dos temas tratados?
4. Tendo em conta os objetivos a que nos propusemos considera que
a entrevista deveria ter mais alguma questão?
5. Tem alguma questão que queira colocar?
Mais uma vez agradecemos a sua preciosa colaboração.
