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BENEMÉRITA ESCUELA NORMAL VERACRUZANA

“ENRIQUE C. RÉBSAMEN”

2 B

LICENCIATURA EN EDUCACIÓN SECUNDARIA CON ESPECIALIDAD EN

TELESECUNDARIA

INFORME DEL ANÁLISIS DE LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL I

DOCENTE: MARÍA TERESA LÓPEZ CONTRERAS

EQUIPO 2: ESCOBAR HERNÁNDEZ JESÚS ALEJANDRO

GALMICH PÉREZ OSCAR IVÁN GUADARRAMA HERNÁNDEZ DANAE ALICIA

GUTIÉRREZ SÁNCHEZ IRÁN DAVID

Benemérita Escuela Normal Veracruzana “Enrique C. Rébsamen” La Enseñanza del Español I

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ÍNDICE PRESENTACIÓN .............................................................................................................. 3

MARCO TEÓRICO ............................................................................................................ 4

GUÍA METODOLÓGICA .................................................................................................... 5

ANÁLISIS .......................................................................................................................... 9

ANÁLISIS DE LAS DIFERENCIAS ENTRE DE LOS PLANES 2006 – 2011. ................. 9

ANALISIS DE LOS AJUSTES REALIZADOS AL PLAN Y PROGRAMA 2011. ............. 10

ANÁLISIS DE LA SECUENCIACIÓN DE LAS PRÁCTICAS SOCIALES. ..................... 12

ANÁLISIS DEL PROYECTO DIDÁCTICO .................................................................... 13

¿EN QUÉ CONSISTE EL APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS? ................. 13

ELEMENTOS DE UN PROYECTO Y SU EVALUACIÓN. ......................................... 14

CONCLUSIONES ............................................................................................................ 15

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................................. 16

ANEXOS DE LAS SESIONES DE TRABAJO .................................................................. 17


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PRESENTACIÓN

El presente documento se ha realizado con la finalidad de dar un exordio al tema

de la enseñanza basada en proyectos didácticos. Fundamenta sus razones del

uso de este enfoque didáctico con investigaciones y otros documentos oficiales,

tales como el Plan y Programas de la Educación Básica 2006 y 2011, y el

Programa de Estudios de la Asignatura de Español 2011. De la misma manera,

ofrece un panorama amplio de cómo puede este enfoque ayudar al incremento

del interés y, desarrollo de competencias y apropiación de conocimientos, tanto

en los alumnos como en los docentes. Además otorga una visión general de

cómo llevar a cabo este estilo de enseñanza, así como, el proceso de

planeación didáctica y su aplicación en este modelo de enseñanza.

Conjuntamente se agregan algunas consideraciones para poder evaluar y,

recomendaciones acerca de problemas que pueden surgir, el cómo superarlos y

evitarlos.


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MARCO TEÓRICO

Como sabemos toda situación de enseñanza está condicionada por la

imprevisibilidad e inmediatez, por lo que dentro del trabajo docente nos

encontramos con una herramienta fundamental para evitar cualquiera de estas

problemáticas, nos referimos a la Planeación Didáctica o Educativa.

La planeación Educativa es aquella que permite la efectividad del proceso de

enseñanza aprendizaje mediante la instrumentación de estrategias apropiadas, el

contexto de la escuela, tipo de grupo, entre otros elementos. Dentro de esta

concepción nos topamos con innumerables definiciones de lo que es una

planeación, por ejemplo: para Agustín Reyes Ponce “La planeación consiste en

fijar el curso concreto de la acción que ha de seguirse, estableciendo los principios

que habrán de orientarlo, la secuencia de operaciones para realizarlo y la

determinación de tiempos y números necesarios para su realización”.1 En cambio

Alonso Tejeda y María Eréndira la definen como un “proceso de diseñar un plan

de trabajo que contemple los elementos que intervendrán en el proceso de

enseñanza aprendizaje organizados de tal manera que faciliten el desarrollo de las

estructuras cognoscitivas, la adquisición de habilidades y modificación de

actitudes de los alumnos en el tiempo disponible para un curso dentro de un plan

de estudios”.2 Entonces, la planeación es una herramienta centrada en el proceso

de enseñanza aprendizaje con la cual se pretende articular todas las estrategias

didácticas y actividades generadoras de aprendizaje las cuales me van a conducir

a una meta final.

Actualmente, el docente planea para el desarrollo de competencias lo cual

implica el saber hacer relacionado con el saber ser y saber conocer, pero no solo

es necesario conocer estos tres pilares fundamentales de la educación sino que

también se requiere que el docente ejercite activamente la observación,

adecuación, flexibilidad, trabajo colaborativo, aprendizaje autónomo así como la

evaluación, coevaluación, autoevaluación y heteroevaluación.

La planeación didáctica basada en el desarrollo de competencias, estipulada en

el plan de estudios 2011 de educación básica, se basa en 4 principios

fundamentales:

1 Ponce, A. (2012). Componentes, momentos y elementos de la planeación didáctica, pp. 1-9.

2 Tejeda, A. y Eréndina, M. (2009). La planeación didáctica, en cuadernos de formación de profesores n°3. Teorías del

aprendizaje y la planeación didáctica, pp. 1-10.


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GUÍA METODOLÓGICA

Este manual fue creado para facilitarle la construcción de la planeación

didáctica con el objetivo de que se convierta en una tarea mucho más sencilla y

práctica.

A continuación se presentan los pasos que permitirán desarrollar el formato de

Planeación Didáctica:

A. CONOCER LOS MATERIALES DE TRABAJO.

Antes que nada, es importante conocer las características del Programa de

Estudios vigente ya que en él se asientan las bases de la práctica docente, de

igual forma, se mencionan los aprendizajes esperados, los estándares curriculares

que se pretenden alcanzar y las competencias que debe desarrollar el neófito a lo

largo de su formación académica básica.

Cabe reconocer la importancia de los libros de texto gratuitos como una guía

donde se plantean los contenidos que deberá abordar el docente a lo largo del

ciclo escolar.

B. DATOS DE IDENTIFICACIÓN.

Los siguientes datos son los que deberá llevar el formato de planeación:

Nombre de la Escuela.

Docente o Titular de la Asignatura.

Nombre de la Asignatura. De acuerdo al plan y programas de estudios que

se encuentre vigente.

Grado y Grupo: Especificar el nivel al que se le otorgará la clase.

Fecha de la Sesión.

C. ELECCIÓN DE BLOQUE.

Para elaborar una planeación es relevante conocer el bloque que se abordará

en el tiempo que se haya establecido, a partir de este se tendrá una idea más

clara de los temas que se van a trabajar, los tipos de proyectos didácticos que se

elaborarán y las prácticas sociales que se favorecerán a lo largo del desarrollo del

mismo.

D. ELECCIÓN DE SECUENCIA.

Es necesario definir la secuencia que se trabajará para que a partir de ésta se

inicie con el análisis de los temas de reflexión que se deberán abordar, cómo se

realizará el proyecto y, las estrategias didácticas que, permitirán de manera eficaz,


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cumplir con éxito el trabajo deseado. Asimismo, posibilita el otorgamiento de un

nombre particular al proyecto de la secuencia.

E. REVISIÓN DE PLAN Y PROGRAMAS (DESFASE).

Debido a las reformas educativas que acontecen día a día al sistema educativo

mexicano, es imprescindible que, una vez elegido el bloque y la secuencia a

trabajar, se revise las similitudes entre el plan y programa de estudios vigente y los

contenidos que se abordan en el libro de texto gratuito, puesto que con las

modificaciones realizadas, la organización de los aprendizajes se distribuye de

manera diferente para cada grado.

F. DEFINIR LA PRÁCTICA SOCIAL QUE SE FAVORECE.

Este elemento de la planeación se obtiene mediante la comparación del

proyecto de secuencia del libro de Español 2006 y la práctica social establecida en

el Programa de estudios de Español 2011. Aquí mismo encontraremos el ámbito y

el tipo de texto que se favorece en el proyecto de la secuencia, los cuales deberán

ir plasmados en la planeación.

G. DEFINIR LOS APRENDIZAJES ESPERADOS Y LAS COMPETENCIAS A

DESARROLLAR.

Los propósitos que se persiguen en la enseñanza de la educación básica se

encuentran establecidos en los planes y programas de estudio como

competencias, estándares curriculares y aprendizajes esperados; éstos, en

términos precisos, indican aquellas habilidades y aptitudes que los estudiantes

serán capaces de desarrollar después de haber concretado, en un tiempo

específico, determinados conocimientos, siendo responsabilidad de cada uno de

los docentes vigilar que estos se vayan cumpliendo a lo largo del proceso. Por lo

tanto se tienen que transcribir las competencias indicadas en su programa

analítico y transcribir los aprendizajes esperados de cada unidad.

H. DISTRIBUCIÓN DE TEMAS Y SUBTEMAS.

Se hace la distribución de los temas y subtemas del programa en la planeación

didáctica, los cuales, deben estar implícitos en las actividades generadoras de

aprendizaje. En este punto se debe tomar en cuenta la complejidad y la relevancia

del tema, y tienen que ser distribuidos de acuerdo al número total de sesiones

establecidas en el libro del maestro o alumno, o bien realizar las adaptaciones que

sean pertinentes para el proceso de aprendizaje del alumno.


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I. SELECCIÓN DE LAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA.

Son procedimientos o recursos de aprendizaje que el docente utiliza en forma

reflexiva y flexible; se adapta a diversas circunstancias para promover el logro de

aprendizajes significativos en los estudiantes. También pueden ser consideradas

como medios, formas y/o recursos para prestar la ayuda pedagógica. Las

estrategias las define el docente en función del tema, la circunstancia particular del

grupo y en general del contexto en que se encuentre.

Pueden usarse simultáneamente e incluso es posible hacer modificaciones,

según el docente lo considere necesario. El uso de las estrategias dependerá del

contenido de aprendizaje, de las tareas que deberán realizar los estudiantes, de

las actividades didácticas efectuadas y de ciertas características de los aprendices

(por ejemplo, nivel de desarrollo, conocimientos previos, etcétera).

Específicamente, en la asignatura de Español, se debe fomentar como actividad

permanente la lectura de interés y de temas diversos.

J. DEFINIR LA ORGANIZACIÓN DEL GRUPO.

Una vez establecidas las actividades de aprendizaje y las estrategias que se

implementarán, es necesario plasmar la forma en la cual los alumnos realizarán la

actividad con el fin de tener un mayor control grupal, además de una mejor

experiencia de aprendizaje para el educando.

EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE EXTERNAS.

Son las actividades que se pueden realizar fuera del espacio áulico que, con el

objetivo de enriquecer el proceso de aprendizaje, favorecen el esparcimiento del

alumno.

K. SUBPRODUCCIONES O PRODUCCIONES DE CLASE.

No se debe olvidar plasmar las subproducciones o producciones de clase que,

se encuentran especificadas en el Programa de Español 2011, y posteriormente

fungirán como evidencias de trabajo del alumno y herramientas que le permitan al

docente ver la evolución del proceso de aprendizaje del alumno.

L. RECURSOS DE APOYO.

Son todas las herramientas y materiales didácticos, auxiliares en el desarrollo

de algunas actividades generadoras de aprendizaje de la asignatura. Están

determinados por el escenario académico y, es de vital importancia agregarlas a la


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planeación didáctica para tener en cuenta todos los materiales que se utilizarán a

lo largo del desarrollo del proyecto.

M. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.

Se tienen que demostrar y anotar los acervos bibliográficos los cuales son

elementos que proporcionaron diversa información para la elaboración de la

planeación didáctica.

N. OBSERVACIONES.

En este rasgo se pretende anotar todas aquellas sugerencias, problemáticas o

ideas que se pudieron visualizar a lo largo de la práctica, así como las reacciones

que mostraron los alumnos ante ciertas actividades de aprendizaje propuestas.

FORMATO DE PLANEACIÓN DIDÁCTICA PROPUESTO:


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ANÁLISIS

ANÁLISIS DE LAS DIFERENCIAS ENTRE DE LOS PLANES 2006 – 2011.

De acuerdo al análisis realizado al Plan de Estudios 2006 y 2011 de la

Educación Básica, puede apreciarse la inclusión de diversos elementos, así como

ciertos aspectos que han desaparecido y no se contemplan en el plan de estudios

2011.

Por ejemplo, en el Plan de Estudios 2006 las orientaciones didácticas son

aquellas características en las cuales se basa el plan, mientras que, en el Plan de

Estudios 2011 se denominan principios pedagógicos. Comparándolos entre sí,

encontramos que en ambos planes se menciona la interculturalidad, al igual que el

desarrollo de competencias y aprendizajes esperados, sólo que en este apartado

no se contemplan los estándares curriculares que el Plan 2011 si hace mención,

tomándolos como un referente para el diseño de instrumentos de evaluación.

También se habla del trabajo colaborativo para la construcción del aprendizaje y el

manejo de materiales didácticos adecuados.

Referente a los nuevos elementos, podemos mencionar el manejo de la

evaluación como una fuente de aprendizaje, aunque se trata en ambos planes, el

2006 no lo maneja como una fuente de aprendizaje sino como un referente para

medir el trabajo docente y desempeño de los alumnos. En el Plan 2011 comienza

hacerse mención de una planificación para potenciar el aprendizaje de los

alumnos y se habla también de la creación de ambientes de aprendizaje.

Considerando esto y, tomando como referencia otros rasgos del nuevo plan

podemos afirmar que el Plan de estudios 2011 hace principal énfasis al desarrollo

de competencias, el logro de los estándares curriculares y aprendizajes

esperados, centra su atención al proceso de aprendizaje de los estudiantes.

En sí, no varían en muchas cosas los planes de estudio, simplemente son

algunos rasgos que ahora se consideran y anteriormente no se tomaban en

cuenta, por ejemplo, en el Plan de Estudios 2011 se comienza hablar de un

trabajo colaborativo, se le presta mayor atención a los distintos actores educativos,

a la inclusión de cuatro campos formativos los cuales los educandos tienen que

desarrollar a lo largo de la educación básica, al igual, que el planteamiento del

mapa curricular como un trayecto formativo congruente para desarrollar

competencias y así formar jóvenes como individuos capaces de solucionar

cualquier problema cotidiano, asimismo, los aprendizajes esperados los

implementa como el vinculo entre las dimensiones del proyecto educativo que la

reforma plantea, en cambio el Plan 2006 señala que los aprendizajes esperados


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son un referente importante para mejorar la comunicación y colaboración entre

docentes, alumnos y padres de familia.

ANALISIS DE LOS AJUSTES REALIZADOS AL PLAN Y PROGRAMA 2011.

La Secretaria de Educación Pública, en el marco de la reforma integral de la

Educación Básica (RIEB), puso a disposición en las manos de maestras y

maestros los Programas de Estudio de Español 2011 para nivel Secundaria, el

cual realiza la articulación de los niveles de primaria y secundaria con la intención

de seguir atendiendo las necesidades especificas que le permiten al alumno, un

mejor desenvolvimiento en su desarrollo personal. Además mantiene consigo

aunque de manera más explícita, la esencia de los propósitos que el Programa de

estudio de la asignatura de Español 2006 plantea, donde se tiene como propósito

que los estudiantes amplíen su capacidad de expresión y comprensión del

lenguaje oral y escrito, lo usen para aprender y organizar su pensamiento y

puedan participar de manera reflexiva en las prácticas sociales del lenguaje del

mundo contemporáneo.

Es importante recalcar que de acuerdo a los Programas de Español 2006 y

2011 las prácticas sociales permiten que los temas, habilidades y conocimientos

que se abordan a lo largo de la asignatura, se incorporen a contextos significativos

para los alumnos, lo que le facilita al docente recuperar los usos sociales del

lenguaje en la escuela. Además éstas implican un propósito comunicativo, están

vinculadas con el contexto social de comunicación, consideran un destinatario o

unos destinatarios concretos y consideran el tipo de texto involucrado. Se

encuentran agrupadas en tres ámbitos: estudio, literatura y participación social.

Siguiendo esta misma línea, otro de los aspectos que mantienen tanto el

Programa de Español 2006 y 2011 es el trabajo por proyectos didácticos, las

actividades permanentes y el uso de materiales. El trabajo por proyectos

didácticos propone que el alumno aprenda al tener la experiencia directa en el

aprendizaje que se busca, es decir, que los alumnos se acerquen a la realidad

trabajando con problemas que le interesan. Mientras que las actividades

permanentes son complemento del trabajo por proyectos y se desarrollan de

manera continua a lo largo del ciclo escolar. Por ejemplo: el Programa de Español

2011 propone como actividades permanentes: el club de lectores, taller de

creación literaria, círculo de análisis periodístico, taller de periodismo y cine

debate, eliminando así el club de teatro y la voz de la radio que el Programa de

Español 2006 sugería.

Sin embargo, contienen diferencias, siendo una de ellas los temas de reflexión,

el Programa de Español 2006 abarca 6 temas de reflexión los cuales son:

Aspectos sintácticos y semánticos de los textos, Organización gráfica de los textos


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y puntuación, Ortografía, Propiedades de los géneros y tipos de texto, Aspectos

relacionados con los valores culturales y Aspectos discursivos, mientras que, en el

Programa 2011 solo se abordan 5: Comprensión e interpretación, Búsqueda y

manejo de información, Propiedades y tipos de texto, Conocimiento del sistema de

escritura y ortografía y Aspectos sintácticos y semánticos.

En cuanto a sus elementos agregados, Programa de Español 2011 se

caracteriza por anexar a su contenido el apartado de Estándares Curriculares, los

cuales se agrupan en cinco componentes: Procesos de lectura e interpretación de

textos, Producción de textos escritos, Producción de textos orales y participación

en eventos comunicativos, Conocimiento de las características, función y uso del

lenguaje y Actitudes hacia el lenguaje.

Además a este mismo Programa se incorpora el término “competencia”,

concebido como la capacidad de una persona para comunicar eficientemente, lo

que incluye tanto el conocimiento del lenguaje (competencia lingüística) como la

habilidad para emplearlo (competencias sociales para el uso del lenguaje). Las

competencias comunicativas que menciona este Programa 2011 son: a) Emplear

el lenguaje para comunicarse y como instrumento para aprender, b) Identificar las

propiedades del lenguaje en diversas situaciones comunicativa, c) Analizar la

información y emplear el lenguaje para la toma de decisiones y, d) Valorar la

diversidad lingüística y cultural de México.

Una vez mencionados estos nuevos elementos que se incorporan a este

Programa de Español vigente, es importante no dejar de lado la asociación de

trabajos en el aula, estrategias para abordar e interpretar textos y autorregular la

comprensión, producción de textos escritos y orales que este Programa menciona

y también enfatiza.

Otro rasgo distintivo y que caracteriza al Programa 2011 del Programa 2006, es

la modificación curricular que se le realizó, y la estructura de los programas que

plantea. Dentro de las modificaciones curriculares que se realizaron encontramos

que el tema “Investigar sobre la diversidad lingüística y cultural de los pueblos

indígenas de México” del ámbito participación social del 3er.bloque de primer

grado del Programa 2006, en este Programa 2011 se aborda en el mismo ámbito,

y grado escolar hasta el 5to. bloque y en su lugar se cambia por el tema “Escribir

cartas formales que contribuyan a solucionar un problema de la comunidad”. Otro

claro ejemplo lo encontramos en 2 grado donde el tema “Escribir un guión a partir

de un texto narrativo” del 5to. bloque del ámbito literatura, se cambia por el tema

“Realizar una crónica de un suceso”.


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Finalmente en cuanto a la estructura del programa se refiere, este Programa

divide los contenidos en cinco bloques los cuales corresponden cada uno a un

bimestre, a cada bloque lo integran tres proyectos didácticos uno por cada ámbito,

excepto el bloque V.

A partir de lo descrito anteriormente podemos darnos cuenta que el Programa

de Español 2006 y 2011, tienen elementos en común y ciertas discrepancias, sin

embargo, ambos tienen un objetivo común, ser la herramienta adecuada para que

el docente nunca pierda de vista lo que la educación básica y la asignatura de

Español pretenden desarrollar en alumno.

ANÁLISIS DE LA SECUENCIACIÓN DE LAS PRÁCTICAS SOCIALES.

Las prácticas sociales están constituidas por los diferentes usos del lenguaje

que permiten a los niños y jóvenes la comunicación oral o escrita: recibir, transmitir

y utilizar la información; la representación, la interpretación y la comprensión de la

realidad; la construcción y el intercambio de los conocimientos; la organización y

autorregulación del pensamiento; las emociones y la conducta; entre otros. Estas

han cambiado a lo largo del tiempo: la forma de comunicarnos mediante la lengua

oral es distinta a la que utilizaban nuestros antepasados, así mismo, las formas de

comunicación escrita a través de los medios electrónicos se han diversificado de

manera extraordinaria.

Se busca desarrollar las prácticas sociales del lenguaje para que así como se

realizan en la escuela, las puedan aplicar en la vida diaria, esto siguiendo un plan,

que el docente debe adecuar al tipo de alumnos y al contexto en el que se

desenvuelven..

Durante toda la formación básica, primaria y secundaria, se puede observar que

existe una secuenciación real, al menos en la mayoría, de las prácticas sociales

del lenguaje que se favorecen en cada uno de los grados escolares. En el caso de

la educación preescolar, no se mencionan las prácticas sociales del lenguaje

como tal, sin embargo, se marcan ciertas pautas que permiten distinguir los

primeros esbozos de lo que se tratará en los siguientes niveles educativos.

Aunque no se puede asegurar que todas cumplen con la característica de

secuenciación y por ende de la articulación de los niveles, hay algunos casos

como, por ejemplo, en tercero de primaria, en el ámbito de literatura, se presenta

la práctica social de “Escribir un relato autobiográfico para compartir”, este

continua su gradualidad en cuarto grado, quinto grado y sexto grado de primaria y,

segundo grado de secundaría, concretando la competencia hasta tercero de


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secundaria con la práctica social de “Elaborar un anuario que integre

autobiografías”. (Ver Anexos de la Sesión 3-4).

Por otro lado hay situaciones como en el caso de las prácticas sociales del

ámbito de estudio, donde la secuencia sólo se presenta en el transcurso de la

educación primaria, concretando la competencia aquí mismo, sin que se retome

ningún elemento durante la educación secundaria. Por ejemplo: En cinco de los

seis grados de la primaria se presenta la práctica social relacionada con el trabajo

en la biblioteca, concretándose y desapareciendo en el último grado de la misma. (Ver Anexos de la Sesión 3-4).

Finalmente, hay casos en los que no existe una gradualidad como tal. Pareciera

que las prácticas sociales del lenguaje no tienen mucha relación con otras que se

favorecen en grados anteriores o posteriores. Por ejemplo: En el ámbito de

participación social, en segundo grado de primaria, se favorece “Elaborar un juego

de mesa con descripciones e ilustraciones”, sin que exista una articulación

tangible con otra posterior a la misma. (Ver Anexos de la Sesión 3-4).

ANÁLISIS DEL PROYECTO DIDÁCTICO

La enseñanza basada en proyectos es una estrategia educativa integral,

holística y, parte importante del proceso de aprendizaje. Este concepto se vuelve

todavía más valioso en la sociedad actual en la que los maestros trabajan con

grupos de niños que tienen diferentes estilos de aprendizaje y niveles de habilidad.

Un enfoque de enseñanza uniforme no ayuda a que todos los estudiantes

alcancen sus potencialidades; mientras que uno basado en proyectos, construye

sobre las fortalezas individuales de los estudiantes.

¿EN QUÉ CONSISTE EL APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS?

Esta estrategia de enseñanza constituye un modelo de instrucción auténtico en

el que los estudiantes implementan los proyectos que tienen aplicación en el

mundo real más allá del aula de clase.

En ella se recomiendan actividades de enseñanza interdisciplinarias, de largo

plazo y centradas en el estudiante, en lugar de lecciones cortas y aisladas. Las

estrategias de instrucción basada en proyectos tienen sus raíces en la

aproximación constructivista que evolucionó a partir de los trabajos de psicólogos

y educadores tales como Vygotsky, Bruner y Dewey. Más importante aún, los

estudiantes encuentran los proyectos divertidos, motivadores y retadores porque

desempeñan en ellos, un papel activo.


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ELEMENTOS DE UN PROYECTO Y SU EVALUACIÓN.

Un verdadero trabajo por proyecto contiene los siguientes elementos específicos

(Dickinson et al, 1998; Katz & Chard, 1989):

Centrados en el estudiante, es decir, dirigidos por el estudiante.

Claramente definidos, cuentan con un inicio, un desarrollo y un final.

Contenidos significativos para los estudiantes; directamente detectable,

observable y aplicado en su entorno.

Problemas del mundo real, situaciones que acontecen a la sociedad

contemporánea.

Investigación de primera mano.

Sensible a la cultura local y culturalmente apropiado.

Objetivos específicos relacionados y encaminados a favorecer el cumplimiento

de los estándares del currículo y el desarrollo de las competencias para la

vida.

Un producto oportuno que se pueda compartir con otros individuos.

Conexiones entre lo académico y las competencias para la vida.

Oportunidades de retroalimentación y evaluación, por parte de los compañeros

de grupo y el docente.

Oportunidades para la reflexión y la autoevaluación por parte del estudiante.

Evaluación auténtica: utilizando portafolios, diarios, rúbricas, listas de cotejo,

redes semánticas, mapas conceptuales, método de casos, autoevaluación,

coevaluación, etcétera. (Díaz, F., 2005).

La evaluación del aprendizaje en este Programa de Estudio, conceptualiza la

evaluación formativa como el proceso interactivo que se realiza en el curso del

aprendizaje de los alumnos.

Como es inherente al proceso de aprendizaje, la evaluación no debe basarse

únicamente en el resultado final del trabajo sino en los progresos alcanzados a lo

largo de todo el proceso. Una de las características importantes de este Programa

es que la evaluación permite ver el avance y el logro de los alumnos, tanto en el

desarrollo de las actividades como en la calidad y pertinencia de los productos

obtenidos; todo esto tomando como base el desarrollo de competencias

comunicativas para la vida. Es importante considerar los aspectos y criterios que

representa el Programa y los aprendizajes esperados, para observar algunos

indicadores de logro que den cuenta del avance, tanto grupal como individual, de

los alumnos.

El mejor mecanismo de valoración para la evaluación de los elementos de un

proyecto es la denominada “evaluación auténtica” y esto se debe en gran medida


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a dos situaciones: a) Los procedimientos de valoración actuales no evalúan el

rango completo de los productos sobresalientes de los estudiantes y, b) los

docentes tienen dificultades con la utilización de la información que obtienen para

planear la instrucción. La evaluación autentica en sus diferentes modalidades o

formas reflejan el aprendizaje, logros, motivación y actitudes del estudiante

respecto a las actividades más importantes del proceso de instrucción.

La principal implicación que tiene la evaluación dentro de la planeación

didáctica es que le permite al docente, valorar su desempeño. De esta manera

puede hacer una reflexión crítica respecto a las estrategias empleadas y

redireccionar su labor docente.

CONCLUSIONES

Mantener a los estudiantes de las Instituciones Educativas comprometidos y

motivados constituye un reto muy grande aún para los docentes más

experimentados. Aunque es bastante difícil dar una receta que sirva para todos, la

investigación evidencía que existen prácticas que estimulan una mayor

participación de los estudiantes. Estas prácticas implican dejar de lado la

enseñanza mecánica y memorística para enfocarse en un trabajo más retador y

complejo; utilizar un enfoque interdisciplinario en lugar de uno por área o

asignatura y estimular el trabajo cooperativo.

Los Planes y Programas de Estudio actuales y el aprendizaje basado en

proyectos cumplen en su totalidad con estas características. Cada uno de ellos

hace que el alumno movilice sus saberes, desarrolle competencias, habilidades,

valores y actitudes que le permitan en un futuro ser un individuo capaz de

integrarse plenamente en la sociedad.

Por ende, es importante conocer las diversas modificaciones que tanto Planes y

Programas de Estudio han tenido a lo largo de los años, ya que a través de estos

se tiene una visualización más clara, concisa y precisa de lo que, como docentes

debemos lograr dentro del aula educativa, centrando nuestras metas en el proceso

de aprendizaje del alumno, adaptándolas a las exigencias del mundo actual y

globalizado en el que nos desenvolvemos día con día.

Hemos podido notar que existe una congruencia y gradualidad en la mayoría de

los elementos de la Educación Básica, cumpliendo hasta cierto punto con el

principio de articulación de los tres niveles educativos básicos.

Por todo lo anterior, reconocemos y aceptamos la planeación didáctica como un

elemento que además de fungir como instrumento y herramienta de la enseñanza,


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le permite al docente guiar y valorar su labor educativa con la finalidad de alcanzar

una meta especifica, lograr aprendizajes esperados en los alumnos.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Díaz, F. (2006). “La evaluación auténtica centrada en el desempeño: una

alternativa para evaluar el aprendizaje y la enseñanza”, en Enseñanza situada:

Vínculo entre la escuela y la vida. México, D.F. McGraw-Hill Interamericana.

Pp. 125 - 161.

Dickinson, K.P., Soukamneuth, S., Yu, H.C., Kimball, M., D’Amico, R., Perry,

R., et al. (1998). Providing educational services in the Summer Youth

Employment and Training Program [Technical assistance guide]. Washington,

DC: U.S. Department of Labor, Office of Policy & Research. (ERIC Document

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lenguaje escrito. Un proceso de construcción, Buenos Aires, Novedades Educativas,

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Galaburri, M. (2002). La planificación de Proyectos en La enseñanza del lenguaje

escrito. Un proceso de construcción, Buenos Aires, Novedades Educativas, pp. 117-

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Katz, L.G., & Chard, S.C. (1989). Engaging children’s minds: The project approach. Norwood, NJ: Ablex. Recuperado el 11 de noviembre del 2013 en: http://www.eduteka.org/AprendizajeporProyecto.org/mx

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17


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http://subjefaturaprimarias.files.wordpress.com/2011/10/prog-2do-primaria.pdf


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maestro. Educación Básica Primaria. Cuarto grado. SEP: México. pp.13-56.


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maestro. Educación Básica Primaria. Quinto grado. SEP: México. pp.13-58.




maestro. Educación Básica Primaria. Sexto grado. SEP: México. pp.13-58.



Tejeda, A. y Eréndina, M. (2009). La planeación didáctica, en cuadernos de

formación de profesores n°3. Teorías del aprendizaje y la planeación didáctica,

pp. 1-10. Recuperado el 10 de noviembre de 2013 en:

http://uiap.dgenp.unam.mx/apoyo_pedagogico/proforni/antologias/LA%20PLAN

EACION%20DIDACTICA.pdf

ANEXOS DE LAS SESIONES DE TRABAJO


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SESIÓN 1

PLAN DE ESTUDIOS 2006 PLAN DE ESTUDIOS 2011

Perfil de egreso

Constituye un referente obligado de la enseñanza y del aprendizaje en las aulas. Plantea un conjunto de rasgos que los estudiantes deberán tener al término de la educación básica

Tiene un papel preponderante en el proceso de articulación de los tres niveles educativos al igual lo toma como un referente para la definición de los componentes curriculares. Maneja la inclusión de actitudes y valores para la resolución de tareas como también el uso de una lengua extranjera que en este caso es el inglés. Además comienza hablar del trabajo colaborativo dentro del salón de clases y de la participación de los distintos actores educativos.

Competencias para la vida

Como propósito educativo central. Implica un saber hacer con saber, así como la valoración de las consecuencias del impacto de ese hacer. Movilizan y dirigen hacia la consecución de objetivos concretos y se manifiestan en la acción integradora

Competencias para el aprendizaje permanente

Competencias para el manejo de la información

Competencias para el manejo de situaciones

Competencias para la convivencia

Competencias para la vida en sociedad

Movilizan y dirigen todos los componentes (conocimientos, habilidades, actitudes y valores) hacia la consecución de objetivos concretos. Estas deberán desarrollarse en los tres niveles de educación básica y a lo largo de la vida

Competencias para el aprendizaje permanente

Competencias para el manejo de la información

Competencias para el manejo de situaciones

Competencias para la convivencia

Competencias para la vida en sociedad

Mapa Curricular

La jornada semanal constara de 35 horas y las sesiones de las asignaturas tendrán un duración efectiva de 50 minutos. Se organiza de la siguiente manera:

a) Formación general y contenidos comunes

b) Asignatura estatal c) Orientación y tutoría

Plantea un trayecto formativo congruente para desarrollar competencias, al concluir, los estudiantes serán capaces de resolver eficaz y creativamente los problemas cotidianos. Se representa por espacios organizados en cuatro campos de formación, que permiten visualizar de manera gráfica la articulación curricular. Los campos de formación organizan otros espacios curriculares estableciendo relaciones entre sí. Campos de formación:

1. Lenguaje y comunicación 2. Pensamiento matemático 3. Exploración y comprensión del

mundo natural y social 4. Desarrollo personal para la

convivencia

Estándares curriculares y aprendizajes esperados

Los aprendizajes esperados facilitan la toma de decisiones de los docentes, así como favorecer la creación de estrategias que consideran adecuadas para alcanzar

Los estándares curriculares se organizan en 4 periodos escolares de 3 grados cada uno, son el referente para el diseño de instrumentos que evalúen a los alumnos. Los aprendizajes esperados son el vinculo


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las metas propuestas. También son un referente importante para mejorar la comunicación y colaboración entre docentes, estudiantes y padres de familia.

entre las dimensiones del proyecto educativo que la reforma propone

Principios pedagógicos

Con el propósito de aprovechar mejor los programas de estudio de cada asignatura, se sugiere tomar en cuéntalas siguientes orientaciones didácticas:

1. Incorporar los intereses, necesidades y conocimientos previos de los alumnos

2. Atender la diversidad 3. Promover el trabajo grupal y

la construcción colectiva del conocimiento

4. Diversificar las estrategias didácticas: el trabajo por proyectos

5. Optimizar el uso del tiempo y del espacio

6. Seleccionar materiales adecuados

7. Impulsar la autonomía de los estudiantes

8. La evaluación

Condiciones esenciales para la implementación del currículo, la transformación de la práctica docente, el logro de los aprendizajes y la mejora de la calidad educativa:

1. Centrar la atención en los estudiantes y en sus procesos de aprendizaje

2. Planificar para potenciar el aprendizaje 3. Generar ambientes de aprendizaje 4. Trabajo colaborativo para construir el

aprendizaje 5. Énfasis en el desarrollo de

competencias, el logro de las estándares curriculares y los aprendizajes esperados

6. Uso de materiales educativos para favorecer el aprendizaje

7. Evaluar para aprender 8. Favorecer la inclusión para atender la

diversidad 9. Incorporación de temas de relevancia

social 10. Renovación del pacto entre

estudiantes, docente, familia y escuela 11. Reorientar el liderazgo 12. Tutoría y asesoría académica a la

escuela

Características Interculturalidad

Énfasis en el desarrollo de competencias y definición de aprendizajes esperados

Profundización en el estudio de contenidos fundamentales

Incorporación de temas que se abordan en más de una asignatura

o Educación ambiental o Formación en valores o Educación sexual y

equidad de genero

Tecnologías de la información y la comunicación

Disminución del número de asignaturas que se cursan por grado

Mayor flexibilidad

Orientado hacia el desarrollo de actitudes, prácticas y valores sustentados en los principios de la democracia. Propone que la evaluación sea una fuente de aprendizaje y permita detectar el rezago escolar de manera temprana y la escuela desarrolle estrategias de atención y retención. Es de observancia nacional y reconoce la equidad en la educación básica. Cuenta con una dimensión nacional enfocada a la construcción de la identidad personal y nacional de los alumnos como también nos habla de una dimensión global referente al desarrollo de competencias que forman al ser universal para hacerlo competente como ciudadano del mundo.


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PREGUNTAS DE REFLEXIÓN

¿Qué se dice de la articulación curricular de la educación básica?

Es el inicio de una transformación que generará una escuela centrada en el logro

educativo al atender las necesidades específicas de aprendizaje de cada uno de sus

estudiantes, para que adquieran las competencias que permitan su desarrollo personal;

una escuela que al recibir asesoría y acompañamiento pertinentes a las necesidades de

la práctica docente cotidiana genere acciones para atender y prevenir el rezago.

¿Qué nuevos elementos incorpora el plan de estudios 2011?

El plan de estudios 2011 a comparación del 2006, incorpora nuevos ámbitos a considerar

por ejemplo:

La evaluación como herramienta de aprendizaje.

Menciona la planificación enfocada en el aprendizaje y como generadora de

ambientes de aprendizaje.

Trabajo colaborativo.

Mayor atención al proceso de aprendizaje del alumno.

¿Qué cambios observa en el mapa curricular de la educación básica 2011?

En primer lugar en cuanto a la secuencia y gradualidad de las asignaturas que constituyen

la educación básica, y en segundo lugar la progresión de los estándares curriculares de

las principales asignaturas con lo cual se centran en las principales vinculaciones en cada

uno de los campos de formación que constituyen la educación básica.

¿Qué se dice respecto a los estándares curriculares y aprendizajes

esperados?

De los estándares curriculares se dice que expresan lo que los alumnos deben de saber y

ser capaces de hacer en los cuatro periodos escolares: al finalizar preescolar; al concluir

el tercer grado de primaria; al término de la primaria, y al concluir la educación

secundaria. Son equiparables con estándares internacionales y son un referente para

evaluaciones nacionales e internacionales que sirvan para conocer el avance de los

estudiantes durante su paso por la educación básica.

Los aprendizajes esperados son indicadores de logro que definen lo que se espera de

cada alumno en términos de saber, saber hacer y saber ser; además, le dan concreción al

trabajo docente al hacer constatable lo que los estudiantes logran, y constituyen un

referente para la planificación y la evaluación en el aula.


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Referencias:

Secretaría de Educación Pública. (2006). Educación básica. Secundaria. Español.

Programas de estudio 2006. SEP: México. pp.5-34. Recuperado el 28 de Octubre

del 2013 en: http://www.secundaria-

sm.com.mx/sites/default/files/pdfs/programas/espanol.pdf

Secretaría de Educación Pública. (2011). Programa de Estudio 2011. Guía para el

maestro. Educación Básica Secundaria. Español. SEP: México. pp. 13-41, 59, 77.

Recuperado el 28 de octubre del 2013 en:



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SESIÓN 2


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SESIONES 3 y 4


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Importancia docente de conocer la secuenciación de las prácticas sociales de primaria y secundaria de la asignatura de Español.

El lenguaje es complejo y dinámico, y no puede ser fragmentado como tradicionalmente se presentaba en los programas educativos. Por un lado, constituye un modo de concebir al mundo e interactuar con él y con las personas. Por otro, todas las formas que caracterizan una lengua y sus diferentes usos Se adquieren y educan en la interacción social: conversaciones cotidianas, intercambios formales y actos de lectura y escritura, motivados por la necesidad de entender, expresar o compartir aspectos y perspectivas del mundo. Las prácticas sociales están constituidas por los diferentes usos del lenguaje: recibir, transmitir y utilizar la información; la representación, la interpretación y la comprensión de la realidad, la construcción y el intercambio de los conocimientos. Ya que la escuela busca desarrollar las prácticas sociales del lenguaje para que, así como se realizan en la escuela, las puedan aplicar en lo cotidiano; dentro de los planes y programas de la educación se han agrupado en tres ámbitos: el estudio, literatura y participación social. En el ámbito escolar es importante que el docente conozca, reconozca e interprete las prácticas sociales del lenguaje pues de esta manera y mediante el uso de las planeaciones didácticas como una herramienta de guía en sus clases, logrará diseñar y desarrollar las estrategias efectivas y adecuadas que le permitirán al alumno desarrollar las competencias y cumplir con los estándares que exige la asignatura de español a lo largo de la educación básica (primaria y secundaria), permitiéndoles insertase a la sociedad con los requerimientos necesarios que le posibilitarán un desarrollo pleno de sus capacidades y habilidades lingüísticas. De igual manera, el docente debe tomar en cuenta el gran desafío que implica la tecnología hoy en día, logrando su reconocimiento como otra herramienta que facilitará su labor dentro del aula. La importancia de favorecer las prácticas sociales en etapas tempranas, se centra en el hecho de que permiten generar redes neuronales, dando pauta para un desarrollo cada vez más complejo, sosteniendo que secuenciación de estas prácticas permitirán que de manera gradual se vayan adquiriendo los conocimientos necesarios para la vida en sociedad. Referencias:

Secretaría de Educación Pública. (2006). Educación básica. Secundaria. Español. Programas de estudio 2006. SEP: México. pp.5-34. Recuperado el 28 de Octubre del 2013 en: http://www.secundaria-sm.com.mx/sites/default/files/pdfs/programas/espanol.pdf

Secretaría de Educación Pública. (2011). Programa de Estudio 2011. Guía para el maestro. Educación Básica Secundaria. Español. SEP: México. pp. 13-41, 59, 77. Recuperado el 28 de octubre del 2013 en: http://basica.sep.gob.mx/dgdc/sitio/pdf/inicio/matlinea/2011/Espanol_SEC.pdf


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Secretaría de Educación Pública. (2011). Programas de Estudio 2011. Guía para el maestro. Educación Básica Primaria. Primer grado. SEP: México. pp.13-66. Recuperado el 28 de Octubre del 2013 en: http://subjefaturaprimarias.files.wordpress.com/2011/10/prog-1ro-primaria.pdf

Secretaría de Educación Pública. (2011). Programas de Estudio 2011. Guía para el maestro. Educación Básica Primaria. Segundo grado. SEP: México. pp.13-68. Recuperado el 28 de Octubre del 2013 en: http://subjefaturaprimarias.files.wordpress.com/2011/10/prog-2do-primaria.pdf

Secretaría de Educación Pública. (2011). Programas de Estudio 2011. Guía para el maestro. Educación Básica Primaria. Tercer grado. SEP: México. pp.13-56. Recuperado el 28 de Octubre del 2013 en: http://subjefaturaprimarias.files.wordpress.com/2011/10/prog-3ro-primaria.pdf

Secretaría de Educación Pública. (2011). Programas de Estudio 2011. Guía para el maestro. Educación Básica Primaria. Cuarto grado. SEP: México. pp.13-56. Recuperado el 28 de Octubre del 2013 en: http://subjefaturaprimarias.files.wordpress.com/2011/10/prog-4to-primaria.pdf

Secretaría de Educación Pública. (2011). Programas de Estudio 2011. Guía para el maestro. Educación Básica Primaria. Quinto grado. SEP: México. pp.13-58. Recuperado el 28 de Octubre del 2013 en: http://subjefaturaprimarias.files.wordpress.com/2011/10/prog-5to-primaria.pdf

Secretaría de Educación Pública. (2011). Programas de Estudio 2011. Guía para el maestro. Educación Básica Primaria. Sexto grado. SEP: México. pp.13-58. Recuperado el 28 de Octubre del 2013 en: http://subjefaturaprimarias.files.wordpress.com/2011/10/prog-6to-primaria.pdf

SESION 5


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PREGUNTAS:

¿Cuál es el producto tangible? R.- son los trabajos y las actividades que resulten del proyecto que se esté poniendo

en práctica, estas actividades deben de ser relacionadas y aplicadas con lo previsto en los planes y programas de estudio, así como también que les sean útiles a los alumnos para emplearlas en su vida diaria. En nuestro caso particular el producto tangible es la parodia del cuento clásico, el cual se estuvo desarrollando a lo largo de la secuencia.

¿El tiempo es suficiente? R.- no, porque algunas veces solo se puede disponer de cierto tiempo y no del

necesario para llevar a cabo algunas actividades. El docente en colaboración con sus alumnos, deberá plantear los tiempos, ajustes de tiempos y las pautas a seguir para hacer más efectivo el tiempo que le destinarán a una actividad o actividades específicas. Al llevar acabo nuestra secuencia, dispusimos solo del tiempo que disponíamos para realizarlas y no del necesario, por lo que hubieran podido quedar algunas lagunas en los alumnos, por lo que fue necesario una extensa y ardua colaboración entre los alumnos y el docente a cargo en cuanto al uso del tiempo para poder lograr los productos de cada sesión y por consecuente el de la secuencia.

¿Las acciones son coherentes? R.- sí, suponen una coherencia entre las acciones y el producto que se quiere realizar,

para ellos estas acciones deberán de estar correctamente previstas y planeadas.

¿Los propósitos son coherentes con el perfil de egreso? R.- sí, el problema u obstáculo didáctico al que nos enfrentamos es al de darle un

sentido a estos propósitos y transformarlos en una herramienta más de aprendizaje para los alumnos.

¿Es necesaria la planificación del proyecto? R.- sí, puesto que una correcta toma de decisiones a la hora de planificar las

actividades permitirá que se pueda anclar las propuestas didácticas, además de asegurar una diversidad de contenidos y recursos que posibilitará la práctica de la lectura y la escritura. Referencia:

Galaburri, M. (2002). La planificación de Proyectos, en La enseñanza del lenguaje escrito. Un proceso de construcción, Buenos Aires, Novedades Educativas, pp. 117-126.


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SESIÓN 6

BENEFICIOS DEL TRABAJO POR PROYECTOS.

Este enfoque motiva a los jóvenes a aprender porque les permite trabajar temas que son importantes para sus vidas (Katz & Chard, 1989). Investigaciones sobre los efectos a largo plazo en el currículo de temprana infancia, apoyan la incorporación del aprendizaje por proyectos tanto en edad temprana como en educación Básica. (Katz & chard, 1989).

Las instituciones educativas están buscando formas de atender las necesidades de estos estudiantes. El trabajo por proyectos ofrece unas posibilidades de introducir en el aula de clase una extensa gama de oportunidades de aprendizaje. Puede motivar estudiantes de diferentes proveniencias socioculturales ya que los estudiantes pueden trabajar temas que tengan relación con sus propias experiencias, así como permitirles utilizar estilos de aprendizaje relacionados con su cultura o con su estilo personal de aprender. Los principales beneficios del aprendizaje basado en proyectos incluyen:

Los muchachos se exponen a una gran variedad de habilidades y de competencias tales como colaboración, toma de decisiones y manejo del tiempo.

Aumentar la motivación. Los maestros con frecuencia registran aumento en la asistencia a la escuela, mayor participación en clase y mejor disposición para realizarlas tareas.

Hacer la conexión entre el aprendizaje en la escuela y la realidad. Los estudiantes retinen mayor cantidad de conocimiento y habilidades cuando están comprometidos con proyectos estimulantes. Mediante los proyectos, los estudiantes hacen uso de habilidades mentales de orden superior en lugar de memorizar datos en contextos aislados sin conexión con cuándo y dónde se pueden utilizar en el mundo real.

Ofrecer oportunidades de colaboración para construir conocimiento. El aprendizaje colaborativo permite a los estudiantes compartir ideas entre ellos o servir de caja de resonancia a las ideas de otros, expresar sus propias opiniones y negociar soluciones, habilidades todas, necesarias en los futuros puestos de trabajo.

Fomenta el trabajo autónomo y la responsabilidad por el propio aprendizaje.

Utiliza nuevos recursos tecnológicos.

No sólo se aprende recibiendo información, sino también cuando se utiliza activamente lo que se sabe para explorar, interpretar, negociar significados y crear.

El aprendizaje mediante proyectos tiene varias ventajas: fomenta la capacidad de los alumnos para la resolución de problemas, con un nivel de dificultad mayor de los que se plantean normalmente en el aula.

Se habla un lenguaje más cercano a los estudiantes, porque se contextualizan los aprendizajes. Desde el punto de vista de la orientación educativa se ponen en práctica las teorías del aprendizaje constructivista, sin las barreras y límites del modelo de educación tradicional.

Independientemente de que el objetivo del proyecto tenga un enfoque particular de una materia o tema determinado, o bien sea interdisciplinar, si lo relacionamos con problemas y aspectos más allá del ámbito escolar y académico, conseguiremos que sea significativo para el alumno, que afronten con mayor motivación este aprendizaje y que les resulte más útil para futuros aprendizajes.


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Fortalece la autoconfianza, consolidando la autoestima (los alumnos se sienten orgullosos al lograr algo con valor en el seno del grupo).

Sin embargo, también podemos encontrar inconvenientes. Algunos de los cuales son:

La difícil combinación de todas las partes implicadas.

La rapidez con la que cambian los gustos de los niños, pudiendo quedar los proyectos sin terminar.

La secuenciación de objetivos y contenidos.

El gran tiempo que deben dedicar los maestros y la búsqueda de materiales.

Riesgo de no alcanzar las metas y objetivos por falta de tiempo.

En general, trabajar por proyectos en el aula implica todo esto, pero además todo esto muchas veces, en cada fase, en cada decisión, en cada reflexión, en cada análisis. Al trabajar por proyectos hacemos que los estudiantes sean responsables, capaces, por lo tanto competentes. Y también hacemos que crezcan autónomos, independientes, críticos, y libres.

Referencias:

Katz, L.G., & Chard, S.C. (1989). Engaging children’s minds: The project approach. Norwood, NJ: Ablex Recuperado el 11 de noviembre del 2013 en: http://www.eduteka.org/AprendizajeporProyecto.org/mx

BENEMÉRITA ESCUELA NORMAL VERACRUZANA “ENRIQUE C. RÉBSAMEN”

LICENCIATURA EN EDUCACIÒN SECUNDARIA CON ESPECIALIDAD EN TELESECUNDARIA

ESCUELA TELESECUNDARIA: ________________________________________________________________ ASIGNATURA: ESPAÑOL 1. GRADO: 1º. GRUPO: ____ FECHA: 10/NOVIEMBRE/2013. DOCENTES EN FORMACIÓN: ESCOBAR HERNÁNDEZ JESÚS ALEJANDRO, OSCAR IVÁN GALMICH PÉREZ, IRÁN DAVID GUTIÉRREZ SÁNCHEZ Y DANAE ALICIA GUADARRAMA HERNÁNDEZ. NOMBRE DEL ASESOR: PROFA. MARÍA TERESA LÓPEZ CONTRERAS.

BLOQUE 1: Quiénes Somos. SECUENCIA 2: Los cuentos que nos contaron.

PROYECTO DE LA SECUENCIA: ESCRIBIR Y PRESENTAR PARODIAS DE CUENTOS CLÁSICOS.

NOMBRE DEL PROYECTO: “TE CUENTO MI VERSIÓN”.

ÁMBITO PRÁCTICA SOCIAL TIPO DE TEXTO

Literatura. Escribir variantes de aspectos de un mismo cuento. Narrativo.

APRENDIZAJES ESPERADOS

• Modifica las características de los diferentes aspectos en función de la historia que presenta un cuento original. • Modifica la estructura del cuento e identifica sus implicaciones en el efecto que causa.

• Emplea recursos lingüísticos para describir personajes, escenarios y situaciones.

COMPETENCIAS

• Emplear el lenguaje para comunicarse y como instrumento para aprender. • Identificar las propiedades del lenguaje en diversas situaciones comunicativas.

• Analizar la información y emplear el lenguaje para la toma de decisiones. • Valorar la diversidad lingüística y cultural de México.


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ORGANIZACIÓN ACTIVIDADES GENERADORAS DE APRENDIZAJE

SUBPRODUCCIONES TIEMPO RECURSOS DE APOYO

Actividad permanente.

Por párrafos y de acuerdo al número de lista, realizar la lectura del cuento “Las vacas de Quiviquinta” del libro “El Diosero”.

Lectura de cuentos. 10 minutos.

Libro “El Diosero”.

Puesta en

común.

Proyectar el video del cuento clásico “Los tres Cerditos y el Lobo”. Al finalizar, preguntar “¿qué características pueden identificar en los cuentos clásicos?” (Solicitar 3 intervenciones como máximo). Preguntar “¿qué otros cuentos clásicos conocen?". Hacer un listado en el pizarrón.

Lectura de cuentos clásicos.

Vocabulario diverso en la descripción de objetos, ambientes y situaciones.

Descripción de la atmósfera y los escenarios.

Caracterización de los personajes.

7

minutos.

Video de cuento clásico.

En equipos de 6 integrantes.

Realizar la actividad del libro de estereotipos de personajes de cuentos clásicos y actuales.

7 minutos.

Fotocopias del libro del alumno.

En plenaria.

Individualmente leer la parodia del cuento “Caperucita Roja: Versión del Lobo”, facilitada por el docente. En equipo comentar las diferencias entre la versión original de los cuentos clásicos y las parodias de éstos.

10 minutos.

Material impreso.

NOTA: NO SE ENCARGAN ACTIVIDADES PARA LA CASA.

• El docente recuerda los cuentos que se han leído en sesiones anteriores y motiva para abordar la lectura del cuento “El Cenzontle y la Vereda” del libro “El Diosero”, utilizando la estrategia de Vocabulario y Predicción. 1. Predicción: Cuestionar a los alumnos, a

partir del título del cuento, “¿De qué crees


38

Actividad

permanente.

que podría tratarse el cuento?” (solicitar dos intervenciones).

2. Vocabulario: Presentar una serie de palabras utilizadas en el cuento, previamente seleccionadas, y exponerlas en el pizarrón en hojas blancas. Preguntar si desconocen el significado de algunas de las palabras y aclarar dudas al respecto.

3. Predicción-Vocabulario: A partir de las palabras utilizadas en el cuento, realizar las siguientes preguntas: “De acuerdo con las palabras anteriormente expuestas, ¿de qué crees que podría tratarse el cuento?”, “¿cuál o cuáles palabras crees que caracterizan al personaje principal?”, “¿crees que el cuento sea una fantasía o realidad? ¿por qué?”, “¿qué palabras podrían indicarte los hechos principales del cuento?” (solicitar 4 participaciones).

4. A continuación, iniciar narrando el cuento frente al grupo, una vez concluido este hecho, solicitar que se ubiquen en el párrafo que inicia: “Mis compañeros los europeos desesperaban.”, para continuar con la lectura del cuento por medio de la asignación de participaciones.

5. Una vez concluida la lectura, cuestionar: “¿qué tan ciertas eran tus expectativas después de realizar el cuento?” (solicitar dos intervenciones).

Lectura de cuentos.

10 minutos.

Hojas de papel bond. Libro “El Diosero”.

Puesta en común.

• Con la finalidad de rescatar los temas abordados en la clase anterior, preguntar: “¿cuáles son las características de los cuentos clásicos?”, “¿qué características pudieron

2

minutos.


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identificar en la parodia del cuento clásico “Caperucita Roja: Versión del Lobo?”.

Equipo de 3 o 4

integrantes.

• Realizar la actividad de “El texto dice…”, adaptado de la página 47, con base en la parodia del cuento de “Caperucita Roja: Versión del Lobo”

Cuadro descriptivo con los efectos de las modificaciones a una misma historia.

3

minutos.

Material impreso.

En plenaria.

• Compartir los resultados, de 2 equipos, obtenidos en el cuadro de la actividad de “El texto dice…”. Posteriormente preguntar “¿cuál versión del cuento les agrada más y por qué?” (Solicitar máximo dos intervenciones).

2

minutos.

En plenaria.

• Lanzar la pregunta detonante: “¿existe alguna relación entre los estereotipos de los cuentos clásicos y los presentados en los medios de comunicación?”, “¿por qué?”. Posteriormente, realizar las preguntas de reflexión: “¿cómo se caracteriza o representa a las mujeres jóvenes?”, “¿cómo se caracteriza o representa a los hombres jóvenes?”, “¿quién hace el trabajo doméstico y por qué?”, “¿qué hacen los personajes de los cuentos para obtener lo que quieren?” y “¿qué hacen los personajes de la televisión para obtener lo que quieren?”.

5

minutos.

Equipos de

2 o 3 integrantes.

Puesta en común.

• Pedir la participación de un alumno para realizar la lectura del texto “Palabras indispensables”. Posteriormente reunirse en equipos de 2 o 3 personas para realizar la actividad propuesta en el libro de texto. Finalmente comentar los resultados obtenidos.

Vocabulario diverso en la descripción de objetos, ambientes y situaciones.

5

minutos.

Fotocopias.

• Realizar la lectura del texto “Temas de reflexión” y cuestionar “¿qué recursos

3


40

En Plenaria. consideran que son utilizados por los escritores de parodias?”. • Aclarar cuáles son los recursos que se utilizan frecuentemente.

minutos. Lamina con texto.

Equipos de 4 o 5 integrantes.

Puesta en común.

• Solicitar a los alumnos que elijan un personaje, preferentemente protagonista o antagonista, de alguno de los cuentos clásicos mencionados en la sesión anterior con la finalidad caracterizarlo sobre los siguientes aspectos:

a) “¿qué tipo de estereotipo representa?”

b) “¿a qué crees que se deba?” c) “¿qué recurso de la parodia podrías

utilizar para convertirlo en un personaje burlesco? ¿qué características tendría este personaje?”

• Indicar que anoten los acuerdos o conclusiones obtenidas, las cuales serán de utilidad para la posterior redacción de la parodia. • Concluir la sesión con 3 participaciones de las conclusiones obtenidas entre los miembros del equipo.

Caracterización de los personajes.

5

minutos.


Actividad Permanente.

Realizar la lectura del cuento “El cenzotle y la vereda” del libro “El Diosero” y enseguida comenzar la actividad “Dibujando mi propio final”.

Lectura de cuento.

10

minutos.

Libro “El Diosero”.

Recapitular lo abordado en la clase anterior (características de los distintos elementos de un cuento) en caso de ser necesario, dos

Cuentos seleccionados para trabajar. Cartel de estereotipos.


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participaciones. Reforzar el contenido de estereotipo mediante la elaboración de un cartel que ejemplifique ¿Qué es un estereotipo? Tomando como base la elección de uno de sus personajes del cuento para trabajar de la sesión pasada. El cartel debe contener dos definiciones: una que provenga de alguna fuente de información respondiendo la pregunta “¿Qué es un estereotipo?”, y otra conceptualizada por los mismos, además de plasmar que características tiene ese personaje para ser un estereotipo.

10

minutos.

Cartulinas de diversos tonos. Plumones de colores.

Imágenes, tijeras, pegamento. Hojas con definición de

estereotipo.

Puesta en común.

Solicitar a 1 o 2 equipos que compartan sus carteles y expliquen el motivo del por qué consideran a su representación un estereotipo, y el porqué de su elección, además de las dificultades que encontraron para realizar esta actividad.

2

minutos.

Puesta en común.

Recuperar conocimientos previos de los temas cuento clásico y estereotipo, reforzar la definición de “parodia” mediante el texto “Parodia de un cuento clásico” y enfatizar los elementos que deben considerar para la redacción de la misma.

Planificación de un cuento para reescribir con las modificaciones propuestas.

2

minutos.

Fotocopias del libro del alumno.


Iniciar un primer borrador de la parodia de un cuento clásico, a partir de la caracterización realizada la sesión anterior del personaje principal de su cuento seleccionado para trabajar, tomando en cuenta las siguientes características: − Trama interesante. − Empleo de voces narrativas. − Vocabulario diverso en la descripción de

Borrador de las versiones de su cuento que cumplan con las siguientes características:

Trama interesante.

Empleo de voces narrativas.

Vocabulario diverso

10

minutos.


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objetos, ambientes y situaciones. − Descripción de la atmósfera y los escenarios. − Caracterización de los personajes. Esto con el fin de reconocer la importancia de variar el vocabulario para describir y nombrar personajes, objetos y situaciones.

para romper el estereotipo de los cuentos clásicos en la descripción de objetos, ambientes y situaciones.

Descripción de la atmósfera y los escenarios.

Caracterización exagerada de los personajes.


Intercambiar textos con otros equipos y anotar sugerencias para mejorar su escrito.

3 minutos.

Individual. Coevaluación. 2 minutos.


En Plenaria.

Leer el cuento “La plaza de Xoxocotla” incluida en la antología de cuentos El Diosero de Francisco Rojas González para posteriormente comentarla dentro del grupo.

10

minutos.

Libro “El Diosero”. Uso de la dinámica “¿Quién

continua?”.

En Plenaria.

Implementación de un papelógrafo en el cual el docente dará una explicación acerca de que es una oración simple y sus componentes al igual que el uso de las Mayúsculas y punto y aparte.

5

minutos.

Papelógrafo.

Pintarrón.

En Binas.

En binas, resolver ejercicios relacionados con la explicación dada anteriormente; para ello se les entregaran fotocopias a cada equipo

5 minutos.

Fotocopias.

En Plenaria.

Seleccionar la parodia de un cuento clásico a los alumnos para retroalimentar las características de la parodia y así puedan realizar su proyecto

5

minutos.

Video.

Equipos de Por equipo, revisar el borrador de la parodia de Borrador de la parodia 5 Borrador hecho en sesiones


43

4 o 5 integrantes.

su cuento clásico verificando que cumpla con las características estudiadas en sesiones anteriores:

Inicio

Nudo

Desenlace

Detalles humorísticos y burlescos

con las anotaciones correspondientes

minutos. anteriores. Rubrica de evaluación incluida en

el libro de Español 1.

Equipos de

4 o 5 integrantes.

Integrados de la misma forma, con el trabajo ya corregido, realizaran una parodia de un cuento clásico para que posteriormente un integrante por equipo pase frente al grupo y comparta su parodia con sus compañeros para finalmente entregarla al docente

PRODUCTO FINAL: Parodia de un cuento

clásico

10 minutos.

Rubrica de evaluación.

REFERENCIAS

Conaculta (2002). Fichero de actividades de fomento a la lectura en las bibliotecas públicas. Recuperado el 24 de octubre de 2013 en: http://dgb.conaculta.gob.mx/Documentos/PublicacionesDGB/ApoyoCapacitacionBibliotecaria/SerieFomentoLectura/FicheroActividadesFomento/FicheroActividadesFomento.pdf Recuperado el 28 de octubre del 2013 de http://bibliotecadigital.ilce.edu.mx/sites/telesecundaria/tsa02g01v01/u02t03s01.html

Rioseco, R. y Navarro, C. (1994). Tres estrategias para desarrollar y ejercitar lectura comprensiva: un enfoque psicolingüístíco. Lectura y Vida, 15. Recuperado el 29 de octubre del 2013 en: http://www.lecturayvida.fahce.unlp.edu.ar/numeros/a6n3/06_03_Izquierdo.pdf

SEP. (2006). Libro de Español Primer Grado. Telesecundaria. Recuperado el 24 de octubre de 2013 en: http://bibliotecadigital.ilce.edu.mx/sites/telesecundaria/tsa02g01v01/u02t02s05.html

SEP. (2006). Libro de Español Primer Grado. Telesecundaria. Recuperado el 27 de octubre de 2013 en: http://bibliotecadigital.ilce.edu.mx/sites/telesecundaria/tsa02g01v01/u02t02s05.html

SEP. (2011) Programa de Estudio de Español 2011. Recuperado el 24 de octubre del 2013 en: http://basica.sep.gob.mx/dgdc/sitio/pdf/inicio/matlinea/2011/Espanol_SEC.pdf

SEP. (2011). Programas de Estudio 2011. Guía para el Maestro. Educación Básica secundaria español. Recuperado el 27 de octubre de 2013 en: http://bibliotecadigital.ilce.edu.mx/sites/telesecundaria/tsa02g01v01/u02t02s05.html

http://bibliotecadigital.ilce.edu.mx/sites/telesecundaria/tsa02g01v01/u02t02s05.html



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OBSERVACIONES

RÚBRICA PARA EVALUAR LA PARODIA

Rasgos de evaluación

Excelente 4

Bueno 3

Suficiente 2

Deficiente 1

puntaje

Título Demuestra creatividad, es llamativo y se

relaciona directamente con la parodia

Relaciona directamente con la

parodia

Aparece pero no describe a la parodia

en si

No hay título

Personajes Los personajes son estereotipados y alterados de los

originales, se describen a lo largo de la parodia

La mayor parte de los personajes son

alterados y se describen en ciertas partes de la parodia

Solo los personajes principales son

alterados

Los personajes son los mismos que del

cuento original

Extensión Tiene una extensión breve pero aborda toda la

problemática de una manera clara y de fácil entendimiento para lo población a la que va

dirigido

Su extensión es breve y aborda la

problemática de una manera clara que le permite a cualquier

individuo comprender

Su extensión es breve, no aborda

todos los aspectos de la problemática

aunque sí es comprensible Para cualquier

individuo

Su extensión es demasiado breve, no

aborda todos los aspectos de la

problemática y nadie es capaz de

comprenderlo

Elementos La parodia tiene inicio, desarrollo y desenlace;

elementos que son abordados con claridad.

La parodia tiene inicio, desarrollo y

desenlace; elementos que son

abordados con claridad la mayor parte del tiempo.

La parodia tiene inicio, desarrollo y desenlace; pero no son del todo claros

La parodia tiene inicio, desarrollo y desenlace pero no

son claros

Organización La parodia está bien organizada. Una idea o

escena sigue a la otra en una secuencia lógica con

transiciones claras.

La parodia está bastante

organizada. Una idea o escena

parece fuera de lugar.

La parodia es un poco difícil de seguir.

Las ideas y escenas parecen estar

ordenadas al azar.

Ortografía y puntuación

No hay errores de ortografía o puntuación

en la parodia. Los nombres de personajes y

lugares que el autor inventó están deletreados

correctamente

Hay un error de ortografía o

puntuación en la parodia.

Hay de 2-3 errores de ortografía y

puntuación en la parodia

La parodia tiene más de 3 errores de

ortografía y puntuación.

Creatividad La parodia contiene muchos detalles creativos

y/o descripciones que contribuyen al disfrute del

lector.

La parodia contiene algunos detalles

creativos y/o descripciones que

contribuyen al disfrute del lector.

La parodia contiene pocos detalles creativos y/o

descripciones, pero éstos distraen del

cuento.

Hay poca evidencia de creatividad en la

parodia.


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SESIÓN 7

Con respecto a la lectura “La evaluación de un proyecto diseñado” de María Laura Galaburri, contestar las siguientes preguntas: 1) ¿Qué aspectos resultarían difíciles de evaluar?; ¿Por qué?; ¿cómo los

evaluarían? R.- la situación didáctica diseñada para el docente, el proceso llevado a cabo por el niño como resultado de la interacción entre lo que la situación didáctica le plantea y lo que él aporta al aprender, el contexto institucional en el cual se da la enseñanza. Porque, esto lleva a reconstruir la experiencia realizada, a reconstruirse a sí mismos como docentes y a reconstruir los supuestos acerca de la enseñanza del lenguaje escrito. Es importante tomar en cuenta la toma de distancia que se supone e impone la reflexión, debe considerarse las condiciones didácticas en las que los aprendizajes de los alumnos se llevan a cabo, de otro modo puede llevarnos a errar el rumbo hacia el mejoramiento de la enseñanza, asimismo se debe plantear una nueva planificación de manera que el conocimiento provisorio pueda volver a ponerse en acción, por último, considerar el contexto en el que la enseñanza y el aprendizaje tienen lugar, pues se debe adoptar una conciencia del lugar que ocupa la evaluación dentro del marco institucional. 2) ¿Qué contenidos podrían evaluarse mediante un examen?

R.- aquellos en los cuales los temas y términos sean más teóricos que prácticos, pues en algunos temas se necesita de una buena memorización de dichos contenidos para después poder llevarlos a la práctica, es decir, algunos contenidos fungen como base o marco teórico para poder aprender y aplicar otros contenidos, con lo que es necesario memorizarlos, y, un examen en este tipo de aprendizaje será mucho más objetivo al momento de que nosotros como docentes queramos saber si el alumno se ha apropiado o no de dichos contenidos. 3) ¿En qué casos sería más pertinente utilizar otro tipo de evaluación?; ¿Por qué?

R.- en aquellos en los cuales los contenidos necesitan llevarse más a la práctica que aprenderlos de memoria, para ello es necesario que nosotros como docentes en colaboración con los alumnos establezcamos una evaluación continua y secuenciada, en la que se evalúe el desempeño del alumno en las actividades escolares y de campo así como también el apropiamiento de dichos contenidos, siempre tomando en cuenta las situaciones didácticas y de contexto en las cuales se lleva a cabo las actividades de enseñanza y aprendizaje. 4) ¿Cuál o cuáles de las siguientes actividades resultarán pertinentes para evaluar

si los alumnos han aprendido lo que se esperaba?; ¿Por qué? a) Representar una obra de teatro semejante a la leída. b) Escribir una reseña de la obra leída. c) Resolver un cuestionario sobre lo que se leyó. d) Contestar un examen sobre el contenido de la obra leída. e) Elaborar un comentario recomendando la obra leída.


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R.- Las opciones a) y b), pues en ellas se representa una mejor comprensión de la lectura y por supuesto una apropiación del tema que se trate, además de que con la puesta de una obra de teatro, para el alumno le será más fácil y significativo entender y adquirir los conocimientos que se quieran aprender o fortalecer, por otro lado, escribir una reseña, consideramos que se fortalece en el alumno la capacidad de análisis fundamentalmente de los escritos y la lectura y asegurar una correcta interpretación de su contenido. 5) Propuesta de aspectos que se evaluarán para un contenido de primer grado.

Emplea la lectura y escritura como herramienta para seguir aprendiendo y comprender su entorno.

Reconoce la importancia de releer un texto para interpretar su contenido.

Produce textos en los que analiza información.

Emplea signos de puntuación de acuerdo con la intención que quiere expresar.

Respeta diversos puntos de vista.

Identifica fallas ortográficas y gramaticales en textos para corregirlos.

Desarrolla disposición para leer, escribir, hablar o escuchar.

Desarrolla una actitud positiva para seguir aprendiendo por medio del lenguaje escrito.

Referencia:

Galaburri, M. (2002). La Evaluación del Proyecto Diseñado en La enseñanza del lenguaje escrito. Un proceso de construcción, Buenos Aires, Novedades Educativas, pp. 127-134.


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