enfoque intercultural bilingüe en la diversificación curricular

El enfoque intercultural, bilingüe y la participación comunitaria en el proceso de diversificación curricular

3

INDICE

Pág. Presentación. 4 1. ¿Por qué debemos diversificar el Diseño Curricular Nacional con un

enfoque intercultural, bilingüe y con participación de la comunidad? 5 1.1. ¿Cuál es el marco normativo que lo sustenta? 6 1.2. ¿Cuál es nuestro punto de partida?

11

2. ¿Cuáles son los referentes conceptuales de la propuesta técnica de diversificación curricular? 14

2.1. Diversidad. 14 2.2. Interculturalidad. 17 2.3. El Enfoque Intercultural. 19 2.4. Bilingüísmo y Educación Bilingüe. 22 2.5. Participación Comunitaria. 23 2.6. Currículo y Diversificación Curricular.

23

3. ¿Cuáles son los ejes para el desarrollo de la diversificación curricular? 25 3.1. Diversidad Cultural y Lingüística. 25 3.2. Conciencia Ambiental y Desarrollo Sostenible. 26 3.3. Participación Comunitaria y Pensamiento Colectivo. 27 3.4. Identidad y Ciudadanía. 27 3.5. Pertinencia Metodológica en las Aulas Multigrado. 27 3.6 Inclusión y equidad.

28

4. ¿Cuál es el proceso de diversificación y programación curricular? 30 4.1. Primera Etapa: Recojo y procesamiento de información del contexto

socio cultural, lingüístico y rural. 33 4.2. Segunda Etapa: Construcción de los programas curriculares

diversificados. 50 4.3. Tercera Etapa: Programación curricular de aula.

58

5. ¿Cómo realizamos la capacitación en diversificación y programación curricular? 78

5.1. Capacidades y competencias profesionales que se fortalecen o desarrollan en los docentes. 78

5.2. Ruta y metodología de la capacitación. 79 5.3. Las reuniones técnicas. 81 5.4. Los trabajos de campo. 83 5.5. Descripción de la metodología. 84 5.6. Estrategias de intervención.

96

Fuentes bibliográficas referenciales. 98


4

PRESENTACIÓN

En los últimos tiempos, el proceso de planificación educativa viene cobrando singular importancia en el país, muestra de ello es que contamos con el Proyecto Educativo Nacional, Proyectos Educativos Regionales, Diseño Curricular Nacional articulado de Educación Básica Regular, Lineamientos de Diversificación Curricular o Diseños Curriculares Regionales. Una acción pendiente, es la operativización de dichas herramientas en la acción educativa del aula, a través de una propuesta curricular diversificada a nivel de institución educativa o de red. En ese sentido se requiere que los docentes manejen técnicamente el proceso de diversificación curricular, de modo que puedan ejecutar un trabajo más efectivo con los estudiantes, respondiendo a las necesidades, expectativas y sobretodo a la pertinencia cultural y lingüística. Por esta razón la Dirección General de Educación Intercultural Bilingüe y Rural, en función de sus atribuciones, a través de la Dirección de Educación Rural, específicamente el Área de Diversificación Curricular; en estrecha coordinación con las Direcciones Regionales de Educación, ha priorizado el fortalecimiento y desarrollo de capacidades y competencias profesionales de los docentes para la diversificación curricular con enfoque intercultural y bilingüe; promoviendo la participación comunitaria. Para ello, las UGEL cuentan con equipos técnicos conformados por docentes exitosos, quienes luego de haber participado en procesos de formación, vienen poniendo en práctica la propuesta técnica de diversificación curricular con enfoque intercultural, bilingüe y con participación de la comunidad. Este documento, aprobado con Resolución Directoral, sintetiza el proceso seguido en su construcción, el mismo que deseamos compartir, a fin de aportar en el abordaje de un tema que se convierte en prioritario al momento de ejecutar la acción pedagógica en el aula, y que requiere de un manejo técnico adecuado y pertinente.

Dirección General de Educación Intercultural Bilingüe y Rural


5

¿Por qué debemos diversificar el Diseño Curricular Nacional con un enfoque

intercultural, bilingüe y con participación de la comunidad?

La promoción de aprendizajes significativos, es decir, aprendizajes útiles, vinculados a las particularidades, intereses y necesidades de los estudiantes; respondiendo a su contexto de vida y las prioridades del país, de la región y la localidad, tienen una relación estrecha con la pertinencia del currículo, y ello se manifiesta cuando el docente está en la capacidad de contextualizar y adaptar a las necesidades de los estudiantes y a las expectativas de la comunidad. En ese sentido la diversificación curricular se da entre otros por las razones siguientes.

• Se requiere profundizar el reconocimiento a la diversidad cultural y lingüística como potencialidad.

El Estado y la sociedad están llamados a reconocer al Perú como un país pluricultural y multilingüe, optando por fortalecer y difundir los principios que permitan la convivencia pacífica, el desarrollo con igualdad de oportunidades, el respeto y la asunción positiva de la diversidad cultural. Sólo de esta forma todos los peruanos contribuiremos a revertir la exclusión y la discriminación que ha caracterizado a la sociedad peruana1

• Debemos avanzar en la construcción y reafirmación la identidad personal y colectiva de los estudiantes.

; se requiere desarrollar una política cultural y lingüística, coherente con la naturaleza de nuestro país, bajo la premisa de que “a mayor diversidad, mayor riqueza”.

El desarrollo de las acciones educativas tiene que partir del reconocimiento de

las diferencias personales, promoviendo el respeto, valoración y convivencia en la pluralidad, así como la asunción de actividades para la construcción de un país unido.

• Es fundamental en el marco de la interculturalidad, otorgar a la lengua materna (originaria) y al castellano el rol pedagógico que les corresponde.

1 MINISTERIO DE EDUCACIÒN. Dirección Nacional de Educación Bilingüe Intercultural. Lineamientos de Política de la Educación Bilingüe Intercultural. Lima. 2004.

1.


6

Los aprendizajes de los estudiantes y en especial las competencias de lectura y escritura, deben desarrollarse en la lengua materna desde los primeros ciclos; promoviendo su uso en todos los espacios y según el contexto sociolingüístico.

Del mismo modo enseñar a hablar, escuchar, leer y escribir en castellano permite a los estudiantes acceder a los diversos campos del conocimiento y facilita la comunicación entre todos los peruanos.

• Es trascendental reconocer que el conocimiento se construye en sociedad.

Todas las culturas tienen un cúmulo de saberes y conocimientos válidos, que

deben ser tomados en cuenta en las acciones educativas, buscando puntos de encuentro entre el conocimiento científico y tecnológico indígena y occidental para lograr un tránsito adecuado del diálogo intercultural y la construcción y el fortalecimiento de la democracia, sobre todo si somos conscientes de que la cohesión social se sustenta en el diálogo de las culturas.

• Es necesario promover la participación comunitaria en el proceso

educativo.

La educación juega un papel importante en la formación de las personas, y ella es de responsabilidad compartida entre el Estado, la familia y la sociedad; por lo tanto, el desarrollo de mecanismos de participación de la comunidad en la acción educativa, constituye uno de los factores claves para mejorar la educación.

1.1. ¿CUÁL ES EL MARCO NORMATIVO QUE LO SUSTENTA?

Las diferentes instancias y órganos del Estado, y los organismos internacionales, reconociendo, valorando y considerando importante el desarrollo de todas las diversidades y fundamentalmente la humana, han formulado y emitido una amplia normatividad, como expresión de institucionalidad, legalidad y derechos de los pueblos y culturas. A continuación, señalamos las principales normas: 1.1.1. Ley General de Educación. Artículo 8º. Principios de la educación; Inciso (f). La interculturalidad, asume como riqueza la diversidad cultural, étnica y lingüística del país, y encuentra en el reconocimiento y respeto a las diferencias, así como en el mutuo conocimiento y actitud de aprendizaje del otro, sustento para la convivencia armónica y el intercambio entre las diversas culturas del mundo.


7

Artículo 10º. Criterios para la universalización, la calidad y la equidad. Para lograr la universalización, calidad y equidad en la educación, se adopta un enfoque intercultural y se realiza una acción descentralizada, intersectorial, preventiva, compensatoria y de recuperación que contribuya a igualar las oportunidades de desarrollo integral de los estudiantes y a lograr satisfactorios resultados en su aprendizaje.

Artículo 19°. Educación de los pueblos indígenas. (...) el Estado reconoce y garantiza el derecho de los pueblos indígenas a una educación en condiciones de igualdad con el resto de la comunidad nacional. Para ello establece programas especiales que garanticen igualdad de oportunidades y equidad de género en el ámbito rural y donde sea pertinente. Artículo 20°. Educación Bilingüe Intercultural. La Educación Bilingüe intercultural se ofrece en todo el sistema educativo: a) Promueve la valoración y enriquecimiento de la propia cultura, el respeto a la

diversidad cultural, el diálogo intercultural (...) b) Garantiza el aprendizaje en la lengua materna de los educandos y del

castellano como segunda lengua (...) c) Determina la obligación de los docentes de dominar tanto la lengua originaria

de la zona donde laboran como el castellano. d) Asegura la participación de los miembros de los pueblos indígenas en la

formulación y ejecución de programas de educación (...) e) Preserva las lenguas de los pueblos indígenas y promueve su desarrollo y

práctica. 1.1.2. Plan Nacional de Educación para Todos 2005 – 2015. Política E. Ofrecer en las áreas rurales una educación acorde a las diferencias lingüísticas de las comunidades con lenguas originarias. Estrategias: E1) Expandir y desarrollar una educación bilingüe intercultural de calidad en los niveles de educación inicial, primaria y secundaria. E2) Reducir la repetición, el retiro, la deserción escolar y la extraedad, en primaria y secundaria en zonas de población de lenguas originarias. 1.1.3. Proyecto Educativo Nacional. Política 1.1.a. Fomento de la máxima participación local en la gestión y fortalecimiento y recuperación de las mejores prácticas culturales y tradicionales de crianza y cuidado infantil existentes en cada comunidad. Política 3.1. Articular las políticas de equidad educativa a programas de desarrollo productivo y de lucha contra la pobreza. Política 4. Prevenir el fracaso escolar en los grupos sociales vulnerables. Política 4.2.b. Criterios y mecanismos eficaces de selección de escuelas y docentes de Educación Intercultural Bilingüe que permitan acreditar instituciones


8

educativas realmente bilingües y certificar a maestros que sepan la gramática de la primera y segunda lengua. Objetivo Estratégico 2, Resultado 1. “En todas las instituciones de educación básica los estudiantes realizan un aprendizaje efectivo y despliegan las competencias que requieren para desarrollarse como personas, contribuir al desarrollo del país y hacer realidad una cohesión que supere exclusiones y discriminaciones”. 1.1.4. Convenio OIT Nº 169 sobre Pueblos Indígenas y Tribales. Artículo 28. 1. Siempre que sea viable, deberá enseñarse a los niños de los pueblos interesados a leer y a escribir en su propia lengua indígena o en la lengua que más comúnmente se hable en el grupo a que pertenezcan. 2. Deberán tomarse medidas adecuadas para asegurar que esos pueblos tengan la oportunidad de llegar a dominar la lengua nacional o una de las lenguas oficiales del país. 3. Deberán adoptarse disposiciones para preservar las lenguas indígenas de los pueblos interesados y promover el desarrollo y la práctica de las mismas. Artículo 31. Deberán adoptarse medidas de carácter educativo en todos los sectores de la comunidad nacional, y especialmente en los que estén en contacto más directo con los pueblos interesados, con objeto de eliminar los prejuicios que pudieran tener con respecto a esos pueblos. 1.1.5. Propuesta de Metas Educativas e Indicadores para el año 2021. La educación que queremos para la generación de los bicentenarios2

Meta General Segunda. Lograr la igualdad educativa y superar toda forma de discriminación en la educación. Meta específica 3. Prestar apoyo especial a las minorías étnicas, poblaciones originarias y afrodescendientes, a las alumnas y al alumnado que vive en zonas urbanas marginales y en zonas rurales, para lograr la igualdad en la educación. Meta específica 4. Garantizar una educación intercultural bilingüe de calidad a los alumnos pertenecientes a minorías étnicas y pueblos originarios. Meta General Quinta. Mejorar la calidad de la educación y el currículo escolar. Meta Específica 10. Mejorar el nivel de adquisición de las competencias básicas y de los conocimientos fundamentales por parte de los alumnos.

.

2 ORGANIZACIÓN DE ESTADOS IBEROAMERICANOS PARA LA EDUCACIÓN, LA CIENCIA Y LA CULTURA. Metas Educativas 2021: La educación que queremos para la generación de los bicentenarios. Madrid. 2010.


9

1.1.6. Lineamientos de Política de la Dirección General de Educación Intercultural, Bilingüe y Rural.

La Dirección General de Educación Intercultural, Bilingüe y Rural3

entre otras tiene las siguientes funciones:

• Desarrollar el enfoque intercultural en todo el sistema educativo nacional, en coordinación con las direcciones nacionales y oficinas del Ministerio de Educación e instancias de gestión educativa descentralizadas.

• Definir los criterios técnicos para la construcción y la diversificación curricular,

diseñar las estrategias sociales de enseñanza y aprendizaje y las de evaluación de la educación intercultural, bilingüe y rural.

En ese marco se han emitido lineamientos y directivas en cada una de sus direcciones pedagógicas.

a) Dirección de Educación Rural4

.

5.2. Construcción y desarrollo curricular flexible y pertinente. El currículo pertinente se convierte en una herramienta fundamental que integra al estudiante y al maestro con la comunidad y la sociedad. Fomentar la elaboración de currículos pertinentes adecuados para el área rural sustentados y basados en la autonomía de las instituciones educativas e impulsar una evaluación y seguimiento de logros de aprendizaje con criterios, enfoques e instrumentos que permitan desarrollar capacidades educativas interculturales en los estudiantes (Lineamiento N° 5.2.2). Implementar la construcción de currículos sustentados en el manejo e inclusión de información, teniendo como referencia la diversidad cultural, lingüística, el medio ambiente, la biodiversidad, los recursos naturales, de manera tal que permita el desarrollo de capacidades de niños, niñas y adolescentes, jóvenes y adultos en directa relación con su entorno (Lineamiento N° 5.2.3).

Afirmación de la Identidad en un contexto de interculturalidad. La educación en áreas rurales no puede dejar de tener prioridad sobre la afirmación de la identidad en un contexto intercultural y en la formación eficaz, oportuna y democrática (Lineamiento N° 5.3). Diferentes enfoques coinciden en que, el respeto de la diversidad cultural, el reconocimiento de nuestra megadiversidad y la convivencia de racionalidades

3 MINISTERIO DE EDUCACIÒN. Decreto Supremo N° 006-2006-ED. Reglamento de Organización y Funciones. Lima. 2006. 4 MINISTERIO DE EDUCACIÒN. Oficina de Coordinación para el Desarrollo Educativo Rural. Lineamientos de Política para la Educación en Áreas Rurales. Lima. 2005.


10

sociales diversas son aspectos fundamentales para lograr un desarrollo nacional armónico y universal, superando marginalidades y exclusiones. Promover una educación rural abierta a la diversidad cultural y lingüística, promotora del dialogo intercultural, la valoración de los saberes locales y la equidad, que asegure a los ciudadanos su derecho a comunicarse en su lengua materna y a un trato equitativo con todas las lenguas oficiales del país (Lineamiento N° 5.3.1).

Articulación entre la política educativa rural y la calidad de la gestión. Es necesaria la constitución de un sistema de gestión educativa que supere segmentaciones y desigualdades y se conviertan en eficacia, oportunidad y transparencia (Lineamiento N°5.4). Desarrollar un modelo de gestión educativa rural que permita la participación y el involucramiento de todos los agentes y actores educativos de la comunidad, gobiernos locales y regionales en el proceso educativo rural (Lineamiento N° 5.4.1). Descentralizar la gestión pedagógica así como las decisiones que se dan en los niveles más cercanos al usuario y a los beneficiarios de la oferta educativa rural, promoviendo la participación y la vigilancia social por parte de la comunidad (Lineamiento N° 5.4.2). b) Dirección de Educación Intercultural y Bilingüe5

5 MINISTERIO DE EDUCACIÓN. Dirección Nacional de Educación Bilingüe Intercultural. Lineamientos de política de la Educación Bilingüe Intercultural. Lima. 2004.

. La interculturalidad es un principio rector del sistema educativo peruano; por lo tanto, la educación de todos los peruanos, en los diversos niveles y modalidades, debe ser intercultural (Lineamiento N° 4.1.1). La educación intercultural asume que no existe una sola manera de ver el mundo; en consecuencia, debe estimular el desarrollo de un pensamiento crítico que acepte la existencia de otras formas de comprender la realidad y que discierna sobre aquellos elementos factibles de ser incorporados en su matriz cultural para desarrollar nuevos conocimientos y actitudes (Lineamiento N° 4.1.5). La educación intercultural exige la renovación de las prácticas pedagógicas para fortalecer el conocimiento de la realidad pluricultural; en consecuencia, promueve la inclusión de saberes, conocimientos, valores y prácticas que provienen de diferentes tradiciones culturales, reconoce y aprovecha las formas que las distintas sociedades tienen para generar y transmitir conocimientos, evaluar las habilidades, destrezas y actitudes y para fomentar el trabajo cooperativo y solidario; de la misma manera, promueve el desarrollo de nuevas formas de aprender y enseñar (Lineamiento N° 4.1.8).


11

La educación bilingüe intercultural promueve un bilingüismo aditivo y reconoce la variación social y geográfica inherente a las lenguas; por lo tanto, sostiene que ningún educando será discriminado por la variedad lingüística que maneja, ni se le prohibirá o inhibirá a comunicarse en ella (Lineamiento N° 4.1.14). El currículo de los diferentes niveles y modalidades de la educación peruana se rige por el principio de interculturalidad; debe asegurar que todos los educandos desarrollen competencias básicas comunes sobre la base de la realidad sociolingüística, cultural y económica de cada región, mediante la diversificación curricular, asegurando así su pertinencia (Lineamiento N° 4.2.5.1). El Ministerio de Educación promueve la participación efectiva de los pueblos indígenas amazónicos y andinos, a través de sus organizaciones representativas, ya que tal participación es una condición indispensable para lograr una adecuada gestión y organización de la Educación Intercultural Bilingüe (Lineamiento N° 4.2.8.2). 1.2. ¿CUÁL ES NUESTRO PUNTO DE PARTIDA?

“El Ministerio de Educación es responsable de diseñar los currículos básicos nacionales. En la instancia regional y local se diversifican con el fin de responder a las características de los estudiantes y del entorno; en ese marco, cada Institución Educativa construye su propuesta curricular, que tiene valor oficial” (Articulo 33, Ley General de Educación 28044).

La respuesta a las necesidades y la atención a las aspiraciones de los

estudiantes constituyen el punto de partida del proceso de diversificación; para ello, se tiene en cuenta el Diseño Curricular Nacional, los Proyectos Curriculares Regionales y el contexto o realidad local. a) El Diseño Curricular Nacional.

Sintetiza las intenciones educativas y contiene los aprendizajes previstos que todo estudiante de Educación Básica Regular debe desarrollar. La diversificación se sustenta en las características del currículo, asumidas en el Diseño Curricular Nacional6

6 MINISTERIO DE EDUCACIÒN. Diseño Curricular Nacional de la Educación Básica Regular. Lima. 2008.

:

Diversificable, en tanto permite a la instancia regional construir sus lineamientos de diversificación curricular y a la instancia local, elaborar orientaciones para que las instituciones educativas construyan participativamente sus propuestas curriculares diversificadas que tienen valor oficial, en función a las características y demandas socioeconómicas, lingüísticas, geográficas, económico–productivas y culturales de la comunidad.


12

Abierto, por estar concebido para la incorporación de competencias: capacidades, conocimientos y actitudes que lo hagan pertinente a la realidad, respetando la diversidad, y por convocar en su construcción a la comunidad educativa y otros actores.

Flexible, porque permite modificaciones en función de la diversidad humana y social, de las particularidades, necesidades e intereses de los grupos poblacionales y etarios a quienes se dirige y de los cambios que la sociedad plantea. b) Propósitos de la Educación Básica Regular al 20217

Las orientaciones ayudan a los directores y docentes a realizar adaptaciones del currículo a las reales necesidades de los estudiantes y sus características socioculturales y lingüísticas.

.

En el Gráfico 1 que se presenta en la siguiente página se muestra los once propósitos de la Educación Básica Regular señalados en el Diseño Curricular Nacional. c) Proyectos Curriculares Regionales o Lineamientos de Diversificación Curricular Regional.

En el marco de la descentralización se establecen los perfiles y las prioridades educativas que demanda el ciudadano de la región para articularse a los procesos de desarrollo de la misma, reconociendo y valorando la diversidad, los mismos que deben ser considerados en el proceso de construcción de currículos a nivel de cada institución educativa o de red. d) Orientaciones de la Instancia Local para la diversificación curricular.

Corresponde a las Unidades de Gestión Educativa Local (instancia local) elaborar de manera clara y práctica un conjunto de orientaciones para garantizar que el niño o niña desarrolle sus aprendizajes tomando como base la adquisición y transferencia de patrones culturales, conocimientos, saberes, valores y cosmovisiones provenientes de la familia y comunidad, en el marco de las prioridades establecidas en el Diseño Curricular Nacional, Diseño o Proyecto Curricular Regional o los lineamientos regionales para la diversificación curricular.

8

7 Ibid. 8 MINISTERIO DE EDUCACIÒN. Diseño Curricular Nacional de la Educación Básica Regular. Lima. 2008. Pág. 47.

En tal sentido, deben dinamizar procesos de construcción curricular de manera organizada, coherente y pertinente, promoviendo así la reflexión crítica en los docentes para que puedan encontrar y desarrollar diversas formas de encarar el trabajo pedagógico del aula.


13

1.Desarrollo de la

identidad personal, social y cultural en el

marco de una sociedad democrática,

intercultural y ética en el Perú

2.Dominio del castellano

para promover la comunicación entre todos los peruanos

3.Presevar la lengua

materna y promover su desarrollo y práctica

4.Conocimiento del inglés

como lengua internacional

5.Desarrollo del pensamiento

matemático y de la cultura científica y tecnológica para

comprender y actuar en el mundo6.

Comprensión y valoración del medio geográfico, la historia, el presente y el futuro de la humanidad

mediante el desarrollo del pensamiento crítico

7.Comprensión del medio natural

y su diversidad, así como desarrollo de una conciencia

ambiental orientada a la gestión de riesgos y el uso

racional de los RR.NN. en el marco de una moderna

ciudadanía

8.Desarrollo de la capacidad productiva, innovadora y

emprendedora; como parte de la construcci{on del

proyecto de vida de todo ciudadano

9.Desarrollo corporal y

conservación de la salud física y mental

10.Desarrollo de la

creatividad, innovación, apreciación y expresión a través de las artes, las

humanidades y las ciencias

11.Desarrollo de las Tecnologías de la

Información y Comunicación (TIC)

Gráfico 1: Propósitos de la EBR


14

¿Cuáles son los referentes conceptuales de la propuesta técnica de diversificación

curricular?

Diversidad, interculturalidad, enfoque intercultural, bilingüismo, participación comunitaria, currículo y diversificación curricular constituyen los conceptos y enfoques que sustentan la propuesta técnica. Veamos cada uno de ellos: 2.1. DIVERSIDAD.

La diversidad es entendida como la pluralidad de los diferentes elementos existentes en la naturaleza, sociedad y el cosmos; y la variedad, se expresa en las diversas formas en que estos elementos se presentan y se relacionan. Esta diversidad ha sido tratada y “aprovechada” de diferentes maneras a lo largo de la historia de cada pueblo.

2.

Gráfico 2: Tipos de diversidad


15

2.1.1. Biodiversidad.

Es entendida como la variedad de los seres vivos que existen en la tierra en procesos de interrelación funcional, clasificación, jerarquías y niveles de organización de la vida, expresados en el conjunto de genes, individuos, poblaciones, especies, comunidades y ecosistemas; la variabilidad se manifiesta al interior de cada especie (diversidad genética), en el número de especies (diversidad de especies) o en el conjunto de comunidades (diversidad de ecosistemas).

En el caso del Perú, la biodiversidad es un tema que nos debe llevar a la reflexión para crear y elevar el nivel de conciencia ambiental y movilizarnos al desarrollo de un compromiso con la preservación, conservación y cultivo o “crianza” de la naturaleza para garantizar la existencia de la humanidad.

Antonio Brak, nos hace notar que el Perú es uno de los países más variados de la tierra por su altísima diversidad, veamos algunos datos al respecto.9

a) Diversidad de Paisajes y Ecosistemas. Es el segundo país en América Latina y cuarto a nivel mundial en Bosques;

posee el 13% de los bosques tropicales amazónicos. Tiene 11 Ecorregiones: mar frío, mar tropical, desierto costero, bosque seco

ecuatorial, bosque tropical del Pacífico, serranía esteparia, puna, páramo, bosques de lluvias de altura (selva alta), bosque tropical amazónico (selva baja) y la sabana de palmeras.

Tiene, 84 Zonas de vida de las 117 existentes en el mundo y 28 tipos de clima de los 32 existentes.

Posee la cordillera nevada más grande de los trópicos, que es la Cordillera Blanca.

b) Diversidad de Especies.

Microorganismos (algas unicelulares, bacterias, hongos, protozoos y virus), los

organismos del suelo y de los fondos marinos. Flora: 25 000 especies (10% del total mundial) de las cuales un 30% son

endémicas. Es el 5º país en número de especies; 1º en plantas de propiedades conocidas y utilizadas por la población (4 400 especies); y 1º en especies domesticadas nativas (128).

Fauna: es el 1º en peces (2 000 especies, 10% del total mundial); el 2º en aves (1 745 especies); el 3º en anfibios (333 especies); y el 3º en mamíferos (462 especies).

9 BRACK EGG, Antonio. El Perú un país maravilloso, lo estamos destruyendo, debemos construir un nuevo Perú-2002.


16

c) Diversidad de Recursos Genéticos. Es el primero en el mundo de variedades de papa, de ajíes; existen 36 ecotipos

de maíz, granos andinos (quinua, kiwicha, cañihua), tubérculos y raíces andinas.

650 especies de frutas, en cucurbitáceas (zapallos y caihuas), 1408 plantas medicinales, 1600 plantas ornamentales.

128 especies de plantas nativas domésticas con centenares y hasta miles de variedades, y además las formas silvestres de esas plantas. Por ejemplo, de la papa existen 9 especies domesticadas con unas 3000 variedades, y unas 85 especies silvestres; tiene 15 especies de tomates.

Posee 5 formas de animales domésticos: la alpaca, la llama, el cuy, el pato criollo y la cochinilla.

Posee cuatro cultivos genéticos más importantes para la alimentación humana a nivel mundial (trigo, arroz, papa y maíz).

2.1.2 Diversidad cultural.

En el Perú, la diversidad cultural se manifiesta en la existencia de aproximadamente 67 pueblos originarios con características particulares. Los rasgos culturales que los diferencian pueden ser: La estructura social y política (sistemas de relaciones y organización, liderazgo, roles, funciones y otros), sistema económico productivo (modos de producción – intercambio y distribución, formas de trabajo, tecnología, territorio, otros), sistemas de comunicación (medios, lenguajes-lenguas, lógicas y técnicas), sistemas de racionalidad – creencias (explicación científica o religiosa de lo razonable, religiosidad – espiritualidad, concepciones del mundo, otros), sistema moral (códigos éticos, conductas, valores, normas y otros), sistema estético (expresiones artísticas, musicales, gastronómicas, literarias, otras) y el sistema familiar (estructura familiar, roles de género, jerarquía de valoración, mundo adulto, mundo niño, autoridad). 2.1.3 Diversidad en el aula.

El aula por naturaleza es diversa, posibilita la recreación de prácticas culturales. En ella conviven niñas y niños que tienen capacidades, valores, conocimientos, saberes y cualidades específicas aprendidas y desarrolladas en su entorno socio cultural caracterizado por la producción agrícola, ganadera, artesanal, artística, sistemas de valores y relaciones entre otros; la mayoría de los estudiantes usa una o más lenguas, con distintos niveles de dominio, como medio de comunicación; además, se constata que las edades cronológicas establecidas por la norma para el ingreso y permanencia de los niños y niñas en el Sistema Educativo, no se cumplen –incluso llegan a terminar la primaria hasta con 17 años de edad– a ello se suma la pertenencia a grados distintos.

Por otro lado, no se debe perder de vista que cada estudiante tiene su propio ritmo, estilo, nivel y estrategia para desarrollar sus aprendizajes; está


17

comprobado por ejemplo, que los niños no aprenden de la misma manera como aprenden las niñas; por ello, se requiere de la creación de condiciones y situaciones para que construyan y reafirmen su identidad personal y colectiva. También es importante reconocer que en el aula intervienen las prácticas culturales de los maestros procedentes de culturas distintas en algunos casos. Todas estas características señaladas sirven para fortalecer la solidaridad, la reciprocidad; y el aprendizaje autónomo y cooperativo.

2.2 INTERCULTURALIDAD.

La interculturalidad significa “entre culturas”, pero no simplemente un contacto entre ellas, sino un intercambio que se establece en términos equitativos y en condiciones de igualdad.

La interculturalidad es un proyecto o un ideal de sociedad que se ha empezado a construir, donde la educación juega un papel importante en las nuevas formas de atención a la diversidad cultural, partiendo de reconocimientos jurídicos y de la necesidad, cada vez mayor, de promover relaciones positivas

Gráfico 3: Diversidad en el aula multigrado


18

entre distintos grupos culturales, confrontando la discriminación, racismo y exclusión, para formar ciudadanos conscientes de las diferencias y capaces de trabajar conjuntamente en el desarrollo del país y en la construcción de una democracia justa, igualitaria y plural. 10

En el campo educativo, la interculturalidad es entendida como: a) un proceso dinámico y permanente de relación - comunicación y aprendizaje entre las culturas, en un marco de respeto y reconocimiento mutuo, legitimidad, simetría e igualdad de condiciones; b) una interrelación e interacción entre pueblos culturalmente distintos que construyen (crean y recrean) conocimientos, saberes y otras prácticas culturales, buscando desarrollar un nuevo sentido de convivencia en la diferencia; c) un espacio de negociación, donde las desigualdades sociales, económicas, políticas..., las relaciones y los conflictos de poder de la sociedad se reconocen, se confrontan y se conciertan; d) una tarea social y política que parte de prácticas y acciones sociales concretas y conscientes.

10 MINISTERIO DE EDUCACIÓN. Dirección Nacional de Educación Bilingüe Intercultural - UNICEF: Catherine Walsh. La Interculturalidad en la Educación. Lima. 2005.

Gráfico 4: La interculturalidad como intercambio, interacción e interaprendizaje


19

2.3. EL ENFOQUE INTERCULTURAL.

Es la manera holística y humanista11

Busca generar conciencia y describir diversos significados y atribuciones que se hacen las personas y los grupos en función de sus referentes culturales; desarrolla la fuerza del pensamiento para descubrir precisamente las particularidades de las cosas que físicamente no se observan

de reconocer y apreciar la complejidad y la particularidad de cada individuo – colectividad; la diversidad sociocultural y sociolingüística; revitalizando tradiciones orales, formas propias de aprender– enseñar, normas, valores, conocimientos y cosmovisiones de los diversos pueblos, reafirmando lo propio e incorporando de manera selectiva y crítica aspectos de otras culturas y del entorno global.

12

11 Entendiendo por humanista a la concepción de que todo lo que existe es natural o producto del trabajo humano, por lo tanto, depende de su interacción para coexistir, desarrollarse y sostenerse en el tiempo (Bunge: ¿Qué es filosofar científicamente?-2001) 12 QUISHPE LEMA, Cristóbal. Las Ciencias y la Interculturalidad en la Gestión Educativa. Quito. 2002.

.

Gráfico 5: Enfoque intercultural


20

Aspira formar personas identificadas con su cultura, con autoestima individual y social, con actitudes de respeto hacia los que tienen otros conocimientos y formas de ser y de vivir; capaces de recoger los aportes de otras culturas para enriquecer la suya, mejorar las condiciones de vida de su pueblo y desenvolverse exitosamente en distintos contextos socioculturales. 2.3.1. Criterios pedagógicos para trabajar con enfoque intercultural13

La educación de una persona es un proceso permanente que se dinamiza en la relación con los demás, consigo mismo, y con el contexto en el que se desenvuelve, y siendo nuestro país multicultural, es necesario abordar el trabajo educativo desde un enfoque intercultural que se fundamenta en los siguientes criterios:

.

a) Desarrollar la autoestima y el reconocimiento de lo propio. La interculturalidad parte de un claro sentido y conocimiento de quién es uno y cómo se identifica personal y colectivamente. A eso se incorporan características físicas, experiencias vivenciales, organización familiar, descendencias y parentesco, territorio y comunidad, la vida individual y colectiva, comunicación verbal y no verbal, relaciones sociales, económicas, religiosas y relaciones con la naturaleza; y la revitalización de elementos históricos en el presente y la historización de elementos nuevos. Este criterio pone especial empeño en incentivar y desarrollar la autoestima de todos los estudiantes, por medio de una exploración de todos los elementos que contribuyen a la formación de identidades locales; incluyendo los conflictos internos, intra familiares e intergeneracionales; las cuales no deben ser catalogadas de manera simple, ni singular, ni étnicamente sino contribuir a un “nosotros” de manera real y objetiva. Es necesario también fortalecer identidades personales sobre valores que ayuden a ser auténticos y responsables con los otros y con el mundo. b) Considerar los conocimientos, saberes y prácticas locales. Los conocimientos, saberes y prácticas locales conforman el sentido común de una comunidad o un grupo social particular, y otorgan definición a la idea de pertenencia e identidad compartida. Dentro de los conocimientos, saberes y prácticas locales, se consideran los conceptos, sistemas de clasificación, métodos de enseñanza y de comunicación propia; también los componentes simbólicos como la cosmovisión, la temporalidad, el espacio y el medio ambiente, la oralidad, la religión, las fiestas; prácticas relacionadas, entre otras, con la naturaleza y el medio ambiente, la organización social, la territorialidad, la medicina, la matemática, la arquitectura, el trabajo productivo y su tecnología. 13 Adaptados y organizados a partir de la propuesta de Catherine Walsh en La Interculturalidad en la Educación.


21

c) Valorar los conocimientos y prácticas de otros. La exploración de lo desconocido nos permite interrelacionar, comparar, contrastar, combinar, asociar e integrar en una forma concreta, diversos conocimientos, prácticas y formas de pensar y actuar. Este criterio busca desarrollar, en primer lugar, un conocimiento sobre otras culturas y regiones del país, permitiendo un reconocimiento de la diversidad local y nacional, y el intercambio de conocimientos y prácticas específicas y distintas de varias comunidades, grupos y regiones para romper estereotipos, percepciones negativas y desinformación sobre lo no-conocido. d) Asumir una actitud crítica en relación a los conflictos culturales. Este criterio pretende desarrollar un entendimiento crítico sobre la sociedad peruana, sus relaciones, procesos y conflictos culturales internos, intra e intergrupales. Busca también desarrollar maneras de analizar, explicar, intervenir y resolver los conflictos y actuar frente a la desigualdad, marginación, discriminación y racismo; para construir igualdad de oportunidades y posibilidades para todos, partiendo desde el interior de la escuela, desarrollando habilidades de análisis, negociación y de resolución de conflictos, poniendo énfasis no tanto en "ganar" los conflictos, sino en lograr un mayor conocimiento de los problemas que enfrenta la comunidad para trabajar conjuntamente en la búsqueda de resoluciones constructivas y positivas. e) Fomentar la comunicación, interrelación y cooperación. Este criterio pretende desarrollar una mayor comunicación e interrelación entre distintos sistemas de conocimiento, saberes y prácticas locales; y entre personas y grupos que se identifican de maneras diferentes, buscando niveles de complementariedad sin deslegitimar ni lo propio ni lo ajeno. También intenta incentivar y potenciar acciones de cooperación que permitan aprender, trabajar y actuar de manera colaborativa. f) Buscar el equilibrio entre la unidad y diversidad. Busca establecer un equilibrio y complementariedad entre la unidad requerida por la sociedad y la diversidad cultural presente en el nivel individual y colectivo, un equilibrio y complementariedad que pueden llevarnos a la convivencia democrática. Tal proceso requiere el reconocimiento de que, además de los saberes, conocimientos, prácticas, creencias y convicciones culturalmente inscritas, existen rasgos comunes y orientaciones universales que comparten todos los miembros de una sociedad y todos los seres humanos. No hay culturas puras, siempre existen huellas de otros significados e identidades culturales en los significados e identidades propias; Este criterio entonces promueve una reflexión y entendimiento crítico sobre la relación entre unidad y diferencia.


22

2.4. BILINGÜISMO Y EDUCACIÓN BILINGÜE.

La lengua es una clara manifestación de la cultura, su uso garantiza la vitalidad de los pueblos y la sostenibilidad de la diversidad cultural. Dada la naturaleza multilingüe de nuestro país (se hablan 43 lenguas) y el uso de por lo menos dos lenguas en los distintos pueblos; el bilingüismo presente requiere un tratamiento educativo con enfoque bilingüe, que consiste en la enseñanza, aprendizaje y desarrollo de la lengua materna, y la segunda lengua de los estudiantes, tanto en el aula como en la comunidad desde una mirada reflexiva y crítica de la situación sociolingüística.

El Bilingüismo se refiere tanto a la capacidad del individuo de manejar y

dominar dos o más lenguas (bilingüismo individual), como al fenómeno social que afecta a las comunidades de hablantes (bilingüismo social). El bilingüismo facilita las relaciones sociales e individuales. Por lo tanto, el aprendizaje de la segunda lengua no reemplaza ni causa abandono de la lengua materna (primera lengua), por el contrario, enriquece al individuo que la aprende, esto se conoce como bilingüismo aditivo.

Gráfico 6: El enfoque bilingüe


23

En muchas comunidades andinas y amazónicas, las escuelas atienden a niños y niñas que manejan como mínimo dos lenguas, por lo tanto, se requiere conocer los niveles de dominio que tienen de estas lenguas y con ello definir el tipo de metodología a emplear en los procesos pedagógicos, respondiendo a sus necesidades y al derecho que les asiste para el aprendizaje de la lengua originaria materna y el castellano como segunda lengua. 2.5. PARTICIPACIÓN COMUNITARIA.

Es un proceso de involucramiento, de toma de decisiones y el ejercicio de

la democracia para contribuir, proponer, intervenir, promover y fortalecer las acciones educativas en los diversos ámbitos y niveles articulándolos al desarrollo local. Incentiva la capacidad colectiva de la sociedad para tomar decisiones sobre las políticas educativas en base a sus necesidades, desafíos, forma de pensar, sentir, decir y ser.

En términos concretos significa la asunción de compromisos en el diseño,

ejecución, seguimiento y evaluación de proyectos y programas educativos locales, para ello se tiene que fomentar una relación cercana de la institución educativa con la comunidad, reconociendo y fortaleciendo sus dinámicas, sus organizaciones y sus actividades e incorporando en la educación las formas que resultan pertinentes en la tarea educativa de organización, conocimientos metodologías y valores de la comunidad.

2.6. CURRÍCULO Y DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR. 2.6.1. Currículo.

El currículo es el conjunto de aprendizajes previstos, por tanto, es una selección cultural de las formas de pensar, saber, sentir y hacer que se quiere reproducir o recrear en una sociedad: - Pensar, porque refleja el desarrollo de capacidades que los estudiantes deben

lograr para su desempeño en la comunidad y sociedad en general. - Saber, porque considera los saberes y conocimientos locales y globales que

responden a las necesidades, demandas y expectativas de los estudiantes, la comunidad y el país, teniendo en cuenta las representaciones culturales y cosmovisiones existentes.

- Sentir, porque promueve el desarrollo de valores y actitudes para una

formación integral y humanista de los estudiantes en el marco de la convivencia respetuosa entre las diferencias.


24

- Hacer, porque promueve el desarrollo de habilidades y destrezas necesarias en los contextos locales y globales pertinentes para el logro de capacidades y valores en los estudiantes.

2.6.2. La diversificación curricular.

Es un proceso -dinámico y reflexivo- de construcción participativa, de una propuesta curricular que concreta la pertinencia cultural y lingüística a nivel de las instituciones educativas o redes; teniendo en consideración el contexto de los estudiantes, sus necesidades y aspiraciones; y los logros de aprendizaje previstos en el Diseño Curricular Nacional, a fin de que se puedan desempeñar y seguir desarrollando con éxito en diversos escenarios, espacios y tiempos.

Es necesario e importante que la diversificación curricular se realice con información real y objetiva, proporcionada y recopilada con la misma comunidad; para garantizar no sólo pertinencia, sino tener respaldo, participación y vigilancia social en el accionar pedagógico del docente y en la construcción de los aprendizajes de sus hijas e hijos.


25

¿Cuáles son los ejes para el desarrollo de la diversificación curricular?

La diversificación curricular se desarrolla en torno a los siguientes ejes: Diversidad cultural y lingüística, Conciencia ambiental y desarrollo sostenible, Participación comunitaria y pensamiento colectivo, Identidad y ciudadanía, y Pertinencia metodológica para el aula multigrado. Veamos cada uno de los ejes: 3.1. DIVERSIDAD CULTURAL Y LINGÜÍSTICA.

Hemos señalado que la diversidad cultural del país constituye un potencial y una riqueza para el desarrollo de los aprendizajes y el fortalecimiento del respeto mutuo, por tanto con la diversificación curricular pretendemos:

Recuperar, fortalecer y hacer interactuar saberes, conocimientos,

tecnologías, valores y otras manifestaciones de las culturas presentes en la localidad para reafirmar la identidad cultural.

Reconocer las características de los pueblos desde su propia cosmovisión y

comprender las diferencias culturales respecto a las formas de pensar, cosmovisiones, pautas, valores culturales, religión, sistemas de comunicación, manera de vestir, trato familiar, patrones de crianza, etc.

Reconocer que la interrelación e intercambio cultural permite el desarrollo y

enriquecimiento mutuo, para el mejoramiento de las condiciones de vida de las personas y desarrollo de la sociedad.

Incorporar el uso de la tecnología de la información y comunicación (TIC)

como una oportunidad para interactuar y articularse con el mundo, con la finalidad de acceder, dialogar y trasmitir conocimientos locales e incorporar información y conocimiento global.

El aprendizaje y la enseñanza de las lenguas se realizan dentro del modelo

de “educación bilingüe de mantenimiento y desarrollo”, porque, consolida la lengua materna de los estudiantes y propicia el aprendizaje de una segunda lengua, promoviendo un bilingüismo aditivo. En ese sentido nos interesa: Desarrollar una educación bilingüe desde los primeros ciclos del Sistema

Educativo; dando prioridad al desarrollo de la oralidad como fundamento de la comunicación intercultural.

3.


26

Propiciar que el proceso de aprendizaje y enseñanza de las lenguas se dé en el marco del enfoque comunicativo textual para desarrollar capacidades de expresión y comprensión oral, comprensión lectora y producción de textos escritos en situaciones comunicativas auténticas y reales.

Identificar el nivel de dominio oral que tienen los niños y niñas tanto de la

lengua originaria como del castellano, a través del diagnóstico psicolingüístico, con la finalidad de determinar el escenario lingüístico del aula y las estrategias a desarrollar.

Garantizar la pertinencia cultural y lingüística en la elaboración y uso de los materiales educativos tanto en lengua materna como en segunda lengua en todas las áreas curriculares.

3.2. CONCIENCIA AMBIENTAL Y DESARROLLO SOSTENIBLE.

La relación armónica entre hombre y naturaleza es garantía de vida en el país y en el planeta; el desarrollo sostenible que posibilite una vida adecuada de las actuales y futuras generaciones requiere de mejores y mayores niveles de conciencia ambiental. De allí que nos proponemos:

Contribuir en la formación de conciencia ambiental, reconociendo la riqueza

de la biodiversidad existente en nuestro país.

Fortalecer el desarrollo de diversas formas de conservación, preservación y cultivo (crianza) de la naturaleza, utilizando los recursos de manera sostenible y sintiéndose parte de ella.

Desarrollar las capacidades técnico-productivas y actitudes emprendedoras en los estudiantes, reconociendo el uso de las tecnologías tradicionales y modernas para hacer más efectiva la producción, la productividad y la inserción en el mercado local, nacional e internacional.

Promover la incorporación de otras actividades económicas como: el turismo y ecoturismo, la acuicultura, la forestería, la agricultura diversificada, la ganadería de camélidos, la minería limpia, la hidroenergía y la conservación de suelos.

Desarrollar el proceso educativo teniendo como eje las actividades

socioproductivas de las comunidades rurales en las que participan niñas y niños, adolescentes, jóvenes y adultos respetando su identidad cultural y conocimiento tradicionales, haciendo uso del espacio y recursos naturales como medio para la construcción de conocimientos.


27

3.3. PARTICIPACIÓN COMUNITARIA Y PENSAMIENTO COLECTIVO.

En tanto la educación es de responsabilidad colectiva, interesa:

Fomentar el desarrollo de las actividades educativas orientadas por el

calendario comunal.

Incentivar y promover la participación de los padres de familia, comunidad y organizaciones de la población y otros actores en el diseño de las propuestas pedagógicas y curriculares que respondan a las necesidades de los niños, niñas, adolescentes y jóvenes.

Promover la participación organizada de la comunidad en el desarrollo de

los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Aprovechar pedagógicamente las formas, prácticas de enseñanza, apoyo y colaboración que realizan los padres, madres, niñas, niños dentro y fuera de la institución educativa de acuerdo a sus referentes culturales.

3.4. IDENTIDAD Y CIUDADANÍA.

El proceso de construcción de la democracia requiere del ejercicio de una serie de deberes y derechos, por ello es importante:

Desarrollar mecanismos y generar situaciones de aprendizaje para que los

estudiantes se reafirmen en su identidad cultural personal y de pueblo en un marco de ejercicio de ciudadanía.

3.5. PERTINENCIA METODOLÓGICA EN LAS AULAS

MULTIGRADO. El alto grado de diversidad presente en las aulas de las instituciones educativas unidocentes y multigrados del área rural y de ámbitos bilingües, demanda a la diversificación curricular:

Consolidar los aprendizajes de las niñas y niños, programando y

desarrollando capacidades y actitudes para trabajar con toda el aula (simultaneidad) pero con distintos niveles de profundidad o complejidad (gradualidad) según los niveles reales de aprendizaje.

Promover el trabajo en equipo utilizando las diversas formas de organización de los estudiantes, como: el trabajo en pares, en grupos, con apoyo de un niño monitor. Utilizar los recursos y materiales educativos de


28

manera diversa, aprovechando los sectores del aula y los espacios naturales e históricos del contexto.

3.6. INCLUSIÓN Y EQUIDAD.

El derecho que tienen las niñas y los niños a una educación de calidad, que considere y respete las diferentes capacidades y necesidades educativas, costumbres, etnia, idioma, discapacidades, etc. exige a la diversificación curricular:

Realizar las adaptaciones curriculares complementarias a las necesidades

educativas especiales asociadas a la discapacidad identificadas en las aulas.

Adoptar y adecuar las metodologías que permitan aprender a las niñas y niños con capacidades diferentes.

Abordar la superación de la inequidad desde los primeros años de la

formación educativa, a fin de que ella no siga produciendo desigualdades y logre ser realmente una herramienta fundamental en la transformación hacia el desarrollo. Los ejes mencionados están en correspondencia con el enfoque

intercultural y bilingüe, evidenciando su concreción en la organización curricular. El enfoque intercultural en la educación da respuesta a la diversidad cultural del país, el enfoque bilingüe da respuesta a la diversidad lingüística y la organización curricular responde a los diversos tipos de instituciones educativas (unidocentes, multigrados y polidocentes) de las áreas rurales. Veamos el Gráfico 7:


29

Gráfico 7: Visión integral del enfoque intercultural, bilingüe y rural


30

¿Cuál es el proceso de la diversificación y programación

curricular?

Somos conscientes que hay diversas metodologías para llevar adelante la diversificación curricular, las cuales respetamos, pues desde un marco intercultural existen diferentes formas de hacer las cosas, en ese sentido, después de analizar y reflexionar sobre nuestra experiencia, y otras existentes, hemos logrado sistematizar y arribar a una propuesta técnica de diversificación curricular que consideramos es una alternativa para lograr currículos de instituciones educativas o redes con mayor pertinencia. La Propuesta técnica: Tiene el propósito de orientar a los docentes en la construcción del currículo

oficial de la institución educativa o red, de tal manera que puedan cumplir con lo estipulado en la Ley General de Educación Nª 28044 y en el Diseño Curricular Nacional.

Busca que los estudiantes se formen con un currículo efectivamente pertinente con la cultura, la lengua, el contexto y la biodiversidad en un marco de interculturalidad.

Se fundamenta en las características centrales del Diseño Curricular Nacional: abierto, flexible y diversificable, que permite hacer modificaciones o incorporaciones.

Posibilita identificar y abordar las diferencias y similitudes existentes entre realidades cercanas, evitando así la reproducción y aplicación de los documentos técnicos de una realidad a otra sin el mínimo análisis.

A través de la participación de los actores educativos en la construcción de los programas curriculares diversificados, legitima mayor tiempo de vigencia, evitando que el docente transcriba o utilice directamente el DCN y elabore sábanas curriculares inconclusas todos los años. Es decir disminuye la reprogramación

Expresa en capacidades curriculares las prioridades educativas establecidas en los Proyectos Educativos Regionales, Lineamientos o Proyectos Curriculares y los Proyectos Educativos Locales.

Diversifica con información real y objetiva (no con supuestos) recogida de y con la comunidad para lo cual diseñan instrumentos y definen metodologías de manera consensuada y se expresan en categorías curriculares que emplea el DCN (capacidades, conocimientos, actitudes).

Propone trabajar con más énfasis con las potencialidades de la cultura y el contexto de los niños y niñas, lo que significa desarrollar una mentalidad propositiva.

4.


31

Permite a través de las alternativas y abordajes técnicos, analizar y mejorar la comprensión del DCN y realizar las modificaciones necesarias en función a los niveles de desarrollo de los estudiantes, sin que ello signifique bajar el nivel de los aprendizajes.

Posibilita que la programación anual, la unidad didáctica y las sesiones de aprendizaje sean funcionales, creativos y apropiados, porque se diseñan y se concretan de acuerdo a las exigencias de los padres de familia, demandas pedagógicas de los estudiantes y a la diversidad aula.

Expresa de manera panorámica y creativa en la programación anual, el trabajo efectivo a realizar durante el año; por lo tanto, debe ser ágil y de fácil comprensión.

Permite concretar el enfoque intercultural en el diseño de las sesiones de aprendizaje; no se esquematiza a los docentes, sino por el contrario se respeta las diversas formas de planificación de los docentes (autonomía y libertad pedagógica).

Busca profundizar en el docente la reflexión sobre su propio quehacer y le proporciona fundamentos para que construya sus propios argumentos teóricos y a la vez desarrolle una actitud propositiva de cambio que le permita encontrar diversas alternativas para responder a la diversidad de lo rural.

Asegura que las niñas y niños que estudian en instituciones educativas de áreas rurales, así como de ámbitos bilingües, logren aprendizajes significativos acordes con sus necesidades, demandas y se reafirmen en su cultura y lengua.

Con la finalidad de conocer el proceso completo y evidenciar su secuencialidad, coherencia y consistencia, en la página siguiente se presenta de manera panorámica la Ruta de la propuesta técnica de diversificación y programación curricular etapa tras etapa, pues son interdependientes entre sí.

Ilustración 1: Estudiantes y docente de la IE Unidocente Nº 501356 – Ccollpa – Acomayo – Cusco


32

A

N I V E L

D E I E

Calendario Comunal

Potencialidades

y problemas

Demandas y expectativas de las

MM.PP.FF. y comunidad (Diagnóstico

sociolingüístico)

Producto: Programas Curriculares Diversificados de I.E. o

Red

Alternativas y abordajes técnicos: Reformulación de capacidades: Adaptación Contextualización.

Formulación de capacidades Organización de los programas

curriculares diversificados

Unidades Didácticas

1. Re

cojo

y pr

oces

amien

to d

e inf

orm

ació

n de

l co

ntex

to so

cio cu

ltura

l ling

üíst

ico y

rura

l 2.

Cons

trucc

ión

de lo

s pr

ogra

mas

cur

ricul

ares

di

vers

ifica

dos

3. Pr

ogra

mac

ión

curri

cular

de a

ula

D I V E R S I F I C A C I O N

C U R R I C U L A R

P R O G R A M A C I O N

C U R R I C

DIVERSIFICACIÓN Y PROGRAMACIÓN CURRICULAR A NIVEL INSTITUCIÓN EDUCATIVA O RED Y AULA

A

N I VEL

DE

AULA

Necesidades e intereses de

aprendizaje de niñas y niños

Matriz Curricular de Fuentes Locales

Habilidades

Actitudes

Conocimientos

Análisis del DCN

Análisis del PER, LDC y/o PCR, ODC y el PEL

Programación de largo plazo Referente organizador: Calendario comunal

Programación Anual

Diagnóstico psicolingüístico

Escenario lingüístico

Desarrollo y uso de lenguas

Sesiones de Aprendizaje

Programación de corto plazo

Ruta de la diversificación y programación curricular.

Gráfico 8: Ruta de diversificación curricular


33

La diversificación curricular, desde el enfoque intercultural, tiene como objetivo, incorporar en los programas curriculares del Diseño Curricular Nacional; competencias, capacidades, habilidades, prácticas, técnicas, tecnologías, conocimientos, saberes, valores y la cosmovisión de la cultura local y de otras culturas. El producto principal de este proceso es el conjunto de programas curriculares diversificados.

Etapas del proceso de diversificación: La ruta asumida para la diversificación y programación propone tres etapas:

Primera Etapa: Recojo y procesamiento de información del contexto socio cultural, lingüístico y rural.

Segunda Etapa: Construcción de los programas curriculares diversificados.

Tercera Etapa: Programación curricular de aula.

La primera y segunda etapa se realiza a nivel de la institución educativa o red, por tanto, es el colectivo de docentes de todos los grados y niveles, los que tienen que promover y conducir estas etapas con participación de la comunidad. El producto principal de estas dos etapas, es el programa curricular diversificado que tiene valor oficial para la institución educativa o red. La tercera etapa la realiza el docente de aula de acuerdo a los grados a su cargo. 4.1. PRIMERA ETAPA: RECOJO Y PROCESAMIENTO DE

INFORMACIÒN DEL CONTEXTO SOCIO CULTURAL, LINGÜÍSTICO Y RURAL.

La diversificación curricular se realiza con la comunidad y el punto de

partida es el reconocimiento y la valoración de los elementos culturales locales. En esta primera etapa hay que identificar y recoger información de la cultura local de manera organizada y luego procesarla para expresarla en un lenguaje curricular. Esta tarea debe llevarnos a reflexionar y comprender la realidad donde laboramos. 4.1.1. Recojo de información.

El equipo de docentes de la institución educativa o red identifica, reflexiona y recoge la información requerida de la cultura local, para la diversificación curricular; indaga: ¿Dónde se encuentra?, ¿Quién puede proporcionarla? o ¿Quiénes pueden participar en el recojo de la misma?; para ello preparan algunos instrumentos básicos (cuadros, matrices, encuestas, guías, etc.) y determinan la forma o metodología para recoger la información.


34

Consideraciones para el recojo de la información: Los insumos básicos sobre los cuales se organiza la información son: El

calendario comunal, las potencialidades y problemas de la comunidad, las necesidades e intereses de aprendizaje de los niños y niñas, y las demandas y expectativas de las madres y padres de familia. En los contextos bilingües es necesario elaborar el diagnóstico sociolingüístico.

La organización del equipo de docentes para el recojo de la información es necesaria porque permite optimizar el tiempo, los recursos y esfuerzos. Por ejemplo, pueden dividirse en equipos de trabajo para elaborar cada uno de los insumos, sin perder de vista la mirada integral y evitar cruces o repeticiones de información.

El recojo de la información debe ser de fuente primaria y confiable, por ello el proceso debe garantizar la participación de las niñas y niños, madres y padres de familia, autoridades locales y comunales, otros miembros de la comunidad (ancianos, sabios, etc.), organizaciones e instituciones (salud, agricultura, municipio, etc.)

La información se puede recoger de diversas formas: reuniones o faenas comunales, talleres, reuniones familiares, celebraciones; entrevistas a los ancianos, personalidades, líderes, APUS; visita a familias, asambleas de padres y madres de familia, reunión con grupos pequeños, etc. También se puede promover investigaciones colectivas con los estudiantes.

En el recojo de información se recomienda utilizar un lenguaje sencillo de corte social que genere confianza y aporte sincero de los actores educativos.

En las próximas páginas se alcanzan diversos instrumentos que solo son sugeridos, por lo tanto, el maestro decide con cuál de ellos trabajar o puede construir su propio instrumento, de esta manera se familiarizan y tienen mayor claridad respecto a la realidad.

Ilustración 2: Docentes elaborando

instrumentos – UGEL Putumayo – 2010


35

a) El calendario comunal o calendario agro festivo ritual.

Describe y expresa la dinámica de vida de la comunidad14

Instrumento1: Calendario Comunal

. Es un instrumento que permite organizar y sistematizar información, no es un simple listado de acontecimientos, sino un permanente proceso de investigación sobre las festividades y sus implicancias rituales (fiestas religiosas, peregrinación, fiestas de la tierra, del agua, del bosque, del río, del mar, etc.; tiempos de observación de señas y señaleros naturales), actividades económico-productivas o procesos productivos, sistemas de trabajo (agricultura, pesca, cerámica, tejidos, turismo, ganadería, construcción de casas, etc.), gastronomía (preparación de alimentos, formas de procesamiento y conservación), actividades lúdicos-deportivas, juegos tradicionales (la rueda, los trompos, etc.), actividades cívico sociales (renovación de autoridades), migraciones temporales, fenómenos climáticos, entre otros. A continuación se muestra algunos ejemplos de instrumentos para elaborar el calendario comunal:

Acontecimientos y actividades comunales agrícolas rituales y festivas

Proyección curricular

Meses / tiempos

Ciclo anual de eventos comunales / locales

Implicancias rituales

Espacios y personas

Lengua(s) usada(s)

en el evento

Áreas del DCN

de mayor

relación Considerar todos los meses del año o los tiempos o épocas, tal como son concebidos en la comunidad.

Se tratará de registrar en lo posible “todos” los eventos: pueden estar referidos a agricultura, ganadería, pesca, festividad religiosa, preparación de alimentos, juegos de adultos y de niños, sistemas de trabajo, peregrinación, migraciones temporales, procesamiento de alimentos, fiestas: de la tierra, del agua, del monte, del río, del mar, construcción de casas, faenas, elaboración de tejidos, cerámica, música y danza; tiempos de observación de señas naturales, renovación de autoridades, entre otros.

Valores, símbolos y significados en las formas de interrelación entre: humanos, naturaleza y deidades (andina – amazónica – costeña / cristianas u otras) según corresponda.

Lugares donde sucede y personas que los llevan a cabo. También la participación de los niños y niñas debe ser puesta en evidencia según corresponda.

Lengua indígena / lengua castellana u otras.

Como máximo 2 áreas.

Adaptado del Documento de trabajo “Diversificación curricular y programación a corto plazo con énfasis en aulas multigrado EIB de la DEIB – DIGEIBIR. 2007.

14 Entiéndase como comunidad al conjunto de personas unidas por vínculos principalmente socioculturales y productivos que comparten un mismo territorio delimitado, para nuestro trabajo incorpora a las categorías de caserío, anexo, centro poblado, comunidad campesina, comunidad amazónica, pueblo.


36

Instrumento 2: Calendario Comunal

Época Mes Festividades Actividades económico productivas

Actividades comunales

Calendario cívico

Elaborado en las reuniones técnicas de diversificación curricular – 2009.


Época Mes Festividad Actividad productiva

Actividad económica

Calendario cívico

Actividades lúdicas

deportivas y juegos

tradicionales

Fenómenos climáticos


Diseñado por la I.E. Nº 14409 “Nuestra Señora del Carmen” – UGEL Huancabamba – 2010.


Mes

Principales fiestas o

celebraciones del lugar

Tareas agrícolas


Actividades lúdicas

Calendario cívico

Diseñado en las reuniones técnicas de diversificación curricular en Amazonía – UGEL Atalaya – 2010.

Instrumento 5: Calendario comunal – ambiental educativo de la provincia de Junín

Mes

Acontecimiento

Mar Abr May Jun Jul Ago Set Oct Nov Dic

Época Producción Calendario cívico Festividad Calendario ambiental Lugares turísticos Diseñado por la UGEL de Junín – 2011.


37

Ilustración 3: Calendario elaborado por el Prof. William Carrascal de la IE Multigrado Nª 82213 – Tinajones – Matara – Cajamarca

Ilustración 4: Calendario Comunal de Purús – Ucayali, elaborado en reunión técnica de diversificación curricular – 2008


38

b) Potencialidades y problemas. La tarea de la institución educativa es contribuir al despliegue de esas

potencialidades y la superación de los problemas a través del desarrollo de competencias, capacidades, conocimientos, saberes, valores y actitudes en las niñas y niños.

La potencialidad. Es la existencia de diversos recursos que utilizados racionalmente pueden contribuir al bienestar y desarrollo sostenible de la comunidad, así como a la superación de los problemas vinculados con el mal uso o desaprovechamiento de los mismos; por ejemplo: las tecnologías, los recursos naturales, el patrimonio histórico, etc. representan potencialidades.

Trabajar sobre la base de las potencialidades permite reafirmar la identidad cultural, contribuir a mejorar la calidad de vida y al desarrollo sostenible; asimismo, contribuye al logro de los aprendizajes ya que son fuente de saber, constituyen recursos y espacios para generar aprendizaje y posibilitan la investigación.

En el Cuadro 1 se ha consolidado, sin agotarse, los principales aspectos y variables que ayudan a identificar las potencialidades de las comunidades.

Cuadro 1: Potencialidades a identificar Aspectos Sub aspectos

Natural

Fauna: Animales oriundos, animales silvestres, animales en extinción. (especies, formas de uso) Flora: Plantas oriundas o nativas, plantas medicinales, plantas ornamentales, plantas que sirven para la industria. (especies, formas de uso) Suelo: Tipos de suelos Clima: Tipos, microclimas Agua: Fuentes de agua, formas de conservación Paisajes: Lomas, micro cuencas, ecosistemas Patrimonio natural: Áreas naturales protegidas, reservas naturales, etc.

Cultural / social

Expresiones culturales: Costumbres, cosmovisión, creencias, tradiciones, fiestas, danzas Arte: actividades artísticas Literatura: Mitos, leyendas, cuentos, hatuchis, yaravíes, cumananas Historia: Historia de la comunidad, legado histórico de la comunidad, participación en procesos históricos, hechos importantes Gastronomía: Platos típicos, bebidas típicas Patrimonio arqueológico: Ruinas, caminos históricos Medicina ancestral: Hierbas, tallos, flores, hojas, etc. ; tratamientos, cuidados Tecnología: Herramientas, instrumentos, técnicas de pesca y crianza, siembra, transformación de alimentos, etc. Personajes: Sabios, expertos de la comunidad, etc. Valores: Reciprocidad, solidaridad, cooperación

Productivo

Agricultura: Producción local, productos de exportación Ganadería: ovino, vacuno, camélidos Pesca: tipos, especies, formas de aprovechamiento, etc. Turismo: lugares, ecoturismo, circuitos Minería: Centros mineros, tipos de minerales Hidrocarburos: petróleo, gas Artesanía y textilería: productos, características

Variables identificadas en los instrumentos elaborados por los equipos técnicos de diversificación curricular – 2009.


39

Ejemplo de instrumento para el recojo de las potencialidades:

Instrumento 6: Para el recojo de las potencialidades

Aspectos Potencialidades (descripción) Recursos naturales

…

Problemas. Son situaciones conflictivas, limitaciones o dificultades que afectan a la comunidad o parte de ella; existen problemas de carácter ambiental (erosión de suelos, deforestación, contaminación de aire, agua y suelo, sobre pastoreo, caza indiscriminada, perdida de la biodiversidad); sociocultural (situación de la mujer, violencia familiar, conflicto de identidad, alcoholismo y drogadicción); económico-productivos (baja productividad, perdida de tecnología ancestral, inserción en el mercado en mejores condiciones, etc.)

Ejemplos de instrumentos para el recojo de los problemas:

Instrumento 7: Para el recojo de los problemas

Aspectos Problemas Describir la situación ¿Qué podríamos

hacer? ¿En qué nos comprometemos?

Ambiental

¿En qué consiste?, ¿Cómo se presenta?, ¿Cómo y a quién afecta?, ¿Con qué frecuencia?...

¿Se puede abordar desde el campo pedagógico o de formación?

Salud y nutrición

Sociocultural

…

Instrumento 8: Para el recojo de los problemas Problemas priorizados Causas Alternativas de

solución Tema transversal

Problema A.

…

Diseñado por los equipos técnicos de diversificación curricular de Arequipa – 2009.


40

Instrumento 9: Para la identificación de problemas específicos

Tipos de problemas ¿Cómo se presenta el problema? Causas Alternativas de

solución Contaminación ambiental existente en la comunidad:

Existencia de riesgos y vulnerabilidades:

Práctica de actos discriminatorios por razones de género:

Valores de la comunidad que se han perdido o están perdiendo:

Problemas existentes en las familias:

Actos que atentan contra los derechos humanos.

…

Diseñado por los equipos técnicos de diversificación curricular de Arequipa – 2009.

c) Necesidades e intereses de aprendizaje de las niñas y niños.

Las necesidades son carencias, identificadas por el docente o expresadas

de manera espontánea por las niñas y niños con respecto a su desarrollo. La identificación puede hacerse sistematizando los logros de aprendizaje del año anterior o actual; conversando con las madres y padres de familia o a través de observaciones periódicas.

Los intereses son grandes aspiraciones, expectativas, esperanzas y

posibilidades planteadas por las mismas niñas y niños, como espíritu de realización personal y como pueblo. Para su identificación se pueden generar espacios (conversatorios) entre los propios niños y niñas para que se expresen en confianza y sinceridad, haciendo uso de la lengua de mayor dominio. En estos espacios se puede reflexionar sobre aspectos referidos a su auto reconocimiento en el seno familiar y comunitario. Se puede ayudar con las siguientes interrogantes: ¿Cómo somos?, ¿Qué nos diferencia de otros?, ¿Qué queremos para nuestra vida?, ¿Qué queremos para nuestra comunidad?

A continuación, como ejemplos, se presenta varios instrumentos para el recojo de los intereses de niñas y niños:


41

Instrumento 10: Cuadro de intereses de aprendizaje de niñas y niños

Con relación a la lengua y cultura local (elementos culturales propios y apropiados)

¿Qué de nuestros saberes y conocimientos nos gustaría

aprender en la escuela?

¿Cómo lo podríamos hacer? ¿Quién(es) nos ayudaría(n)?

Con relación a otras culturas y pueblos

¿Qué saberes y conocimientos de otros pueblos nos gustaría aprender en la escuela?

¿Cómo lo podríamos hacer? ¿Quién(es) nos ayudaría(n)?

Adaptado del Documento de trabajo “Diversificación curricular y programación a corto plazo con énfasis en aulas multigrado EIB” de la DEIB – DIGEIBIR. 2007.

Instrumento 11: Cuestionario de identificación de intereses de aprendizaje de los estudiantes

Nivel Primaria 1. ¿A qué se dedican tus padres?

2. ¿Cómo o en qué ayudas a tus padres?

3. ¿Qué te ha enseñado tu papá?

4. ¿Qué te ha enseñado tu mamá?

5. ¿Qué has aprendido de las personas con quienes vives?

6. ¿Qué has aprendido de las personas mayores de tu comunidad?

7. ¿Qué te gusta de tu escuela? ¿Por qué?

8. ¿Qué no te gusta de tu escuela?, ¿Por qué?

9. ¿Cómo te gustaría que fuera tu escuela?

10. ¿Qué te gustaría que te enseñen en la escuela?

¿Por qué o para qué?

11. ¿Cómo te gustaría que te enseñen? 12. ¿Cómo te gustaría que fuera tu profesor o profesora?

13. ¿Qué lugares te gustaría conocer de tu Provincia?

14. ¿En qué lugares te gustaría aprender? ¿por qué?

15. ¿Qué saberes y conocimientos de otros pueblos te gustaría aprender en la escuela?

16. …

Diseñado en reunión técnica de diversificación curricular con docentes de la UGEL Nº 16 de Barranca – 2010.

Ejemplos de instrumentos para la identificación de las necesidades de aprendizaje de niñas y niños:

Instrumento 12: Para identificar las necesidades de aprendizaje de los estudiantes Carencias

¿Qué limitaciones, tienen que superar los

estudiantes?

Potencialidades ¿Qué necesitan potenciar los

estudiantes?

Requerimientos de aprendizaje

¿Qué requieren aprender los estudiantes?


42

Instrumento 13: Para identificar las necesidades de aprendizaje de los estudiantes

Qué aprendizajes todavía no han desarrollado o necesitan consolidar sobre:

Expresión y comprensión oral: Comprensión de textos: Producción de textos: Resolución de problemas: Fortalecimiento de su identidad cultural: Otros aprendizajes:

Diseñado por los equipos técnicos de diversificación curricular de Loreto – 2009.

Instrumento14: Para identificar las necesidades de aprendizaje de los estudiantes Aspectos Necesidades de aprendizaje

Biológico: Para el cuidado de su salud. Para una alimentación sana y nutritiva.

Psicológico-afectivo: Necesidades de buen trato y cariño.

Cognitivo: Comprensión y producción de textos. Pensamiento matemático.

Socio-cultural: Habilidades sociales. Participación en las actividades de la

comunidad.

Recreativo: Juegos. Deportes.

Religioso: Desarrollo de la fe y espiritualidad.

Ambiental: Desarrollo de la conciencia ambiental.

Diseñado por los equipos técnicos de diversificación curricular de Cajamarca – 2009. d) Demandas y expectativas de las madres y padres de familia, y

comunidad.

Es el conjunto de “exigencias” que plantean las madres, los padres, las autoridades comunales, el sabio, el varayok o demás autoridades y miembros de la comunidad, respecto a las características, criterios y orientación de la educación que reciben y sobre lo que esperan, aprendan las niñas y niños en la institución educativa. Esta acción contribuye a intensificar las relaciones entre la comunidad y la escuela, y evita que se trabaje sólo con supuestos (pensar por los padres).

Para el recojo de esta información es importante considerar que las demandas no siempre se expresan directamente, por ejemplo, un padre de familia dice “los niños de hoy ya no saludan” ¿Qué está reclamando en esta expresión?,


43

que la escuela trabaje más el valor del respeto, o cuando dice “mis hijos estudian pero no saben redactar cartas de compra y venta”, “El colegio no ayuda a mejorar mi chacra al contrario cada día aleja a mi hijo de la agricultura”; detrás de estas expresiones, dadas en lenguaje cotidiano, se están planteando las demandas.

En el momento del recojo de la información, es mejor escribir la idea tal cual la expresan los actores, después de un mayor análisis hacemos la redacción. Nos podemos ayudar con preguntas como: ¿Qué queremos para nuestra vida?, ¿Qué queremos para nuestra comunidad?, ¿Cómo debe ser la educación de nuestros hijos?, etc.

Ejemplos de instrumentos para el recojo de las demandas y expectativas de las madres y padres de familia, y comunidad:

Instrumento 15: Para recoger las demandas y expectativas de las madres y padres de familia, y comunidad

Con referencia a la cultura local

¿Qué saberes, conocimientos y valores de nuestro pueblo se puede enseñar en la

escuela?

¿Cómo lo podemos hacer? ¿En qué nos

comprometemos?

Con relación a otras culturas y pueblos

¿Qué saberes y conocimientos de otros pueblos se puede enseñar en la escuela?

¿Cómo lo podemos hacer? ¿En qué nos

comprometemos?

Adaptado del Documento de trabajo “Diversificación curricular y programación a corto plazo con énfasis en aulas multigrado EIB”. DIGEIBIR-DEIB-2007.

Instrumento 16: Cuestionario de recoger las demandas y expectativas de madres y padres de familia, y comunidad

1. ¿A qué se dedica Usted y su familia?, ¿Describa brevemente sus actividades?

2. ¿Cómo apoya a su hijo o hija en las tareas escolares?

3. ¿Qué le gustaría que su hijo o hija aprenda en la escuela?, ¿Por qué?, ¿Para qué?

4. ¿Para que su hijo o hija apoye y participe más en las actividades económicas y productivas que realiza su familia, qué se le debe enseñar en la escuela?

5. ¿Cómo orienta a su hijo o hija cuando se equivoca? 6. ¿En su hogar, hay reglas de conducta?, ¿Cuáles?

7. ¿Qué valores le gustaría que su hijo o hija practique?

8. ¿Qué materiales o medios tiene en casa para que su hijo o hija haga las tareas?

9. ¿Qué desea que su hijo o hija sea en el futuro?

10. ¿Cómo le gustaría que sea el maestro de su hijo o hija?

11. ¿Qué es lo que menos le gusta de la escuela? 12. ¿Le gustaría enseñar alguna actividad, arte, manualidades u otras actividades al aula de su hijo o hija?, ¿Cómo?, ¿Cuándo?



44

e) El diagnóstico sociolingüístico:

Se realiza a nivel de la comunidad o con las familias de los estudiantes: para el saber que lengua o lenguas habla la comunidad y conocer su valoración, es decir sus demandas, actitudes y reacciones frente a la enseñanza de las lenguas, así como las perspectivas que tienen sobre ellas. Procedimiento sugerido15

Conversar sobre la importancia de las lenguas en nuestras vidas y las relaciones que podamos establecer en diversos contextos sociales y culturales.

:

Se puede hacer visitando a las familias de la comunidad. Si la población es numerosa, hacer solo con las familias de los niños y niñas que asisten a la escuela.

Registrar las respuestas en un cuaderno de campo. Luego, sistematizarlas para obtener las conclusiones finales que nos darán un panorama aproximado de la realidad sociolingüística y las expectativas hacia el aprendizaje y el uso de las lenguas.

En Instituciones Educativas multigrado con dos o más docentes éstos pueden conformar un equipo de trabajo conjunto. Se conoce que los padres de familia, en muchos casos, tienen hijos en los diferentes ciclos o grados de estudio; en este caso, el equipo de docentes se organizará para realizar un sólo diagnostico sociolingüístico a nivel de la escuela.

Instrumento 17: Guía para el diagnóstico sociolingüístico: Las preguntas iniciales que guiarán la “conversación” son las siguientes:

¿Quiénes conforman actualmente tu familia? ¿Qué lenguas se hablan en tu casa / familia?

En caso de que la respuesta sea dos o más lenguas; continuar con las siguientes preguntas para cada una de ellas:

Lenguas originarias (Quechua / Aimara / lenguas amazónicas)

¿Quiénes de la familia lo hablan? Si la respuesta es abuelos, padres e hijos procede con otras preguntas progresivamente.

Castellano / lengua extranjera ¿Quiénes de la familia lo hablan? Si la respuesta es abuelos, padres e hijos procede con otras preguntas progresivamente.

¿Cuándo lo hablan? ¿Dónde lo hablan?

¿Para qué lo hablan?

¿Cuándo lo hablan? ¿Dónde lo hablan?

¿Para qué lo hablan? Abuelos Padres Hijos Abuelos Padres Hijos

Se concluye con estas dos preguntas: ¿Aprecias la lengua originaria? ¿Por qué? ¿De aquí a algunos años cómo quisieras que esté esta lengua originaria?

Se concluye con estas dos preguntas: ¿Aprecias la lengua castellana? ¿Por qué? ¿De aquí a algunos años cómo quisieras que esté el castellano?

Diseñado por la DEIB – DIGEIBIR. 2007.

15 Sistematización de la propuesta de tratamiento y usos de las lenguas y el desarrollo de la segunda lengua en la escuela: hacia la concreción del bilingüismo aditivo (Documento de trabajo). DEIB.2007.


45

4.1.1. Procesamiento de la información.

Una vez recogida información de la comunidad se procede a consolidar la misma, en caso de haber aplicado cuestionarios y entrevistas podemos utilizar tablas o cuadros. Por ejemplo, los Instrumentos 18 y 20 nos permiten consolidar la información de los Instrumentos 11 y 16 respectivamente. Asimismo, los Instrumentos 19 y 21 nos muestran la estructura de los cuestionarios que si clasificamos la información en este orden podríamos aprovecharla mejor.

Instrumento 18: Cuadro para consolidar las respuestas del cuestionario para identificar los intereses de aprendizaje de los estudiantes – Nivel Primaria

Preguntas Respuestas similares más frecuentes Respuestas menos

frecuentes pero relevantes

1. ¿A qué se dedican tus padres?

2….

3.…


Instrumento 19: Estructura del cuestionario de intereses de aprendizaje de niñas y niños del nivel Primaria

Aspectos Número

de pregunta

Preguntas Consolidado cuantitativo y

cualitativo

Intereses de aprendizaje

10 ¿Qué te gustaría que te enseñen en la escuela? ¿Por qué o para qué?

15 ¿Qué saberes y conocimientos de otros pueblos te gustaría aprender en la escuela?

Actividades económico productivas de las

familias 1 ¿A qué se dedican tus padres?

Formas de crianza y educación de las familias

y comunidad

2 ¿Cómo o en qué ayudas a tus padres? 3 ¿Qué te ha enseñado tu papá? 4 ¿Qué te ha enseñado tu mamá?

5 ¿Qué has aprendido de las personas con quienes vives?

6 ¿Qué has aprendido de las personas mayores de tu comunidad?

Sugerencias metodológicas

11 ¿Cómo te gustaría que te enseñen?

12 ¿Cómo te gustaría que fuera tu profesor o profesora?

13 ¿Qué lugares te gustaría conocer de la Provincia de Barranca?

14 ¿En qué lugares te gustaría aprender? ¿Por qué?

7 ¿Qué te gusta de tu escuela? ¿Por qué?

8 ¿Qué no te gusta de tu escuela?, ¿Por qué?

9 ¿Cómo te gustaría que fuera tu escuela? Diseñado en reunión técnica de diversificación curricular con docentes de la UGEL Nº 16 de Barranca – 2010.


46

Instrumento 20: Cuadro para consolidar las respuestas del cuestionario aplicado a las madres y padres de familia, y comunidad

Preguntas Respuestas similares más frecuentes

Respuestas menos frecuentes pero

relevantes 1) ¿A qué se dedica Usted y su familia?, ¿Describa brevemente sus actividades?

2)… 3)… Diseñado en reunión técnica de diversificación curricular con docentes de la UGEL Nº 16 de Barranca – 2010.

Instrumento 21: Estructura del instrumento de demandas y expectativas de las madres y padres de familia, y comunidad

Aspectos Número

de pregunta

Preguntas Consolidado cuantitativo y

cualitativo Actividades económico

productivas de las familias

1 ¿A qué se dedica Usted y su familia?, ¿Describa brevemente sus actividades?

Formas de crianza y educación de las

familias

5 ¿Cómo orienta a su hijo o hija cuando se equivoca?

6 ¿En su hogar, hay reglas de conducta? ¿Cuáles?

2 ¿Cómo apoya a su hijo o hija en las tareas escolares?

8 ¿Qué materiales o medios tiene en casa para que su hijo o hija haga las tareas?

Proyectos de vida familiares 9 ¿Qué desea que su hijo o hija sea en el

futuro?

Expectativas educativas

3 ¿Qué le gustaría que su hijo o hija aprenda en la escuela?, ¿Por qué?, ¿Para qué?

4

¿Para que su hijo o hija apoye y participe más en las actividades económicas y productivas que realiza su familia, qué se le debe enseñar en la escuela?

7 ¿Qué valores le gustaría que su hijo o hija practique?

Sugerencias metodológicas 10 ¿Cómo le gustaría que sea el maestro de

su hijo o hija?

Participación en los procesos de enseñanza y aprendizaje

12

¿Le gustaría enseñar alguna actividad, arte, manualidades u otras actividades al aula de su hijo o hija?, ¿Cómo?, ¿Cuándo?

Percepciones sobre la escuela 11 ¿Qué es lo que menos le gusta de la

escuela?


La información procesada se convierte en los insumos para la diversificación curricular. En las actividades, festividades y demás acontecimientos de la comunidad, se ponen de manifiesto las competencias, capacidades, habilidades, conocimientos, saberes, valores, actitudes, tecnologías, creencias, etc. inherentes a la cultura local, desarrollados en la lógica de ésta (cultura) y su lengua.


47

Estos conocimientos, saberes, etc., requieren ser analizados, interpretados y expresados en las mismas categorías que emplea el DCN (capacidades, conocimientos, actitudes) clasificándolos en las diversas áreas. Este procedimiento se realiza en matrices curriculares como la que mostramos a continuación.

Matriz Curricular de Fuentes Locales Área: …………………………

Habilidades Actitudes Conocimientos/saberes

Procedimiento sugerido: Preparar una matriz por área curricular.

Identificar el área para incorporar la información de los insumos, las siguientes interrogantes pueden ayudar: ¿De qué manera la actividad, festividad, demanda, problema, potencialidad, interés; puede ser incorporado en el currículo? ¿En qué Área se puede incorporar? (se sugiere optar por el Área que “más” se relaciona).

Pasar a la matriz curricular de fuentes locales la información en forma ordenada y secuencial, acontecimiento por acontecimiento e insumo por insumo, por ejemplo se puede, comenzar con los elementos del calendario comunal, luego con cada potencialidad y problema, después con las necesidades e intereses de aprendizaje de las niñas y niños y finalmente con las demandas y expectativas de las madres y padres de familias y comunidad.

La información para ser incorporada en lenguaje curricular en la matriz elegida, se sugiere identificar en primera instancia los “conocimientos”, nos podemos ayudar con las siguientes interrogantes: ¿Cuáles son los conocimientos explícitos e implícitos que se desprenden o encuentran en el calendario comunal, las potencialidades y problemas, demandas y expectativas de las madres y padres de familia, y comunidad; necesidades e intereses de aprendizaje de las niñas y niños?, luego continuar con las habilidades, se plantea la interrogante ¿Qué habilidades podemos desarrollar con estos conocimientos? Y finalmente identificar las actitudes o valores, plantear la siguiente interrogante ¿Hay actitudes o valores explícitos o implícitos en estos acontecimientos?

Si en la trasferencia a la matriz encontramos que un conocimiento, habilidad o actitud, proveniente de un insumo es similar a lo registrado, producto de otro insumo, ya no se repite sólo se complementa o se amplía; por ejemplo en la columna de habilidades no puede registrase dos veces “observa”


48

Ejemplo de procesamiento de la información:

Insumo: Matriz Curricular de Fuentes Locales

ÁREA: Ciencia y Ambiente Demanda de las

MM.PP.FF. y comunidad

Habilidades ¿Qué o cuáles son

las habilidades?

Actitudes ¿Hay actitudes?

¿Cuáles?

Conocimientos ¿Cuál es o son los conocimientos?

A preparar patarashca, juane, sarapatera, inchicapi, pescado ahumado, pango, ushpagallo, picadillo de paiche, masato, aguajina, ungurahuina, leva, cocona, carambola, etc. (En Purús). ... … … … … … …

- Conoce - Reconoce - Investiga - Analiza - Relaciona - Evalúa - Debate - Busca información - Explica - Participa - Utiliza - Clasifica - Prepara - Experimenta - Observa

- Valora - Toma conciencia - Se interesa - Es responsable - Respeta - Tolera - Colabora - Protege

La alimentación: - La dieta en su cultura - Costumbres alimenticias. Maneras de

cocinar y comer - Platos típicos: patarashca, juane,

sarapatera, inchicapi, pescado ahumado, pango, ushpagallo, picadillo de paiche, masato, aguajina, ungurahuina, leva, cocona, carambola, etc.

- Creencias religiosas y dietéticas - Características del entorno (clima,

cultivos, diversidad biológica) y la producción de alimentos.

- Manera de conseguir los alimentos - La limitación de recursos y las

implicaciones en las dietas y estilos de vida

Calendario Comunal Siembra de… … Celebración de “San Juan” … … El Mijano … …

- -

Potencialidades y problemas. La reserva del Alto Purús … … … … … … … … …

- -

Necesidades e intereses. … … … … … …

- -


49

Insumo: Matriz Curricular de Fuentes Locales

ÁREA: Personal Social Calendario comunal (actividad

económico productiva)

Habilidades

¿Qué o cuáles son las habilidades?

Actitudes ¿Hay actitudes?

¿Cuáles?

Conocimientos ¿Cuál es o son los conocimientos?

Cultivo de maíz (En la Comunidad de Tinajones-Cajamarca) … … … … …

Cultiva - Prepara (escoge,

selecciona, utiliza criterios culturales)

- Predice mediante lectura de señas

- Abona - Barbecha, ara - Siembra - Siembra en

asociación - Deshierba - Aporca - Cosecha - Almacena

- Conversa con el pacha

- Respeta las señas - Trabaja en minga - Colabora - Coopera - Ayuda - Cuida - Valora

El cultivo de maíz: - Labores de cultivo: Preparación de

las semillas y la chacra, siembra, deshierbe, aporque, cuidados durante su crecimiento, cosecha, almacenamiento, asemillamiento

- La yuntas de toro (tecnología y herramientas)

- Cultivos asociados al maíz: frejol, chiclayo, habas, chocho

- Formas de consumo del maíz: en choclo, mote con cáscara y sin cáscara, tamales, cancha, humitas, chochoca, chicha, pancitos dulces de maíz, mazamorras, patasca, cushall (sopa)

- Otros usos: curaciones (emplasto, dolores)

- Variedades de maíz criadas (semillas ancestrales, maíces nativos, 15 variedad): Pajarito, negro, paccho, blanco imperial, patasara, amarillo, mestizo, misha, morocho, peruanito, zarco, huaylulo, vaquita, rayado y perla

Intereses de aprendizaje de las niñas y niños

Pesca - Confecciona - Reconoce - Practica - Calcula - Utiliza técnicas

- Respeta reglas - Protege

La pesca: - Tipos de pesca - Técnicas de pesca - Pesca sostenible - Especies de peces

Pescar (En Purús- Ucayali) … … … … … … … …

Si la institución educativa o red cuenta con su Proyecto Educativo Institucional, analizar su diagnóstico y propuesta pedagógica para expresarlos en lenguaje curricular e incluirlos en las matrices curriculares de fuentes locales y posteriormente en los programas curriculares. Del mismo modo, se analiza el Proyecto Educativo Regional, los lineamientos regionales y locales para la diversificación curricular, los Diseños o Propuestas Curriculares Regionales y el Proyecto Educativo Local, para identificar los aprendizajes (capacidades) que proponen y expresarlos en lenguaje curricular e incluirlos también en las matrices y luego en los programas curriculares. Asegurando de esta manera su desarrollo posterior.


50

4.2. SEGUNDA ETAPA: CONSTRUCCIÓN DE LOS PROGRAMAS CURRICULARES DIVERSIFICADOS.

Esta etapa consiste en la elaboración de los programas curriculares

diversificados, contando para ello con las matrices curriculares de las fuentes locales y el Diseño Curricular Nacional. El programa curricular diversificado es el corazón del proyecto curricular de la institución educativa o de red.

Para realizar esta tarea contamos con las siguientes alternativas: la reformulación de capacidades de los Programas Curriculares del DCN, la formulación de nuevas capacidades y actitudes, y la organización curricular según el tipo de institución educativa.

Perfil del estudiante

Roles: ( Director, Docente, PPFF)

Programa Curricular Diversificado (PCD)

Orientaciones Metodológicas

Orientación para la evaluación (...)

PCI ó

PC de RED

Alternativa que se emplea para crear y/o construir nuevas capacidades que no están en el DCN. Se formula en términos de capacidades, actitudes y conocimientos.

El Programa curricular diversificado se organiza en función al tipo de institución educativa (unidocente, multigrado, polidocente completo)

Gráfico 10: Alternativas de la diversificación curricular

Reformulación

Alternativa que se emplea cuando la información de la matriz curricular de fuentes locales se relaciona con las capacidades del DCN. Se hace a través de la adaptación y contextualización.

Formulación

Organización

Gráfico 9: PCD componente central del PCI


51

4.2.1. La reformulación de capacidades.

Para la reformulación, se procede mediante dos abordajes técnicos: la adaptación y contextualización.

La adaptación.- Procedimiento técnico que permite profundizar el análisis para la comprensión del significado y la jerarquía de las habilidades de las capacidades de cada Área Curricular.

Consiste en ratificar, sustituir o complementar la habilidad de las capacidades y las actitudes de los programas curriculares del DCN, en función a las racionalidades y lógicas de pensamiento que están vinculados con la lengua, cultura y necesidades de aprendizaje de los niños y niñas. Ejemplo:

Personal Social (DCN) Primero Segundo Tercer Cuarto Quinto Sexto

Identifica y aprecia las manifestaciones culturales de su localidad.

Reconoce y valora el patrimonio natural y cultural de su localidad y participa en su conservación. Identifica y valora las manifestaciones culturales en su comunidad local.

Reconoce y valora el patrimonio natural y cultural de su región y participa en su conservación.

Reconoce y aprecia el patrimonio cultural y natural del país y participa en su cuidado y conservación.

Reconoce la diversidad étnica, lingüística y cultural del país y la valora como una gran riqueza de nuestro país.

Indaga sobre las principales zonas de Reserva Natural y muestras representativas del patrimonio cultural en el mundo.

Capacidad diversificada para un aula multigrado (1º, 2º y 3º)

Capacidad diversificada para un aula multigrado (4º, 5º y 6º)

Cultiva, valoriza y respeta las manifestaciones culturales, el patrimonio natural y cultural identificado en su localidad y región; colabora con su conservación.

Investiga, valoriza y respeta el patrimonio cultural y natural; la diversidad étnica, lingüística y cultural, las zonas de reserva natural del país y muestras representativas del patrimonio cultural del mundo. Cuida y ayuda a tomar conciencia de su conservación.

Capacidad diversificada para una escuela unidocente (1º a 6º)

Investiga, cultiva, valoriza y respeta las manifestaciones culturales, el patrimonio natural y cultural de su localidad y región; la diversidad étnica, lingüística y cultural, las zonas de reserva natural del país y muestras representativas del patrimonio cultural del mundo. Cuida y ayuda a tomar conciencia de su conservación.

Capacidades diversificadas (integradas) por adaptación (abordaje) a través de la sustitución (opción) de las habilidades por otras con mayor pertinencia cultural e intercultural.


52

La contextualización.- Procedimiento técnico que permite hacer interactuar los conocimientos y saberes de la cultura local con los conocimientos establecidos en el DCN en función a logro de las competencias previstas para cada ciclo.

Consiste en modificar los conocimientos (o contenidos) de las capacidades de los programas curriculares del DCN, utilizando una de las siguientes opciones (especificar, ratificar o distribuir) en función de su pertinencia, importancia y significatividad. Ejemplo:

Matriz curricular de fuentes locales Área: Matemática

Habilidades Actitudes Conocimientos Mide Calcula Selecciona (con criterios culturales. Por ej. maíces: mejores, grandecitos, mismo tamaño y color)

--- Medidas de uso local: Paso normal (al sembrar el maíz) Cuartas. Brazas. Trueque.

Matemática (DCN)

Primero Segundo Tercero Mide y compara longitudes de objetos haciendo uso de unidades arbitrarias.

Mide objetos, superficies, tiempo, haciendo uso de diferentes unidades de medida.

Mide superficies y perímetros, comparando los resultados haciendo uso de diferentes unidades de medida.

Capacidad diversificada para un aula multigrado (1º, 2º y 3º) Mide longitudes, perímetros y superficies; utilizando medidas de uso local como el paso, la cuarta y la braza para el caso de las longitudes y medidas oficiales; compara resultados y realiza conversiones o equivalencias.

Cabe precisar que el proceso de reformulación se debe desarrollar tomando sólo una de las tres opciones

.

Asimismo es importante señalar que en ningún caso se trata de reducir o bajar el nivel de las capacidades del currículo

.

Estos conocimientos se han incorporado en la capacidad diversificada.

Capacidades del DCN.

Capacidad diversificada (integrada) por contextualización (abordaje) a través de la inclusión (opción) de conocimientos locales.


53

4.2.2. La formulación de capacidades y actitudes.

Después de agotar la reformulación de capacidades, revisamos y analizamos la matriz curricular de fuentes locales para identificar la información que no ha sido posible abordar con esta alternativa, luego se procede a formular nuevas capacidades. Esta capacidad debe redactarse en términos de habilidades, conocimientos y actitudes.

Ejemplos de capacidades formuladas:

Matriz curricular de fuentes locales Área: Personal Social

Habilidades Actitudes Conocimientos Cultiva: - Prepara (escoge, selecciona,

utiliza criterios culturales) - Predice mediante lectura de

señas - Abona - Barbecha, ara - Siembra - Siembra en asociación - Deshierba - Aporca - Cosecha - Almacena

- Conversa con el pacha

- Respeta las señas

- Minga - Colabora - Coopera - Ayuda - Cuida - Valora

El cultivo de maíz: - Labores de cultivo: Preparación de las semillas y la chacra,

siembra, deshierbe, aporque, cuidados durante su crecimiento, cosecha, almacenamiento, asemillamiento

- La yuntas de toro (tecnología y herramientas) - Cultivos asociados al maíz: frejol, chiclayo, habas, chocho - Formas de consumo del maíz: en choclo, mote con cáscara y

son cáscara, tamales, cancha, humitas, chochoca, chicha, pancitos dulces de maíz, mazamorras, patasca, cushall (sopa)

- Otros usos: curaciones (emplasto, dolores) - Variedades de maíz criadas (semillas ancestrales, maíces

nativos, 15 variedades): Pajarito, negro, paccho, blanco imperial, patasara, amarillo, mestizo, misha, morocho, peruanito, zarco, huaylulo, vaquita, rayado y perla

Área: Personal Social Organizador: Comprensión de la diversidad geográfica y de los procesos históricos

Primero Segundo Tercero Cuarto Quinto Sexto Participa en el cultivo de las variedades de maíces nativos. Valora el cultivo y las variedades de maíz, y su contribución al mejoramiento de la dieta.

Cultiva las variedades de maíces nativos. Valora el cultivo y las variedades de maíz como eje de vida de la comunidad y su contribución al mejoramiento de la dieta. Evalúa el impacto del cultivo de maíz en el ambiente y la vida de la población.

Capacidad diversificada para una escuela unidocente (1º a 6º) Cultiva las variedades de maíces nativos (pajarito, negro, paccho, blanco imperial, patasara, amarillo, mestizo, misha, morocho, peruanito, zarco, huaylulo, vaquita, rayado y perla); valora su contribución al mejoramiento de la dieta y evalúa su impacto en el ambiente y la vida de la población. Realiza la conversación con el pacha como práctica cultural de su comunidad.

Con estas habilidades, conocimientos y actitudes se han formulado las capacidades.

Capacidades formuladas.


54

4.2.3. La organización curricular.

Las instituciones educativas unidocentes y multigrados requieren programas curriculares diversificados, cuyas capacidades, conocimientos y actitudes estén organizados de manera integral, funcional, con secuencia lógica y puedan ser observados en forma panorámica para tener un mejor conocimiento de lo que corresponde trabajar con cada grado y nivel.

A continuación se muestra las posibilidades de organización de los programas curriculares diversificados, el cual se realiza a través de la integración de capacidades.

Comunicación (DCN) Comunicación. Producción de textos:

1º 2º 3º 4º 5º 6º Revisa y corrige con ayuda sus escritos para mejorar el sentido y forma (normas de gramática y ortografía) del texto, comunicando su parecer sobre lo que escribió y como lo hizo.

Revisa y corrige sus escritos para mejorar el sentido y forma del texto producido; usa el punto y las mayúsculas, no solo al iniciar una oración sino al usar nombres propios.

Revisa y corrige sus producciones, atendiendo las sugerencias de otros.

Revisa, corrige y edita sus producciones, considerando la autoevaluación y la evaluación de otros.

Revisa y corrige con autonomía y seguridad, escritos y producciones, con la finalidad de reescribirlos y publicarlos, teniendo en cuenta las normas aprendidas.

Revisa sus escritos y los de sus compañeros, proponiendo correcciones y rescribiendo su texto con estilo propio, para publicarlo de manera individual o colectiva.

Organización del Programa Curricular Diversificado para una I.E. Polidocente completo Comunicación. Producción de textos:

1º 2º 3º 4º 5º 6º Revisa y corrige con ayuda sus escritos para mejorar el sentido y forma (normas de gramática y ortografía) del texto, comunicando su parecer sobre lo que escribió y como lo hizo.

Revisa y corrige sus escritos para mejorar el sentido y forma del texto producido; usa el punto y las mayúsculas.

Revisa y corrige sus producciones escritas, atendiendo las sugerencias de otros.

Revisa, corrige y edita sus producciones escritas y las de sus compañeros.

Edita y publica sus producciones escritas teniendo en cuenta las normas gramaticales.

Edita y publica producciones escritas de manera individual y colectiva.


55

Organización del Programa Curricular Diversificado para una I.E. Multigrado de tres docentes

Comunicación. Producción de textos: III Ciclo IV Ciclo V Ciclo

Revisa y corrige sus escritos para mejorar su sentido y forma, utilizando el punto y las mayúsculas.

Revisa, corrige y edita sus producciones escritas y la de sus compañeros.

Edita y publica producciones escritas de manera individual y colectiva, utilizando las normas gramaticales.

Organización del Programa Curricular Diversificado para una I.E. Multigrado de dos docentes

Comunicación. Producción de textos: 1°, 2° y 3° 4°, 5° y 6°

Revisa y corrige sus producciones escritas considerando la autoevaluación y evaluación de otros. Aplica las normas aprendidas.

Edita y publica producciones escritas individual y colectivamente utilizando las normas gramaticales.

Organización del Programa Curricular Diversificado para una I.E. Unidocente Comunicación. Producción de textos:

Capacidad integrada 1° a 6° Revisa, edita y publica sus producciones escritas de manera individual y colectiva utilizando las normas gramaticales (ortografía, sintaxis y morfología)

Procedimiento sugerido para la construcción del Programa Curricular Diversificado:

Conformar grupos de trabajo por Áreas curriculares. Cada grupo diversifica un Área del DCN con la respectiva matriz curricular de fuentes locales.

Identificar las capacidades de los diversos grados, para incorporar en ellas la información de la matriz curricular de fuentes locales que “más” se relaciona, aplicando la reformulación (adaptación y/o contextualización).

En caso de haber agotado la reformulación de capacidades del Programa Curricular del DCN se procede a formular nuevas capacidades para terminar de incluir toda la información de la matriz curricular de fuentes locales.

Finalmente organiza de manera funcional el programa curricular según el tipo de institución educativa, es importante darle secuencialidad vertical y horizontal.

Ejemplo de programa curricular diversificado para una I.E. multigrado de tres docentes; en el que se puede observar capacidades diversificadas por reformulación y formulación que se muestran en negrita y cursiva; este es el producto esperado al final de la segunda etapa de la diversificación.


56

Ciencia y Ambiente III Ciclo IV Ciclo V Ciclo

• Identifica y clasifica los alimentos, según su procedencia y su función, respecto a las necesidades del ser humano: para crecer, energéticos ricos en vitaminas, para fortalecer huesos y músculos; y costumbres alimenticias.

• Mide y registra los cambios corporales: talla, peso, dentición y otros, y los relaciona con la ingesta de una dieta equilibrada.

• Investiga las condiciones de higiene que deben reunir los alimentos aptos para el consumo y otras maneras de cocinar y comer.

• Investiga sobre las enfermedades más comunes de la localidad; y practica formas para prevenirlas: consumo de agua segura e ingesta de una dieta equilibrada.

• Identifica y clasifica los principales productos alimenticios que produce su localidad y otros lugares; y reconoce su valor nutritivo.

• Identifica e investiga el valor nutritivo y cultural de los alimentos utilizados en la dieta alimenticia que consume, y lo relaciona con la pirámide nutricional y las costumbres alimenticias de su comunidad.

• Describe las características de crecimiento y desarrollo de los seres humanos, determinando su ciclo vital, relacionándolo con la ingesta de una dieta equilibrada.

• Clasifica los alimentos propios de su localidad en: formadores, energéticos y reguladores, y de acuerdo a los valores culturales de su comunidad.

• Prepara menues de dietas integrales, apropiadas para su edad

• Investiga sobre las dietas de otras culturas.

• Comprueba experimentalmente la presencia de azucares, almidones, proteínas, grasas, vitaminas y minerales en alimentos.

• Elabora dietas balanceadas a partir de la preparación de platos típicos como: patarashca, juane, sarapatera, inchicapi, pescado ahumado, pango, ushpagallo, picadillo de paiche, masato, aguajina, ungurahuina, leva, cocona, carambola.

• Reconoce las creencias religiosas y dietéticas de su comunidad.

• Analiza y relaciona las características del entorno (clima, cultivos, diversidad biológica) y la producción de alimentos.

• Explica las maneras de conseguir los alimentos, las limitaciones de recursos y las implicaciones en las dietas y estilos de vida.

• Busca y analiza información sobre los beneficios y daños que pueden causar en la salud los alimentos transgénicos, los enriquecidos y los que contienen preservantes; y valora los productos nativos de su comunidad.

En la página siguiente, proponemos una ficha técnica que contiene los criterios para la construcción o revisión de los programas curriculares con la finalidad de lograr mejor pertinencia y calidad.


57

FICHA TÉCNICA

CRITERIOS PARA LA CONSTRUCCIÓN Y REVISIÓN DE LOS PROGRAMAS CURRICULARES DIVERSIFICADOS – PCD

N° Criterios Nivel de ejecución

1

Incorporación de la cultura local en interacción con la cultura global (criterio intercultural) Los programas curriculares diversificados (PCD) contienen las capacidades reformuladas y formuladas a partir de la información organizada en las matrices curriculares de fuentes locales evidenciando con claridad la incorporación de los elementos que corresponden a la cultura local y a la cultura global.

Logro

Proceso

Inicio

2

Dosificación y secuencialidad (criterio de exigencia técnica) Las capacidades diversificadas están dosificadas al nivel de desarrollo de los estudiantes del grado, ciclo o tipo de aula/institución educativa y guardan secuencialidad progresiva en forma horizontal (grado a grado, ciclo a ciclo, o entre las capacidades integradas para más grados) y en forma vertical, entre capacidades del mismo componente u organizador.

Logro

Proceso

Inicio

3

Mantenimiento del nivel de exigencia de las capacidades diversificadas (criterio de calidad) En las capacidades diversificadas se cuida de no bajar la calidad o el grado de complejidad. Las capacidades distribuidas mantienen su dimensión o nivel de complejidad.

Logro

Proceso

Inicio

4

Organización funcional (criterio unidocente/multigrado) La organización de los PCD es decidida por los docentes de la IE y/o red en función del tipo de IE. En los PCD organizados por ciclos o tipo de aula/institución educativa, las capacidades se integran adecuadamente.

Logro

Proceso

Inicio

5 Garantía del logro de la competencia (criterio de calidad) Las capacidades han sido priorizadas y seleccionadas para garantizar el logro de la competencia.

Logro

Proceso

Inicio

6 PCD bilingües en ámbitos bilingües (criterio de bilingüismo y cultural) En los PCD de IE bilingües, se han incorporado capacidades en la lengua originaria que expresan elementos de la cultura local u originaria.

Logro

Proceso

Inicio


58

4.3. TERCERA ETAPA: PROGRAMACIÓN CURRICULAR DE AULA.

Esta programación corresponde elaborar al o la docente, de acuerdo al

nivel educativo y tipo de aula (número de grados) a su cargo, por ello se denomina Programación Curricular de Aula (PCA), comprende tres instrumentos curriculares:

1) La programación anual. 2) La unidad didáctica. 3) La sesión de aprendizaje.

En instituciones educativas de ámbitos bilingües, se realiza además el

diagnóstico psicolingüístico para determinar el escenario lingüístico del aula y la forma de abordar el trabajo pedagógico respecto a las lenguas. Esta se realiza al inicio del año escolar y para actualizar la información, cuando el docente considere conveniente.

Estos instrumentos garantizan la concreción del enfoque intercultural con calidad, pertinencia cultural y lingüística, y el desarrollo de los procesos pedagógicos en contextos multigrados o unidocentes bilingües y no bilingües. 4.3.1. El Diagnóstico Psicolingüístico.

La determinación del dominio de las lenguas es una tarea que realiza cada docente. La finalidad de este diagnostico es conocer el nivel de dominio de las capacidades comunicativas orales de los estudiantes, en la lengua materna originaria como en castellano como segunda lengua. Para hacer el diagnóstico de modo sistemático contamos con un instrumento de evaluación y ubicación de nivel de dominio oral en cada una de las lenguas. Cabe señalar que la información sistematizada se utiliza en la programación anual y unidades didácticas. Procedimiento sugerido para realizar el diagnóstico psicolingüístico16

Aplicar el instrumento al inicio del año escolar y luego puede ser cada trimestre para actualizar la información.

:

El instrumento se aplica en ambas lenguas, pero por separado. Se puede aplicar primero en castellano y luego en la lengua originaria o viceversa.

Observar a los niños y niñas en situaciones espontáneas de comunicación (recreo, aula, fuera de la escuela, etc.). La observación de estas situaciones comunicativas da pistas sobre la lengua de mayor dominio.

Conversar con los niños y niñas en la lengua elegida (castellano u originaria) para “saber” su nivel de dominio oral de esta lengua:

16 Sistematización de la propuesta de tratamiento y usos de las lenguas y el desarrollo de la segunda lengua en la escuela: hacia la concreción del bilingüismo aditivo (Documento de trabajo). DEIB.2007.


59

• Reconoce el lugar dónde se encuentra el niño o niña (ámbito). • Cerciórate sobre lo qué hace el niño o niña (situación). • Precisa 4 ó 5 preguntas ligadas a lo que hace el niño o niña para no

romper el sentido y la significación de su actividad (las preguntas iniciales pueden exigir respuestas cortas, las siguientes respuestas más amplias).

Registrar la información obtenida en el indicador correspondiente de la lengua elegida colocando un aspa (X).

Luego, de este primer diagnóstico se hace el mismo proceso con la otra lengua.

Revisar los resultados según los indicadores en los que el niño o niña ha obtenido logros y determinar el nivel de dominio en el que se ubica tanto en castellano como en la lengua originaria.

Instrumento 22: Evaluación y ubicación del Nivel de Dominio Oral (Ejemplo)

Niveles Básico Intermedio Avanzado Resumen

Indicadores

Entie

nde

expr

esion

es se

ncilla

s per

o no

lo h

abla

Resp

onde

con m

onos

ílabo

s y

palab

ras s

uelta

s En

tiend

e y e

jecuta

indic

acion

es

senc

illas.

Usa e

xpre

sione

s de c

ortes

ía (g

racia

s, po

r fav

or, p

erm

iso, e

tc.)

Menc

iona

objet

os y

sere

s de s

u en

torno

.

Preg

unta

y res

pond

e sob

re su

sit

uació

n pe

rson

al y d

e su

familia

.

Partic

ipa en

diál

ogos

senc

illos

comb

inand

o pala

bras

de L

1 y L2

.

Desc

ribe

situa

cione

s cot

idian

as.

Partic

ipa en

conv

ersa

cione

s es

pont

ánea

s.

Relat

a exp

erien

cias p

erso

nales

.

Sigu

e ins

trucc

iones

para

reali

zar

activ

idade

s

Narra

histo

rias y

cuen

tos.

Básic

o

Inte

rmed

io

Avan

zado

Nombre de las niñas y niños

Grado L2 L2 L2 L1 L2 L1 L2 L1 L2 L1 L2 L1 L2 L1 L2 L1 L2 L1 L2 L1 L2 L2 L1 L2 L1 L2

Cristóbal C x c x

Rosario C x c x

Edilberto C x x c

Julián C x c x

Teresa C x c x

Mercedes C x c x

...

NIVELES DE DOMINIO L1 4 2 L2 4 2

Criterios de interpretación por niño o niña (individual) • Solo datos de L1 en intermedio / avanzado y ninguno en L2 = monolingüe en lengua materna. • Datos de L1 en intermedio / avanzado y datos de L2 en el nivel básico = bilingüe incipiente. • Datos de L1 en avanzado y datos de L2 en el nivel intermedio = bilingüe intermedio. • Datos de L1 y L2 en el nivel avanzado = bilingüe equilibrado. Información psicolingüística del aula (del ejemplo): Ningún monolingüe en lengua materna 4 bilingües incipientes. 2 bilingües intermedios. Ningún bilingüe equilibrado. Escenario Lingüístico: 1

c = castellano. x = lengua originaria.


60

El escenario lingüístico: Es una descripción aproximada de la realidad psicolingüística que presentan los niños y niñas en un aula. Sobre esta base se desarrollan los procesos educativos. Los escenarios que se presenta en el Cuadro 2 son los que más aparecen en la realidad de las aulas, pudiendo haber otros incluso más complejos a lo largo de los ámbitos socio geográficos del país.

Cuadro 2: Escenarios lingüísticos básicos

Escenarios Hablantes presentes en un aula

Escenario 1 Monolingües en L1 (LENGUA ORIGINARIA) Otros con una L2 incipiente e intermedio (CASTELLANO)

Escenario 2 BILINGÜES, con dominio equilibrado de la L1 y L2 (Ideal)

Escenario 3 Monolingües en L1 (LENGUA ORIGINARIA) Otros con dominio incipiente e intermedio de una L2 (CASTELLANO) Otros con dominio equilibrado de ambas lenguas (BILINGÜES)

Escenario 4 Niños y niñas monolingües en CASTELLANO Otros con dominio incipiente e intermedio de una LENGUA ORIGINARIA Otros con dominio equilibrado de ambas lenguas (BILINGÜES)

El escenario 2 donde interactúan niños y niñas bilingües, es el ideal, por

cuanto, el uso de las dos lenguas como medio permiten el logro de los aprendizajes, los demás deben avanzar hacia este escenario.

Una vez reconocido el escenario lingüístico, cada docente planifica el desarrollo de las lenguas en su aula, teniendo en cuenta: La lengua como instrumento de aprendizaje o el aprendizaje EN esta lengua,

es decir, en la lengua que más domina (generalmente la lengua materna u originaria) se hará el desarrollo de las áreas curriculares, incluido Comunicación (expresión y comprensión oral, comprensión y producción de textos) porque las niñas y niños pueden comprender, entender, comunicarse y participar; condiciones esenciales para el desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseñanza.

La lengua como objeto DE estudio o EL estudio de LA lengua DE (EL / LA), es decir, la lengua de menor dominio (generalmente el castellano) se desarrollará, como segunda lengua. Las competencias comunicativas de esta lengua (inicialmente la comprensión y expresión oral y posteriormente la comprensión y producción de textos) se hará con metodología, estrategias y materiales de segunda lengua.

Cuando las niñas y niños tengan suficiente dominio de LA segunda lengua,

sus aprendizajes se podrán desarrollar EN cualquiera de las lenguas. Ninguna de las lenguas desaparece, por el contrario, se desarrollan y/o fortalecen las dos lenguas como corresponde al enfoque de bilingüismo aditivo que propone el Sistema Educativo.


61

4.3.2. La Programación Anual.

¿Cuándo enseñar? Considerando el enfoque intercultural, los aprendizajes significativos de las niñas y niños se desarrollan en armonía y relación con las actividades de la comunidad, se producen en escenarios reales con participación de otras personas y en momentos apropiados de acuerdo a sus prácticas culturales.

En tal sentido, mencionamos la programación anual como proceso de organización y distribución de capacidades a trabajar durante el año escolar; se elabora de acuerdo al calendario comunal y/o calendario agro festivo ritual. La Programación Anual orienta la programación a corto plazo.

Consideraciones sobre la programación anual (PA): La PA se elabora antes del inicio del año escolar, sin embargo, no es definitiva,

puede ser reajustada en el transcurso del año lectivo, según la constatación del ritmo de avance (resultados y características) de las niñas y niños.

Los referentes básicos para la elaboración de la PA son: El tiempo en horas efectivas anuales y el calendario comunal, sobre esta base se formulan los títulos “tentativos” de posibles unidades didácticas y se distribuyen las capacidades.

Se organiza el tiempo para la enseñanza y aprendizaje de la lengua materna y la segunda lengua según el escenario lingüístico.

Procedimiento sugerido para la elaboración de la Programación Anual:

Estimación del tiempo anual. Se determina el número de horas efectivas de trabajo en cada mes, teniendo en cuenta los posibles feriados locales y/o nacionales.

Identificación de las actividades de la comunidad. Se identifica las actividades o acontecimientos de la comunidad plasmados en el calendario comunal, si son varios, analizar con cuál de ellos es conveniente vincular la unidad didáctica de cada mes. Elegir la actividad cultural más

Ilustración 5: Diseño creativo de la programación anual – Piura – 2009


62

significativa y que a su vez sea articuladora, para contar con mayores posibilidades de aprendizaje.

Elaboración de los títulos de las unidades didácticas. Plantear los títulos de manera tentativa en relación con la actividad de la comunidad que ha sido elegida en el paso anterior. El título es el eje articulador e integrador de las acciones pedagógicas.

Selección y distribución de las capacidades. Analizar los Programas Curriculares Diversificados (PCD) área por área, seleccionar las capacidades que mejor pueden ser desarrolladas en cada UD en relación con las actividades de la comunidad y el contexto nacional y global. Sólo se distribuye el código de las capacidades seleccionadas.

Programación de la enseñanza de la segunda lengua. En contextos bilingües, también se realiza la selección de las capacidades de la segunda lengua en el Área de Comunicación.

A continuación se sugiere un esquema básico y en la página subsiguiente, una ficha técnica con los criterios de interculturalidad, pedagógicos y de exigencia técnica que nos permitirá revisar la programación anual.

PROGRAMACIÓN ANUAL

Grado(s): ……………………………………….

Mes / Horas

efectivas

Actividades de la

comunidad (calendario comunal)

Título de las

unidades didácticas de acuerdo

al calendario comunal

Distribución de capacidades

C

M PS CA EF FR A L1 L2

…

Ilustración 6: Diseño creativo de la programación anual – Nivel Inicial – Piura – 2009

Gráfico 11: Programación anual (esquema sugerido)


63

Ilustración 7: Diseño creativo de la programación anual – Barranca – 2010


64

FICHA TÉCNICA

CRITERIOS DE INTERCULTURALIDAD, PEDAGÓGICOS Y TÉCNICOS PARA ELABORAR Y REVISAR LA PROGRAMACIÓN ANUAL – PA

N° Criterios Nivel de

ejecución

1 Articulación con el calendario comunal (criterio intercultural) Los títulos de las unidades didácticas (UD) están en relación con las actividades más significativas de la comunidad expresadas en el calendario comunal.

Logro

Proceso

Inicio

2

Programación de diversos aprendizajes de la cultura local y cultura global (criterio intercultural) Se evidencia la programación de capacidades reformuladas y formuladas en cada UD garantizando el tratamiento intercultural.

Logro

Proceso

Inicio

3

Articulación de áreas curriculares (criterio pedagógico) Las capacidades programadas de las distintas áreas curriculares guardan relación entre sí y garantizan la integración de áreas en el desarrollo de la UD y las sesiones de aprendizaje.

Logro

Proceso

Inicio

4 Programación objetiva y coherente (criterio de calidad) Para cada UD se programa una cantidad de capacidades que pueden ser logradas en el tiempo real que se dispone; además de tener coherencia interna entre el título y el bloque de capacidades distribuidas.

Logro

Proceso

Inicio

5 Construcción creativa y flexible (criterio técnico) Los componentes básicos de la PA están organizados en un esquema o gráfico creativo que respeta una lógica de organización propia.

Logro

Proceso

Inicio

6 Programación de la enseñanza de la segunda lengua (criterio de bilingüismo) En cada UD están programadas las capacidades para la enseñanza de la segunda lengua.

Logro

Proceso

Inicio


65

4.3.3. La Unidad Didáctica.

Es la programación de corto plazo donde se concreta la diversificación.

En la unidad didáctica (UD) se planifica un proceso completo de enseñanza y aprendizaje para un determinado tiempo, está constituida por: 1. El conjunto de capacidades seleccionadas y adecuadas de los programas curriculares diversificados programadas en forma codificada en la Programación Anual (PA); 2. Las actividades de aprendizaje; 3. Las estrategias, los recursos y materiales; y 4. La evaluación (indicadores).

Existen diversos tipos de unidades didácticas, de los cuales, la unidad de aprendizaje, el proyecto de aprendizaje y el módulo de aprendizaje específico; y los talleres en el nivel inicial, son los más difundidos por el Sistema Educativo.

Consideraciones sobre la unidad didáctica (UD): La UD se desprende de la Programación Anual (PA), no es independiente. La UD es globalizadora porque los aprendizajes (capacidades, conocimientos y

actitudes) se organizan en torno a una actividad o acontecimiento del calendario comunal.

No hay modelo oficial, cada docente elabora la unidad didáctica, tomando en

cuenta los elementos que considere necesario y de acuerdo a su forma de trabajo.

En el caso de las escuelas unidocentes y aulas multigrado se elabora una sola

unidad didáctica para trabajar con todos los grados. La UD considera el desarrollo de todas las áreas curriculares. Se puede

programar capacidades de todos o algunos organizadores según las necesidades y progresos de los aprendizaje de las niñas y niños.

Los criterios para elaborar la UD con enfoque intercultural, bilingüe y para

escuelas unidocentes y multigrados están organizados en una ficha técnica que se encuentra más adelante.

Procedimiento sugerido para la elaboración de la UD:

Se identifica en los programas curriculares diversificados de cada Área las capacidades codificadas distribuidas en la Programación Anual.

Se analiza si es conveniente trabajar todas las capacidades previstas en la Programación Anual para esta Unidad. Lo conveniente es que sean priorizadas.


66

Las capacidades se pueden dosificar y hacer más específicas, si están de manera general o cuando en la unidad este previsto desarrollar sólo una parte o dimensión de ella (Adecuación) en función a las características y necesidades de los estudiantes.

Si al inicio o en cualquier momento del año escolar, las niñas y niños no están logrando los aprendizajes fundamentales establecidos en el programa curricular diversificado, se procede a reprogramar las capacidades respectivas en otra unidad didáctica.

Para el caso de las instituciones educativas unidocentes o aulas multigrado se puede formular una sola capacidad para el ciclo o todos los grados del aula.

Se formula los indicadores de logro de las capacidades, por cada grado. En el caso de las instituciones educativas unidocentes y aulas multigrado, los indicadores establecen de manera observable la complejidad de los logros diferenciados que las niñas y niños de cada grado deben alcanzar.

Se plantea las actividades de aprendizaje que permitan el desarrollo de las capacidades seleccionadas y adecuadas. Las actividades deben tener una secuencia coherente para que las niñas y niños desarrollen sus aprendizajes en forma progresiva. Deben asimismo, permitir la integración natural de las Áreas Curriculares, excepcionalmente se puede plantear en algunas ocasiones actividades por un área específica.

Se selecciona las estrategias metodológicas y organizativas así como los recursos y materiales educativos que se utilizarán en esta UD. En el caso de los materiales educativos, analizar los libros de texto y cuadernos de trabajo para conocer su contenido y saber en que momento utilizarlo. Estos materiales son una gran ayuda pero no debemos volvernos totalmente dependientes de ellos.

Ilustración 8: Diseño creativo de la

unidad didáctica – Piura – 2009


67

A continuación se presenta como ejemplo una unidad didáctica para un aula multigrado de tres grados.

UNIDAD DIDÁCTICA

“Participamos de la siembra de chiclayo en la playa17

1) Justificación.

” Grados: 1º, 2º y 3º. Mes: Marzo.

Al inicio del nuevo año escolar, las niñas y niños requieren recordar e iniciar o

continuar el desarrollo de sus capacidades, así como de los aprendizajes vinculados a

la cultura local como es la siembra de chiclayo que se realiza en esta época del año en

la comunidad.

2) Temporalización.

22 días aproximadamente.

3) Capacidades seleccionadas e indicadores de logro.

Área Capacidad seleccionada Indicadores de logro

C

1.5. Conversa y dialoga sobre los cultivos en las playas de nuestra comunidad y en otros lugares de la Amazonía.

1º: Pregunta y responde sobre el tema. 2º: Comenta las actividades que realiza. 3º: Sostiene una conversación.

2.1. Comprende textos descriptivos y narrativos sobre el cultivo en las playas de nuestra comunidad y otros lugares de la Amazonía.

1º: Formula hipótesis a partir de las ilustraciones.

2º: Señala el propósito de la lectura releyendo lo que no entendió.

3º: Señala el propósito del texto, infiere el significado de palabras.

3.3. Produce textos descriptivos y narrativos sobre el cultivo en las playas de nuestra comunidad y en otros lugares de la Amazonía.

1º: Escribe en su nivel de escritura, nombres de elementos, personas, acciones.

2º: Escribe textos cortos, narrativos y descriptivos.

3º: Escribe textos descriptivos y narrativos utilizando palabras nuevas en su vocabulario.

17 En Purús, provincia y distrito fronterizo amazónico perteneciente a la Región Ucayali.


68

M

1.8. Interpreta y representa números hasta 500 y expresa el valor posicional de sus cifras en el sistema de numeración decimal.

1º: Relaciona colecciones de objetos con su cardinal.

2º: Representa números hasta 100 en el tablero de valor posicional.

3º: Representa números hasta 500 en el tablero de valor posicional.

PS

1.12. Participa, describe y valora la actividad del cultivo de playas con sus prácticas culturales: ritos, valores y significados en nuestra comunidad y se informa como se realiza esta actividad en otros lugares.

1º: Observa y menciona acciones del cultivo en playas.

1°: Muestra alegría al asistir al cultivo en las playas.

2º: Ayuda en algunas tareas y las comenta.

2º: Realiza las tareas con alegría y entusiasmo.

3º: Ayuda en algunas tareas y explica porqué y para qué se hacen.

3º: Muestra gusto y aprecio al participar del cultivo en las playas.

3º: Explica cómo se hace esta actividad en otros lugares.

CA

2.1. Experimenta la germinación y el crecimiento del chiclayo en la playa e identifica las condiciones que favorecen su siembra y crecimiento: suelo, humedad, luz.

1º: Registra día a día los cambios que observa en la germinación y crecimiento del chiclayo.

2º: Controla con tablas de registro el proceso de germinación y crecimiento del chiclayo en distintos puntos de la playa.

3º: Señala condiciones que favorecen el proceso de germinación y crecimiento del chiclayo en distintos lugares de la playa.

2.17. Reconoce las características del suelo en las playas: color, olor, humedad, presencia de microorganismos y restos de plantas o animales.

1º: Observa y menciona las características visibles del suelo de las playas.

2º: Observa y registra los microorganismos y restos de plantas y animales en el suelo de las playas.

3º: Desagrega y registra las características y componentes del suelo de las playas.

FR 1.2. Expresa su fe en las prácticas de virtudes evangélicas (respeto) y en sus prácticas rituales de su cultura.

1º: Realiza sus rituales.

2º: Participa con fe en los rituales de su cultura.

3º: Muestra respeto ante las prácticas de otras personas y fe ante sus rituales.

EF

1.5. Reconoce las partes de su cuerpo, representa posturas corporales y experimenta movimientos rítmicos.

1º: Señala las partes de cuerpo.

2º: Muestra posturas.

3º Realiza movimientos rítmicos.

A 1.5. Interpreta la danza ritual “el Mariri”.

1º: Replica los movimientos rítmicos sencillos.

2º: Baila al compás de la melodía.

3º: Baila y canta al compás de la melodía.


69

4) Actividades de aprendizaje / Estrategias metodológicas y organizativas.

Actividades de aprendizaje

Estrategias metodológicas Estrategias organizativas

1) Preparamos la siembra del chiclayo en la playa.

2) Sembramos chiclayo en la playa.

3) Cuidamos el crecimiento del chiclayo en la playa.

Estrategias generales para trabajar con todos:

- Conversación con padres de familia.

- Visita a la playa.

- Lectura conjunta.

- Proceso de producción de texto.

- Lectura y representación de números.

- Siembra de chiclayo.

- Exploración del ambiente.

- Experimentos.

Estrategias diferenciadas:

- La maestra lee para las niñas y niños.

- La maestra escribe y las niñas y niños dictan.

- Trabajo en parejas.

- Trabajo individual.

- Trabajo cooperativo en grupos.

- Trabajo con apoyo de un monitor/a.

5) Recursos y materiales:

Recursos y materiales

- Playa del río.

- Padres de familia.

- Semillas de chiclayo.

- Herramientas para sembrar.

- Cuadernos y texto de Comunicación y Matemática.

- Tablero de valor posicional.


70

Después de elaborar la unidad didáctica se sugiere proponer ideas de sesiones de aprendizaje de la primera actividad, que son básicamente los nombres o títulos de las sesiones en forma secuencial y coherente. Progresivamente se va haciendo lo mismo con las demás actividades. Esto permite no desviarse del propósito principal, que es el desarrollo de las capacidades previstas en la unidad. Ejemplo:

Unidad didáctica Título de la

UD Actividades de

aprendizaje Nombres o títulos de las sesiones de aprendizaje Áreas

“Participamos de la siembra de chiclayo en

la playa”

Preparamos la siembra del chiclayo

en la playa.

1) Conversan con Don Pedro (comunero) sobre la siembra de chiclayo.

C y CA

2) Producen un texto descriptivo. C 3) Serian con objetos. M 4) Leen textos sobre la siembra de chiclayo en las playas

de ríos de otros lugares. C y CA

5) Reconocen el suelo de las playas. CA 6) Clasifican objetos. M 7) Elaboran un texto descriptivo sobre el suelo de la

playa. C

8) Indagan sobre el mariri. A y PS 9) Leen textos sobre los tipos de suelos. CA y C 10) Preparan su participación en la siembra. PS y CA 11) Cuantifican cantidades de objetos. M

Sembramos chiclayo en la playa.

…

Cuidamos el crecimiento del

chiclayo en la playa. …

Ilustración 9: Diseño creativo de una unidad didáctica – Piura – 2009


71

FICHA TÉCNICA

CRITERIOS DE INTERCULTURALIDAD, PEDAGÓGICOS Y EXIGENCIA TÉCNICA PARA REVISAR Y ELABORAR UNIDADES DIDÁCTICAS – UD


ejecución

1 Selección de capacidades que contienen aprendizajes de la cultural local, de otras culturas del país y de la cultura nacional o global (criterio intercultural) Está previsto el desarrollo de capacidades diversas.

Logro Proceso

Inicio

2

Utilización de metodologías pedagógicas y formas propias de enseñar de la cultura local (criterio intercultural y pedagógico) Se visualiza la programación de métodos pedagógicos y formas propias de aprender y enseñar de la cultura local. Considera la participación de la comunidad en el proceso de enseñanza y aprendizaje

Logro

Proceso

Inicio

3

Utilización de recursos propios y materiales educativos formales (criterio intercultural y pedagógico) Está previsto el uso de diversos espacios del contexto y recursos de la cultura local así como los materiales educativos (EIB, DEP, DEI) proporcionados por el MED.

Logro

Proceso

Inicio

4 Articulación del tiempo de enseñar y aprender con las actividades de la comunidad (criterio intercultural y pedagógico) Es coherente con el calendario comunal y necesidades de aprendizajes de las niñas y niños.

Logro

Proceso Inicio

5

Articulación y coherencia (criterio de exigencia técnica) Las capacidades seleccionadas y adecuadas se desprenden de la programación anual y se generan actividades de aprendizaje coherentes al título de la unidad.

Logro

Proceso Inicio

6 Coherencia interna (criterio de exigencia técnica) Las actividades de aprendizaje propuestas garantizan el desarrollo de las capacidades seleccionadas y adecuadas.

Logro Proceso

Inicio

7

Capacidades e Indicadores de logro graduados (criterio unidocente/multigrado) Se integran y dosifican capacidades según el tipo de aula; los indicadores de logro están adecuadamente graduados y permiten conocer el avance en el desarrollo de las capacidades.

Logro

Proceso

Inicio

8

Diversas formas de organización de niñas y niños (criterio unidocente/multigrado) Prevé diversas formas organizativas para que las niñas y niños del mismo grado o nivel de aprendizaje y de diferentes grados o niveles de aprendizaje interactúen en el desarrollo de sus aprendizajes.

Logro

Proceso

Inicio

9 Enseñanza EN/CON las dos lenguas (criterio de bilingüismo) Está previsto el trabajo pedagógico EN/CON ambas lenguas en forma planificada.

Logro Proceso

Inicio


72

4.3.3. La sesión de aprendizaje.

Es una secuencia didáctica y lógica de acciones que parte del recojo de saberes previos (los mismos que se fortalecen y continúan desarrollando); luego, se construye el nuevo conocimiento; y se consolida en la transferencia o aplicación de estos conocimientos. Este procedimiento general tiene que ser adecuado a las formas de aprender, lógicas de pensamiento y racionalidades de las niñas y niños con quienes se trabaja. Se desarrollan en un determinado espacio de aprendizaje (dentro o fuera del aula) interactuando, niñas y niños entre ellos y con el docente u otras personas de la comunidad, con los recursos locales y los materiales educativos.

El proceso de enseñanza y de aprendizaje se concreta en la sesión de aprendizaje (SA) y consecuentemente también el enfoque intercultural y bilingüe y la atención pertinente al aula unidocente y multigrado. Consideraciones sobre las sesiones de aprendizaje (SA):

Las sesiones de aprendizaje desarrollan las capacidades previstas en la

unidad didáctica, en algunos casos, estás responden a una sola área curricular y en otros, a dos o más áreas, a través de la integración y globalización.

En cada sesión de aprendizaje no debe perderse de vista que los niños y niñas logren aprendizajes de manera progresiva.

La sesión de aprendizaje tiene una duración relativamente breve y flexible. No

existe un tiempo exacto, puede durar: una o dos horas pedagógicas, como también toda la jornada de un día de clase o más de un día; depende de la intencionalidad pedagógica.

Ilustración 10: Diseño de sesiones de aprendizaje – La Joya – Arequipa – 2009


73

En las sesiones de aprendizaje se organiza, plasma y desarrolla el cómo van a

aprender (estrategias metodológicas y formas de enseñar de la cultura local y global), quién va a enseñar (el docente y otras personas de la comunidad), en qué lugares (el aula y otros espacios de la comunidad) y con qué se va a enseñar (recursos locales y materiales educativos).

Los criterios de interculturalidad, bilingüismo, pedagógicos, contextos

unidocentes y multigrados, que deben considerarse para la elaboración de las sesiones de aprendizaje están organizados en una ficha técnica que se encuentra más adelante.

En el nivel inicial, muchas maestras no elaboran sesiones; las actividades de

aprendizaje son descritas detalladamente en la unidad didáctica, siendo también ésta otra opción.

Algunas sesiones de aprendizaje desarrolladas que se desprenden de la

unidad didáctica propuesta, las palabras escritas de color rojo oscuro, son las habilidades que las niñas y niñas irán desarrollando cuando realicen la acción:

Criterio priorizado Secuencia Didáctica:

Sesión que tiene énfasis en la cultura local

Participación

de otra persona

Trabajo diferenciado

por grados

1. Conversan con Don Pedro (comunero) sobre la siembra de Chiclayo: Don Pedro narra el proceso de la siembra del chiclayo. Preguntan sobre lo que les interesa con respecto al chiclayo o la siembra. Preguntamos a Don Pedro: ¿Por qué se siembra el chiclayo en la playa?, ¿Por qué en esta época?,

¿Qué tratamiento se le da a la semilla?, ¿Qué horario es el más adecuado para la siembra?, ¿Por qué? Conversan entre ellos, elaboran comentarios, hipótesis.

o 1º: en grupo conversan con la maestra: Reconstruyen el proceso de siembra del chiclayo ¿Cómo dijo don Pedro que se siembra el chiclayo?, ¿Qué se hace primero?, ¿Qué se hace después?, ¿Sus papás también hacen lo mismo? Dibujan o dramatizan lo que más les gustó.

o 2º: en grupo dialogan y escriben la secuencia que narro don Pedro. o 3º: en grupo dialogan y escriben la secuencia que narro don Pedro y completan lo que ellos

conocen. Para toda el aula: 1º narra oralmente la secuencia y socializan su dibujo, 2º y 3º leen la secuencia

que escribieron. Finalmente, conversamos: ¿Qué nos enseño don Pedro? ¿Qué hicimos?, ¿Cómo nos sentimos?,

¿Cómo nos expresamos ante los compañeros?

Trabajo diferenciado

por grados

2. Producen un texto descriptivo: Dialogamos todos: sobre la conversación con don Pedro.

o 1º: escribe un texto corto sobre el tema (niños dictan, la maestra escribe) o 2º: en pares, con ayuda de un monitor de 3º, escriben textos cortos sobre el tema. o 3º: individualmente, organizan un texto sobre ¿Cómo es la siembra de chiclayo? Le ponen un

título, describen detalladamente la siembra. Para toda el aula: un niño o niña de cada grado lee su texto, 1º lo hace con ayuda de la maestra. Finalmente, dialogamos: ¿Qué aprendimos?, ¿Sobre qué escribimos?, ¿Cómo lo hicimos?


74

Uso de recursos

propios y material

elaborado

Trabajo diferenciado por grupos

heterogéneos

3. Serian con objetos: Material: hojas, semillas (niños y niñas traen) y ficha de trabajo (preparado previamente) Indico que vamos organizar grupos para contar; primero, con las semillas y luego, con el chiclayo,

pero de manera gráfica. o 1º: en pares, ordenan libremente las hojas y semillas, explican porque ordenaron así, ensayan

varias formas de ordenar, luego se les pide que ordenen una hoja y una semilla, que los dibujen en su cuaderno, luego dos hojas y una semilla, luego dos semillas una hoja, también que los dibujen en su cuaderno, ahora que ellos propongan un criterio parecido.

o 2º y 3º: en pares, serían las hojas y semillas aplicando sus propios criterios, representan en su cuaderno, luego se les pide que hagan seriaciones con criterios dados y también representan en su cuaderno.

Se les entrega la ficha con actividades para los tres grados (contiene seriaciones utilizando el chiclayo) Individualmente hacen las seriaciones de la ficha, cada grado avanza hasta donde puede. 3º

desarrolla toda la ficha. Finalmente, reflexionamos: ¿Qué hicimos con los materiales?

Sesión para conocer otras culturas

4. Leen textos sobre la siembra de chiclayo en otros lugares: Material: texto ilustrado (seleccionado y/o preparado previamente) Indico: ahora vamos a leer un texto. Entrego el texto a todos. Pido que observen, que vean los dibujos (que todavía no hagan comentarios) Hago preguntas predictivas: a 1º ¿Qué creen que dice?, ¿Qué hay en los dibujos?, ¿Qué están

haciendo? (se pide a 2º y 3º no responder), a 2º ¿Qué se ve en los dibujos?, ¿Qué dice en el título?, ¿De qué tratará el texto?; a 3º ¿De qué tratará el texto? Escribo sus hipótesis en la pizarra.

Leo el texto para todos en voz alta, con la entonación adecuada, respetando la puntuación general, haciendo los cortes correspondientes para plantear preguntas literales y predictivas.

Vuelvo a leer si piden los niños. Pregunto: ¿qué palabras o frases no entienden? Extraemos las palabras y frases desconocidas y las explicamos por su contexto. Cuando ya entienden las nuevas palabras y frases, les vuelvo a leer el texto. Planteo las preguntas literales, inferenciales y críticas graduadas para los tres grados. Contrastamos sus hipótesis.

o 1º: elabora un texto corto (con ayuda de la maestra) y dibujan. o 2º y 3º: en parejas, elaboran en sus cuadernos un resumen del texto.

Finalmente, dialogamos: ¿De qué trataba el texto?, ¿En qué otros lugares siembran el chiclayo?, ¿Cómo siembran?, ¿Cómo son sus playas?, ¿En la playa del mar sembrarán chiclayo?, ¿Por qué?

Sesión que hace uso de otros espacios de la comunidad

5. Reconocen el suelo de las playas: Material: ficha de registro (preparado previamente) Dialogamos para ir a la playa a observar como es el suelo. Explicamos que tenemos que anotar todo lo que hacemos y observamos.

o 2º y 3º: en grupos, proponen acciones a realizar y las preguntas que nos podemos hacer sobre el suelo; luego lo escriben en una hoja bulky y preparan la ficha para toda el aula.

o 1º: leen y escriben palabras significativas de las actividades anteriores con ayuda de un niño o niña monitora.

Todos visitamos la playa. En la playa:

leen su ficha, ejecutan las acciones y responden las preguntas: Observan y recogen tierra de la playa, conversamos: ¿Cómo es?, ¿De qué color es?, ¿Qué más tiene?, ¿Por qué creen que crece el Chiclayo aquí?, ¿Qué más puede crecer aquí?

Registran en la ficha la información. Nos trasladamos a otras chacras cercanas. Recogen tierra de otras chacras. Comparan con la tierra de la playa, dialogamos: ¿Es igual?, ¿Cómo es?, ¿Crecerá aquí el chiclayo? Registran en la ficha la información.


75

Regresamos al aula. En el aula:

Elaboran conclusiones, escriben las características que tiene el suelo de las playas. Finalmente, respondemos: ¿Qué hicimos?, ¿Qué aprendimos?

6. Clasifican objetos: Material: hojas, semillas (niños y niñas traen) y ficha de trabajo (preparado previamente) Indico: vamos a seguir trabajando con las semillas y hojas.

o 1º: en pares, agrupan libremente las hojas y semillas, explican porque las agruparon así, agrupan de diversas formas, luego se les pide que agrupen solo hojas y solo semillas, y que dibujen en su cuaderno; luego, que agrupen las hojas que tienen la misma forma y las semillas que tienen la misma forma, que lo dibujen en su cuaderno; ahora que ellos propongan otros criterios para agrupar de otras formas y dibujen en su cuaderno.

o 2º y 3º: en pares, agrupan hojas y semillas aplicando sus propios criterios, representan en su cuaderno; luego, les pido que hagan agrupaciones con criterios dados y representen en su cuaderno.

Entrego la ficha (contiene actividades de agrupaciones, utilizando el chiclayo e insumos de la siembra. Tiene actividades para los tres grados)

Individualmente desarrollan la ficha, cada grado avanza hasta donde puede. 3º desarrolla toda la ficha.

Finalmente, conversamos: ¿Qué hicimos con los materiales?, ¿Qué aprendimos?

7. Elaboran un texto descriptivo sobre el suelo de la playa: Dialogamos sobre nuestra visita a la playa. Organizan toda la información que tienen, en un texto.

o 1º: escribe un texto corto sobre el tema (niños dictan, maestra escribe) o 2º: en pares con ayuda de un monitor de 3º, escriben textos cortos sobre el tema. o 3º: individualmente, organizan un texto sobre ¿Cómo es el suelo de la playa? Le ponen un título,

describen detalladamente el suelo de la playa. Para toda el aula: un niño o niña de cada grado lee su texto, 1º lo hace con ayuda de la maestra. Finalmente, reflexionamos: ¿Qué aprendimos?, ¿Sobre qué escribimos?, ¿Cómo lo hicimos?

Sesión que tiene énfasis en la cultura local

8. Indagan sobre el mariri: Visitamos al Jefe de la comunidad. El Jefe les cuenta como es el mariri. Preguntan lo que les interesa sobre el mariri. Preguntamos al Jefe de la comunidad ¿Por qué se baila el mariri? Las niñas y niños:

o 1º: en grupo conversan sobre el mariri ¿Cómo dijo el Jefe que se bailaba el mariri? Dibujan la danza.

o 2º: en grupo dialogan y escriben la secuencia de la danza. o 3ª: en grupo dialogan y escriben la secuencia de la danza y completan lo que ellos conocen.

Para toda el aula: 1º narra oralmente la secuencia de la danza y muestran su dibujo, 2º y 3º leen la secuencia que escribieron.

Finalmente, reflexionamos: ¿Qué nos enseño el Jefe de la comunidad?


76

FICHA TÉCNICA CRITERIOS DE INTERCULTURALIDAD, BILINGUISMO, UNIDOCENTE-

MULTIGRADO Y PEDAGÓGICOS PARA REVISAR Y ELABORAR SESIONES DE APRENDIZAJE – SA


ejecución

1

Articulación y coherencia (criterio de exigencia técnica) Las sesiones de aprendizaje (SA) se desprenden de las actividades de aprendizaje propuestas en la UD y desarrollan las capacidades seleccionadas (adecuadas o específicas) estableciendo una secuencia pertinente.

Logro

Proceso

Inicio

2

Concreción de la interculturalidad (criterio de interculturalidad) Considera diversas sesiones, estableciendo una secuencia pertinente entre ellas. Hay sesiones para: • Desarrollar aprendizajes de la cultura local. • Desarrollar aprendizajes de otros contextos culturales del país y del

mundo. • Establecer la interrelación, complementariedad o enriquecimiento de los

aprendizajes de las diversas culturas.

Logro

Proceso

Inicio

3

Coherencia de los procesos didácticos con las formas propias de aprender de las niñas y niños (criterio intercultural) Se proponen estrategias metodológicas en función a las formas de aprender de los estudiantes (observación, juego, imitación, conversas), respetando la racionalidad y lógica de pensamiento de su cultura y lengua.

Logro

Proceso

Inicio

4

Comunicación intercultural (criterio intercultural) En las interacciones del aula se evidencia sintonías favorables de comunicación y buen trato que se dan con naturalidad y confianza entre niños y niñas, entre el docente y los niños y niñas; y demás personas que participan.

Logro

Proceso

Inicio

5

Trabajo simultáneo y diferenciado (criterio unidocente/multigrado) Las SA son pertinentes con el tipo de aula, proponen: • Actividades generales con todos y actividades diferenciadas graduadas

para cada nivel de aprendizaje. • Trabajo en grupos homogéneos y heterogéneos según los niveles reales

de aprendizaje de las niñas y niños. • El aprendizaje cooperativo, el interaprendizaje, el aprendizaje entre pares

y el autoaprendizaje.

Logro

Proceso

Inicio

6

Participación de otras personas de la cultura local en la enseñanza y aprendizaje (criterio intercultural) Participan personas invitadas de la comunidad para enriquecer el proceso de aprendizaje. Se respeta las formas de enseñar de la persona invitada. No se escolariza sus procedimientos.

Logro

Proceso

Inicio


77

7

Tratamiento y uso de lenguas (criterio de bilingüismo) Utiliza la lengua de mayor dominio de las niñas y niños para el desarrollo de los aprendizajes y se tiene previsto el tiempo para el desarrollo de las lenguas.

Logro

Proceso

Inicio

8

Enfoque de las áreas curriculares (criterio pedagógico) Según la naturaleza del aprendizaje a desarrollar, se aplica los enfoques pedagógicos y las estrategias metodológicas de las distintas áreas curriculares, considerando espacios de reflexión retrospectiva de los procesos activados en el aprendizaje.

Logro

Proceso

Inicio

9

Uso de recursos propios y los materiales educativos formales (criterio intercultural y pedagógico) Utiliza pertinentemente los recursos propios (plantas, animales, herramientas, tecnología; fenómenos naturales, etc.) y los materiales educativos formales (textos y cuadernos de trabajo que están en la lengua originaria y en castellano, los kit de materiales manipulativos, láminas, etc.)

Logro

Proceso

Inicio

10 Uso de diversos espacios (criterio intercultural y pedagógico) Las SA se desarrollan en espacios diversos: la chacra, el bosque, el río, el taller del artesano, los lugares arqueológicos e históricos, museos, parques, postas médicas, municipios, etc. según la naturaleza del aprendizaje.

Logro

Proceso

Inicio


78

¿Cómo realizamos la capacitación en diversificación y programación

curricular?

Desde el año 2008, la

Dirección de Educación

Rural viene desarrollando la

propuesta técnica de

diversificación curricular con

docentes de aula y equipos

técnicos de UGEL en el

marco de fortalecimiento de

capacidades locales. Esta

implementación lo

realizamos de la siguiente forma: 5.1. CAPACIDADES Y COMPETENCIAS PROFESIONALES QUE

SE FORTALECEN O DESARROLLAN EN LOS DOCENTES.

Planifica y ejecuta procesos de diversificación y programación curricular con enfoque intercultural, bilingüe y participación comunitaria pertinentes a las necesidades y características socioculturales y lingüísticas de los niños y niñas en contextos rurales.

• Maneja técnicas e instrumentos que le permitan obtener, sistematizar e

interpretar información del contexto y la cultura local.

• Interpreta y expresa en categorías curriculares la información de la cultura local y las prioridades establecidas en los proyectos regionales y locales, utilizando la matriz curricular de fuentes locales.

• Diversifica los programas curriculares en función de las necesidades e

intereses de las niñas y niños, demandas y expectativas de las madres y padres de familia; problemas y potencialidades económico-productivas, geográfica-ecológicas, socioculturales y lingüísticas.

5.

Ilustración 11: Docentes amazónicos participando en la reunión técnica de

diversificación curricular - 2010


79

• Diversifica los programas curriculares con enfoque intercultural bilingüe, aplicando las alternativas de reformulación y formulación de capacidades.

• Organiza los programas curriculares en función al tipo de institución

educativa, teniendo en cuenta la secuencialidad, coherencia y priorización de capacidades.

• Elabora la programación anual en torno al calendario comunal y al

desarrollo de los aprendizajes de las niñas y niños.

• Elabora unidades didácticas para diversos escenarios o situaciones: bilingüismo, escuela unidocente, aula multigrado y aula monogrado.

• Elabora y desarrolla sesiones de aprendizaje tomando en cuenta: El tipo de

aula (multigrado, unidocente o polidocente), el nivel de dominio de lenguas de los niños niñas, uso de los espacios y recursos de la comunidad y estrategias para la integración de áreas curriculares.

• Construye argumentos teóricos para explicar el sentido del proceso de la

diversificación curricular.

• Reconoce el marco teórico social y diseña estrategias para promover una efectiva participación comunitaria en la diversificación, programación y procesos pedagógicos.

5.2. RUTA Y METODOLOGÍA DE LA CAPACITACIÓN.

En este punto se describe la organización, planificación y metodología desarrollada en el proceso de capacitación a Equipos Técnicos de UGEL en diversificación curricular con enfoque intercultural, bilingüe y participación comunitaria, el mismo que viene siendo implementado por la Dirección General de Educación Intercultural, Bilingüe y Rural, a través de la Dirección de Educación Rural del Ministerio de Educación desde el año 2008.

El proceso de capacitación se sustenta en el “aprender haciendo”, es un acto vivencial que busca profundizar la reflexión para desarrollar una actitud propositiva de cambio y generación de alternativas para responder a la diversidad del área rural. Promueve el empoderamiento de procedimientos, técnicas y metodologías que les pueda ser útil para diversificar todo tipo de currículo; en cualquier tiempo, contexto y espacio, sin pretender esquematizarlos.

El proceso se desarrolla en un periodo aproximado de seis meses, pudiendo ser un poco más largo en zonas amazónicas debido a la dispersión. Se realiza como mínimo tres reuniones técnicas, después de cada reunión se hace un trabajo de campo complementario sobre el propio quehacer del docente.


80

Matriz N° 1: Proceso de capacitación en diversificación curricular con enfoque intercultural, bilingüe y participación comunitaria

Etapas de la diversificación

curricular Reunión técnica Resultados Productos Estrategias Temp.

1) Recojo y procesamiento de información

Primera reunión

Docentes de aula, diseñan y aplican instrumentos y metodologías participativas en el recojo de información del contexto y cultura local

Instrumentos para recoger la información local.

Información Capacitación Taller de construcción de instrumentos y diseño de metodología para el recojo y procesamiento de la información de la realidad local

2 días

Ilustración 12: Docentes capacitándose en la propuesta técnica de diversificación curricular – 2010


81

Trabajo de campo

Recojo de información, procesamiento de la información y conocimiento de los resultados Socialización y reajuste de los resultados

2 meses aprox.

2) Construcción de los programas curriculares diversificados

Segunda reunión

Docentes de aula, dominan el proceso metodológico para la construcción de los Programas curriculares diversificados, tomando como fuentes o insumos, la información recogida del contexto, el DCN y los documentos para la diversificación producidos en las regiones (Lineamientos de la DRE y Orientaciones de la UGEL)

Programas curriculares diversificados de todas las Áreas

Información Capacitación Taller 1: Construcción de la matriz curricular de fuentes locales Taller 2: Diversificación de los programas curriculares

2 días

Trabajo de campo

Culminación de la diversificación de los programas curriculares

2 meses aprox.

3) Programación curricular de aula

Tercera reunión

Docentes de aula, identifican características, componentes de la programación anual, unidades didácticas y sesiones de aprendizaje para escuelas unidocentes y multigrados del área rural; aplicando en su elaboración criterios de pertinencia, coherencia, interculturalidad y participación comunitaria

Programación Anual Unidad Didáctica Conjunto de sesiones de aprendizaje que concretan el enfoque intercultural, bilingüe y la participación comunitaria en escuelas unidocentes y multigrados

Información Capacitación Taller 1: Construcción de la programación anual Taller 2: Elaboración de las unidades didácticas Taller 3: Diseño y elaboración de las sesiones de aprendizaje

2 días

Trabajo de campo

Mejoramiento y perfeccionamiento de la unidad didáctica y las sesiones de aprendizaje

2 meses aprox.

5.3. LAS REUNIONES TÉCNICAS.

Constituyen los momentos presenciales de la capacitación, de dos días como mínimo, se caracteriza por desarrollar actividades vivenciales a partir de las siguientes estrategias:


82

a) Información: Consiste en explicar temas y proporcionar datos, experiencias

con la finalidad de actualizar los conocimientos en los docentes sobre diversificación. Generalmente se hace a través de exposiciones y lecturas

b) Capacitación: Consiste en afianzar o consolidar las capacidades de los docentes para la comprensión del enfoque, conceptos, procedimientos, estrategias, orientaciones y criterios de las diferentes etapas de la diversificación curricular, promoviendo el análisis reflexivo sobre su propio trabajo diario para la construcción de argumentos y propiciar el reajuste o planteamiento de nuevas propuestas. Se hace mediante dinámicas para el análisis, construcción y transferencia de aprendizajes e intercambio de productos, opiniones y comentarios.

c) Taller: En este espacio los docentes implementan la diversificación curricular

de manera real, construyen instrumentos, formatos y/o esquemas; procesan información y realizan ejercicios concretos de abordajes técnicos de la diversificación de capacidades, organización de los programas, entre otros. Es la estrategia más importante porque aplican lo que están aprendiendo al contexto donde trabajan; los productos de los talleres son documentos técnicos que les sirven para su trabajo cotidiano. Los talleres se desarrollan a través del trabajo en grupo o por redes educativas.

Para cada una de las reuniones se elabora una agenda y pistas de trabajo:

Matriz N° 2. Agenda de trabajo sugerida

Hora Reunión 01 Reunión 02 Reunión 03 Primer día Primer día Primer día

8:00 – 8:30 Inauguración Dinámica de reencuentro

Dinámica de reencuentro

8:30 – 9:00 Dinámica de integración

Balance de la participación comunitaria en el recojo de la información

Ruta de diversificación curricular

9:00 – 9:30 Aplicación de cuestionario

Revisión técnica y reajuste de los programas curriculares diversificados

9:30 – 10:00 Recojo de expectativas Presentación de los

insumos para la diversificación curricular

10:00 – 10:30 Proceso de capacitación

10:30 – 11:30 Referentes conceptuales

11:30 – 13:00 Ruta de la diversificación curricular

Análisis del Diseño Curricular Nacional

14:00 – 17:00

Taller: Diseño de instrumentos y metodología para recoger información

Elaboración de las matrices curriculares de fuentes locales

Programación anual. Diagnóstico Psicolingüístico


83

Segundo día Segundo día Segundo día

8:00 – 10:00 Taller: Validación de los instrumentos y la metodología

Alternativas y abordajes técnicos de la diversificación curricular

Unidad didáctica

10:00 – 11:00 Evaluación de la validación

Diversificación de los programas curriculares

Sesiones de aprendizaje

11:00 – 13:00 Reajuste de los instrumentos y la metodología

14:00 – 16:00 Presentación de los instrumentos y su metodología

16:00 – 17:00 Elaboración del Plan de trabajo de campo

Plan de trabajo para culminar la diversificación de los Programas curriculares

Plan de trabajo

5.4. LOS TRABAJOS DE CAMPO.

Son la continuidad de los talleres, constituye la parte aplicativa de la capacitación, lo realizan los docentes en la comunidad, institución educativa o red donde laboran; les permite encontrarse con dificultades reales; proponer soluciones pertinentes; tener mayor comprensión y familiarización con los procedimientos, técnicas y estrategias de la diversificación curricular; es decir consolidan sus capacidades y la competencia profesional respectiva.

Los trabajos de campo se orientan y organizan en la última parte de cada

reunión técnica. Los docentes en forma individual, por institución educativa o en red, elaboran un plan de trabajo donde especifican las tareas, las estrategias y el cronograma para concluir con la implementación progresiva de los procesos iniciados en los talleres.


84

5.5. DESCRIPCIÓN DE LA METODOLOGÍA.

5.5.1. Desarrollo de la Primera Etapa.

Matriz N° 3: Pista específica de la primera reunión técnica Capacida

d Contenido / Actividad Estrategias Tiempo Técnicas y recursos

Inauguración Información Desarrollo de programa protocolar

½ hora

Integrar Presentación Información Dinámica de presentación o integración

½ hora Según dinámica

Evaluar Cuestionario Información Desarrollo individual ½ hora Encuesta Expresar Síntetizar

Expectativas Información Pregunta estratégica: ¿Qué esperan aprender en esta capacitación?

½ hora Tarjetas o papelógrafos

Conocer Proceso de capacitación Información Exposición y diálogo ½ hora Diapositivas Proyector multimedia

Comprender Referentes conceptuales: Diversidad: biológica, cultural, lingüística y del aula / Enfoque intercultural y bilingüe / Participación comunitaria / Currículo / Diversificación curricular / Ejes para la divers. curric.

Información Capacitación

Exposición y dialogo

1 hora Libro de diversificación

Reconocer Ruta de la diversificación curricular

Capacitación En grupos elaboran la ruta que conocen

Socializan las rutas Presentación de la ruta con

enfoque intercultural, bilingüe y participación comunitaria

Articulación de las diversas rutas

1 ½ horas Papelógrafos Diapositivas

Proyector multimedia

Libro de diversificación

Construir Diseñar

Instrumentos para recoger información

Taller En grupos elaboran los instrumentos y determinan la metodología por actores y aspectos

Socializan los instrumentos elaborados

Reajustan los instrumentos en base a sugerencias

3 horas Papelógrafos

Aplicar Validar Evaluar

Validación de instrumentos y metodología

Taller Se organizan en grupos Cada grupo aplica un

instrumento Ubican a los actores Validan el instrumento

aplicándolo

2 horas Fotocopia de los

instrumentos y metodología

Evaluar Construir

Evaluación de la validación, reajuste y presentación de instrumentos y metodología validados.

Taller Evalúan la aplicación Informan en plenaria los

resultados de la aplicación Reajustan el instrumento Escriben la metodología

5 horas Instrumentos Papelógrafos

Fotocopiado de instrumentos y metodología reajustadas

Organizar Planificar

Plan de trabajo para aplicación de instrumentos

Taller En forma individual por IE o red elaboran el plan de trabajo para la aplicación de los instrumentos

45 minutos

Formato

Evaluar Evaluación de la reunión técnica

Información Desarrollo individual anónimo

15 minutos

Encuesta

Productos: Instrumentos y metodología validados para recoger información de la comunidad


85

Desarrollo de la pista específica de la primera reunión técnica:

Primera parte: Introductoria. a) Inicio del proceso de capacitación. Se inicia la jornada con un breve

programa de inauguración; es recomendable invitar previamente al Director de la UGEL o su representante para que exprese su saludo a los docentes.

b) Integración de los participantes: Se propone o solicita a los docentes realizar

una dinámica de presentación (sólo en caso de que no se conozcan entre ellos), o integración para generar un ambiente de confianza, armonía y motivación.

c) Conociendo lo que saben los docentes: Se explica a los participantes que

es necesario conocer el punto de partida respecto a la información y el nivel de conocimiento que cada uno tiene sobre la diversificación curricular con enfoque intercultural; para ello, se prepara con anticipación un cuestionario sobre los aspectos centrales de la propuesta técnica de diversificación curricular, el cual se les solicita que respondan en forma individual. Los resultados permiten identificar la situación inicial (perfil individual y grupal), promoviendo que cada docente reflexione, reconozca y tome conciencia sobre su necesidad real de capacitación en el tema.

d) Recojo de sus expectativas: Se conforma grupos en un máximo de cuatro, se

les entrega un papelógrafo y un plumón; cada uno escribe su respuesta a la pregunta estratégica siguiente ¿Qué esperan aprender en esta capacitación? Pegan los papelógrafos en la pared o pizarra. El capacitador lee todas las respuestas, comenta brevemente y precisa las que se espera atender.

e) Presentación del proceso de capacitación: Se prepara con anticipación

diapositivas sobre el proceso, el objetivo y los resultados esperados de la capacitación.

Segunda parte: Desarrollo de los contenidos. a) Desarrollo de los referentes conceptuales: Con apoyo de diapositivas sobre

el tema se promueve la reflexión y el análisis. Se explica los referentes conceptuales que sustentan la propuesta técnica de diversificación curricular, procurando la comprensión y precisión de cada uno de ellos. La información básica se encuentra en el Capítulo 2.

Se propicia el diálogo para que los docentes expresen sus dudas, pregunten, aclaren y hagan los comentarios respectivos. Tener apertura y predisposición para absolver sus preguntas y comentarios, permitirá abordar con éxito la diversificación.


86

b) Desarrollo de la ruta de diversificación curricular: Primero los participantes organizados en grupos, por IE, nivel educativo, tipo de IE o red, grafican en un papelógrafo la ruta del proceso de diversificación que vienen aplicando; exponen, se hacen comentarios respectivos, luego, se presenta la ruta de la propuesta técnica de diversificación curricular con enfoque Intercultural, bilingüe y participación comunitaria preparada en diapositiva. Se identifica las diferencias de los procesos y los enfoques, destacando la necesidad de reconocer y valorar la información local, regional y nacional; además es importante destacar la secuencia, coherencia y operatividad de la propuesta técnica.

Tercera parte: Diseño y validación de los instrumentos.

a) Taller de diseño de los instrumentos y la metodología para recoger la

información: Se inicia de manera vivencial la primera etapa del proceso de diversificación, denominada “Recojo y procesamiento de información del contexto socio cultural, lingüístico y rural”. Enfatiza en la necesidad de contar con instrumentos apropiados y metodologías participativas.

El taller tiene tres momentos:

Primero: Elaboración de los instrumentos y diseño de la metodología para

recoger información.

Se organiza a los participantes en cuatro grupos como mínimo: Grupo 1: Elabora el instrumento y diseña la metodología para recoger los

elementos culturales locales en el calendario comunal.

Grupo 2: Elabora instrumentos y diseña metodología para recoger las potencialidades y problemas de la comunidad.

Grupo 3: Elabora instrumentos y diseña la metodología para recoger las necesidades e intereses de aprendizaje de las niñas y niños.

Grupo 4: Elabora instrumentos y metodología para recoger las demandas y expectativas de las madres y padres de familia y comunidad.

En contextos bilingües, se conforma dos grupos más:

Grupo 5: Elabora, revisa o actualiza los instrumentos y diseña la metodología

para realizar el diagnóstico psicolingüístico

Grupo 6: Elabora, revisa o actualiza los instrumentos y diseña la metodología para realizar el diagnóstico sociolingüístico.

Los instrumentos pueden plasmarse en papelógrafos o digitarlos para la

respectiva socialización.


87

Segundo. Presentación de los instrumentos: Un representante de cada grupo presenta y expone la estructura de los instrumentos, la metodología para el recojo de la información y el formato para el procesamiento de la información, El grupo absuelve las preguntas de los demás docentes y toma nota de las sugerencias para mejorar el instrumento.

Tercero. Reajuste de los instrumentos: Cada grupo hace las mejoras

respectivas a los instrumentos y metodologías y pasa a entregarlos al facilitador para su digitación, impresión y fotocopiado.

b) Taller de validación de los instrumentos y metodología: La validación

consiste en probar si los instrumentos elaborados están bien diseñados y son comprensibles para recoger la información prevista; para ello realizan las preguntas planteadas en los instrumentos a un grupo de personas; Si la respuesta es la esperada, quiere decir, que la pregunta ha sido comprendida y está bien formulada; pero si hemos tenido que replantear la pregunta o explicarla para que nos entiendan, necesitamos reajustar la pregunta a un lenguaje más claro, más coloquial o familiar.

Este taller tiene cuatro momentos:

En el primer momento se organiza a los docentes en grupos para que

validen los instrumentos, pueden ser los mismos grupos que lo elaboraron. Cada grupo se organiza e identifica donde y con quienes validar el instrumento, por ejemplo, pueden ir a una escuela o jardín cercano para validar el instrumento de necesidades e intereses de aprendizaje de las niñas y niños; pueden ir al mercado u otro lugar para validar el instrumento de demandas y expectativas de las madres y padres de familia, etc.

El segundo momento, comienza desde el traslado al lugar (escuela,

comunidad, mercado, etc.) donde está la información; aplican el instrumento y retornan al local de la capacitación. Este momento no debe durar más de dos horas.

En el tercer momento, el grupo evalúa la aplicación del instrumento: ¿Qué

preguntas no se comprendieron?, ¿Las respuestas que han dado, recogen la intención esperada?, ¿estuvo bien la metodología que eligieron?, etc. Todos los aplicadores informan y opinan sobre esta base reajustan o enriquecen los instrumentos. Luego, a manera de ejercicio, procesan la información recogida para experimentar/vivenciar el procedimiento para consolidar dicha información.

En el cuarto momento, todos los grupos socializan su experiencia en la aplicación de los instrumentos, informan los resultados de la validación y presentan el instrumento reajustado en la plenaria. Recogen aportes finales, realizan los ajustes y entregan la versión final al facilitador para su digitación, impresión y fotocopiado para todos los docentes.


88

Cuarta parte: Planificación y evaluación.

a) Planificación y organización del trabajo de campo: Los docentes en forma

individual, por IE, red u otro tipo de organización, elaboran el plan de trabajo para recoger información del contexto y de la cultura de la comunidad donde laboran, aplicando los instrumentos y la metodología definida. Es necesario destacar la importancia de la planificación, la organización y la asunción de compromisos, se sugiere citar algunas experiencias de organización, uso de estrategias, etc. que faciliten el trabajo de campo.

El Plan puede elaborarse en un esquema sencillo y práctico como el siguiente:

Plan de trabajo I.E. Nº................. De la Comunidad de..........................

¿Qué? Actividades

¿Cómo? Tareas, estrategias

¿Cuándo? Fechas

¿Quiénes? Responsables

Elaboración del calendario comunal

...

Recojo de las potencialidades y problemas de la comunidad

...

Elaboración de un mapa de potencialidades de la comunidad

…

Identificación de instituciones públicas y privadas que trabajan en la comunidad

…

Recojo de las necesidades e intereses de aprendizaje de las niñas y niños

...

Recojo de las demandas y expectativas de las madres y padres de familia y comunidad

...

Elaboración del diagnóstico sociolingüístico

...

Elaboración del diagnóstico psicolingüístico

...

Una copia del Plan se debe quedar con el facilitador para el seguimiento,

acompañamiento y monitoreo al trabajo de campo.


89

b) Evaluación de la reunión técnica: Solicita a los docentes responder un cuestionario preparado para recoger sus opiniones, valoraciones y sugerencias respecto a los aspectos positivos y negativos sobre los contenidos, estrategias, técnicas, recursos, acciones administrativas desarrolladas etc. Las sugerencias se toman en cuenta, para la siguiente reunión.

5.5.2. Trabajo de Campo.

Se realiza de acuerdo al Plan de trabajo, con la copia de los planes de trabajo, hacer el seguimiento al cumplimiento de las actividades.

Matriz Nº 4: Pista específica del trabajo de campo

Capacidad Actividad Estrategias Tiempo Técnicas y recursos

Aplicar Observar

Recojo de información de la comunidad

Reuniones Visitas

Aplicación de instrumentos y metodologías

2 meses aprox.

Instrumentos Matrices

consolidadas Productos: Insumos para la diversificación curricular: Calendario comunal, Problemas y potencialidades de la comunidad, Necesidades e intereses

de las niñas y niños, Demandas y expectativas de las madres y padres de familia, y comunidad, Diagnósticos sociolingüístico y psicolingüístico (ámbitos bilingües)

5.5.3. Desarrollo de la Segunda Etapa.

Matriz Nº 5: Pista específica de la segunda reunión técnica

Capacidad Contenido / Actividad Estrategias Tiempo Técnicas y recursos

Participar Dinámica Información A través de una dinámica se saludan y reencuentran los docentes


Evaluar Reflexionar

Participación comunitaria Información Por redes o grupos socializan la participación de los actores en el recojo de la información

Importancia de la participación comunitaria

1 hora Papelógrafos

Organizar Presentación de los insumos recogidos

Información Por redes o grupos presentan los insumos de sus comunidades

1 ½ horas Proyector multimedia

Analizar Reconocer Comprender

Análisis del DCN Capacitación Técnica de la multigramación: ¿Qué le preguntarías al DCN?

Exposición En pares identifican:

organizadores, competencias, capacidades, conocimientos y actitudes

1 hora Tarjeta u hojas bulky

Diapositivas Proyector multimedia

DCN

Procesar Identificar Clasificar Seleccionar Analizar Interpretar Expresar

Elaboración de las matrices curriculares de las fuentes locales

Capacitación Taller

Presentación de la matriz curricular de fuentes locales

Por redes, grupos o IE organizan la información de los insumos en las matrices respectivas

4 horas Matrices Laptop


90

Aplicar Formular Organizar

Alternativas y abordajes técnicos de la diversificación curricular

Capacitación • Concepto, proceso y orientaciones técnicas

• Ejercicios prácticos

1 ½ horas Diapositivas Proyector multimedia Formatos Libro de

diversificación Organizar Formular Construir Diversificar

Diversificación de los programas curriculares (PC)

Taller • Organización de docentes por redes, IE o grupos.

• Diversificación de los PC por Áreas y tipo de IE.

5 ½ horas Programas curriculares Formatos


Plan de trabajo para culminar la diversificación de los PC.

Taller • Por redes, IE o grupos elaboran el plan de trabajo para terminar de diversificar los PC.

45 minutos Formato

Evaluar Evaluación de la reunión técnica

Información Desarrollo individual anónimo

15 minutos Encuesta

Productos: Matrices curriculares de fuentes locales Programas curriculares diversificados en proceso

Desarrollo de la pista específica de la segunda reunión técnica:

Primera parte: cerrando la primera etapa del proceso de

diversificación curricular. a) Dinámica de reencuentro: Se reinicia la capacitación dando la bienvenida a

los docentes; se sugiere desarrollar una dinámica motivacional que exprese el reencuentro de los participantes.

b) Evaluación de la participación comunitaria en la primera etapa de la

diversificación curricular: En grupos, dialogan sobre las formas de participación de los actores de la comunidad en el proceso de recojo de información para la diversificación curricular: Se puede ayudar con las interrogantes siguientes: ¿Quiénes brindaron la información por cada insumo?, ¿Cómo fue la participación de las madres y padres de familia?, ¿Cómo participaron las autoridades locales y comunales en el recojo de información?, ¿Cómo hicieron para recoger información respecto a las necesidades e intereses de las niñas y niños?, ¿A qué instituciones recurrieron?, ¿Qué opinión tienen los padres, las autoridades, los niños y niñas?, ¿Cómo se sintieron al desarrollar esta actividad?, ¿Qué aprendieron con esta actividad?, ¿Qué dificultades tuvieron y como resolvieron?, etc.

En un papelote consolidan los logros, dificultades, estrategias aplicadas y

aprendizajes adquiridos en este trabajo, luego socializan con todos los docentes. El facilitador elabora conclusiones sobre la importancia de la participación comunitaria, destacando los mecanismos y estrategias empleados.

c) Presentación de los insumos recogidos: La información recogida en los

instrumentos se ha convertido ahora en los insumos para diversificar. Cada grupo presenta y comenta los aspectos más relevantes respecto al calendario comunal; potencialidades y problemas de la comunidad; demandas y


91

expectativas de las madres y padres de familia, y comunidad; necesidades e intereses de aprendizajes de las niñas y niños; el diagnóstico sociolingüístico y el diagnóstico psicolingüístico. El facilitador destaca los aspectos más significativos y cierra este momento valorando la importancia de contar con información de la cultura local para diversificar.

Segunda parte: comenzando la segunda etapa del proceso de diversificación curricular. a) Análisis y comprensión del DCN: Se pide a los docentes que en tarjetas u

hojas bulky respondan la pregunta estratégica siguiente: ¿Qué preguntas le harías al Diseño Curricular Nacional?, esta parte se realiza a través de la multigramación o metaplan, para facilitar la aplicación de la técnica se recuerda las reglas de escritura:

o Escribir con plumón Nº 47 de color negro (de preferencia) o Escribir con letra mayúscula imprenta, tamaño grande. o No cortar las palabras. o Evitar faltas ortográficas. o Una sola pregunta (idea) por tarjeta. o Las tarjetas no tienen autor (cuando están en el panel)

El facilitador recoge las tarjetas con las preguntas y después que tenga en

sus manos un cierto número empieza a organizar la siguiente matriz:

A B C D 1 2 3 4

El facilitador lee las preguntas y las agrupa en “familias” por temas o

contenidos afines. Luego con ayuda de diapositivas elaborada en base al DCN procede a responder las interrogantes formuladas por los participantes.

Enseguida, para profundizar el análisis y comprensión del DCN, se

conforman parejas para que revisen los Programas curriculares e identifiquen su estructura, competencias, organizadores, etc. por cada una de las áreas curriculares; el facilitador esclarece las dudas que se presenten.

b) Elaboración de las matrices curriculares de fuentes locales: Se presenta la

matriz curricular y se explica el procedimiento de interpretación de los elementos culturales locales, las potencialidades, los problemas, las


92

demandes, etc., los cuales deben expresarse en un lenguaje curricular. Se realiza ejercicios demostrativos.

Luego se organiza a los docentes por IE, red u otra forma y se solicita que construyan las matrices, utilizando la información de cada uno de los insumos. El facilitador, asesora y acompaña el trabajo asegurando que los docentes hayan comprendido el procedimiento.

Se socializa algunas matrices seleccionadas de las diversas Áreas y se concluye esta parte destacando que la cultura local ha sido expresada en categorías curriculares, estando en el mismo plano que la cultura global.

Finalmente el facilitador o especialista de la UGEL presenta una matriz similar de las habilidades, actitudes y conocimientos extraídos del PER / PCR / PEL o Propuesta Pedagógica (Esta información debe prepararse antes de la reunión técnica). Esta matriz es válida para todos los grupos.

Tercera parte: iniciando la diversificación en sí misma. a) Explicación de las alternativas y los abordajes técnicos de la

diversificación curricular: Con el uso de diapositivas se explica en qué consisten las alternativas de diversificación y cada uno de los abordajes técnicos. Proporcionar ejemplos para que en parejas practiquen y se familiaricen con estos procedimientos.

b) Diversificación de los programas curriculares: Cuando los docentes ya

están familiarizados con las alternativas y abordajes técnicos se comienza a diversificar las capacidades y actitudes de los Programas Curriculares.

La tarea central es incorporar las habilidades, conocimientos y actitudes de

las matrices curriculares de fuentes locales en las Áreas respectivas. Para ello, se pide que se organicen y distribuyan responsabilidades por institución educativa o red.

Durante el taller, se asegura que los docentes hagan bien el procedimiento de la diversificación de las capacidades, Se debe reforzar la explicación con el uso de diapositivas preparadas para tal fin.

Finalmente de manera conjunta se aplica la Ficha Técnica que contiene criterios para revisar la calidad de los programas curriculares diversificados.

Acordar con los docentes una forma de hacer visible en el programa

diversificado las modificaciones hechas, por ejemplo: escribirlo con otro tipo de letra u otro color.


93

Cuarta parte: Planificación y evaluación. a) Planificación del trabajo de campo: Los docentes plantean las actividades,

tareas y estrategias para concluir con la diversificación de los programas curriculares, asimismo, establecen fechas para las reuniones de socialización de los avances. Se sugiere que continúen trabajando los mismos grupos organizados en las aulas. El Plan puede elaborarse en el mismo esquema de la primera reunión técnica.

Una copia del Plan se debe quedar con el facilitador para el acompañamiento y monitoreo al trabajo de campo. Se acuerda la fecha para la próxima reunión y se enfatiza en los compromisos y productos a traer como insumo para trabajar la tercera reunión.

b) Evaluación de la segunda reunión técnica: Solicita a los docentes responder

el cuestionario preparado para recoger sus opiniones, valoraciones y sugerencias sobre la reunión.

5.5.4. Trabajo de Campo.

Se realiza de acuerdo al Plan de trabajo, con la copia de los planes, hacer el seguimiento al cumplimiento de las actividades.


Capacidad Actividad Estrategias Tiempo Técnicas y recursos

Formular Construir

Diversificación de los programas curriculares (PC)

Reuniones de trabajo

Reformulación, formulación y organización curricular

Adaptación y contextualización

2 meses aprox.

DCN Formatos Libro de

diversificación

Producto: Programas curriculares diversificados concluidos

5.5.5. Desarrollo de la Tercer Etapa.

Matriz Nº 7 Pista específica de la tercera reunión técnica

Capacidad Contenido / Actividad Estrategias Tiempo Técnicas y recursos

Participar Dinámica Información A través de una dinámica se saludan y reencuentran los docentes


Reflexionar Ruta de diversificación curricular

Información Revisión / repaso ½ hora Diapositiva

Evaluar Revisión técnica y reajuste de los PC diversificados

Taller Aplicación de ficha técnica Revisión y reajuste Socialización de PCD

4 horas Ficha técnica Proyector multimedia

Construir Aplicar Innovar Diseñar

Programación anual (PA) Capacitación Taller

Construcción de la PA aplicando criterios técnicos

2 horas Ficha técnica Papelógrafos Hojas bulky


94

Diagnosticar Analizar

Diagnóstico psicolingüístico

Taller Cada docente analiza el diagnóstico psicolingüístico de su aula y determina el escenario respectivo

De acuerdo al escenario distribuyen los tiempos para el desarrollo de los aprendizajes y la enseñanza de la segunda lengua

1 hora Libro de diversificación


Unidad didáctica (UD) Capacitación Taller

Construcción de la UD aplicando criterios técnicos

2 horas Ficha técnica Hojas bulky


Sesiones de aprendizaje (SA) con Primaria

Actividades de aprendizaje (AA) con Inicial

Capacitación Taller

Construcción de las SA / AA aplicando criterios técnicos

5 horas Ficha técnica Hojas bulky


Plan de trabajo para mejorar la PCA

Taller • Por redes, IE o grupos elaboran el plan de trabajo para mejorar la PCA

1 hora Formato

Evaluación Cuestionario de salida Información Desarrollo individual ½ hora Cuestionario Productos: Programación anual Unidad didáctica Sesiones / Actividades de aprendizaje

Desarrollo de la pista específica de la tercera reunión técnica:

Primera parte: cerrando la segunda etapa del proceso de

diversificación curricular. a) Dinámica de reencuentro: Se reinicia la capacitación dando la bienvenida a

los docentes y proponiéndoles una dinámica de reencuentro. b) Repaso de la ruta de diversificación curricular: Se proyecta la diapositiva e

invita a un docente para que lo explique, otros docentes pueden ampliar la explicación y refuerza el facilitador. Esta actividad sirve para ubicarnos en qué momento del proceso nos encontramos y continuar el trabajo.

c) Revisión de los programas curriculares diversificados: Con la ficha técnica

se recuerda los criterios establecidos para el análisis y reajuste de los programas diversificados.

Por IE o Red presentan sus productos: o Presentan un insumo, una matriz curricular, la misma que debe expresar

la información de cada insumo procesado y el programa diversificado en el cual han incorporado las habilidades, conocimiento y actitudes de la matriz.

o El representante del grupo toma como ejemplo una o dos capacidades para explicar brevemente como a través de los abordajes técnicos se incorporaron habilidades, conocimientos y actitudes de la matriz y/o formularon nuevas capacidades.

o El facilitador termina de revisar todos los programas diversificados por IE y/o red y hace sugerencias para mejorar.


95

o Los docentes por IE o Red realizan los reajustes respectivos y proceden a codificar las capacidades.

Segunda parte: Iniciando la tercera etapa del proceso de diversificación curricular, la programación curricular de aula. a) Elaboración de la programación anual: Se explica brevemente la necesidad

de realizar una programación operativa y pertinente, deslindando conceptos y esquemas. Luego se explica los criterios de la Ficha técnica para que los tengan en cuenta.

Para el diseño se pide que apliquen la creatividad e innovación, utilizando

diversos esquemas, gráficos, dibujos pertinentes con la cultura local, etc. Se les proporciona papelógrafos. Finalmente se realiza un museo para socializar los productos.

b) Análisis de los resultados del diagnóstico psicolingüístico (en ámbitos

bilingües): Los docentes en forma individual revisan y analizan el insumo recogido en la primera etapa del proceso, sobre esta base, se promueve la reflexión y se les ayuda a identificar el escenario lingüístico.

c) Elaboración de las unidades didácticas: Se dialoga con los docentes para

recuperar sus saberes sobre el proceso, fundamentos y criterios que utilizan en la elaboración de las unidades didácticas, pueden ayudar las siguientes interrogantes: ¿Cómo elaboran la UD?, ¿Cuáles son los problemas o limitaciones que han encontrado al elaborar la UD?, ¿Cuáles son los componentes básicos que tiene una UD? El facilitador anota en la pizarra o en papelotes las respuestas de los docentes por cada aspecto: Lo que sabemos / Problemas y dificultades.

Se conforma grupos por nivel y tipo de aula (Inicial; Primaria: unidocente;

multigrado de III ciclo, IV ciclo, V ciclo o 1º, 2º y 3º o 4º,5º y 6º, y polidocentes completos por grados) y se pide que revisen la Ficha técnica; luego se solicita que elaboren la primera unidad didáctica del año siguiente teniendo en cuenta las sugerencias de la propuesta técnica, es bueno indicar que el trabajo en grupo es solo para que se ayuden pero que el producto es individual.

Se recuerda a los docentes de II.EE. bilingües que consideren capacidades,

estrategias y materiales para la enseñanza de la segunda lengua. Se concluye con un museo de las unidades didácticas elaboradas.

d) Elaboración de las sesiones de aprendizaje: Los docentes dan lectura y

analizan las orientaciones, las sesiones desarrolladas y la Ficha técnica.

Organizados en los mismos grupos que desarrollaron la unidad didáctica, diseñan un conjunto de sesiones secuenciales donde se haga evidente la inclusión del enfoque intercultural. El facilitador monitorea el trabajo


96

proporcionando las orientaciones y sugerencias. Se cierra la jornada con un nuevo museo de las sesiones desarrolladas.

Tercera parte: Planificación y evaluación.

a) Planificación del trabajo de campo: Los docentes en forma individual, por IE,

red u otro tipo de organización, elaboran el Plan de trabajo para mejorar la programación anual, la unidad didáctica y las sesiones de aprendizaje; deben establecer la fecha de presentación de los productos al especialista de la UGEL que no deben exceder a dos meses. El Plan puede elaborarse en el mismo esquema de la primera reunión técnica.

Una copia del Plan se debe quedar con el facilitador para el

acompañamiento y monitoreo al trabajo de campo. b) Evaluación de la capacitación: Se pide que respondan el cuestionario de

salida (es el mismo de entrada) para que recuerden lo que han aprendido durante esta capacitación.

5.5.6. Trabajo de campo.

Se realiza de acuerdo al Plan de trabajo, con la copia de los planes, hacer el seguimiento al cumplimiento de las actividades.


Capacidad Contenido Estrategias Tiempo Técnicas y recursos

Evaluar Construir Innovar Diseñar

Mejoramiento de la Programación Anual, Unidad Didáctica y Sesiones de Aprendizaje.

Trabajo individual

Reuniones de trabajo

Revisión y reajuste de los instrumentos curriculares

2 meses aprox.

Fichas técnicas

Productos: Instrumentos curriculares mejorados: Programación Anual, Unidades Didácticas, Sesiones / Actividades de Aprendizaje

5.6. ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN.

La capacitación docente en áreas rurales tiene que realizarse con estrategias y formas diferentes, según los contextos: andino, amazónico o costeño; por la alta diversidad geográfica y condiciones de accesibilidad.

Cada UGEL con el apoyo del equipo técnico define las estrategias de intervención que adoptará. A continuación sugerimos algunas: - Capacitación por redes educativas.

- Capacitación por distritos.


97

- Capacitación sólo a los unidocentes.

- Capacitación por tipo de IE (solo multigrados de dos docentes, solo

multigrados de tres docentes)

5.6.1. Funciones de las DRE, UGEL y Equipo Técnico.

DRE UGEL Equipo técnico Planifica, programa y

promueve la capacitación

Supervisa la capacitación

Informa a la DIGEIBIR el

avance de la capacitación

Determina la/s

estrategias de

intervención

Organiza y planifica la

capacitación

Fortalece al Equipo

técnico

Convoca a la

capacitación

Proporciona las

facilidades de logística al

Equipo técnico y

docentes

Realiza alianzas con

Municipios e instituciones

de la sociedad civil para

apoyar la capacitación

Informa a la DRE sobre

los avances de la

capacitación

Realiza el

acompañamiento y

asesoramiento a los

equipos técnicos

Certifica a los docentes

capacitados

Contribuye con la UGEL

en la organización y

planificación de la

capacitación

Realiza reuniones

internas preparatorias de

la capacitación

Desarrolla los contenidos

y actividades de las

reuniones técnicas

Realiza el

acompañamiento y

asesoramiento a los

trabajos de campo

Informa a la UGEL sobre

la ejecución de la

capacitación


98

Fuentes Bibliográficas Referenciales • CARRASCAL ZELADA, William. 2010 Saberes de crianza del cultivo de maíz en el caserío de Tinajones y su

incorporación en los planes curriculares de la I.E. N° 82213 – Matara. Cajamarca.

• CONGRESO DE LA REPÚBLICA. 2003 Ley General de Educación Nº 28044. Lima. • CONSEJO NACIONAL DE EDUCACIÓN. 2007 Proyecto Educativo Nacional al 2021. La educación que queremos para el

Perú. Lima. • MINISTERIO DE EDUCACIÓN. Dirección Nacional de Educación Bilingüe Intercultural. 2004 Lineamientos de Política de la Educación Bilingüe Intercultural. Lima. • MINISTERIO DE EDUCACIÓN. Dirección Nacional de Educación Bilingüe Intercultural

– UNICEF: Catherine Walsh. 2005 La Interculturalidad en la Educación. Lima. • MINISTERIO DE EDUCACIÓN. Oficina de Coordinación para el Desarrollo Educativo

Rural. 2005 Lineamientos de Política para la Educación en Áreas Rurales. Lima. • MINISTERIO DE EDUCACIÓN. 2006 Decreto Supremo Nº 006-2006-ED. Reglamento de Organización y Funciones.

Lima. • MINISTERIO DE EDUCACIÓN. DIGEIBIR. Dirección de Educación Intercultural

Bilingüe. 2007 Diversificación curricular y programación a corto plazo con énfasis en aulas

multigrado EIB. Lima. • MINISTERIO DE EDUCACIÓN. DIGEIBIR. Dirección de Educación Intercultural

Bilingüe. 2007 Sistematización de la propuesta de tratamiento y usos de las lenguas y el

desarrollo de la segunda lengua en la escuela. Hacia la concreción del bilingüismo aditivo. Lima.

• MINISTERIO DE EDUCACIÓN. Dirección General de Educación Básica Regular. 2008 Diseño Curricular Nacional de la Educación Básica Regular. Lima. • MINISTERIO DE EDUCACIÓN – FORO NACIONAL DE EDUCACIÓN PARA TODOS

2005 – 2015 2005 Plan Nacional de Educación Para Todos 2005 – 2015, Perú. Hacia una

educación de calidad con equidad. Lima. • MINISTERIO DE EDUCACIÓN. Dirección de Educación Comunitaria y Ambiental:

Antonio Brack Egg y Hector G. Yauri Benites. Perú País Maravilloso: Manual de Educación Ambiental para Docentes. Lima. • ORGANIZACIÓN DE ESTADOS IBEROAMERICANOS PARA LA EDUCACIÓN, LA

CIENCIA Y LA CULTURA. 2010 Metas Educativas 2021: La educación que queremos para la generación de

los bicentenarios. Madrid. • ORGANIZACIÓN INTERNACIONAL DEL TRABAJO. 2002 Convenio Nº 169 sobre Pueblos Indígenas y Tribales, en Países

Independientes 1989. San José. • QUISHPE LEMA, Cristóbal. 2002 Las Ciencias y la Interculturalidad en la Gestión Educativa. Quito.

enfoque intercultural bilingüe en la diversificación curricular

Documents