elkins cap 1 victor

5/26/2018 Elkins Cap 1 Victor

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Historias(Captulo I de Why Art Cannot Be Taught?)

James Elkins

Hay algo que valga la pena saber sobre las escuelas de arte en los siglos pasados?1Vale la

pena saber que las escuelas de arte no siempre han existido, y que han sido completamente

distintas a eso que hoy llamamos escuelas de arte. Este captulo es un estudio informal de

los cambios que han tenido lugar en la enseanza artstica durante los ltimos mil aos.

He hecho hincapi en los planes de estudio es decir, en las experiencias que un estudianteha podido tener, ao tras ao, en distintas academias, talleres y escuelas de arte. Es

interesante pensar en lo que un estudiante de arte promedio de los siglos diecisiete o

diecinueve pudo experimentar. Eso nos muestra lo diferentes que el arte y la enseanza

fueron, y como hemos inventado mucho de lo que dbamos por hecho.

El principal desarrollo se dio de los talleres medievales a las academias de arte del

Renacimiento, y luego, a las escuelas de arte modernas. Los departamentos de arte, hoy

mayoritarios, son menos importantes desde este punto de vista, ya que toman de lasescuelas de arte sus mtodos e ideas. A lo largo de este libro me refiero a escuelas de

1 Hay dos historias principales de las academias de arte, escritas en ingls, pero son para pblicosespecializados. Nikolaus Pevsner, Academies of Art Past and Present (Nueva York, 1960 [1940]) [Hayedicin en espaol: Academias de arte: pasado y presente. Madrid: Ctedra, 1982], para historiadores delarte (Pevsner deja citas en francs, italiano, latn, griego y alemn sin traduccin), y Arthur Efland, A

History of Art Education: Intellectual and Social Currents in teaching the Visual Arts (Nueva York, 1990)

[Una historia de la educacin del arte: tendencias intelectuales y sociales en la enseanza de las artes visuales.Barcelona: Paids, 2002], contiene una historia dirigida a educadores de arte.


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arte, pero lo que digo se puede aplicar, en general, a cualquier departamento de arte de

una universidad o colegio universitario.

Escuelas de Arte Antiguas

Aunque sabemos que haba escuelas (o talleres) de arte en Grecia y Roma, ya no sabemos

cmo se enseaba all. En Grecia, hacia el siglo quinto A.C., el arte se volvi un asunto

complejo, y haba libros tcnicos sobre pintura, escultura y msica. Segn Aristteles, la

pintura se sumaba algunas veces al tradicional estudio de la gramtica,2de la msica3y de

la gimnasia.4Pero en torno a eso, casi todo est perdido.

En general, los romanos parecen haber degradado la pintura dentro del esquema de la

educacin superior, aunque pintar parece haber sido una actividad propia de caballeroseducados. Un texto sugiere que el hijo de un noble deba ser provisto de distintas clases de

profesores, incluyendo escultores, pintores, maestros de perros y de caballos y profesores

de caza.5 As, la historia de la devaluacin de la pintura, que habra de seguir hasta el

Renacimiento, pudo haber comenzado con los ltimos romanos, en especial con los

estoicos.6

Universidades medievalesLa idea de una universidad en el sentido que hoy le damos a la palabra facultades,

colegios, cursos de estudio, exmenes, graduaciones y grados acadmicos solo se puso en

marcha desde los siglos doce y trece.7 Haba mucho menos burocracia en las primeras

2El primer tratado terico conocido sobre la pintura fue escrito por Agatarco de Samos (c. 450 A.C.).J.J. Poll itt, The Ancient View of Greek Art: Criticism, History and Terminology (New Haven, Conn., 1974),14 y 256-257.

3

El primer tratado griego sobre la escultura, escrito por un escultor pudo haber sido el Canon, dePolicleto (c. 450-425A.C.).

4Aristteles. Poltica 1337b. Para una traduccin al ingls, ver The Basic Works of Aristotle, ed. RichardMcKeon (Nueva York, 1941) [De la Poltica, se recomienda la traduccin al espaol de Manuela GarcaValds. Madrid: Gredos, 1995]. Para informacin adicional, Eva Keuls, Plato and Greek Painting(Leiden, 1978), 144.

5Keuls, Plato and Greek Painting, 145-146.6Ver Henri Irne Marrou, Histoire de leducation dans lantiquit [traduccin al espaol, Historia de laeducacin en la antigedad. Madrid: Akal, 2004].

7Charles Homer Haskins, The Rise of Universities (Ithaca, N.Y., 1957 [1923]), 2. El relato de Haskinses anecdtico en su mayora, pero tiene una buena bibliografa introductoria. El estndar para este temasigue siendo Hastings Rashdall, The Universities of Europe in the Middle Ages, ed. F. M. Powicke y A. B.Emden, 3 vols. (Oxford, 1936 [1895]).


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universidades de la que estamos acostumbrados: no haba catlogos ni grupos

estudiantiles, y no haba liga universitaria. El programa se limitaba a las siete artes

liberales: el trivium, que comprenda gramtica, retrica y lgica, y el quadrivium,

compuesto por aritmtica, geometra, astronoma y msica.

8

No haba cursos de estudiossociales, historia o ciencias. En su mayora, los estudiantes aprendan lgica y dialctica.

La lgica es muy poco enseada en la actualidad, excepto como electiva inusual en los

departamentos de matemticas y filosofa de las universidades; y la dialctica, el estudio

del argumento racional, prcticamente ha desaparecido de las actuales listas de cursos.9

Los estudiantes medievales no tomaban cursos de literatura o poesa del modo en que lo

hacemos en colegios y universidades. Algunos profesores admitan e incluso se jactaban

de no haber ledo los libros que hoy consideramos clsicos griegos y romanos.10

Antes de ir a la universidad, los estudiantes iban a escuelas de gramtica, algo como las

escuelas primarias, en donde aprendan a leer y a escribir. Al llegar a la universidad,

algunas veces se les permita hablar solo en latn, un hecho que aterraba a los primparos e

impulsaba la venta de panfletos que explicaban cmo llevarse bien con el latn.11 Como en

las universidades modernas, el grado de maestro tomaba alrededor de seis aos (los

estudiantes no paraban para el ttulo de pregrado, para el Bachelor of Artso para el Bachelor

of Sciences). Quienes estudiaban en las universidades medievales estaban destinados aconvertirse en abogados, clrigos, doctores y funcionarios de distinta ndole, y cuando iban

a los estudios profesionales (equivalentes a nuestras escuelas de medicina y derecho), se

enfrentaban a ms de este tipo de currculo.

8 La divisin de las artes liberales en trivium y quadrivium se debe al escritor romano MarcianoCappella. Ver Paul Otto Kristeller, The Modern System of the Arts: A Study in the History ofAesthetics, partes 1 y 2, Journal of the History of Ideas 12 (1951): 496-527 (la referencia a Capella est enla pgina 505); 13 (1952): 17-46. Kristeller tambin se refiere a Capella en Renaissance Thought II: Paperson Humanism and the Arts(Nueva York, 1965) 163-227.9Un programa acadmico del siglo trece habra requerido del Organon, un conjunto de tratados de lgicaaristotlica, dividido en dos colecciones de ensayos, llamados Primeros Analticos y Segundos Analticos.Ver Philoleus Bhner, Medieval Logic: An Outline of Its Development fr om 1250 to c. 1400 (Manchester,Inglaterra, 1952).10Los libros eran muy caros ya que deban ser copiados y revisados a mano, pero muchos de los clsicosestaban disponibles en las bibliotecas de los monasterios; las tendencias que comento aqu no se debana las restricciones econmicas.

11Haskins,The Rise of Universities

, 67, ofrece una variedad de ancdotas entretenidas sobre aquellos librosy sobre los informantes (llamados lobos ) quienes reportaban a los estudiantes que hablaban sus lenguasnativas.


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En un curso tpico se usaba apenas un libro durante el ao. En algunas universidades, los

profesores instruan a los estudiantes yendo alrededor de la clase, y se esperaba que los

estudiantes memorizaran partes del libro, as como las discusiones del profesor en torno a

este. No es fcil imaginar cmo habr sido este rgimen que, adems, implicaba ridostextos de lgica y poco pensamiento original que es, precisamente, lo que se requiere en

los colegios modernos desde el comienzo.12 Hoy, este tipo medieval de rutina de

aprendizaje se da en las lecciones talmdicas de los judos ortodoxos, en las escuelas

musulmanas donde se memoriza el Corn y, en cierta medida, en las escuelas mdicas y

de leyes pero no en los colegios y an menos en las clases de arte.

Es interesante especular sobre las diferencias entre esa educacin y la nuestra: ciertamente,

los estudiantes medievales estaban mejor equipados para leer cuidadosamente y paradetectar argumentos convincentes de lo que lo estamos nosotros. Desde el punto de vista

medieval, ser capaz de memorizar y de pensar de manera lgica, eran prerrequisitos para

estudiar cualquier cosa: un estudiante deba aprender a argumentar sobre cierto nmero

de cosas antes de pasar a estudiar cualquier otra. Eso es muy diferente de lo que ocurre en

la enseanza artstica. La analoga ms cercana, sobre la que me detendr un poco ms

adelante, es la estricta copia de obras de arte, una prctica adoptada durante el Barroco.

Pero en general, los programas curriculares modernos no requieren entrenamiento dememoria, habilidades retricas (orales) ni dialcticas (argumentacin lgica), y estas

omisiones no se compensan en las escuelas de posgrado. No hay que ser un defensor

conservador de la alfabetizacin cultural ni un eurocentrista para preguntarse cun

diferente sera la educacin con este tipo de entrenamiento retrico y dialctico que fue la

norma en partes del mundo clsico y durante los ms o menos seis siglos que siguieron a

la institucin de las universidades medievales.

Los artistas no eran, en absoluto, entrenados dentro de las universidades.13 Iban

directamente de la escuela de gramtica a los talleres, o de las casas de sus padres a los

12 Para hacerse una idea del tipo de textos que deban ser estudiados, ver Justiniano I (483?-565),Institutiones, un libro clsico del derecho romano [Las instituciones de Justiniano. Albolote (Andaluca):Comares, 1998].

13 No es irrelevante el que los esquemas medievales que asocian un arte con cada una de las nueve musasomitan las artes visuales y asocien la poesa y la msica con las ciencias. Ver August Friedrich von Pauly,

Paulys Realencyclopdie der classischen Altertumswissenschaft, 70 vols. (Stuttgart, 1894-1972), especialmente

el volumen 16 (Stuttgart, 1935), 680 y 725, citado en Kristeller, Modern System of the Arts, 506 n.68.


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talleres. Los estudiantes pasaban dos o tres aos como aprendices y, con frecuencia,

gradundose de un maestro a otro, para luego vincularse al gremio de los pintores

locales y empezar a trabajar como asistente aprendiz. Este tipo de trabajo no deba ser

fcil, ya que hay evidencia de que los jvenes artistas ayudaban a sus maestros durante elda y pasaban la noche haciendo copias. Muchas de sus tareas consistan en labores de poca

monta: machacar pigmentos, preparar bastidores y pintar fondos y cortinas.

Eventualmente, el asistente aprendiz haca una obra propia, en un intento por ser

aceptado como maestro.14

Aunque la pintura permaneci fuera del sistema universitario, a comienzos del siglo doce

hubo varias revisiones que intentaban aumentar o modificar el trivium y el quadrivium.

Hugo de Saint-Victor propuso siete artes mecnicas que acompaaran a las siete artesliberales:

Tejido Armera Navegacin Agricultura Caza Medicina Teatro

Curiosamente, puso la arquitectura, la escultura y la pintura dentro de la armera,

haciendo de la pintura una subdivisin irrelevante de las artes mecnicas.15

Se dice a menudo que los artistas del Renacimiento se rebelaron en contra del sistema

medieval e intentaron elevar su artesana (que no requera de un ttulo universitario) al

nivel de una profesin (que s lo requiere), un status que eventualmente lograron al

instituir las academias de arte. Pero tambin es importante darse cuenta de todo lo que losartistas medievales perdieron al no ir a la universidad: ellos no estaban en posicin de

aprender formalmente teologa, msica, leyes, medicina, astronoma, gramtica, retrica,

dialctica, lgica, filosofa, fsica, aritmtica o geometra en otras palabras, estaban

14 Ver Emile Levasseur, Histoire des classes ouvrires en France depuis le conqute de Jules Csar jusqu larvolution, 2 vols. (Pars, 1959), en especial el vol. 1, 204, citado en Albert Boime, The Academy andFrench Pa inting in the Nineteenth Century(New Haven, Conn., 1986 [1971]), 2.15

Kristeller, Modern System of the Arts, 507. (En aquel entonces, los armeros reciban entrenamiento

en grabado y en la construccin de mquinas del tamao de una casa, as que la clasificacin de Hugo noes del todo arbitraria).


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aislados de la vida intelectual de su tiempo. Aunque suene un poco pesimista decirlo,

mucho de eso sigue siendo cierto hoy, ya que nuestras escuelas de arte de cuatro y seis

aos son alternas a los colegios de artes liberales o a las universidades, del mismo modo en

que las academias de arte del Renacimiento eran alternas a las universidades delRenacimiento. La situacin es un poco mejor en el caso de los departamentos de arte, ya

que los estudiantes en los colegios de artes liberales tienen ms clases por fuera de la

profundizacin en artes que los estudiantes en escuelas de cuatro aos; en cierta

proporcin, los estudiantes modernos de arte no estn tan aislados como lo estaban los

estudiantes medievales. Pero hay un hueco algunas veces un golfo entre la educacin de

los estudiantes de arte y la de un estudiante promedio de pregrado, lo que a menudo

delimita los asuntos que el arte puede tratar. (A la inversa, esto margina el arte que se

acerca, a nivel universitario, a lo cientfico o a los temas no artsticos). Mucho puede ser

dicho al respecto, y volver sobre ello en el siguiente captulo.

Academias renacentistas

Las primeras academias renacentistas no enseaban arte.16 En cambio, estaban muy

interesadas en el lenguaje, aunque tambin haba academias dedicadas a la filosofa y a la

astrologa.17 Unas pocas eran sociedades secretas y, al menos en una de ellas, sus

miembros se reunan en catacumbas subterrneas.18 En general, las primeras academias

surgieron en oposicin a las universidades, con el fin de discutir temas no tratados en ellas,

como la revisin de la gramtica y la ortografa, o las enseanzas de filsofos ocultos.

La palabra academia viene del distrito de Atenas en el que Platn enseaba. 19 Las

academias renacentistas fueron modeladas a partir de la Academia platnica, ya que, por

16 Sobre las academias en el Renacimiento, ver Charles Dempsey, The Carracci Academy, LeidsKunsthistorisch Jaarboek V-VI (1986-87) (s-Gravenhage, Holanda, 1989), 33-43; K. E. Barzman, TheFlorentine Accademia del Disegno: Liberal Education and the Renaissance Artist, Ibd., 14-32; yZygmunt Wazbinski, Lccademia Medicea del Disegno nel Cinquecento: idea e istituzione(Florencia, 1987).17Las ms conocidas academias de lenguaje comenzaron un poco ms tarde que las primeras academias dearte. La Accademia della Crusca, en Florencia, fue fundada en 1582, y su diccionario se public en 1612.La Academia Francesa, fundada en 1635, public su diccionario en 1694 (pero no complet su gramticahasta 1932).18Pevsner,Academies of Art, 4-5 n. I, enumera siete sentidos de academia vigentes alrededor de 1500,incluyendo los de sociedades astrolgicas semisecretas, otras dedicadas a la filosofa platnica, otras alescepticismo ciceroniano y a la genuina (no escolstica) filosofa aristotlica. Inscripciones halladas en

catacumbas en 1475, fueron dejadas por los acadmicos en reuniones secretas.19Pevsner,Academies of Art, I.


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una parte, tenan un carcter informal (como las charlas de Platn en los jardines en las

afueras de Atenas) y, por otra, se encargaron de revivir la filosofa de Platn.20 Muchas

academias eran, ms bien, grupos de amigos que promovan la discusin entre pares ms

que la enseanza. Giovanni Giorgio Trissino, un poeta y arquitecto amateur que intentreformar la ortografa del italiano, tuvo una academia,21 al igual que el Rey Alfonso de

Npoles, que el filsofo Marsilio Ficino y que Isabella dEste, aristcrata y patrona de las

artes. Tras el Renacimiento, la Reina Cristina de Suecia describi su academia en Roma

como un lugar para aprender a hablar, a escribir y a actuar de forma adecuada y noble.22

All se lean poemas, se montaban obras de teatro, se tocaba msica y se reunan lo que

hoy llamamos grupos de estudio para discutir en torno a todo eso.

Las primeras academias de arte

El nombre de Leonardo da Vinci est asociado a una academia temprana, probablemente

un grupo de humanistas afines a l. Las academias se hicieron ms populares y diversas

tras el Alto Renacimiento23 (hacia 1729, haba ms de quinientas solo en Italia).24 A

finales del siglo diecisis, el gusto manierista tendi a hacer las academias ms rgidas,

menos informales y sueltas, y la idea de la academia empez a fundirse con esa de la

universidad medieval tarda. Las academias dedicadas especficamente a la instruccin

artstica empezaron en esta atmsfera ms seria, a la que le faltaba un poco del

20 Esto fue discutido originalmente por Francis Yates en The French Academies of the Sixteenth Century(Nueva York, 1988 [1947]), y luego por Carl Goldstein, en The Platonic Beginnings of the Academy ofPainting and Sculpture in Paris, Leids Kunsthistorischjaa rboek V-VI (1986-87) (s Gravenhage, Holanda,1989), 186-87. Las opiniones de Goldstein estn consignadas en su Teaching Art: Academies and Schools

from Vasari to Albers (Cambridge, 1996).21 Ver Trissino, Epistola[y otros trabajos], editado por R. C. Alston (Menston, Yorkshire, Inglaterra,1970).22 Pevsner,Academies of Art, 8.23 Un signo de diversidad es la proliferacin de academias cientficas. Entre las ms famosas est laAccademia dei Lincei, fundada en Roma, en 1603, contando entre sus miembros a Galileo. Otras son laRoyal Society of London, fundada en 1645, y la Accademia Scientiarum, fundada en 1700 ante lainsistencia de Leibniz. Ver Martha Ornstein Bronfenbrenner, The Role of Scientific Societies in theSeventeenth Century (Hamden, Conn., 1963 [1928; la edicin de Hamden proviene de la tercera edicin,de 1938]).24 Esta cifra viene de M. Joannis Jarkii, Specimen historiae academiarum eruditarum Italiae (Leipzig,1729), citado en Pevsner, Academies of Art, 7.


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entusiasmo y del carcter experimental de las primeras academias.25 Segn Nikolaus

Pevsner, las academias del Renacimiento estaban totalmente desorganizadas pero las

academias del Manierismo estaban provistas de reglas elaboradas y, en su mayora, muy

esquemticas. No solo haba reglas, tambin nombres estrafalarios: La Academia de losIluminados, de los Valientes, de los Apasionados, de los Deseosos, de los Inflamados, los

Oscuros, los Somnolientos.26

La Academia Florentina de Diseo (Accademia del Disegno) fue la primera academia

artstica pblica.27 Su propsito original era ms bien morboso: producir sepulcros para

los artistas que murieran en la pobreza.28 En 1563, tres aos despus de su fundacin,

Miguel Angel fue elegido director (un ao antes de su muerte). El escenario an era

informal las charlas y debates tenan lugar en un orfanato florentino, y las lecciones deanatoma en un hospital local (el Ospedagle degli Innocenti y el Ospedagle de S. Maria

Nuova, respectivamente; ambos podan ser visitados). La Academia Florentina fue un

campus urbano temprano, diseminado entre otros edificios antes que encerrado en su

propio campus o complejo religioso.

(Incidentalmente, la distribucin de los edificios en una escuela de arte o universidad

afecta, inevitablemente, el tipo de instruccin que all se imparte. Yo enseo en un

campus urbano, media docena de edificios diseminados alrededor del Art Institute en

Chicago, y nuestra instruccin est mucho ms relacionada con el mercado de arte y con

problemas urbanos que la impartida en el claustro de la Universidad de Chicago. El

departamento de Bellas Artes de la Universidad de Chicago queda en la lejana esquina

suroccidental del campus, como si alguien hubiera intentado ponerlo en el barrio vecino.

En la Universidad de Cornell se acostumbra ensear dibujo en el edificio de Bellas Artes y

25 Ver C. E. Roman, Academic ideals of Art Education, en Children of Mercury: The Education ofArtists in the Sixteenth and Seventeenth Centuries (catlogo de la exposicin), (Providence, 1984), 81. Elensayo de Roman es un comentario sobre las primeras imgenes de la academias ideales. 26 Pevsner, Academies of Art, 7, 11, 12-13. Pevsner tambin cita a Wilhelm Pinder, Das Problem derGeneration in der kuntgeschichte Europas(Berln, 1926), 55.27 La academia an funciona, bajo el nombre Academia de Bellas Artes, aunque su programa no guardaparecido con el de la original del Renacimiento. 28 Charles Dempsey, Some Observations on the Education of Artists in Florence and Bologna duringthe Later Sixteenth Century,

Art Bulletin 62 (1980): 552. Ver tambin Zygmunt Wazbinski, La prima

mostra dellAccademia del Disegno a Firenze, Prospettiva14 (1978): 47-57, y Wazbinski, LAccademiamedicea del disegno.


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tambin en un edificio que hace parte del complejo de agricultura, y la enseanza en esos

dos lugares es muy diferente. El departamento de Bellas Artes de Berkeley comparte un

edificio con el de antropologa una afinidad interesante para los estudiantes de arte. El

departamento de Bellas Artes de la Universidad de Duke es una casita alejada de otrosedificios, en un prado detrs de uno de los campus. Si usted est estudiando en un edificio

alejado del resto de su campus, o alejado de alguna ciudad grande, puede usted mismo

considerar las ventajas y limitaciones de su ubicacin).

La enseanza en la Academia Florentina tena una inclinacin manierista,29es decir, que

los estudiantes miraban estatuas (que luego se llamaron, simplemente, lo antiguo),

estudiaban complejidades de la geometra y la anatoma y aprendan a hacer intrincadas

composiciones aprendidas. Esto era lo opuesto al gusto del Renacimiento temprano;como sabemos a travs de dibujos, los estudiantes en los talleres del siglo quince se

dibujaban entre s, y pareca haber mucho menos inters en dibujar lo antiguo o en el

aprendizaje con libros.30

Al entrar a la Academia Florentina, los estudiantes aprendan matemticas, incluyendo

perspectiva, proporcin, armona y geometra euclidiana plana y espacial. La idea era

alejarse del tipo de aprendizaje emprico y fortuito al que los artistas se enfrentaban en los

talleres, y sustituir teoras. Los artistas, se pensaba, necesitan buen ojo y buena mano pero,

an antes de desarrollarlos, necesitan principios mentales que los guen: as, el juicio

mesurado y la fundamentacin conceptual deben venir antes que la destreza manual. 31

Este es nuestro primer encuentro con una idea que fue absolutamente fundamental en las

academias artsticas antes del siglo veinte: la nocin de que mirar y trabajar no son

29 Ver Elizabeth Cooper, On Beautiful Women, Parmigianino, Petrarchismo, and the Vernacular Style,Art Bull etin 58 (1976): 374-94; Marco Rosci, Manierismo e accademismo nel pensiero critico delCinquecento,Acme9 (1956): 57-81.30 Es posible usar los dibujos reunidos en Bernhard Degenhart y Annegrit Schmitt, Corpus deritalienischen Zeichnungen, 1300-1500(Berln, 1968-82), como una indicacin general de lo que suceda enlos talleres italianos del siglo quince. 31 Barzman, The Florentine Accademia del Disegno, 19. Barzman cuenta que el programa dematemticas fue tan exitoso en la Academia de Diseo, que matemticos profesionales eran llevados aensear all y que, luego, la ctedra de matemticas de la Universidad de Florencia fue transferida a laAcademia.


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suficientes, de que el arte exige un balance entre teora y prctica.32 Esta es una idea sobre

la que vale la pena detenerse. A menudo, pienso, las ideas en el curso de la historia son

fciles de entender fciles de escribir o de explicar pero es difcil tomrselas a pecho,

como si fueran nuestras. Hay dos aspectos de esta idea de la teora y de la prctica que yocreo que son ajenas a las formas actuales de pensar:

1. Los educadores del Renacimiento tenan en mente un balance. Hoy,difcilmente concebimos el arte como un asunto de balance. En su lugar,

buscamos los efectos extremos: la frase a medio camino muestra lo poco que nos

interesamos por trabajos que intentan mezclar propiedades que hemos visto antes.

Los acadmicos del Renacimiento y del Barroco conceban el arte como un asunto

que habitaba en medio de los grises ms que en los extremos del blanco y el negro.La palabra operativa aqu es decorum, refirindose a un tipo de arte que no se aleja

demasiado del centro en pos del efecto. Me parece que el modernismo y el

posmodernismo estn tan ligados a los efectos dramticos y a las innovaciones,

que el modo de pensar propio del Renacimiento es casi inaccesible. Imagine tratar

de hacer arte que no contenga efectos especiales y que logre una calma mesurada y

fluida por la consideracin y el balance de los aspectos moderados y compatibles

de obras de arte previas. Dureza, estridencia, exceso, valor de choque, crudeza,monotona, enigma, ambigedad radical, hermetismo, fragmentacin,

impaciencia: todas las cosas que nos gustan fueron alguna vez excluidas en nombre

del decoro. Cmo podra un trabajo artstico moderado y bien balanceado ser

ms expresivo que uno extrao, ambiguo y bizarro? En el mundo del arte actual, el

anticuado decoro sera, esencialmente, una prdida de tiempo.

2. Los acadmicos balancearon lo real y lo ideal. Los dos extremos que las academiasdel Renacimiento y del Barroco buscaron balancear son ajenos a nuestropensamiento: en ellas se abogaba porque cada figura pintada o esculpida deba

demostrar un conocimiento de las formas ideales, junto a las peculiaridades del

modelo vivo. Este concepto de formas ideales, derivado del ideal platnico, no es

algo que parezca real hoy en da. Cuando una artista contempornea mira a una

modelo, ella no compara el cuerpo de la modelo con una forma perfecta que ve

32

El texto fundamental aqu aunque no es de fcil lectura es Erwin Fanofsky,

Idea: A Concept in ArtTheory(Nueva York, 1968 [1924]) [Idea: (contribucin a la histor ia de la teora del arte). Madrid: Ctedra,1989].


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solo en su mente, y no contrasta esa perfeccin imaginada frente a la forma

imperfecta y mundana que la modelo tiene de hecho. En otras palabras, ya no

concebimos el dibujo como una mediacin entre lo Ideal y lo Real. El

acercamiento platnico parece particularmente extrao cuando consideramos queel Ideal est coloreado con tica y teologa. El neoplatonismo renacentista algunas

veces equipara el Ideal con el ms alto grado de calidad tica lo llama Venus,

amor o amor cristiano, gape. Estas ideas son fciles de ensear en un saln de

clases hay libros sobre neoplatonismo y traducciones de textos del neoplatonismo

renacentista pero se trata de ideas muertas, porque es imposible traducirlas en

prctica artstica. (Siempre es posible inventar ejercicios de clase que empleen

conceptos histricos. Puedo imaginar una tarea en la que los estudiantes dibujen

formas reales e ideales de objetos y que lean textos sobre el Ideal neoplatnico,

pero sera algo artificial. La prctica del dibujo contemporneo ya no requiere de

ese tipo de filosofa).

Luego de las matemticas, los siguientes temas para los estudiantes de la

Academia Florentina eran la anatoma y el dibujo anatmico. Una vez al ao se

llevaban a cabo disecciones en el hospital, a menudo durante el invierno para que

los cadveres se conservaran por algo ms de tiempo. Hoy, los profesores no

suelen llevar a sus estudiantes de arte a ver disecciones (para eso hay cursos

especiales en algunas universidades), y la anatoma en s se ha convertido en una

electiva. Es comn que las escuelas de arte tengan un instructor de anatoma, o

que un doctor la ensee, aunque no siempre se puede afirmar que la anatoma sea

til para el dibujo anatmico. De nuevo, las ideas tras la prctica florentina nos

resultan poco familiares. Un primer fin de la pintura y de la escultura era expresar

estados mentales, y se pensaba que artistas como Miguel ngel podan hacerlo

gracias a su conocimiento de la estructura oculta del cuerpo. Se pensaba que la

nobleza mental de una persona se reflejaba y expresaba en la nobleza de su cuerpo.

Movimientos del cuerpo eran movimientos del alma. Adems, los artistas del

Renacimiento pensaban que las proporciones del cuerpo y su arquitectura tenan

algo de divino. El cuerpo ha sido hecho por el Divino Arquitecto, y repite algo de

la armonas que gobiernan el universo. De ah que las proporciones, las

articulaciones y los movimientos del cuerpo fueran pensados como algo expresivo


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y, tambin, divino.33 Cree usted en algo de ese tipo en estos das? Yo no creo, y

me parece que la prdida de esas ideas cuenta en la importancia marginal que tiene

la anatoma en nuestras escuelas de arte. Para los instructores actuales, la anatoma

artstica es una reliquia polvorienta entre otras anticuadas prcticas docentes. Eldibujo anatmico, tal y como se practica hoy, ha sido vaciado de mucho de su

sentido original.

Un tercer tema de estudio en la Academia Florentina era la filosofa natural. La

idea era que si un artista estudiaba el cuerpo intentando expresar los movimientos

de la mente o para usar la frase del Renacimiento los afectos del alma,

entonces, tena sentido disponer de una teora del alma para explicar su

funcionamiento y las formas que poda tomar. Hasta finales del siglo diecinueve,

filosofa natural significaba fsica y, en la academia, los estudiantes aprendan

toda suerte de leyes naturales que fueran relevantes para la produccin artstica.

Estudiaban fisonoma, la ciencia de las expresiones faciales como signo de

estados mentales particulares, y estudiaban la doctrina de los humores, que

sostena que el bienestar fsico y mental dependa del balance de cuatro fluidos

corporales. Demasiada sangre haca a la persona optimista y alegre; demasiada

bilis negra tornaba a la persona melanclica y depresiva.34 La doctrina de los

humores suena a medicina, pero tambin era fsica en tanto se pensaba que los

humores eran afectados por los planetas. Todos los errores de la medicina y de la

fisonoma se sumaban al propsito de entender cmo el alma se expresaba en la

carne. Ya que los profesores de arte contemporneo no profesan doctrinas como el

humoralismo o la fisonoma, los estudiantes deciden si quieren o no comunicar la

idea de que su modelo est de cierto nimo. El resultado es que los estudiantes no

intentan a menudo describir emociones y, cuando lo hacen, estas son expresadas

por gestos simblicos obvios un brazo sobre los ojos para dormir, una mano

sobre los ojos para el dolor. Ya no parece interesante intentar expresar estados

33 Entre las fuentes primarias, ver Ignazio Danti, Trattato delle perfette proporzioni (Florencia, 1567), untratado sobre las proporciones que iba a ser el primero de catorce libros sobre diseo ( disegno). Miguelngel tena planeado escribir un texto de anatoma que hiciera nfasis en el movimiento.

34 Entre otras muchas fuentes, ver Rudolph Siegel, Galen on Psychology, Psychopathology, and Function and

Diseases of the Nervous System: An Analysis of His Doctrines, Observations, and Experiments(Basilea, 1973), y

Galeno, Galen on the Passions and Errors of the Soul, traducido por P. W. Harkings (Columbus, Ohio,1963).


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mentales especficos ira, letargo, humillacin, humildad por medio del estudio

de las tpicas poses o expresiones que acompaan cada estado.35

Dos materias adicionales completaban el programa de la academia. Uno era el

estudio de objetos inanimados como, por ejemplo, los cortinajes.

36

Se les peda alos estudiantes dibujar cortinas dos veces a la semana, y la seriedad con la que

tomaban estas clases es atestiguada por los bellos estudios de drapeado hechos por

Leonardo y otros. Para algunos, el drapeado es la materia tpica de la academia, ya

que nos recuerda los metros de cortinas y colgaduras en la pintura y la escultura

del Renacimiento y del Barroco. Pero es importante no olvidar que el estudio del

drapeado llegaba despus de las clases de teora (matemticas) y del alma humana

(diseccin, dibujo con modelo, filosofa natural). El drapeado hace referencia a

formas inanimadas, muy distintas del cuerpo y del rostro. Hoy es al revs: los

estudiantes dibujan a sus modelos como si fueran formas inanimadas, y hablan

de cortinas, de arte textil y de moda en trminos de un significado ms

profundo.37

La otra materia avanzada era arquitectura, y la razn de que fuera impartida al

final tena que ver con un famoso reclamo hecho por el arquitecto romano

Vitruvio, quien dijo que los arquitectos deberan saber dibujar, geometra, ptica,

aritmtica, historia, filosofa, fsica, astronoma, leyes, msica, balstica, rganos

de tubos, medicina y filologa.38 Los edificios eran pensados como analogas a las

proporciones del cuerpo humano, as que era razonable que un arquitecto pudiera

manejar todo lo que un pintor saba y ms. En trminos educativos, los

arquitectos eran a los pintores lo que los siquiatras a los doctores: ellos saban los

rudimentos de su arte, y tambin un cierto nmero de campos ms especializados,

especialmente anatoma, geometra y armona musical (para ayudarse en la

35 Para ejemplos de las poses que alguna vez se ensearon para expresar estados mentales, ver mi Picturesof the Body: Pain and Metamorphosis(Stanford, 1999), captulo 2. 36 Barzman, The Florentine Accademia del Disegno, 24.37 Para ejemplos histricos de estudios artsticos sobre drapeado, ver Eva Kuryluk, Metaphysics ofCloth: Leonardos Draperies at the Louvre, Arts n 9 (1990): 80, y su Veronica a nd Her Cloth: Sources,Structure, and Symbolism of a True Image(Cambridge, Mass., 1991).

38 La mejor traduccin al ingls del tratado de Vitruvio es Vitruvius Pollio, Vitruvius: Ten Books of

Architecture, traducido por Ingrid Rowland (Nueva York, 1999). [Traduccin al espaol de Jos Ortz y

Sanz. Los diez libros de arquitectura. Madrid: Akal, 1992]. La lista es dada en I.i.3, pero ha crecidogracias a otras cosas mencionadas por Vitruvio a lo largo de I.i.


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construccin de proporciones armnicas). Desde la perspectiva del siglo veintiuno,

es raro pensar en la arquitectura como un curso obligatorio avanzado dentro del

currculo de una escuela de arte. La teora arquitectnica se ha expandido

tremendamente desde el Renacimiento, pero en este sentido, pensamos menos enla arquitectura de lo que alguna vez lo hicimos.

La Academia de Carracci

Los pintores del Renacimiento tardo Agostino, Ludovico y Annibale Carracci,

comenzaron la academia de arte renacentista ms conocida a finales del siglo diecisis. 39

Estaban reaccionando en contra de dcadas de manierismo e intentaban un retorno a los

estndares del Alto Renacimiento. Especficamente, queran sintetizar los tres estilos del

Alto Renacimiento: el dibujo de Roma (es decir, el de Miguel ngel y el de Rafael), el

color de Venecia (principalmente el de Tiziano) y el aristocrtico estilo de Lombarda (es

decir, el de Correggio). No admiraban el realismo desnudo, como el que Caravaggio

estaba pintando entonces, y no queran continuar el hbito manierista de abandonar el

dibujo de la naturaleza. Como en la Academia Florentina, ellos valoraban el trabajo que

mediaba entre lo Ideal y lo Real: aquel que no era una invencin fantstica ni tampoco

una imitacin servil de las formas naturales.

Ha habido debates en torno al valor del programa de la Academia de Carracci. Los

historiadores del arte han llegado a apreciar lo hecho por Carracci,40 pero me parece que

este estilo de pintura est completamente por fuera de la pantalla de radar de la pintura

39 La Accademia deglIncamminati, como fue llamada, se fund en 1582 y dur hasta hallarse enproblemas financieros en la segunda dcada del siguiente siglo. Ver Dempsey, The Carracci Academy,33 y 35, y Dempsey, Annibale Carracci and the Beginnings of the Baroque Style, Villa I Tatti Monographs 3

(Glckstadt, 1979). Un resumen del trabajo anterior sobre la Carracci est disponible en Pevsner,Academies of Art, 75. Entre las fuentes primarias estn Giovanni Battista Armenini, De veri Precetti DellaPittura Libri tr(Ravenna, 1587), traducido al ingls por Edward Olszewski como On the True Preceptsof the Art of Painting (Nueva York, 1977) [Los verdaderos preceptos de la pintura. Madrid: Visor, 1999],(Armenini sent parte de las bases tericas sobre las cuales los Carracci formaron su academia); CarloCesare Malvasia, Felsina pittrice (Boloa, 1841); y Giovanni Pietro Bellori, The Lives of Annibale andAgostino Carracci, traducido al ingls por Catherine Enggass (University Park, Pa., 1968).

40 La mejor valoracin reciente est en Dempsey, Some Observations. Ver tambin Dempsey, AnnibaleCarracci; Dennis Mahon, Studies in Seicento Art and Theory (Westport, Conn., 1975 [1947]); Mahon,Eclecticism and the Carracci: Further Reflections on the Validity of a Label, Journal of the Warburg andCourtauld Institutes 16 (1953): 303-41; Mahon, Art Theory and Practice in the Early Seicento: SomeClarifications,

Art Bull etin 35 (1953): 226-32; Carlo Ragghianti, I Carracci e la critica darte nellet

barocca, La Critica 31 (1933): 63; y M. J. Levine, The Carracci: A Family Academy, The Academy,Art News Annual, vol. 33, ed. Thomas Hess (Nueva York, 1967), 19-28.


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contempornea. Si llega a aparecer, lo hace como un callejn sin salida un desatinado

experimento de pensamiento acadmico perdido en el pasado.41 Una de las diferencias

entre los estudiantes de arte y los de historia del arte est en que los primeros siempre se

preguntan si les gusta lo que ven y, como resultado, estilos como el de Carracci sonestudiados un poco menos en las escuelas de arte que los de otros periodos. La poca de

los Carracci es una de las zonas muertas en la enseanza artstica, junto con los estilos y

artistas que ellos admiraban, incluyendo a la escultura helnica y a Rafael, as como al arte

Barroco inspirado por la Academia de Carracci. Este tipo de prejuicio, que parece ajeno a

los historiadores del arte, necesita ser cuidadosamente sopesado cuando llega a los talleres

de los artistas.

Sin embargo, la Academia Carracci hizo algo que es inusual en la historia: mirar ms allde su ms reciente pasado, de vuelta a un periodo que ya haba terminado, donde

encontraron modelos para su propio trabajo. Usaronla historia como una mesa de buffet,

tomando y escogiendo lo mejor. Ese marco mental, acadmicopor excelencia, es lo que

hace a su academia, aunque no a su arte, importante para todo aquel que se interese en la

enseanza artstica. Muchas de las elecciones de los Carracci tuvieron eco en las

actividades posteriores de las academias europeas y americanas. Las elecciones de los

Carracci incluyeron:

un rechazo al arte de su poca mirar hacia una poca dorada en la que el arte fue mejor tomar solo ciertos elementos de los artistas poner esos elementos juntos en un arte nuevo

Estas son ideas simples, y puede parecer que no son problemticas, pero cada una de ellas

implica cierta manera de imaginar el pasado, una manera que puede ser llamada

acadmica y que a menudo se manifiestan juntas como sntomas de la academia.

Regresar sobre esto cuando examine el concepto de arte acadmico en el captulo 2.

Academias Barrocas

Incluso durante el Barroco, quedaban an muchas academias, escuelas, sociedades y

academias informales de taller en las que la enseanza segua, esencialmente, el sistema

41 Ver, por ejemplo, Lionello Venturi, The History of Art Criticism(Nueva York, 1964 [1936]), 116, parael reclamo de que los intereses de los Carracci no podan ser un programa artstico.


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del gremio medieval.42 Sin embargo, el Barroco es el periodo en que las academias ms

grandes y mejor organizadas comienzan.43 Las ms importantes fueron la Academia

Francesa, fundada en 1655, y la Royal Academy of Arts en Londres, fundada en 1768, 44 y

hubo docenas de otras ms a lo largo del siglo dieciocho aunque Amrica no tendra unaacademia antes del siglo diecinueve.45 (la Pensilvania Academy of Fine Arts, en

Filadelfia, fue la primera en Amrica. Abri en 1805, aunque haba sido precedida por

una escuela de arte). En pases no occidentales, las academias de arte apenas estaban

abriendo a comienzos del siglo veinte. La primera academia china abri en Nanjing, en

1906, seguida, diecisiete aos ms tarde, por la Escuela de Arte de Tokio.46

Algunas de las academias Barrocas tenan antecedentes aristocrticos. Ya en el siglo

diecisis, dibujar era una de las cosas que una dama o caballero educados podan hacer ensu tiempo libre. Una vez que la pintura hubo ganado su nuevo estatus como una de las

artes liberales, se convirti en un pasatiempo adecuado para los aristcratas. Sin embargo,

la extraa consecuencia es que, de algn modo, la pintura result nuevamente degradada,

esta vez al nivel de una actividad amateur: un texto incluye a la pintura dentro del listado

de pasatiempos adecuados para un caballero, en el que tambin se incluan el esgrima, la

42 Ver, por ejemplo, en las biografas de Karel van Mander (el Schilder-boeck, publicado en Haarlem en1602-4 y reimpreso en Utrecht, en 1969). Ver tambin H. Meidema, Over Vakonderwijs aanKunstschilders in de Nederlanden tot de zeventiende Eeuw, Leids Kunsthistorisch Jaarboek V-VI (1986-87)(s Gravenhage, Holanda, 1989), 268-82, con resumen en ingls; y E. Van de Wetering, Studies in theWorkshop Practice of the Early Rembrandt (Amsterdam, 1986). El trmino academias de estudio o detaller (studio-academies) viene de Pevsner, Academies of Art, 73.43 Sobre las academias Barrocas, ver: Jonathan Brown, Academies of Art in Seventeenth-Century Spain,Leids Kunsthistorisch Jaarboek V-VI (1986-87) (s Gravenhage, Holanda, 1989) 177-85; J. H. Rubin,

Academic Life-Drawing in Eighteenth-Century France, Eighteenth-Century French lif e Drawing(catlogo de la exposicin), (Princeton, 1977); W. Busch, Die Akademie zwischen autonomerZeichnung und Handwerkdesign. Zur Auffassung der Linie und der Zeichen im 18. Jahrhundert, enIdeal und Wirklichkeit der bildenden Kunst im spten 18. Jahrhundert, eds. Herbert Beck, Peter Bol y EvaMaeck-Grard (Berln, 1984), 177-92; Gottfried Bammes, Das Zeichnerische Aktstudium. SeineEntwicklung in Werkstatt, Pra xis und Theorie(Leipzig, 1973).44 Sobre la Royal Academy en Londres, ver Sidney Hutchinson, The History of the Royal Academy, 1768-1968 (Londres, 1968); Hutchinson, The Royal Academy of Arts in London: Its History andActivities, Leids Kunsthistorisch Jaarboek V-VI (1986-87)(s Gravenhage, Holanda, 1989), 451-63.45 Ver la lista de academias en Pevsner, Academies of Art, 140. Faltan historias exhaustivas de la mayorade las academias; una excepcin es la de John Turpin, A School of Art in Dublin since the Eighteenth Century:

A History of the National College of Art and Design (Dubln, 1995).46 Chu-Tsing Li, Trends in Modern Chinese Painting(Ascona, Switzerland, 1979), 5-7.


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equitacin, el aprendizaje de los clsicos y el coleccionar monedas.47Otra fuente sugiere

que los caballeros deban aprender a dibujar para saber sobre mapas, para tener una buena

caligrafa, o para estar mejor capacitado para apreciar el arte.48 Varios autores de los siglos

diecisiete y dieciocho mezclan tambin el arte y la educacin aristocrtica.

49

Es necesariorecordar esta tradicin amateur y aristocrtica cuando consideramos las academias en

general. Aunque hemos perdido la mayora, algo queda. Cualquiera que viaje a Londres

debe ver la galera de escultura fundida en la Royal Academy, en la que an se respira el

aire serio y oscuro del Barroco.

En muchos aspectos, la Real Academia de Pintura y Escultura de Pars es ejemplar, pues

fue la ms grande, ms influyente y mejor organizada de las academias del siglo diecisiete.

A partir de 1656, las clases se dictaron en el Louvre. 50Como muchas otras academias, laAcademia Francesa solo enseaba dibujo. El propsito era, nuevamente, ofrecer

formacin terica que fuera acompaada con el conocimiento prctico que se poda

obtener en los estudios de los artistas. Se esperaba que los estudiantes aprendieran pintura,

talla y modelado en los talleres, a los que acudan como aprendices de los maestros, un

poco a la manera medieval. Con el pasar del tiempo, los talleres se hicieron menos

importantes y, para finales del siglo diecisiete, las academias haban roto el monopolio que

los gremios alguna vez tuvieron sobre las comisiones y la enseanza.

El programa de la Academia Francesa estaba dividido en clases altas y bajas, pero estas

soportaban, en esencia, un proceso de tres pasos: primero, a los estudiantes solo se les

47 El texto es The Courtier, de Baldassare Castiglione [El cortesano. Madrid: Alianza, 2008], el cual tuvobastante influencia durante el siglo diecisis. Ver Kristeller, Modern System of the Arts, 507. 48

Estas son opiniones inglesas del siglo diecisis, consignadas en I. Bignamini, The Academy of Art

in Britain before the Foundation of the Royal Academy in 1768, Leids Kunsthistorisch Jaarboek V-VI(1986-87), 434.

49 Ver, por ejemplo, Michel de Montaigne, On Pedantry (1572-78) y Of the Institution andEducation of Children: To the Lady Diana of Foix, Countess of Gurson (1579-80), en The CompleteWorks of Montaigne, ed. D. M. Frame (Stanford, 1967 [1948]), 97-104 [En espaol, se recomienda Losensayos(segn la edicin de 1595 de Marie de Gournay). Barcelona: El Acantilado, 2009]; Rabelais, TheMost Horr ific Life of the Great Ga rgantua, traduccin al ingls de S. Putnam (Nueva York, 1964 [1946]),124-32 [Garganta. Madrid: Alianza, 2008]; y Jan Amos Comenius [Komensky], The Great Didactic,traduccin al ingls de M. W. Keatinge (Nueva York, 1967) [Didctica magna. Madrid: Akal, 1986].Para referencias adicionales, ver R. J. Saunders, Selections from Historical Writings on Art Education,en Concepts in Art and Education: An Antohology of Current Issues, ed. George Pappas (Londres, 1968), 4.50 Ludovic Vitet, Lacadmie royal de peinture et de sculpture: tude historique(Pars, 1861); Goldstein, ThePlatonic Beginnings of the Academy, 186-202; Pevsner, Academies of Art, 82.


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permita dibujar a partir de otros dibujos; luego, dibujaban rplicas en yeso y esculturas

antiguas y al final lo hacan con modelos vivos (de seis a ocho de la maana en verano,

segn un programa).51 En el siglo dieciocho, los estudiantes principiantes ni siquiera

dibujaban a partir de dibujos originales, sino de litografas de dibujos. Con suficientefrecuencia, los originales eran hechos por los profesores de la academia, ms que por

maestros del Renacimiento, y los Rafaeles y Miguelngeles que los estudiantes

copiaban eran versiones contemporneas, litografiadas de los originales. Y el curso de

primer ao era an ms deprimente ya que, en los primeros niveles, los estudiantes ni

siquiera copiaban litografas de dibujos completos, sino litografas de dibujos de partes de

cuerpos: orejas, narices, labios, ojos, pies y etctera. La idea de desensamblar el cuerpo en

esta forma parece haber comenzado con Leonardo, y era practicada en la Academia

Florentina.52En trminos generales, haba dos tipos de ilustraciones de partes del cuerpo:

los estudios proporcionales, pensados para mostrar cmo deban verse las narices ideales, y

los estudios fisonmicos, cuya intencin era ensear cmo las narices reflejan el alma de

una persona cmo, por ejemplo, la nariz de un hombre virtuoso debe ser distinta de la de

un pecador. En la Academia de Berln, estos primeros rudimentos incluan litografas

de flores, de ornamentos y de follaje ideal.53 Los estudiantes trabajaban a su modo desde

plantas hasta pequeas partes del cuerpo, y de ah a partes ms grandes, figuras completas

y, luego, composiciones con ms de una figura.

Las academias tenan colecciones de rplicas en yeso a escala real de famosas esculturas y

tambin moldes de partes del cuerpo. Muchos dibujos de pies con sandalias copiados del

ideal griego sobreviven an. Los resultados de estos estudios pueden ser vistos en pinturas

como la Muerte de Scrates de David, en el Museo Metropolitano, donde el pie de

Scrates exhibe la anatoma de un pie esculpido en mrmol al estilo romano clsico.

Incluso Picasso dibuj a partir de estas copias, y muchos de esos dibujos sobreviven.

51 Los dos primeros se llamaban dibujo de modles de dessiny dibujo la bosse(de rplicas).52 M. Missirini, Memorie per servire al la storia della Romana Accademia di S. Luca (Roma, 1823), 32, yLeonardo, Treatise on Painting (Codex Urbinas Latinus 1270), ed. A. Philip McMahon (Princeton, 1956),

vol. I, 45 y 65 [Tratado de pintura. Madrid: Akal, 1986], citado en L. O. Tonelli, Academic Practicein the Sixteenth and Seventeenth Centuries, Children of Mercury: The Education of Artists in the Sixteenthand Seventeenth Centuries, catlogo de la exposicin (Providence, 1984), 97. Leonardo es tambin elprimero en haber recomendado una secuencia de dibujo: primero a partir de otros dibujos, luego a partirde relieves y finalmente con modelo. Ver The Notebooks of Leonardo da Vinci, traduccin al ingls de

Edward MacCurdy (Nueva York, 1958), 899 [Cuadernos de notas. Madrid: Edimat, 1999]. 53Pevsner,Academies of Art, 174.


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Estudiantes de toda Europa aprendieron con esta misma seleccin de figuras de yeso: el

torso de Belvedere (llamado simplemente El Torso), el Hrcules Farnesio, el Espinario

(un nio quitndose una espina enterrada en su pie, copiado de una estatua de bronce

romana), el Apolo Saurctono (Apolo con un lagarto), el Discbolo (lanzador de disco),el Apolo de Belvedere, y el Lacoonte. Muchas de estas estatuas no nos resultan familiares

hoy, pero estaban profundamente arraigadas en la imaginacin de los estudiantes que las

dibujaban y que convivan con ellas a diario. (Una rplica en yeso a escala real puede ser

una presencia intimidante que bien vale una visita. En los Estados Unidos, estas copias

pueden verse en la Universidad de Cornell y en el Carnegie Museum of Art en Pittsburg.

Este ltimo, as como museos en Londres y Pars, tambin tienen rplicas en yeso a escala

real de arquitectura). Adicionalmente, la Academia Francesa dispona de corchs, moldes

de yeso de cuerpos desollados, usados para el estudio anatmico. Algunos eran versiones

desolladas de esculturas famosas y, otros, eran diseados por miembros de la academia y

modelados a partir de cuerpos reales diseccionados.

Esta poblacin silenciosa prcticamente ha desaparecido de las escuelas.54 Una tpica

escuela de arte, o un departamento de arte grande puede llegar a tener uno o dos corchs

maltrechos, all donde alguna vez hubo docenas. El Art Institute de Chicago tir su

coleccin en la dcada de 1950, y para comienzos de los noventa, la escuela del ArtInstitute apenas conservaba un famoso corch, diseado por un artista de la Academia

Francesa.55 Un nivel ms arriba, en el Fogg Art Museum de Harvard, tienen una copia

del Giorno de Miguel ngel. La Universidad de Cornell tiene una gran coleccin de

rplicas, repartidas en distintos lugares: una sala pequea de la biblioteca alberga una copia

del Discbolo, una cafetera tiene un frontispicio completo de Olimpia, y una pequea

galera de arte tiene el Lacoonte y el altar de Prgamo. Las copias en yeso de esculturas

antiguas tienen una importancia limitada en las escuelas de arte contemporneas, y supresencia fantasmal sumada al hecho de que nadie sabe sus nombres es extraa y un

poco triste. Es difcil, en estos das, recobrar el efecto que esas rplicas (y, en algunos

54 Ver M. Baker, The Cast Courts (Londres, 1982), y Francis Haskell y Nicholas Penny, Taste and theAntique: The Lure of Classical Sculp ture, 1500-1900 (New Haven, Conn., 1981) [El gusto y el arte de laantigedad. Madrid: Alianza, 1989].55

En 1990, estaba en una sala lateral y haba perdido un brazo. Ver Pauline Saliga, Plaster Casts,

Painted Rooms, and Architectural Fragments: A Century of Representing Architecture in the Art Instituteof Chicago, Fragments of Chicagos Past, ed. Saliga (Chicago, 1990), 52-67.


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casos, los originales) tenan en la imaginacin de los artistas. La influencia ms cercana de

una escultura sobre la conciencia pblica a la que podamos aludir hoy, tal vez se d en

piezas como el Pensadorde Rodin, ya que todos la conocen; siempre que usted dibuja o

toma una foto de alguien en una pose remotamente parecida a la del Pensador, ustedpiensa en eso. Sin embargo, este no es un paralelo muy cercano, ya que rara vez los artistas

usan al Pensadoren su trabajo, y a los estudiantes no se les pide que lo dibujen. Dudo que

mucha gente est segura de los detalles de la pose. (Est su pulgar hacia adentro, o hacia

afuera? Sobre cul rodilla descansa el codo?). Por contraste, la pintura y la escultura de

los siglos diecisis a diecinueve seran impensables sin las referencias a las famosas

esculturas grecorromanas.

Uno de los principales objetivos de esta secuencia de instruccin acadmica, virtualmenteolvidado hoy, era ensear a los estudiantes a dibujar de memoria. Rara vez se aprecia el

que Miguel ngel, Tiziano, y otros artistas del Renacimiento pudieran inventar poses y

armar composiciones completas en sus cabezas, con relativamente poca dependencia de

los modelos. (Una de las razones por las que no prestamos mucha atencin a esto es que

no es fcil decir cules figuras y composiciones eran imaginadas y cules reales).56 La

invencin (invenzione) era una meta del Renacimiento que inclua esta habilidad, y las

academias, a lo largo del siglo diecinueve, incluan en su programa clases de invencin.Vasari, Leonardo y Cellini recomendaban dibujar de memoria,57 y an quedan vestigios

de esa doctrina.58 Hay un sencillo ejercicio que puede hacerse en las clases de dibujo con

modelo para darse una idea de lo que los artistas del Renacimiento y del Barroco podan

hacer: dibuje al modelo, omitiendo un brazo. Luego, invente una posicin para ese brazo,

56 Para el caso de Miguel ngel, ver mi Michelangelo and the Human Form: His Knowledge and Use

of Anatomy, Art History7 (1984): 176-86.57 Benvenuto Cellini, Sopra i principii el modo dimparare larte del disegno, en Opere di Benvenuto Cellini,ed. Giuseppe Guido Ferrero (Turn, 1971), 829 y siguientes. Para Vasari, ver los extractos del Vite,publicados como Vasari on Technique, traduccin al ingls de Luisa Maclehose (Nueva York, 1960), 206

y siguientes [Las vidas de los ms excelentes arquitectos, pintores y escultores italianos : desde Cimabue a nuestrostiempos. Madrid: Tecnos, 1998].Para fuentes secundarias, Tonelli, Academic Practice in the Sixteenthand Seventeenth Centuries, 97; Roman, Academic Ideals in Art Education, 84; y Anthony Blunt,Artistic Theory in Italy, 1450-1600 (Oxford, 1970), 96 [Teora de las artes en Italia, 1450-1600. Madrid:Ctedra, 1987].58 El plan de enseanza de Gropius para la Bauhaus prescriba el dibujo, de memoria y de fantasa, decabezas, modelos, animales, paisajes, plantas y bodegones. Ver su Programm des Staatlichen Bauhaus in

Weimar, reproducido, entre otros, en H. W. Wingler, Das Bauhaus (Bramsche, Alemania: Rasch, sinfecha [c. 1962-69]), 41. [En espaol, puede verse en Ulrich Conrads. Programas y manifiestos de laarquitectura del siglo XX. Barcelona: Lumen, 1973].


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adalo al dibujo y haga posar al modelo de tal manera que la posicin de su brazo

concuerde con la del que ha sido dibujado. As podr comparar el modelo con lo que

usted ha inventado. El ejercicio puede hacerse progresivamente ms difcil, inventando

cada vez ms, hasta que usted sea capaz de dibujar solo el brazo e inventar el resto delcuerpo que lo acompaa. Se esperaba que los estudiantes educados en la Academia

Francesa, y en otras academias Barrocas, fueran capaces de inventar composiciones

completas de figuras sin usar modelos; los modelos eran usados para completar los

detalles, no para hacer las composiciones.

Aunque los artistas del Renacimiento, incluidos Leonardo y Squarcione, haban

recomendado la misma secuencia bsica de tres pasos, copiar de dibujo a dibujo, de rplica

a dibujo y dibujar con modelo vivo, ellos no habran podido imaginar el sobrio rigor con elcual fue implementado este mtodo en la Academia Francesa, o la absoluta exclusin

acadmica de los medios distintos al dibujo. Los estudiantes de la Academia Francesa

eran juzgados con criterios que ahora nos parecen extraos o repelentes:

1. Se requera que los dibujos tuvieran proporciones perfectas. Las academiasBarrocas no le daban ningn valor a los inventivos estiramientos u otras

deformaciones de la figura. Los cuerpos tenan que ser representados con la altura

y amplitud que en realidad tuvieran, o en versiones ligeramente idealizadas de sus

proporciones naturales. En estos das, ese tipo de restriccin nos puede parecer

absurda, y ms aun, probablemente la encontraramos muy difcil. Los estudiantes

a menudo dicen no soy muy bueno en estas cosas cuando ven una figura

acadmica hecha con proporciones fotogrficas perfectas, y la gente que est

afuera del mundo del arte asume que muy pocos pueden hacer esos dibujos. Pero

las academias han probado que cualquiera con un mnimo de talento puede hacer

una figura impecablemente proporcionada, si ha sido entrado para ello. Las

decenas de miles de dibujos hechos por estudiantes de academias Barrocas,

guardados en museos de toda Europa y de los Estados Unidos, muestran que

bsicamente cualquiera puede aprender a dibujar una figura de proporciones

razonablemente correctas. Un dibujo proporcionalmente correcto no es en

realidad una cuestin de habilidad, y solo marginalmente, de entrenamiento.

Todo lo que es difcil en dibujo comienza despusde que las proporciones ya no

son un problema.


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Una de las claves del xito de las academias en la produccin de dibujos exactos

estaba en sus sesiones de dibujo de larga duracin. Generalmente, en el sistema

de taller, los estudiantes miraban un modelo (o rplica, o dibujo) durante cuatro

semanas, y en ese tiempo hacan solamente un dibujo. Uno de los estudiantes,designado massier, arreglaba la pose del modelo cada maana, asegurndose de

que coincidiera exactamente con la posicin del da anterior. Luego, cuando la

esttica Romntica comenz a prevalecer, los estudiantes encontraron esta forma

de trabajo petrificada, inmvil, artificial y corriente, si no desesperanzadamente

muerta.59 Otra convencin que le permita a los estudiantes de arte hacer dibujos

con proporciones precisas era la jerarqua de tiposde dibujos, de la idea preliminar

al boceto, del dibujo de composicin al estudio anatmico, al boceto al leo y al

fondeado monocromtico a escala real.60Los estudiantes entrenados en el uso de

diferentes tipos de bocetos podan producir estudios impecablemente

proporcionados con ms facilidad, ya que usaban sus primeros dibujos (hechos

generalmente a partir de la imaginacin, sin modelos) para comenzar a pensar en

las proporciones, y as los refinaban gradualmente hasta desarrollar detallados

estudios con el objeto real.

2. Se peda a los estudiantes conservar el decorum. Como en el Renacimiento,decorumsignificaba moderacin en todas las cosas. Los dibujos no podan ser muy

grandes, ni muy pequeos, y no podan ser hechos muy rpido ni muy despacio.

La velocidad de la tiza o del crayon(es decir, el lpiz) sobre el papel no poda ser

excesivamente rpida, ni la presin demasiado fuerte o ligera. Por estos das, los

profesores tienden a fomentar los dibujos y pinturas hechos con mucha rapidez, o

con la mano tensa, o de forma imprecisa y dbil. No hay nada particularmente

incorrecto en dibujos que son desiguales, sin unidad o estrafalarios. La idea es

encontrar efectos interesantes. En las academias Barrocas, el propsito era evitar

59 Saul Baizerman, The Journal, May 10, 1952, editado por Carl Goldstein, Tracks 1 (1975): 17,citado en Goldstein, Drawing in the Academy, Art International21(1977): 42-47.60 Estos trminos son traducciones de otros ms exactos en francs y en italiano. idea preliminar remitea premire pense (en italiano, primo pensiero), y algunas veces croquiso mise en trait. Luego seguan variostipos de dibujos, dessins (disegni, en italiano), tambin llamados esquisses (schizzi), y pochades; Los tudes(studi) eran detallados estudios anatmicos y de otra ndole, que llevaban al bauche (abozza), la maquetaterminada o la pintura fondeada en monocroma. Ver Boime, The Academy and French Painting, 26, 80-82, 150-53; Charles de Tolnay,

History and Technique of Old Master Drawing (Nueva York, 1972

[1943]); y David Karel, The Teaching of Drawing in the French Royal Academy, ponencia dedoctorado, Universidad de Chicago, 1974.


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la bizarreriey los excesos anormales, con el fin de poner en prctica, en trminos

generales, un estilo expresivo ms efectivo.

3. No se les peda a los estudiantes ser originales. La creatividad, en el sentidomoderno, donde se le ayuda a cada estudiante a hacer algo que sea completamentesuyo, no era importante en estas etapas de la instruccin acadmica. Era ms bien

como si se les pidiera, a los estudiantes en una clase de dibujo con modelo, que se

acomodaran al modo de dibujar de su profesor: haba un poquito de

interpretacin individual; la idea era traer algo que fuera peculiar en la manera de

dibujar del estudiante, bajo el control de un estilo aceptado. Hoy, eso es

precisamente lo que no es la enseanza o, para decirlo de otra manera,

prcticamente todas nuestras instrucciones estn encaminadas a fomentar la

individualidad. Es difcil imaginar un saln de clase, a comienzos del siglo

veintiuno al menos en Europa y en Estados Unidos donde a los estudiantes no

se los impulse a encontrar sus propias voces y estilos.

A pesar de que el programa acadmico durante el Barroco era ms restringido que el del

Renacimiento, abordaba otras materias, generalmente perspectiva, geometra y anatoma.

Las charlas peridicas, llamadas confrences, establecidas a partir de las menos variadas

charlas del Renacimiento (discorsi), fueron la adicin ms importante a la educacin de losestudiantes.61 Algunas de estas charlas fueron publicadas, y hubo libros que circularon por

fuera del entorno de la academia.62 (Este libro se inscribe en esa tradicin: es un tratado

terico, concerniente a la educacin, que pertenece a un entorno acadmico).

En pases de habla inglesa, el ms famoso de estos libros de conferencias es Discourses, de

Sir Joshua Reynolds. Entre sus deberes como presidente de la Royal Academy en Londres

estaba comenzar una serie de charlas presentando, entre otras cosas, las metas de la

academia. Sus quince Discursos an son ledos, aunque sus ideas no son aplicadas con

61 Tonelli , Academic Practice in the Sixteenth and Seventeenth Centuries, 103.62 La era Barroca fue tambin el tiempo de los primeros tratados sistemticos sobre arte. El primertratado francs es Sentimens sur la distinction des diverses manires de peinture, dessein et graveure,de AbrahamBosse (Pars, 1649); ver Goldstein, The Platonic Beginnings of the Academy, 190. El siglo dieciocho

vio la proliferacin de guas, manuales, explicaciones populares y libros de texto de toda ndole.Estudiantes, principiantes, conocedores, y ricos ociosos podan aprender acuarela, grabado, perspectiva,teora del color, anatoma y dibujo.


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mucha frecuencia al arte contemporneo.63En Francia hubo un buen nmero de estos

libros,64 y ellos ayudaron a darle a ese pas el primer cuerpo independiente de teora del

arte desde el Renacimiento tardo.65 Hoy, esos libros son ledos, sobre todo, por

historiadores del arte. Pero no sera mala idea ofrecer charlas pblicas para definir elprograma acadmico de alguna escuela o departamento de arte. Si esto es raro, quizs lo

sea porque requiere de un administrador que sea tambin terico del arte pero no hay

razn para no tener un simposio sobre la organizacin y el propsito de una escuela o

departamento, aun si esa escuela ha funcionado por algn tiempo ya. Yo lo recomiendo

para cualquier escuela o departamento: siempre es interesante ver lo que la facultad

produce cuando se le pregunta sobre el propsito de su institucin, y el conjunto de

documentos resultantes podra ser til para la siguiente generacin de maestros y

administradores (y para los historiadores que intenten entender cmo ha cambiado la

enseanza artstica).

Los libros producidos en las academias Barrocas parecen rebuscados hoy en da. Tienen

algunas veces una manera formulista de discutir la pintura: un libro de Roland Frart, por

ejemplo, evala todas las pinturas de acuerdo a su invencin, proporcin, color, expresin

63 Ver Sir Joshua Reynolds, Discourses on Art, ed. Robert Wark (New Haven, Conn., 1975) [ Quincediscursos. Madrid: Visor, 2005]. Entre la literatura sobre los Discursos, ver B. A. C. Van Brackel-Saunders, Reynolds Theory of Learning Processes, Leids Kunsthistorisch Jaarboek V-VI (1986-87) (sGravenhage, Holanda, 1989), 464 y ss.; E. H. Gombrich, Reynoldss Theory and Practice ofimitation, Burlington Magazine 80 (1942): 35-40; Charles Mitchell, Three Phases of ReynoldssMethod, Burlington Magazine 80: 35-40; y Sir Joshua, P.R.A., en The Academy, Art News Annual,

vol. 33, ed. Thomas Hess (Nueva York, 1967), 39-46. 64 Los ms importantes son: Andr Flibien, Entretiens sur les vies et sur les ouvra ges des plus excellentspeintres anciens et modernes: (Entretiens I et II), ed. Ren Dmoris (Pars, 1987 [1666]); Roland Frart,Seor de Chambray, LIde de la perfection de la peinture (Pars, 1662), titulado en ingls An Idea of thePerfection of Painting, traducido del francs por J. E. Esquire (Londres, 1668); Charles-AlphonseDufresnoy, De arte graphica liber, titulado en ingls The Art of Painting of Charles Alphonse Du Fresnoy,traduccin de William Mason, con una introduccin por Sir Joshua Reynolds (York, Inglaterra, 1783);Roger de Piles, Balance des peintures (Pars, 1708); de Piles, The Art of Painting (Londres, 1706), ytraducciones posteriores; y Giovanni Pietro Bellori, Vite depittori, scultori, et architetti moderni, 2d ed.(Roma, 1728).65 Hasta mediados del siglo diecisiete, los tericos del arte usaban a Lomazzo, a Armenini y a Zuccari;

ver Pevsner, Academies of Ar t, 93. Las fuentes primarias son: Federico Zuccari, Lidea depittori, scultori edarchitetti (1607), reimpreso en Zuccari, Scritti darte, ed. Detlef Heikamp (Florencia, 1961); GiovanniPaolo Lomazzo,

Idea del tempio della pintura (Hildesheim, 1965 [1590]) (hay una vieja traduccin al

ingls, A Tracte Containing the Ar tes of Cur ious Paintinge, [Oxford, 1598]); y Armenini, On the TruePrecepts of the Art of Painting.


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y composicin.66 Las categoras suponan reglas, prceptes positifs, que determinaban la

mejor manera de tratar cada tema. Otro autor, Roger de Piles, califica a los pintores en

una escala de uno a ochenta, basndose en la composicin, expresin, diseo y color.

Algunos resultados:

Rafael y Rubens (empatados) 65 Carracci 58 Poussin 53 Rembrandt 50 Miguel ngel 37

Hoy podramos invertir este orden (y aadir a otros artistas a quienes de Piles ignor. Los

tericos acadmicos del Barroco tambin calificaron las pinturas por gnero. La llamadajerarqua de los gneros determinaba los temas que eran dignos de atencin. Una lectura

jerrquica, en orden ascendente:

Bodegn Paisaje Animales Retratos Historias67

Prcticas como esas tienen valor en la medida en que podemos definirnos en relacin a

ellas. Nuevamente, se trata de ideas acerca de las cuales podemos leer, pero que son muy

difciles de ser tomadas en serio. Pueden realmente los retratos ser ms valiosos que los

bodegones porque son inherentemente ms nobles? En el habla contempornea, noble

es una palabra que se escucha con frecuencia en los discursos polticos. La mirada, a

comienzos del siglo veintiuno, es decididamente antijerrquica: Los hombres se creen

mejores que la hierba, segn dijo el poeta W. S. Merwin.

66 La mejor manera para entender esta mentalidad es estudiar ejemplos de tales anlisis. Ver, enparticular, Donald Posner, Charles Le Bruns Triumphs of Alexander, Art Bul letin61 (1959): 237-48(en el que se discute sobre Alejandro en la carpa de Daro [1661] en Versalles); y Andr Flibien, Lesreines de Perse aux pieds dAlexandre, peinture du cabinet du roy(Pars, 1663).67 Los autores de estas listas son Roland Frart, Seor de Chambray; Roger de Piles; y Andr Flibien,respectivamente; Los puntajes de Piles se reproducen en Pevsner, Academies of Art, 94 n. 2. Los inicios dela jerarqua de gneros pueden verse en Plinio, quien menciona a un pintor de nombre Piraico, a quien sele llamaba

rhyparographos pintor de cosas bajas. Ver Stephen Bann,

The True Vine: On VisualRepresentation and the Western Tradition (Cambridge, 1989), 37, quien toma la cita de Textes Grecs etLatins relatifs l histoire de la peinture ancienne, ed. Adolphe Reinach (Pars, 1985), 390.


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En la Academia Francesa, los alumnos principiantes eran llamados lves. Ellos llevaban

una vida razonablemente buena: estaban exentos del servicio militar y se encontraban en

buena posicin para competir con los aprendices fuera de la academia. Haba exmenes

mensuales, diseados para eliminar a los estudiantes inferiores, pero la meta principal, de1666 en adelante, era ganar los dos ms importantes premios: las becas del Grand Prix

(Gran Premio) y del Prix-de-Rome (Premio de Roma).68 El Gran Premio no era fcil de

alcanzar. Primero, los estudiantes deban pasar un examen haciendo un dibujo

satisfactorio en presencia de un instructor. Quienes pasaban esa prueba podan enviar un

boceto, y si ese boceto era aceptado, eran invitados a hacer un dibujo o un bajorrelieve a

partir del boceto, mientras permanecan encerrados en un cuarto (para asegurarse de que

no hicieran trampa copiando otros dibujos). Todos los dibujos producidos eran puestos en

una exhibicin pblica y, al final, un panel escoga al ganador del Gran Premio.

Los temas eran, a menudo, dados con antelacin, y eran tomados, usualmente, de la

mitologa grecorromana. Imagine una competencia artstica actual en la que le pidieran a

los artistas escoger entre los siguientes temas:

Anbal mirando desde lo alto la planicie italiana Albino y la vestal

Papirio y su madre Alejandro y Apeles La muerte de Csar Aquiles y Tetis Venus conduciendo a Helena hacia Pars Hctor dejando a Andrmaca Ulises y Diomedes robando los caballos de Reso La lucha de Aquiles contra los ros Aquiles y las hijas de Licomedes69

Parte del trabajo de los estudiantes consista en investigar sobre estos temas, aunque los

mitos griegos y romanos fueran, en cierta medida, de conocimiento comn hasta

mediados del siglo diecinueve. Resulta irnico que uno de los pocos artistas modernos que

produce imgenes con ttulos como estos sea Joel-Peter Witkin su trabajo es muy

68 Ver Albert Boime, The Prix de Rome: Images of Authority and Threshold of Official Success, Art

Journal(1984): 281-89.69 Pevsner,Academies of Art, 168-69.


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acadmico en ese sentido, y est influenciado por la historia del arte, aunque habra

resultado impensable en el contexto de la Academia Francesa (habra parecido loco).

El Premio de Roma era mucho ms generoso que las becas y subvenciones actuales. Los

ganadores iban a la Academia Francesa en Roma por cuatro aos, y cuando regresabanpodan elegir su carrera.70 O se establecan en algn pueblo pequeo, o intentaban subir el

siguiente escaln en la academia. Tras ser un lvey tomar parte en la competencia por el

Gran Premio, un estudiante poda aspirar a ser aceptado como agr, lo que requera

encontrar un patrocinador y enviar otra pintura. Los agrs deban entonces pagar una

cuota y completar una tercera obra, esta vez hecha especialmente para la coleccin

permanente de la academia; si sta era aceptada, pasaban a ser acadmiciens, la ms alta

posicin normal, parecida a nuestros profesores de planta.71 Este sistema de tres etapasfue adoptado de la secuencia medieval que llevaba de aprendiz a oficial o de aprendiz a

maestro. La correspondencia entre ambos sistemas es como sigue:

GREMIO MEDIEVAL ACADEMIA FRANCESAAprendiz lveOficial AgrMaestro Acadmicien

El Premio de Roma y las otras competencias ponan una presin tremenda sobre los

estudiantes para que produjeran un trabajo ganador, una obra maestra, que disparara sus

carreras. La ms cercana analoga moderna que conozco son las grandes competencias

musicales, como la Tchaikovski, que pasa por una eliminacin despiadada para elegir a un

ganador nico. A ese ganador se le conceden entonces fechas de conciertos y la

oportunidad de hacerse a una reputacin internacional. Las grandes competencias pblicas

para edificios o monumentos no son muy similares, en parte porque atraen a personas que

ya son profesionales. (Lo mismo puede decirse sobre las becas para genios MacArthur,

que con frecuencia son entregadas a personas que ya estn establecidas).

70 Tras 1748, los ganadores tambin eran alojados en el Louvre durante tres aos, antes de que fueran aRoma.71 Hay evidencias de que, progresivamente, los periodos de tiempo entre la obtencin del Premio deRoma y la eleccin a la academia se fueron haciendo ms largos. Al comienzo, los artistas podanconvertirse en acadmiciens al cumplir entre veinte y treinta aos. Ms tarde, con el aumento de laburocracia, la edad promedio de un profesor titular, era de 53 aos. Harrison White y Cynthia White,Canvases and Careers: Institutional Change in the French Painting World(Nueva York, 1965), 17, citado enBoime, The Academy and French Pa inting, 4.


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Otra consecuencia del sistema del Premio de Roma fue que los estudiantes deban tener

un solo propsito: deban pensar cada una de sus clases como preparacin para una nica

pintura. De hecho, todo el programa acadmico de las academias Barrocas estaba

encaminado a la produccin de solo una obra. Los historiadores del arte dedicados alestudio de estas academias se preguntan sobre qu tipo de obras eran ms elegibles para

ganar el premio, y sealan que el Premio de Roma y otras competencias similares

impulsaban la uniformidad y desaconsejaban la experimentacin. Tambin es importante

ver este asunto desde la perspectiva de los estudiantes: todo lo que hicieran, desde tomar

lecciones de dibujo hasta leer los clsicos, poda alimentar la produccin de su pieza para

competencia. Era un programa cerrado, y debi animar a los estudiantes obsesivos. Qu

ocurrira si alguna escuela de arte en la actualidad ofreciera un premio nico, tan lucrativo

y prominente que el ganador pudiera, prcticamente, tener su vida asegurada? La escuela

en su totalidad, creo, se obsesionara con el premio y, de repente, la atmsfera no

competitiva de la prctica posmoderna se evaporara.

La temprana Academia Real Francesa perpetu y legitim algunas costumbres e ideas

que an estn con nosotros. Una que vale la pena reiterar es la idea de una academia que

existe en aras de la teora, ms que como prctica servil. La atencin exclusiva de la

academia al dibujo, incluso a expensas del color,72 vena de las ideas renacentistas sobre eldiseo (disegno), aunque las academias Barrocas redujeron el sentido del disegno en el

Renacimiento a una inflexible demanda pedaggica. La idea de la que la teora pertenece

a la academia y la mera tcnica a cualquier otro lugar an tiene influencia, a pesar de que

la mayora de escuelas y departamentos contemporneos de arte han tendido tambin a

ofrecer cierta enseanza tcnica, industrial, en ingeniera y orientada al mercado. (Esto no

quiere decir que haya una conexin obvia entre la teora que los estudiantes aprenden y las

pinturas que hacen. Antes como ahora, las teoras han tenido muy poco que ver con eltrabajo).73

72 En trminos generales, el desequilibrio continu hasta la resolucin de la Querella de los Viejos y delos Modernos, en la que se disput la importancia relativa del diseo y del color entre 1671 y 1699. Ver

Jacqueline Lichtenstein, La couleur loquente: rhetorique et peinture lage classique(Pars, 1989).73

Sobre los intentos para conectar la teora acadmica Barroca con la prctica: Gombrich, Reynoldss

Theory and Practice of Imitation; y Carl Goldstein, Theory and Practice in the French Academy: LouisLicheries Abigail and David, Burlington MagazineIII (1969): 346-51.


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Otra idea seminal que se puso en marcha durante el siglo diecisiete fue el uso de formas

rgidas para hablar sobre los cuadros. Antes de eso, por ejemplo, en el Renacimiento, una

teora sistemtica del arte no era comn, aunque hay ejemplos de ella. En su lugar, la

gente escriba apreciaciones mezcladas con retazos de biografa y otras ancdotas,informacin tcnica y descripciones del tema que abordara la pintura en cuestin. En su

mayora, era todo muy informal. Las formas y categoras de la teora del arte se pusieron

en marcha hacia el final del Renacimiento, y florecieron en el ambiente de la Academia

Francesa. Ahora, aunque las pinturas ya no estn divididas en invencin, proporcin,

color, expresin y composicin, estn divididas. Hoy en da, cuando los estudiantes se

quejan de que hay demasiada inteleccin glida en la escuela de arte, demasiada jerga y

demasiado discurso terico, se estn quejando de algo cuyas semillas fueron plantadas a

comienzos del Barroco, en Francia e Italia. El fenmeno siempre ha sido acadmico.

No hay mejor modo para apreciar la atmsfera de una academia Barroca que someterse

usted mismo a algunos de los ejercicios que los estudiantes de esa poca deban dominar. 74

Es bastante sencillo encontrar en algn museo local, al menos, un annimo dibujo

acadmico francs del siglo dieciocho; muchos museos permiten que los dibujos sean

copiados en sus departamentos de impresiones y dibujos. Si esto no es posible donde usted

vive, entonces puede intentar dibujar a partir de reproducciones de dibujos y rplicas deesculturas de los siglos diecisiete y dieciocho. (eso no sera muy distinto de la actividad de

los estudiantes de primer ao en la academia, con sus libros de litografas de dibujos). O

podra dibujar las estatuas de yeso que decoran los edificios del centro Cezanne lo hizo

en el sur de Francia. El rgimen acadmico de tres partes (dibujar a partir de dibujos, de

copias de esculturas y con modelo) puede ser replicado en tres sesiones de un da

completo. Esto puede sonar como una sugerencia estrambtica, pero la experiencia

resulta informativa, sin importar lo que usted acabe produciendo. Le dar una idea de laexactitud fsica y del constreimiento mental de los artistas del siglo dieciocho, y usted lo

74 Hay algunas academias que mantienen estas tradiciones. Hasta hace muy poco, la Universidad deShangai enseaba un programa esencialmente Barroco, mezclado con principios tomados de modelosrusos del siglo diecinueve. A partir de 1980, aproximadamente, algunos elementos del currculo de laBauhaus fueron aadidos. An hacia 1987, las clases al estilo del Barroco seguan en marcha. En losEstados Unidos, est el Atelier Lack (en Minneapolis), que ofrece un riguroso programa de estiloBarroco sin el sabor a realismo social de Shangai.


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recordar, mucho tiempo despus de haber regresado a los ejercicios ms libres que se

hacen en las clases actuales de taller.75

Academias del siglo diecinueve

Inevitablemente, hubo revueltas en contra de esa manera pedante y artificial de ensear.

En general, la rebelin es asociada con el movimiento Romntico, especialmente en la

Alemania de finales del siglo dieciocho y comienzos del diecinueve. Una de las ideas

principales que sostenan los jvenes artistas que comenzaron a ensear en los tardos

1700, era que la visin individual, subjetiva, de cada artista, era ms importante que

cualquier secuencia de clases o de teora estandarizada. Se pensaba que la rutina y los

requisitos eran injustos; la libertad era lo ms importante. Los artistas se expresaban en

contra de la uniformidad y a favor de las cualidades especiales y de los talentos

particulares de cada estudiante. La enseanza, pensaban, deba ser natural, sin

afectacin y liberal. Uno de los aspectos de la codificada instruccin Barroca, el anlisis

de las pinturas segn las categoras fijas de color, expresin y otras, pareca

particularmente ofensiva. El arte era concebido como una entidad orgnica, algo vivo

que no deba ser disecado.

Estos sentimientos llevaron a un rechazo radical de las academias de arte. Se deca quetodas las academias hacan ms dao que bien. Los estudiantes eran comparados con

gusanos que coman de un queso podrido; el dibujo acadmico fue comparado con la

masturbacin; los salones de las academias fueron comparados con la morgue, llena de

cadveres; la academia era imaginada como un hospital para arte enfermo.76

Hay paralelos tentadores entre los tempranos 1800 y la dcada de 1960, aunque los tipos

de arte producidos en ambos periodos sean completamente distintos.77Ambos periodos

compartieron un supervit de idealismo y un dficit de cambio curricular prctico. Una

cosa es rebelarse en contra de una burocracia y otra, de hecho, cambiar un programa

curricular. El 11 de noviembre de 1792, Jacques-Louis David vot por el cierre de la

Academia Francesa. En 1795, fue partida en dos (convirtindose en el Instituto de

75 Como preparacin para este ejercicio, se recomienda leer Boime, The Academy and French Painting.76 Estas invectivas fueron recopiladas por Pevsner, Academies of Art, captulo 5.77 Para ver el trabajo alemn, remtase a los Nazarenos, incluidos Franz Pforr, Friedrich Overbeck, y Peter

von Cornelius. Ver, por ejemplo, Keith Andrews, The Nazarenes(Oxford, 1964).


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Francia (Institut de France) y en la Escuela de Bellas Artes (cole des Beaux-Arts),78

pero ambas ramas retomaron rpidamente posiciones muy conservadoras. Las nuevas

academias fueron, en una palabra, antidesestablecimentaristas.79Algunos educadores en

las academias europeas intentaron librarse de los primeros aos del currculo Barrocopero, en general, las viejas formas para la enseanza permanecieron en su lugar, y los

estudiantes del siglo diecinueve siguieron dibujando a partir de dibujos y de rplicas de

esculturas. El nfasis Romntico en el dibujo de la naturaleza en lugar de aquel hecho a

partir de lo antiguo, usualmente significaba ms dibujo con modelo que excursiones al

campo.80

Los artistas Romnticos alemanes no se rebelaron del modo en que lo hicieron los de

finales del siglo veinte, y sus trabajos lucen extraos frente a nuestros estndares. Sinembargo, la rebelin Romntica ha tenido un impacto duradero sobre las escuelas

contemporneas de arte. Cinco nociones son particularmente importantes:

1. An menospreciamos la investigacin intensiva de significado.La mayora de loque se ensea en los talleres es vago e informal una mezcla de criterios y juicios

sin ningn patrn o consistencia. (Este es el tema del captulo 4). Los profesores

contemporneos evitan ese tipo de anlisis formulista y compartimentado que

promovan los acadmicos del Barroco. Incluso los crticos profesionales de arte,

quienes pueden parecer francamente rencorosos, son compasivos frente a las obras,

intentando raramente un anlisis completo de ellas, a la manera en la que lo

haca Roger de Piles; en cambio, suelen trabajar de un modo impresionista (otro

trmino del siglo diecinueve), yendo de una imagen o alusin a otra. Todo esto es

una herencia duradera de la rebelin Romntica.

2. Los artistas deben ser independientes del estado. Las academias Barrocas eran unpoco como los negocios modernos, ya que servan a una aristocracia necesitada de

artistas que construyeran y decoraran sus casas. Tras la Revolucin Francesa, esa

fuente de ingresos se sec y, con el surgimiento del Romanticismo, los artistas

78 Con respecto a esta divisin, ver J. Thuillier, The Birth of the Beaux-Arts, en The Academy, ArtNews Annual, vol. 33, ed. Thomas Hess (Nueva York, 1967): 29-38. 79 Ver T. Burollet, Antidisestablishmentarianism, en The Academy, Art News Annual, vol. 33, ed.

Thomas Hess (Nueva York, 1967): 89-100. 80 La pintura de paisajes en la academia, opuesta al dibujo de paisajes, comenz en la dcada de 1830, enAlemania: Pevsner,Academies of Art, 232-33.


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tendieron a proclamar su independencia de cualquier clase de patrones. Hoy, hay

un espectro de opiniones en torno a la relacin entre los artistas y su sociedad, pero

hay un consenso casi universal en que los artistas no deben, ante todo, servir al

estado.

81

Usted puede hacer un simple experimento mental para medir sudistancia frente a la sociedad. Durante los siglos diecisiete y dieciocho, la gran

mayora de los acadmicos habran estado felices y orgullosos de ser comisionados

para hacer un retrato de su rey o reina. Pero, cuntos estudiantes de arte se

sienten hoy motivados por el deseo de pintar al pr

elkins cap 1 victor

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