Universidad Nacional Experimental de los Llanos Centrales

“Rómulo Gallegos” (UNERG)

Doctorado en Ciencias de la Educación

Asignatura: Socialización de la Investigación

Facilitador: Dr. Ingrid Nederr

(SECCIÓN D1)

REVISTA DIGITAL ÁGORA UNERG

ENSAYOS:

Pág.

LO HUMANO COGNITIVO: LA REALIDAD DE LA INVESTIGACIÓN UNIVERSITARIA Autora: Aura Sabogal

03

IMPLICACIONES TRANSDISCIPLINARIAS ENTRE LA GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO Y LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIAAutora: Emma Ortega

09

EL ROL DE LA FAMILIA Y LA EDUCACIÓN EN LA SOCIEDAD Autora: Gladys Bastidas

18

PRINCIPIOS ONTOLÓGICOS, EPISTEMOLÓGICOS Y AXIOLÓGICOS DE LA INVESTIGACIÓN UNIVERSITARIA EN LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN A DISTANCIA, DESDE UNA PERSPECTIVA COMPLEJAAutora: Katiuska Gutiérrez.

22

LA EDUCACIÓN MATEMÁTICA Y LA FORMACIÓN DEL DOCENTE DE EDUCACIÓN INICIAL DESDE UNA PERSPECTIVA ECOCOGNITIVA.Autora: María Elena Maninat Maduro 32

1

SIGNIFICADOS POLÍTICOS IDEOLÓGICOS DE LA EDUCACIÓN BOLIVARIANA EN LA ZONA RURAL: INTERPRETACIÓN SOCIOEDUCATIVA DESDE SUS ACTORES SOCIALES.Autora: Nervis Carpio

37

2

LO HUMANO COGNITIVO: LA REALIDAD DE LA INVESTIGACIÓN UNIVERSITARIA

Aura Sabogal, aurasabogalb@gmail.com

Resumen

El presente artículo, creado como un ensayo y fundamentado en la indagación documental, y en el análisis y experiencia de la autora como docente de la UNA, tiene como propósito profundizar en la realidad del proceso de investigación dentro de las universidades, presentando una perspectiva de la realidad y para ello abordar aspectos que caracterizan los procesos mentales del investigador en la investigación científica desde lo humano cognitivo, enfocados en el Humanismo, la teoría congnitiva, los procesos congnitivos y Metacognitivos. Todo ello, con la finalidad de comprender los procesos del pensamiento presentes en la investigación de los actores sociales e interpretar las vivencias para generar ideas que contribuyan a cambiar el paradigma de la investigación universitaria.

Palabras clave: Humano-cognitivo, procesos metacognitivos, investigación universitaria

Consideraciones previas

En tiempos de transición del pensamiento simplificador al pensamiento integral, holístico, el tema de investigación enfrenta en la actualidad grandes desafíos para adaptarse a las condiciones de una realidad distinta, tanto en lo externo como en lo interno de la educación universitaria. Hablar de la investigación en estos tiempos requiere necesariamente de una nueva concepción, donde se acerquen las distintas ciencias, sean sociales y/o naturales, el arte, la literatura, la poesía, en concordancia con la nueva narratividad científica. De allí, la necesidad de la investigación universitaria desde lo humano cognitivo, donde las acciones humanas estén presente en todas sus potencialidades: creativas, afectivas, organizativas y comprensivas.

Esta actividad cognoscitiva involucra una serie de actos como el conocer, el atender, el interpretar, generalizar, analizar, categorizar, memorizar, aspectos vinculados a la realidad y al mundo que rodea al hombre. Por consiguiente, lo cognitivo tiene que ver con el desarrollo de los procesos mentales del hombre. En consecuencia, la actividad cognitiva involucra al conjunto de trasformaciones que se producen en las características y capacidades del pensamiento en el transcurso de la vida, y por el cual aumentan los conocimientos y habilidades para percibir, pensar, comprender y manejarse en la realidad.

Al concebir la investigación desde lo humano cognitivo, se asume que una de las funciones naturales del hombre en su necesidad de conocer, es el proceso de investigación. La investigación es inherente a la naturaleza del ser humano porque su significado es la búsqueda y encuentro con la verdad. “Investigar quiere decir buscar, indagar, averiguar algo… el hombre tiene normalmente una tendencia que le impulsa a buscar el sentido de las

3

cosas… Investigar es, descorrer los velos de la verdad (Aletheia= descorrer velos=verdad en griego). Investigar, significa pues, enriquecer las propias posibilidades de darle sentido a las cosas.” (Gutierrez Saenz, 2000. p.90).

Si bien la enseñanza en la educación universitaria persigue entre otros propósitos ampliar conocimientos durante la formación de hombres y mujeres como futuros profesionales integrales, también está comprometida con la necesidad de investigar, difundir y aplicar el producto de estos actos. Investigar pasa hoy por una tendencia importante y urgente, de allí que en el ámbito de las ciencias sociales o ciencias de lo humano igualmente se recurre a la búsqueda de nuevos conocimientos a través de la actividad investigativa.

En esta perspectiva, y siendo las universidades una comunidad, Polanco (2003) refiere que la Investigación en este recinto, ha estado inmersa en una serie de exigencias academicistas-formalistas que se han caracterizado por los siguientes aspectos: un exagerado metodologismo el cual parte de la creencia de que el dominio del método faculta para abordar con éxito cualquier objeto de estudio, Uniformidad y Homogeneidad; en donde se privilegia el cumplimiento de unos predeterminados requisitos formales. Esto conlleva al hecho de privilegiar la forma sobre el contenido, por lo que se hace énfasis en los famosos manuales y esquemas de investigación.De igual forma, existe hegemonía del monismo metodológico, pues se considera en muchos ámbitos académicos que la única vía para hacer ciencia es a través del mal llamado método científico (el hipotético deductivo).

Es crítica la situación de la investigación que realizan nuestros estudiantes en la generalidad de las casas de estudios universitarios en Venezuela. Tanto en pregrado como en Postgrado, indagaciones realizadas por Hurtado (2004) confirman la poca valoración que se da al aprendizaje de la investigación, en donde, en la generalidad de los casos, investigar se reduce a asimilar contenidos de Metodología de la Investigación, partiendo de una concepción curricular errónea, pues no se enseña a investigar, investigar se aprende. Toda esta situación, genera unas condiciones y hábitos en el estudiante poco propicias para la investigación. Entre esas condiciones y hábitos destacan: el memorismo, el llamado “recorte y pega”, la simplicidad en el manejo y expresión de las ideas, una percepción reduccionista de los hechos y fenómenos que conforman la realidad y una limitada comprensión lectora.

La investigación como acto humano explica que operan procesos. Sin embargo, la palabra investigación bloquea las estructuras cognitivas del sujeto, es una barrera que no lo deja, y es que no se puede investigar sin los procesos de analogías, síntesis, metáforas, entre otros. Es frecuente escuchar de los estudiantes los miedos y temores al momento de realizar una investigación, el dominio de las técnicas a utilizar en los trabajos, redactar, analizar, interpretar, no comprenden en algunas ocasiones lo que el profesor está pidiendo, en otras expresan que investigar es difícil y no logran ensamblar los trabajos con los respectivos componentes solicitados. Ello puede ser producto del bajo nivel de los procesos cognitivos.

Es así como, este artículo concebido como un ensayo, parte de la realidad del proceso de investigación dentro de las universidades, y para ello se requiere abordar aspectos que caracterizan los procesos mentales del investigador en la investigación científica desde lo humano cognitivo. Todo ello, con la finalidad de comprender los

4

procesos del pensamiento presentes en estos actores sociales e interpretar las vivencias para generar ideas que contribuyan a cambiar el paradigma de la investigación universitaria.

Perspectiva Teórica

Para entender la actividad cognitiva dentro del proceso de investigación, es necesario revisar algunos aspectos teórico-conceptuales que permitirán emerger lo que se ha denominado lo humano cognitivo de la Investigación. La realidad de la Investigación Universitaria. Para este propósito se profundizó en la revisión e interpretación de las siguientes áreas referenciales:

El Humanismo: la investigación como acto humano

El humanismo trata de una doctrina antropocéntrica, donde el hombre en la medida de todas las cosas y toda organización social debe desarrollarse a partir del bienestar humano. Erick (1973), sostiene que el enfoque humanista es aquel que considera al ser humano en sí como un ser potencialmente libre y creativo. Otra posición que complementa lo indicado anteriormente es lo planteado por Goldstein (1977) la postura humanista destaca las posibilidades del ser humano para resolver sus propios problemas, con una consideración de su ser racional, social y realista. Capaz de hacer elecciones inteligentes, responsables de sus acciones, considerando a cada persona como un ser integro, único, e independiente.

Algunas características más relevantes de la concepción humanista del hombre son: la subjetividad, donde la relación de éste con su mundo, depende mentalmente de cómo cada persona percibe y vivencia su entorno. En este proceso influyen las necesidades personales, los deseos, los sentimientos, las actitudes y los valores. Si mismo personal (self), el yo mismo constituye un núcleo central que regula los estados y procesos psicológicos. Forman parte de ese núcleo, el sí mismo como agente racional, el concepto o imagen de sí mismo y la autoestima. Autorrealizaciones, la tendencia del desarrollo armónico de las potencialidades propias del individuo en las distintas dimensiones de su personalidad: aspectos físicos, psicológicos y sociales. La conciencia y simbolización es la capacidad para tomar conciencia de sí mismo y del mundo exterior, capacidad para representar el mundo, capacidad para simbolizar, investigar y conceptualizar. (Psicología del Aprendizaje).

Teoría Cognitiva

En el marco de la concepción humanista, se presenta la teoría cognitiva para dar soporte a la investigación como nicho de la trama humano-cognitiva, por cuanto el desarrollo del proceso de investigación involucra la puesta en práctica de los procesos cognitivos y metacognitivos propios de la naturaleza humana. Es así como, el término cognitivo se deriva del verbo latino cognoscere que significa conocer. Describe como una persona llega a conocerse a sí misma y al mundo que la rodea, en una situación en la que el sujeto y su ambiente componen una totalidad de eventos coexistentes y mutuamente interdependientes.

5

Según lo señalado anteriormente, la psicología cognitiva ha estudiado el funcionamiento de la mente, resaltando la esencia de los factores como las emociones o los afectos, alcanzando en opinión de Ruiz (2007) a describir los estadios de la mente que se encuentran fuera de las explicaciones cognitivas. Esta teoría considera los factores emocionales como aspectos importantes, pero no los incluye dentro del planteamiento cognitivo de la mente. Una de las debilidades de esta teoría para el autor mencionado, ha sido el considerar que las emociones no tenían mucho que ver con la inteligencia del ser humano. En esta interpretación la vida interior fue ignorada, llegando ésta teoría a considerar que la inteligencia implica procesamiento de datos fundamentalmente racionales y fríos. Ello conduce a pensar que lo cognitivo se ocupo solamente de un área del cerebro, donde la mente funciona como un procesador de palabras, y las emociones son un acompañante neutral de la vida cerebral, dejando a un lado el cerebro emocional.

Estas consideraciones presentadas, reflejan la importancia que la teoría cognitiva atribuye a los procesos intelectuales en el aprendizaje. Se interesa por los cambios en las percepción, el conocimiento y los propósitos perseguidos, antes que por los relacionados con la conducta o la respuesta. Centra su atención en los procesos mentales del hombre y explora los mecanismos a través de los cuales la información es recibida, organizada, almacenada, retenida y utilizada por el cerebro.

Acercamiento a los Procesos Cognitivos y Metacognitivos

Los procesos cognitivos del ser humano son desarrollados tomando en cuenta que son parte de un sistema complejo y generalizado donde cada sujeto aprende de acuerdo a sus habilidades y de un conjunto de factores en las cuales intervienen procesos básicos del pensamiento para percibir, seleccionar, clasificar, organizar y relacionar ideas, generando así, procesos mentales superiores.

Para Beltrán (1995), los procesos cognitivos son sucesos internos que implican una manipulación de la información y son las metas de las estrategias de aprendizaje; el autor diferencia cuatro procesos básicos que se deben considerar para el desarrollo cognitivo: sensibilización, atención, personalidad y control.

Ocanto (2006) define los procesos básicos del pensamiento como: Observación, Descripción, Comparación, Clasificación, Análisis, Síntesis y Evaluación. Es evidente que los procesos del pensamiento constituye la operacionalización del acto mental y permiten describir los elementos que conforman la estructura de una operación cognoscitiva cualquiera. Pensar en términos de procesos significa concentrar la atención no sólo en la información de algún hecho o situación, sino en la manera de operar para generar productos nuevos.

La metacognición es el grado de conciencia que tenemos acerca de nuestras propias actividades mentales, es decir, de nuestro propio pensamiento y aprendizaje. Costa (s/f), es un atributo del pensamiento humano que se vincula con la habilidad que tiene una persona para: (1) Conocer lo que conoce, (2) Planificar estrategias para procesar la información. (3) Tener conciencia de sus propios pensamientos durante el acto de resolución de problemas. (4) Para reflexionar acerca de y evaluar la productividad de su propio funcionamiento intelectual.

6

Desde los planteamientos anteriores, la metacognición, es un término que se emplea para designar a una serie de operaciones, actividades y funciones cognoscitivas de una persona; en la cual se dan un conjunto de procesos internos, y mecanismos intelectuales que le permiten recabar, reproducir y evaluar información, además hace posible que pueda conocer, controlar y autorregular su funcionamiento intelectual.

Consideraciones finales desde la perspectiva teórica:

Los procesos cognitivos en la investigación

Una vez se concibe la investigación como una actividad humana, racional, intelectual, productora de ideas, de búsqueda de información, se puede señalar que en el desarrollo de ésta se encuentran involucrados una serie de operaciones y procesos que le permiten al investigador, reflexionar, organizar, revisar, poner en tela de juicio, profundizar, discutir, recoger y sistematizar información, analizar y explorar opciones acerca de su propio tema o trabajo.

Es por ello que, un estudiante cursante de cualquier nivel al realizar el proceso investigativo debe saber cuándo una información ya existe en su memoria o cuándo es nueva; supone explicar los procesos de pensamiento que ha experimentado para dar respuesta a una interrogante, predecir si será capaz de analizar la información pertinente, conocer sus dificultades y limitaciones para aprender y superar los obstáculos que se le vayan presentando durante la ejecución.

Además de lo señalado, el investigador o persona que desarrolla un proceso investigativo especialmente científico, debe además enfrentarse a la proliferación de conocimientos y a la temporalidad de los mismos, así como a la necesidad de decodificar e interpretar datos, en un mayor número de lenguajes comunicativos provenientes de tecnologías digitales, de lo contrario asumirá muchas veces estas tareas sin éxito o con éxito relativo.

Desde esta perspectiva, el desarrollar un trabajo investigativo exige al estudiante la puesta en práctica de los procesos intelectuales y cognoscitivos, para conocer, comprender, analizar y explicar su objeto de estudio, lo que a su vez caracteriza a la investigación científica precisamente como un proceso intelectual.

Consideraciones finales desde la experiencia sobre la realidad de la investigación universitaria

Ahora más que nunca, se requiere una actitud epistemológica de cambio, lo cual debe estar precedida por la reflexión, autoreflexión, sobre todo en los estudios univetrsitarios, donde por la edad y experiencia de los participantes debe estar orientada hacia la identificación de situaciones que en la realidad deben ser abordadas para ser investigadas. Desde mi posición como docente considero que no estamos procediendo como debe ser frente a la enseñanza de la investigación, podríamos estar inhibiendo, sobre formas más autenticas de acceder a investigar y producir conocimiento científico.

7

Debemos entonces saber oír y escuchar a nuestro interlocutor: participante o estudiante para fomentar la cultura de la participación académica universitaria para abrirnos a fenómenos sociales de la postmodernidad.

La realidad universitaria, está demandando que se reoriente como se puede aprender la investigación, formándolos como sujetos responsables y autónomos, de tal manera que la investigación no se reduzca al procedimiento más eficiente para acumular conocimientos; se necesita deslastrar la universidad de una investigación con miedos y temores e inclusive con el necesario aliento y motivación para incursionar en temas en los que muchas veces son tildados despectivamente por parte de los docentes como temas trillados y sin relevancia.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Erick, W, B (1973) Psicología Humanista. Guadalupe, Buenos Aires

Goldstein (1977) Psicología Humanista. Guadalupe, Buenos Aires

Gutierrez Saenz, R. (1990). Introducción al Método Científico. Mexico. Esfinge

Hurtado de B, J. (2000). Retos y Alternativas en la Formación de investigadores. Fundación Sipal. Caracas.

Ocanto, I. (2006) El papel de la Cognición y la metacognición en la comprensión Lectora. Instituto Universitario experimental de Tecnología Andres Eloy Blanco. Revistas.upel.edu.ve/index.phpleducare/article/

Polanco,Y. (2004) Retos y Alternativas en la Formación de Investigadores. Revista Ciencias de la Educación. Año 3. Vol 2 Nº 22 PP 185-198

Ruíz, H. (2007) Formación en y para la Investigación. Ponencia presentada a las III jornadas de Postgrado, Universidad del Zulia Maracaibo

8

IMPLICACIONES TRANSDISCIPLINARIAS ENTRE LA GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO Y LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA

MSc. Emma Ortega

Relaciones entre la Gestión del Conocimiento y la transdisciplinariedad Científica

La gestión del conocimiento consiste en gran medida, en la gestión estratégica de las capacidades intelectuales de los miembros de una organización, visto así la transdisciplinariedad plantea una visión más implicada, que a su vez permite ver más allá de los límites de una disciplina. En tal perspectiva, debemos considerar que la gestión incluye todos los procesos relacionados con la identificación, puesta en común y creación del conocimiento.

Al considerar que los últimos siglos han seguido el modelo newtoniano como el que produce el “verdadero conocimiento” científico, es así que hoy comprendemos que la física y la psique humana además de las sociedades fueron estudiadas como cosas por Watson, Comte y sus seguidores.

Es oportuno considerar además, que estamos en la actualidad frente a hechos sociales que nos conducen hacia debates interesantes ya que aún prevalece la tendencia a no reconocer los fenómenos sociales humanos en el centro del sentir, querer y crear.

En esta misma perspectiva, la gestión del conocimiento, es la gestión del capital intelectual de una organización, con la finalidad de añadir valor a los productos y servicios que ofrece la organización en el mercado y de diferenciarlas competitivamente. (Thozom, 2001). Hay dos factores que han facilitado la aparición del concepto de gestión del conocimiento. Por un lado, el desarrollo tecnológico, que facilita enormemente la gestión del capital intelectual y le hace factible desde un punto de vista financiero. Por otro lado, la creciente concienciación por parte del mundo empresarial de que el conocimiento es un recurso clave en aquellas sociedades y organizaciones en las que la información es abundante en gran medida, gracias a Internet.

La gestión del conocimiento invita a especificar los conocimientos, a incrementarlos y utilizarlos para ganar en el campo de la efectividad, la eficacia y la eficiencia, impulsa a compartir el conocimiento como una vía para el incremento de los rendimientos y productividad de los servicios, fomenta el trabajo colectivo y en equipos como manera de mejorar y sanear los ambientes laborales y permite conocer la capacidad administrativa de la organización al posibilitar el medir lo que saben sus empleados y valorar los capitales humanos e intelectuales.

9

Si las organizaciones saben lo que saben y pueden codificar ese conocimiento, transfieren ese conocimiento a la ciudadanía traducido en mejores y oportunos servicios, atacando los males más comunes a las organizaciones públicas, su poca o nula interrelación entre sí. Cuando se aprovecha el conocimiento no hay repetición y traslapes de tareas y misiones, ni pérdidas de tiempo por descoordinación de los procesos, ni por ausencia tecnológica.

En este contexto, el papel fundamental que desempeña las tecnologías de información y la comunicación radica en su habilidad para potenciar la comunicación, la colaboración, y la búsqueda o generación de información y conocimiento. No se debe olvidar, sin embargo, que el objetivo más importante cuando se refiere a la gestión del conocimientos el de conseguir un entorno de trabajo que sea colaborativo y que esté dotado de una constante vocación de aprendizaje.

En este sentido, cabe destacar que en muchos casos infravalora la importancia que tienen los equipos de trabajos multidisciplinares, las relaciones personales entre trabajadores, las de estos con los clientes y las redes de colaboración que se establezcan dentro de la organización o entre organizaciones que comparten objetivos comunes. Los factores citados son clave para la generación, transmisión y difusión del conocimiento en las empresas.

Según Davenport (2000) la gestión del conocimiento debería preocuparse por explotar y desarrollar los activos del conocimiento que posee la organización a fin de que ésta pueda llevar a cabo su misión estratégica. Obviamente, tanto el conocimiento explicito como el tácito deberán ser gestionadas.La distinción entre estos dos tipos de conocimiento no debe, sin embargo, entorpecer el objetivo de la empresa la gestión de aquel conocimiento que asegure su viabilidad y supervivencia.

La gestión incluye todos los procesos relacionados con la identificación, puesta en común y creación del conocimiento. Como se ha presentado, ello requiere tantos sistemas informáticos que permitan la creación y el mantenimiento de repositorios de conocimiento individual y aprendizaje colectivo.

Eventualmente, pues la gestión del conocimiento consiste, en gran medida, en la gestión estratégica de las capacidades intelectuales de los miembros de una organización. En este sentido, es necesaria la implicación no sólo del departamento informático y del propio departamento de gestión del conocimiento, sino también del departamento de recursos humanos, responsable, entre otras cosas de potenciar una información

Resulta curioso observar cómo muchos de los fenómenos que ocurren en momentos de grandes cambios tienden a converger en procesos que se autorrefuerzan.En momentos en que tanto la información como el conocimiento pasan a ser ejes fundamentales en todas las actividades de la nueva sociedad que está emergiendo, se abren al mismo tiempo posibilidades infinitas que potencian las actividades cognitivas de maneras insospechadas hace sólo unas décadas. Las

10

tecnologías intelectuales, cada vez más, están ampliando y transformando funciones cognitivas como: la memoria la percepción y el pensamiento.

En este nuevo contexto de cambios notables en la actividad cognitiva, surgen nuevas formas de conocimiento que no tienen como soporte la memoria de las personas, ya que estas actividades descansarán cada vez más en la capacidad de acumulación que tienen los microprocesadores, sino que implicarían más bien actividades cognitivas de tipo asociativo.

Incluso algunos autores como García (1996) refiere que: “están vislumbrando fenómenos que cambiarán profundamente los procesos de interpelación humana, como es la ampliación de la conciencia colectiva, debido a las posibilidades infinitas de interacciones entre grandes grupos de personas”(p.39). La diversidad, las nuevas formas de organizar el conocimiento (inter y transdisciplinariamente), el ritmo veloz con que se produce, así como la pluralidad de la ciencia, y la complejidad de los nuevos saberes; todo esto hace que hoy sea diferente la transmisión de los conocimientos a como se venía haciendo tradicionalmente.La forma como debenconcebidos esos cambios debe ser integral, con miras a un trabajo mucho más colectivo y transdisciplinario.

Las formas de acceso al conocimiento comienzan a ser infinitas. Las limitaciones tradicionales de recursos, están siendo superadas, especialmente en la educación universitaria, por la liberación del tiempo y el espacio en los nuevos procesos de acceso al conocimiento. Se tiene acceso al conocimiento desde cualquier lugar y en cualquier tiempo, y de esta manera, quedaeliminando el imperativo geográfico de la educación universitaria tradicional. Ahora bien, debido a que los contenidos son cada vez más complejos y vinculados a la innovación y a la investigación, se piensa que una parte de la educación presencial seguirá siendo importante, al menos hasta que surjan opciones que garanticen formas más eficientes de aprender conocimientos complejos.

La educación universitaria ya no representa la culminación de un esfuerzo, sino el inicio de un aprendizaje de por vida, pues la alternancia entre estudio y trabajo constituirá la esencia de la nueva sociedad de aprendizaje continuo. El lapso inicial de la educación universitaria, también cambiará ya no se trata de enseñar a los estudiantes qué pensar, sino cómo pensar, y sobre todo a pensar.

El nuevo paradigma educativo exige procesos de aprendizaje diversificados y autorregulados, con técnicas de aprendizaje basadas en la resolución de problemas, y donde la enseñanza se centrará en enseñar a aprender y a emprender.

Ahora bien, aun cuando la investigación tiende hacia la transdisciplinariedad, en la formación no es tan claro que esto pueda ser así por los momentos. En la formación lo más importante por los momentos parece ser que, desde la identificación con una disciplinao desde una doble identidad disciplinaria sea posible capacitar para el trabajo en equipos transdisciplinarios.

11

Todos estos aspectos tenderán a incidir de manera cada vez más profunda y rápida, en cambios importantes en la manera de obtener conocimientos –al menos en el nivel de la educación universitaria.

Por su parte, Malinowski (2001) señala que “el conocimiento científico moderno se funda sobre un conjunto de referentes e hipótesis epistemológicoscuya legitimidad parece ser tan bien establecida que ya no se debaten y parecen ser considerados como verdaderos absolutos”(p.49)..

Vale la pena destacar, que la transdisciplinariedad es una perspectiva relativamente nueva en la historia del conocimiento humano que surge siete siglos después que la disciplinariedad, debido al genio del filósofo y psicólogo suizo, Piaget (1896-1980). Ella es definida por Nicolescu (1998-2006) como aquello que está al mismo tiempo en las disciplinas, entre las disciplinas y más allá de toda disciplina. Su finalidad es la comprensión del mundo y la articulación de las diferentes áreas del conocimiento y los saberes. Se apoya en los pilares de la complejidad, los niveles de la realidad y la lógica del tercero incluido, mismos que definen su metodología y nueva visión de la naturaleza y del ser humano.

Desde nuestra perspectiva, se trata de una forma nueva de concebir, pensar y analizar la realidad que nos rodea. La transdisciplinariedad busca relacionar el conocimiento con la vida, nace para atender la necesidad de lidiar con los desafíos sin precedentes del mundo problematizado en que vivimos y que requieren de un tratamiento multi referencial dado que son complejos, asume la importancia de religar y articular las diferentes áreas del conocimiento y los saberes (académicos, artísticos, populares entre otros) para atender las problemáticas sociales, ambientales, y humanas, de nuestro tiempo que no pueden ser ya captadas por campos disciplinarios dispersos porque no atienden a su naturaleza compleja.

Plantea la necesidad de un nuevo humanismo que tienda a comprender el sentido planetario de la vida donde los seres humanos se asumen como interligados entre sí y con la naturaleza. Hablamos de una nueva unidad compleja que nos permite escapar de la fragmentación para religar de nuevo los saberes y la experiencia humana.

Para De la Torre (2007) la transdisciplinariedad, y ecoformación “son dos conceptos que emergen vinculados al paradigma eco-sistémico, que encarnan y proyectan una nueva mirada sobre la generación de conocimiento en ciencias sociales y sobre la práctica educativa.”(p.28). Pues sólo una visióntransdisciplinaria puede realmente plantear una formación dinámica, interactiva, dialogante con el medio social y la naturaleza de manera ecológica y sostenible. La eco-formación implica así la tarea formadora de los seres humanos para una conciencia planetaria y para una actitud transdisciplinar.

12

GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO

DOCENTES

La Gestión del Conocimiento Universitario

Universidad

13

ESTUDIANTADO

Transdisciplinariedad

Transdisciplinariedad

Interdisciplinariedad y transdisciplinariedad

De acuerdo con la visión ecológica todos los conceptos y todas las teorías están interconectados, no hay jerarquía de conceptos ni una disciplina más importante que la otra. En consecuencia, se realizan esfuerzos para correlacionar disciplinas, para buscar una axiomática flexible común entre ellas. En el paradigma mecanicista la enseñanza está organizada en disciplinas. Una disciplina es una manera de ordenar y delimitar un territorio de trabajo, de concretar la investigación y las experiencias dentro de un determinado ángulo de visión.

Cada disciplina nos ofrece una imagen particular de la realidad, es decir, la realidad que entra en el ángulo de visión de su objetivo. Y está constituida por su objeto de estudio, unos marcos conceptuales unos métodos de investigación y unos procedimientos. El término interdisciplinariedad, empleado en sentido general, significa el establecimiento de relaciones entre disciplinas, relación puesta en evidencia por un procedimiento pedagógico particular. Mientras que pluridisciplinariedad o multidisciplinariedad es la yuxtaposición dialéctica y orgánica de varias disciplinas, sin ninguna tentativa de síntesis entre ellas. Como método de enseñanza significa un proyecto que parte del estudio de algunas o varias de las disciplinas integradas. Por ejemplo, alrededor del tema del tabaco se tratan objetivos y contenidos de biología, química, ecología, lengua, economía, medicina.

La interdisciplinariedad supone las disciplinas ya constituidas a las que intenta relacionar de manera que respondan a los objetivos de la enseñanza y se usa más bien en los niveles universitarios. Mientras que en los primeros niveles de la enseñanza se habla de la globalización, que implica en ocasiones la desaparición de las disciplinas.Se habla de transdisciplinariedad cuando los saberes de los campos dispares se integran en una visión de conjunto que permite estudiar sus conexiones y relaciones de coordinación y subordinación. La visión interdisciplinaria nos hacer ver el mundo y la realidad de otra manera. Así nos lo ha enseñado Morin,(2000) uno de los más influyentes sociólogos franceses actuales, al nivel de Bourdieu, mediante sus reflexiones metodológicas centradas en la cuestión de la complejidad.

En la mente bien ordenada se recogen las reflexiones que hace Morin (2000) sobre la reforma de la enseñanza centrada en la interdisciplinariedad: rechazo del hiperespecialismo, hincapié en las habilidades generales, flexibilidad adaptativa, entrenamiento en la capacidad de síntesis y el autoaprendizaje continuo. No podemos esperar que de una suma caótica de partes surgirá una cierta unidad con valor informativo, espontáneamente y sin previo diseño de programación. La coherencia entre los saberes es algo que en la medida de lo posible debe intentarse en el plano docente, por supuesto son muchas las posibilidades no explotadas.

Para Gimeno Sacristán (2000) una de las finalidades fundamentales del sistema educativo en todos sus momentos, es el de la orientación. Educar es intentar llevar a

14

un máximo desarrollo las capacidades más valiosas, las que mejor definen a cada sujeto. Para esto tenemos que ponerlo en contacto con el máximo número de oportunidades, enfrentarlo con los diversos niveles de saber y con las situaciones que son, o simulan, futuras actividades profesionales.

Para conseguir este ambicioso cometido, los caminos son múltiples y por supuesto, la interdisciplinaridad no es una especie de autopista que nos conduce derecho hacia la anhelada meta. Pero tal vez su aportación no sea desdeñable, frente a la vieja tendencia de ir especializando en estadios progresivamente inferiores con el limitado objetivo de fundamentar las enseñanzas de nivel universitario.

Ofrecer saberes dispersos sin conexión alguna, suele malograr la intención inicial, lo importante es determinar los puentes, los enlaces que, si no abren completamente las puertas de otras ciencias y otras profesiones, predisponen para entrar en ellas, en definitiva el tema fundamental es este: enseñar a aprender y mejor todavía, aprender a aprender.

De algún modo, hay que dejar abiertas el máximo de posibilidades, dar más importancia a la ley que a los hechos, a las teorías más que a las leyes, y más aún a los lenguajes que nos permiten leer y entender con un verdadero sentido crítico, todo cuanto nos ofrece”. Y estos son los aspectos que necesita subrayar una enseñanza de matriz transdisciplinar. Son los que tiene que tratar cada profesor no sólo en su peculiar valor para una disciplina determinada, sino, además, transfiriendo sus virtualidades a otros campos, aplicando a su vez a disciplinas limítrofes, y revelando todos estos elementos en situaciones nuevas.

En los momentos actuales los procesos de integración del saber que están teniendo lugar, como resultado del desarrollo de la ciencia y la técnica, y la necesidad urgente de una cultura ecosófica que garantice la existencia de nuestro Planeta Tierra y la humanidad, están encontrando respuesta en los procesos inter, multi y trannsdiscipliarios.

Al respecto se ha escrito mucho y se continúa escribiendo, incluyendo la búsqueda de conceptos que viabilicen la transdisciplinariedad, pues predomina una formación disciplinaria, tanto en la investigación como en la docencia. Algunos autores consideran la cultura como un concepto central para lograr la transdisciplinariedad.

La transdisciplinariedad se concibe como una visión del mundo que busca ubicar al hombre y a la humanidad en el centro de nuestra reflexión, y desarrollar una concepción integradora del conocimiento. Para ello, esta corriente de pensamiento ha desarrollado tres pilares: los niveles de realidad, la lógica del tercero incluido y la complejidad, a partir de los cuales pretende fundar una metodología que aborde la cuestión humana y del conocimiento desde una perspectiva de interconexión en el sentido de complexus o “lo que está tejido junto”, según la expresión de Edgar Morin. Lo anterior, teniendo siempre presente que una visión totalizadora y completa de lo

15

humano y del conocimiento son imposibles dada la incertidumbre y la incompletud fundamental que caracteriza a estos dos fenómenos.

No obstante,en la actualidad la perspectiva transdisciplinaria es redescubierta y develada como consecuencia de la necesidad de lidiar con los desafíos sin precedentes del mundo problematizado en que vivimos y que requieren de un tratamiento multireferencial. Y para ello se requiere reunir los esfuerzos, inteligencias, informaciones, formaciones y antecedentes de una diversidad de personas y campos del conocimiento.

En este sentido, la transdisciplinariedad se presenta como una perspectiva que desea contribuir a tal labor, ofrece una visión de la naturaleza y del ser humano cuya meta es la sobrevivencia y la justicia humana. La transdisciplinariedad es un proceso, una moldura estructural lógica, es una manera de sentir, de pensar y de actuar.

De igual manera, la transdisciplinariedad se refiere a aquello que está al mismo tiempo entre las disciplinas, a través de las diferentes disciplinas y más allá de cualquier disciplina. Su finalidad es la comprensión del mundo y la articulación de las diferentes áreas del conocimiento y los saberes. Se apoya en los pilares de la complejidad, los niveles de realidad y la lógica del tercero incluido, mismos que definen su metodología y nueva visión de la naturaleza y del ser humano.

En fin, sin una visión transdisciplinaria de la educación en general, y la evaluación de impacto, en particular, es prácticamente imposible el logro de un resultado con eficacia, pertinencia y excelencia. Igualmente, la asunción de un método que sea realmente lógica “vital” de la realidad investigada, abre perspectiva heurísticas de incalculable valor.

REFERENCIAS

De La Torre, S. (2007)Innovación educativa. El proceso de innovación. Madrid, España.Editorial Dykinson.

Davenport, O. (2000)Gestión del conocimiento.México: Siglo XXI

Gimeno Sacristán J. (2000). Comprender y transformar la enseñanza. Ediciones Morata, S.L. 9ª edición. España.

García, C. (1996)Conocimiento, educación superior y sociedad. CENDES. Editorial Nueva sociedad. Caracas.

Morín, E. (2000)Elementos para una didáctica de la transdisciplinariedad y pensamiento complejo. En documentos de Multiversidad Mundo Real. Sonora, México.

16

Nicolescu, B. (2006). La transdisciplinariedad busca discípulos. Le Monde de I¢ Education, de  la Culture et de  la Formation. N ° 252.

Thozom, L. (2001) Gestión del conocimiento y al Redefinición de la economía. Buenos Aires. Vergara

17

EL ROL DE LA FAMILIA Y LA EDUCACIÓN EN LA SOCIEDAD

Autora: Gladys Bastidas/e-mail: basgla@yahoo.es

Durante toda su vida el hombre ha sido miembro de una sociedad y de numerosos grupos tales como la familia, el estado, los partidos políticos y las organizaciones entre otros. En realidad no puede concebirse al hombre fuera de alguna sociedad. Las mismas cualidades que hacen de él un ser humano, como el lenguaje, la moral, la cultura, son en sí mismo productos sociales. Lo que se denomina naturaleza humana se adquiere tan solo durante la asociación en grupos sociales y hace falta un largo proceso de socialización para preparar a un individuo para la vida en común con sus semejantes. La propia personalidad es un producto de las relaciones sociales. La forma en que una persona come, hace el amor o lucha, no son invenciones de su propia naturaleza, si no parte de un patrimonio social. La antítesis entre el individuo y el grupo o entre el individuo y la sociedad es falsa. La sociedad no es más que los individuos que la componen intrínsecamente, vinculados unos con otros y con su medio natural, la cultura y las tradiciones por ellos desarrolladas.

Ya sea que derive de impulsos centrados en torno de la vida familiar o de otros impulsos sociales más amplios, que haya surgido en respuesta a las necesidades económicas o como una forma de protección contra cualquier peligro, el caso es que en ninguna parte del mundo el hombre vive aislado es por eso que la reclusión solitaria por largos períodos, produce efectos psicológicos perjudiciales. Al hombre siempre se le encuentra asociado con otros individuos de su misma especie para la satisfacción de sus necesidades primarias, ideando y creando las herramientas para este fin. Las sociedades más simples que se conocían, conformaban familias según Rodríguez (2001) de entre 24 a 80 individuos, unidas por diferentes vínculos de convivencia sobre la parcela y pudieran separarse en algún momento por escasez de alimento; sin embargo estos grupos no pudieran considerarse unidades sociales aisladas. En este proceso juega una importancia fundamental la familia la cual irá dando origen a sus generaciones y estas van construyendo su identidad, teniendo en cuenta las condiciones de su época y los problemas de la misma, de allí que ninguna generación y familia, sea igual a otra, aunque en algunos aspectos puedan mostrar ciertas semejanzas.

La lógica de la existencia humana se resume en un proceso de nacimiento, crecimiento, desarrollo y muerte, como un ciclo de continuidad que se materializa a través de la sucesión de unos y otros grupos generacionales. Siendo esa lógica la que nos coloca en la disyuntiva de ruptura o continuidad como etapa de la vida en la que los seres humanos son a su vez que sujetos, resultados de esa lógica biosocial, en la

18

que la familia juega un papel fundamental para la existencia social. Sin embargo no es suficiente con que ella le conceda la posibilidad de existencia, es necesario de acuerdo a Vila( 1998) prepararlos para la vida en grupo, teniendo en cuenta sus diferencias y respetando su identidad que cabe decir ideas, concepciones, hábitos, modos de ser y actuar y sus valores en sentido general; todo lo cual es posible si desde las edades tempranas se prepara al individuo para poder convivir en y con los distintos grupos con los cuales debe interactuar en diferentes etapas de la vida. Se convierte así la familia en el escenario primario donde el sujeto pueda desplegar todas sus potencialidades físicas y mentales que le permitirán en un futuro consolidar su personalidad al ser capaz de desarrollar habilidades para producir todo aquello que necesita para la satisfacción de todas sus necesidades a partir de la relación con sus semejantes.

Durante su permanencia en la familia, el niño requiere para su desarrollo de un ambiente funcionalmente normal, que trasmita de condiciones estimulantes más que perturbadores. Gonzalez Gonzales define una familia normal a aquella que es capaz de trasmitir amor, autoridad y ejemplaridad.

En cuanto al amor citado por Maslow (1985), significa que el niño tenga cubiertas sus necesidades de afecto. Para ello se requiere un ambiente familiar que le permita recibirlo directamente de y en su grupo familiar. En este ambiente el niño aprende los patrones básicos de conducta, allí se reciben las primeras lecciones de moralidad a través del modelaje.

Esta conducta social de los seres humanos, hace que la familia de manera general al formar su descendencia, adquiera un compromiso socializador que se manifiesta en su responsabilidad con otros miembros, brindándoles no sólo la posibilidad de existir sino también de poderlo lograr en condiciones socioculturales más favorables que le permitan crear, desarrollar y consolidar su identidad individual en un principio y posteriormente grupal en la medida que éste logre de manera plena insertarse en el ambiente social; tales propósitos podrán ser posibles según Vila (autor ya citado), si a nivel familiar se logra una participación consciente y sistemática de todos sus miembros a través de sus experiencias y conocimientos con el fin de que contribuyan a la formación y trasmisión de valores positivos a los niños y jóvenes en plena correspondencia con el proyecto social.

La formación en valores implica crear condiciones reales para que los sujetos en formación, realicen la libre elección entre los modelos y modales que los puedan conducir a la digna felicidad. Felicidad que solo es posible alcanzar bajo un clima de relaciones positivas que estimule crecientemente la comunicación y el cultivo de valores cada vez mas humanos, solidarios y sinceros, con comprensión crítica entre los diferentes miembros de la familia y de su entorno social.

19

A través de un enfoque multidimensional y una formación transdisciplinaria en valores se podrán enfrentar los males sociales que atentan contra la familia y la sociedad en general, provocando pobreza, violencia, exclusión, desempleo y otros males sociales que frenan el desarrollo de los pueblos, de las ciudades y del mundo.

Para afrontar toda esta problemática se requiere además de la familia, de una educación que ayude a construir y establecer vínculos cooperativos sólidos, a sembrar a la sociedad de comunicación para obtener los frutos de logros colectivos que revaloricen el espacio común tanto geográfico como humano, sin embargo es poco lo que se puede lograr puesto que los diferentes niveles educativo no han alcanzado el objetivo propuesto. Las organizaciones educativas según Moraes (1999) suman a su desorientación, a un creciente aislamiento institucional con respecto a los desafíos sociales y laborales. Los centros educativos presentan amplias debilidades en formación de gestión y planificación, agregado a ello conviven esquemas obsoletos en la formación docente y en gestión institucional, bajo nivel de formación epistemológica y metodológica en el tratamiento y procesamiento de la información del conocimiento; así mismo se observa descontextualización global- local del docentes y directivos, proporcional a los cambios que se desean alcanzar.

Por otro lado Marturana (2003), considera que el maestro debe ser más respetuoso en el trato cuando se dirige a los estudiantes, trabajar la reflexión y cooperación, de esta manera estará educando en valores. Hacia allá deben estar enfocados los objetivos específicos de la enseñanza sin perder de vista el ideal pedagógico: “…¿Cómo queremos que sea el adulto que algún día egresará de la escuela?, ¿Nos lo imaginamos como un ciudadano de espíritu democrático y actitud responsable?, ¿o lo vemos como un jerarca autoritario y mandón, como un lord que se cree superior a otros?...

Por todo lo antes dicho, queda entonces de parte del docente el compromiso de formar ciudadanos en función de los objetivos deseados es decir: el nuevo ciudadano que está dibujado en nuestra Carta Magna.

El estado venezolano para minimizar los efectos de las distintas perspectivas que adquiere dicha problemática familiar y las debilidades en el sistema educativo, ha intentado darle otras responsabilidades al colectivo, permitiéndoles que sean coparticipes de sus propias decisiones. Esta responsabilidad en su actuación es lo que se ha dado en llamar sociedades participativas y protagónicas. Grau(1991) las define como una institución multidimensional que implica la participación de las personas en actividades públicas que reflejan y dan respuestas a los intereses sociales. Estrada (1995) dice que la participación ciudadana es un medio para socializar las decisiones y acciones colectivas a través de la intervención de los ciudadanos en los diferentes espacios de dominio público, generando en tal sentido, mecanismos de distribución, administración y control de los recursos sociales; entonces pudiéramos decir que son espacios de interacción social en los que cada integrante de ese espacio, de esa

20

comunidad debe entender según el mismo autor a sus “alter ego”, como seres en los que se establece no sólo la simple actitud dialógica- pragmática sino la correspondencia y el reconocimiento del otro como parte de un mismo órgano social.

Pudiéramos entonces concluir que participación ciudadana o sociedad participativa, se refiere al derecho que tienen los ciudadanos de expresar sus ideas, opiniones, alternativas, así como de gestionar o ejecutar acciones relacionadas o concernientes a la comunidad, a la sociedad. Para que se pueda alcanzar este precepto Constitucional, se tiene que lograr el desarrollo de un liderazgo que represente al colectivo e involucrando todos los diferentes aspectos del quehacer comunitario. cabe mencionar entre ellos los culturales, económicos, políticos y biológicos. Estos líderes deben poseer una formación a nivel educativo, superior al colectivo. Sólo así se podrá esperar éxito en la gestión dirigencial. Y aun cuando algunas teorías sostienen que el líder nace y otras afirman que se hace, la educación es importante para contribuir con esta formación sin desconocer ninguno de los otros paradigmas y caemos nuevamente en lo planteado por Marturana (autor ya citado) en que el docente debe tener muy claro cuáles son su objetivos y por encima de todo brindar permanentemente refuerzos positivos a los educandos. De esta manera estará trabajando autoestima y valores.

Carrillo(2011) sostiene que “en colectivo o individual, el liderazgo depende del grado de movilización de los grupos tanto material como individualmente…” Esta afirmación corrobora lo dicho anteriormente.

El derecho de los ciudadanos de organizarse para dar respuesta a su problemática social, es un Precepto Constitucional que está plasmado en El Plan Nacional Simón Bolivar. Allí se plantea el derecho de los individuos a organizarse para transformar su realidad, su debilidad individual en fuerza colectiva, teniendo en cuenta el establecimiento de mecanismos de participación que permitan construir una comunidad y no individuos aislados. Se busca transformar y consolidar la organización social así como también transformar la realidad en la independencia, la libertad y el poder originario del individuo.

REFERENCIAS:

GRAU, Curnil. PARTICIPACIÓN CIUDADANA. Dilemas y Perspectivas para la Democracia de los Estados Latinoamericanos.1991

GONZALEZ, González, E. BANDAS JUVENILES. Herder Barcelona 1982

MASLOW, Abraham . EL HOMBRE AUTOREALIZADO. Hacia una Psicología del Ser. Editorial kairos. Mexico 1985

MORAES, Hilda Transdisciplinariedad. 2005

21

VILA, Ignasi. FAMILIA- ESCUELA –COMUNIDAD. Barcelona. Editorial Horson.1985

CARRILLO Jaime. COSMOPOLITAM, Material mimeografiado. 2011

22

PRINCIPIOS ONTOLÓGICOS, EPISTEMOLÓGICOS Y AXIOLÓGICOS DE LA INVESTIGACIÓN UNIVERSITARIA EN LAS INSTITUCIONES DE

EDUCACIÓN A DISTANCIA, DESDE UNA PERSPECTIVA COMPLEJA

Ms.c. Katiuska Gutiérrez.

kgutierrez@una.edu.ve, Katiuska.gutierrez.71@gmail.com

La realización de este ensayo surge como parte de las asignaciones de la cátedra “Socialización de la Investigación” que estamos próximos a culminar y cuyo objetivo es que los doctorandos socialicemos sobre los avances, posturas, vivencias y aprendizaje obtenido en el proceso de la investigación doctoral.

La idea central de nuestra propuesta doctoral se dirige a abordar, desde el paradigma interpretativo, la significación que los actores sociales del subsistema universitario público nacional le otorgan a la investigación y su praxis, desde sus vivencias, experiencias, percepciones y mostración fenomenológica. Mediante una adaptación del método fenomenológico se busca develar la mostración de los docentes-investigadores del subsistema universitario público nacional con respecto a su experiencia vivencial en su praxis investigativa. A tales efectos, se obtendrá un constructo teórico emergente que da cuenta de la realidad observada y el cual estará argumentado desde lo epistemológico, ontológico, axiológico, metodológico y teleológico. Sin embargo, el enfoque transdisciplinar complementa las teorías de entrada, desde una perspectiva holística y sistémica en la identificación de relaciones de este constructo doctoral.

Hemos dividido este escrito en cuatro (04) secciones, a saber: la primera donde se exponen unas primeras ideas sobre la concepción de las universidades como organizaciones sociales abocadas a la generación de conocimientos, la segunda sección está referida a una descripción general del contexto universitario de dónde surge la problemática pues la investigadora es sujeto activo de la misma, en virtud de su condición como docente en la Universidad Nacional Abierta, la tercera sección aborda la función investigación de las universidades desde la perspectiva del paradigma de la complejidad, y la cuarta y última sección recoge algunas reflexiones provisorias e inacabadas.

1. Las Universidades como organizaciones sociales y la Generación de Conocimientos.

23

Las universidades, desde su creación y en los distintos contextos donde se hallan inmersas, son producto de la formación histórico-social donde hacen vida. Ellas se conciben como organizaciones sociales y centros y/o ámbitos para la producción de conocimientos, la formación profesional de individuos que la sociedad demanda y el espacio natural donde confluyen la amplia gama de saberes y disciplinas científicas. La educación en todos los niveles desempeña un papel crucial como transmisor, reproductor o resistencia de un complejo tejido de conocimiento y relaciones de poder (Nieves de Galindo, 2008).

La era actual llamada por muchos pensadores y filósofos sociedad del conocimiento, derivado de la sociedad de la información, o por otros la aldea global, presiona para que todo el tejido social y, particularmente, las organizaciones de diversa índole que lo integran, entre ellas las universidades, estén llamadas a cambiar y transformarse, pues cada vez más la estructura de relaciones se está complejizando y tienden a ser más plurales, dinámicas, e interconectadas.

El cambio paradigmático que emerge con el advenimiento de este siglo, señala que las olas de transformación no pueden ser entendidas como un proceso lógico del devenir histórico, caracterizados por leyes estructurales en sí mismas, sino en la comprensión inteligente en las coyunturas del actuar social (Arellano, 2006). Esta perspectiva pareciera que rescata al individuo como sujeto y centro de los diferentes procesos sociales. En tal sentido, las ciencias sociales plantean el regreso al ser humano como categoría de análisis.

Las universidades como organizaciones sociales se enfrentan a la creciente complejidad que está adoptando la realidad, donde resalta la incertidumbre, el cambio permanente y las situaciones de conflicto. Ellas también son espacios propicios para la pluralidad de pensamiento, la confluencia e integración de los saberes y la interacción permanente con el entorno, éste último como fuente constante de regulación y actualización. En esta perspectiva y parafraseando a Roger y Taylor, Nieves de Galindo (ob.cit) argumenta que las universidades en el presente siglo y sin estar alejadas de su misión natural, deben revisar y actualizar sus currículos a la luz de las actuales transformaciones, mediante un proceso de diálogo con las ideologías del conocimiento y el aprendizaje, con lo cual lograrían transformar más que transmitir conocimientos.

Para las universidades asumir el cambio como oportunidad para transformar implica en palabras de Morles (2007) la necesidad de repensar estas instituciones a partir de las tendencias epistémicas que emergen en estas coyunturas, producto de una

24

evolución del pensamiento científico de los siglos pasados y que en su opinión ha originado una diversidad de corrientes y metodologías, lo cual ofrece una variada gama de enfoques y posiciones paradigmáticas, las cuales no deben ser adaptadas de manera mecánica y como moldes para los problemas observados, es decir, la investigación y el hacer ciencia supone un proceso reflexivo y de indagación que da como resultado una teoría y un camino trazado que permitió el logro de los objetivos fijados.

El sector educativo en todos sus niveles no escapa a esta situación y a toda la dinámica social que ha venido experimentando una recomposición de sus estructuras, por lo menos desde las últimas décadas del siglo XX, lo cual ha originado una revisión de los enfoques y los paradigmas clásicos con los cuales se analizaba la realidad (Salas, 2006). En este proceso de revisión de enfoques, propicio para la gestación de nuevas cosmovisiones de la realidad y de los fenómenos asociados a ella, Morin (1999, p. 87) reafirma el rol postmoderno de las instituciones universitarias cuando expresa que:

La Universidad tiene que adaptarse, simultáneamente a las necesidades de la sociedad contemporánea y llevar a cabo su misión trans-secular de conservación, transmisión, enriquecimiento de un patrimonio cultural sin el cual no seríamos más que máquinas que producirían y consumirían.

Además de la formación de profesionales en todas las áreas y disciplinas del saber, a las universidades les corresponde la creación de conocimiento a través de la investigación, considerado actualmente un activo intangible y el más importante generado por las organizaciones (Drucker, 1999). Es decir, en palabras de Rincón de Parra y Briceño (2008), hemos pasado de una sociedad de la información a una sociedad del conocimiento, según la cual la clave es tener más y mejor conocimiento, tanto en el ámbito personal como organizacional y social. Precisamente, el aspecto organizacional y social como dimensiones de la función investigación en las universidades públicas venezolanas es el tema central de nuestra propuesta doctoral. Albornoz (2010), en este sentido, ratifica en un reporte técnico de su investigación sobre los factores que inciden en la alta y baja productividad académica, que en la sociedad actual la universidad es por definición una institución productora de conocimientos.

El conocimiento se apoya y se produce mediante la aplicación de un proceso de investigación, sea cual sea la posición y perspectiva metodológica utilizada en su

25

desarrollo, es preciso garantizar en las universidades condiciones facilitadoras y promotoras para que este aflore, se desarrolle y sea parte activa de la labor ejercida por los docentes y logre ser transferido y divulgado a la sociedad.

La complejidad de la sociedad actual les impone a las universidades revisar sus paradigmas y prácticas, renovar y actualizar sus estructuras internas y se percibe una necesidad de redefinir la educación universitaria basada en una nueva visión (Bonilla, 2001, Muro, 2004, Muro y Picón, 2004). En este proceso, la investigación y sus prácticas gerenciales para su gestión, desarrollo y organización cumplen un papel significativo y relevante, pues la gerencia no es un tema exclusivo de los ámbitos empresariales.

Con respecto a la función de la investigación en las universidades nacional, el estatuto que rige la misma es la Ley de Universidades promulgada en 1970 por el Estado venezolano y la cual señala que dicha función está llamada a difundir la producción de saberes.

2. La Universidad Nacional Abierta (UNA) como Sistema de Educación a Distancia.

La Universidad Nacional Abierta, contexto referencial inicial de esta propuesta y donde la autora está inmersa, fue creada por decreto Presidencial en el año 1977, forma parte del subsistema de educación universitario (LOE, 2009), y al igual que el resto de las universidades públicas nacionales la rigen los principios establecidos en la Ley de Universidades vigente (República Bolivariana de Venezuela, 1970).

Esta institución experimental nace como alternativa del Estado venezolano para adecuar el subsistema universitario a las exigencias y la problemática educativa del país, sin los rigores de la autonomía del resto de las universidades y con el objetivo de ensayar nuevas orientaciones y estructuras académicas y administrativas. La UNA como sistema de educación a distancia (SEAD), apoya su proceso de enseñanza-aprendizaje en la modalidad de estudios a distancia, concebida como una tecnología educativa innovadora basada en la elaboración de diseños instruccionales propios, medios audiovisuales que complementan el aprendizaje y la asesoría personalizada requerida por el estudiante y disponible en los Centros Locales de la institución diseminados a nivel nacional.

La modalidad de los estudios a distancia es un tema significativo y vigente en la actualidad. Muestra de ello es que distintas instituciones a este nivel están

26

incorporando esta modalidad de estudio con sus actividades cotidianas de funcionamiento presencial, como una estrategia para el incremento de la matricula a todos los niveles (pregrado y postgrado), lo que sin duda permite la incorporación de amplios y heterogéneos sectores de la población venezolana. De acuerdo con lo señalado por Dámaso (2008), el sector universitario se dirige a un aumento considerable de su matricula producto de una política de masificación de la educación del Estado Venezolano, proveniente fundamentalmente de las misiones Robinson y Rivas. Ambas misiones son una derivación operativa de un principio constitucional (Artículos 102 y 103 de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela) donde se ubica a la educación como una función indefectible.

Desde una perspectiva del largo plazo, cada vez más se incrementan los retos y desafíos que va a tener que hacer frente la educación universitaria, que trascienden no sólo a la cantidad de población estudiantil que será atendida, sino a las exigencias desde el punto de vista de la planificación y gestión del sistema como un todo y de los medios y estrategias que permitan incrementar y asegurar los niveles de calidad relacionados con la atención, la formación y la capacidad de respuesta. Lo anterior supone la necesidad de idear y crear nuevos modelos de percibir el sistema universitario, pero también de gestionarlo y planificarlo, en atención a las relaciones que se gestan en un seno, su interacción con el entorno y el apalancamiento de capacidades internas a favor del cumplimiento de objetivos trazados, sin estar alejados de su pertinencia social. En este reconocimiento de relaciones coexisten las áreas clásicas universitarias, docencia, extensión e investigación como los ámbitos clásicos de su quehacer.

Dámaso (ob.cit, p. 85) argumenta con respecto a la masificación futura de la educación universitaria que:

La calidad frente a la masificación en los sistemas de educación a distancia, obliga a tomar medidas para atender ese proceso, de acuerdo con las necesidades, la realidad nacional y las condiciones que se tengan; porque la ampliación de los cupos en cualquier sistema o modalidad de estudio, generalmente está divorciada de la calidad de la formación.

La educación a distancia es definida por el Proyecto Nacional de Educación Superior a Distancia (2009, p. 6) como “…una modalidad educativa sustentada en ambientes de aprendizaje que trascienden espacio y tiempo, que utiliza las

27

tecnologías de la información y comunicación (…) y responde a una política institucional y nacional”.

La UNA, es una organización universitaria y espacio de gestión (Gutiérrez, 2008) donde se administran recursos de diversa índole en correspondencia con la misión de formar profesionales en áreas prioritarias del país, mediante la docencia, la extensión y la investigación. Está organizada para funcionar como un sistema, integrado por los siguientes subsistemas, a saber: el académico, de información, el de investigación, el de producción y de distribución y el administrativo (UNA, 1996).

La función investigación en esta institución universitaria es concebida como “…una función de la Universidad orientada hacia el fomento y la divulgación de la Educación a Distancia, sus fundamentos, proyección, factores que la condicionan, innovaciones tecnológicas que la sustentan…” (UNA, 2009, p. 34). A lo anterior se suma el reconocimiento de la institución de ampliar las líneas de investigación hacia otros estudios de postgrado, los estudios de pregrado, la extensión universitaria y el desarrollo de las tecnologías, y reconocer las líneas de investigación institucionales realizadas por el personal académico que hace vida en ella, lo que sin duda muestra la necesidad de la Universidad en organizar la investigación como eje transversal institucional que guarda múltiples relaciones con el resto de los subsistemas que la integran.

Actores de la vida institucional afirman que la investigación en la UNA está en un proceso de transición (Escontrela, 2009), producto de las distintas fases por la que ha atravesado desde el inicio de la Universidad en 1977 hasta el momento actual. Muestra de ello es que distintos estudios y reportes técnicos efectuados dentro de la UNA dan cuenta del desarrollo insuficiente que presenta la investigación institucional en comparación con la docencia (Gutiérrez, 2005). Este rol secundario asignado a la investigación mermó la capacidad de la Universidad para gestar, aglutinar e institucionalizar líneas de investigación delineadas organizacionalmente, que permitiera consolidar una política investigativa en la UNA, así como elevar la productividad de su personal académico.

3. La investigación Universitaria desde una perspectiva de la Complejidad.

La idea central del problema que nos ocupa, de acuerdo con lo señalado por Padrón (2001), es resaltar la función de la investigación universitaria (IU) como una construcción social institucionalizada y organizada, desde un punto de vista sistémico y gerencial. Matos y Pasek (2005), argumentan que la investigación es una función

28

universitaria y como tal requiere ser organizada y gerenciada mediante la estructuración de equipos.

Organizar la investigación en la Universidad, como contexto referencial de estudio, significa reconocer el problema desde otras perspectivas epistemológicas y ontológicas surgidas de la efervescencia de concepciones y métodos de investigación actualmente reconocida como tales.

Se asume a las universidades como sistemas sociales y como organizaciones complejas. En ellas coexisten diversidad de pensamiento, relaciones intersubjetivas, relaciones de poder, estructuras lingüísticas propias de cada contexto, entropía y desorden de ciertos procedimientos, así como sinergias (formales o no) entre procesos determinados. Tal como lo señala Chacín (2006), relacionar la gerencia y la investigación con la complejidad implica adoptar y reconocer paradigmas emergentes que nos permita observar la realidad desde miras y cosmovisiones. También, a nuestro juicio, supone deconstruir una serie de valores arraigados que definen nuestro accionar tradicional, por otro con un sentido humanista, dialógico y transdisciplinar que nos invite a aprender otras formas de hacer ciencia y de enseñar.

Las universidades ante lo anterior se les presentan el reto de asumir a la investigación como un proceso multidimensional y complejo, que pasa necesariamente por la vinculación con las comunidades científicas que la rodean, lo que puede generar procesos de socialización académica sustantivos, participativos, pertinentes y capaces de ser dinámicos en la transferencia de aprendizajes y experiencias. Estas ideas les proporcionan otra perspectiva a la gerencia en las universidades y a la gestión de la investigación que permiten replantearla, repensarla a través de la necesidad de reducir la entropía que existe alrededor de sus procedimientos, fomentar la sinergia para incrementar los nexos inter-subjetivos entre sus miembros y la formación de redes académicas para la cooperación intra e inter-institucional.

Desde una perspectiva axiológica, actualmente se aboga por una investigación organizada y gerenciada bajo principios de flexibilidad, dinamicidad y sistematicidad. Desde el punto de ontológico, la investigación vista desde la complejidad supone analizarla desde los supuestos de la dialogicidad (interacción y relación entre polos dentro de un sistema), recursividad (idea de proceso y no de causa/efecto) y el holograma (las partes y el todo y viceversa).

4. Reflexiones provisorias:

29

Las ideas presentadas en este ensayo se derivan de la experiencia profesional y personal de la autora en el ámbito universitario. Los supuestos, en tanto premisas claves, que seguidamente se proponen son el resultado de un proceso reflexivo constante de la autora, relacionado con su papel de investigadora en el contexto inmediato de la UNA, por un lado, y de productos investigativos sucesivos soportados en hallazgos iniciales en la mencionada institución, que pudieran ser transferibles a otras universidades nacionales, por el otro. 1

1. Se asume a la función investigación en las universidades nacionales y, particularmente, en los sistemas de educación a distancia, como un eje transversal institucional, es decir, a nivel organizacional y curricular, función y área medular que se está complejizando y que guarda múltiples relaciones con la docencia y la extensión universitarias.

2. Las líneas y grupos de investigación, declaradas o emergentes, son una expresión operativa y organizacional de la función investigación en estas instituciones.

3. Tanto las líneas como los grupos de investigación se conciben como espacios epistémicos propicios para socialización académica, la formación de investigadores y de estudiantes, la reflexión académica y la búsqueda de soluciones para problemas institucionales y sociales, pertinentes en el ámbito social.

4. Por lo general, la UNA y las universidades nacionales hacen mayor énfasis en la docencia, por lo cual la investigación ha obtenido un desarrollo desigual y no ha sido reconocida como función per se.

5. La investigación como práctica socializadora y dinámica necesita ser organizada en grupos y líneas de investigación transdisciplinarias para la formación de competencias investigativas de los sujetos que integran el sistema universitario y para la formación de egresados proactivos e innovadores que requiere la sociedad actual.

6. La organización de líneas y grupos de investigación en la UNA y en las universidades nacionales, pudiera incrementar las propuestas innovadoras en estas instituciones, lo cual puede corresponderse con las necesidades actuales en materia de producción de conocimientos para el individuo, las comunidades de investigación y la sociedad, en general.

7. Las líneas y grupos de investigación concebidos como comunidades investigativas universitarias podrían constituir las llamadas inteligencias organizacionales colectivas basadas en interacción permanente y redes comunicacionales. En ellas operan lógicas múltiples y diversas, así como cosmovisiones específicas en cuanto al ser, hacer y deber ser de la investigación y de las instituciones universitarias.

1 Los interesados en ampliar esta información consultar Gutiérrez, 2010, 2008, 2007 y 2006.

30

REFERENCIAS

Arellano, D. (2006). Gestión Estratégica para el sector público. Del pensamiento estratégico al cambio organizacional. Fondo de Cultura Económica: México.

Albornoz, O (2010). Factores que inciden en la alta y baja productividad académica. Mimeo: Caracas.

Bonilla, L. (2001). Gerencia, Investigación y Universidad. UNESCO-IESALC: Caracas.

Chacín, M (2006). Gerencia de la Investigación en tiempos de la complejidad. UNERG GERENCIA 2000, N° 7, 18-31: Caracas.

Castells, M (2006). La Sociedad en Red. Una visión global. Alianza Editorial: España.

Dámaso, M. T. (2008). Dimensión personal en la formación integral. Educación a Distancia: Caso Venezuela. Revista Informe de Investigaciones Educativas, Vol. XXII, (2), Caracas, 83-93.

Drucker, P. (1999). Los desafíos de la Gerencia para el siglo XXI. Norma: Bogotá.

Escontrela, R. (Diciembre, 2009): Foro Dilemas de la Investigación. IV Jornadas de Investigación Científica, Humanística y Tecnológicas de la UNA. Conferencia Central, Caracas.

Gutiérrez R, K. (2008). Análisis Estructural y conjeturas posibles de la Universidad Nacional Abierta, sustentado en el uso de Herramientas Metodológicas Prospectivas (período 2006-2012), Trabajo de Ascenso no publicado, UNA: Caracas. Premio al Mejor Trabajo en el área Educación Mención Ciencias Sociales. Otorgado por el Consejo de Investigaciones y Postgrado de la UNA, año 2009.

Gutiérrez R, K. (2010). Prospectiva, cambio y cultura organizacional: Primeras aproximaciones. Revista Sapiens, UPEL, En imprenta: Caracas.

Gutiérrez, R. K. (2005). Situación Actual y Prospectiva en los Sub-Programas Académicos de la Universidad Nacional Abierta, sus posibles tendencias y acciones estratégicas, a partir de junio de 2005. Una Aproximación desde el

31

enfoque de los Estudios del Futuro, Trabajo de Ascenso no publicado, UNA: Caracas.

Leal, J (2009). La autonomía del Sujeto Investigador. 2da Edición: Caracas.

Matos, Y E. Pasek. (2005). Planificación y ejecución de la investigación en equipo: Un constructo. Revista de Artes y Humanidades. Año 6 (14), Maracaibo, pp. 102-122.

Morin, E. (1999). El Método: El Conocimiento del Conocimiento. España: Ediciones Cátedra.

Morles, V. (2007). Transdisciplinariedad, Educación Superior y de Postgrado. Algunas propuestas. Revista Informe de Investigaciones Educativas, Vol. XXI, Caracas, 15-22.

Muro, X (2004): La Gerencia Universitaria: desde una perspectiva crítica de sus actores. Tesis Doctoral Publicada. OPSU, Universidad Experimental Libertador: Caracas.

Muro, X y Picón, G. (2005). “La Gerencia universitaria en Venezuela: un estudio crítico-interpretativo de sus discursos”. Revista Informe de Investigaciones Educativas, VOL. XIX, 13-36.

Nieves, F (2008). Responsabilidad Social de la Investigación en la Educación Superior. Revista Informe de Investigaciones Educativas, Vol. XXII, (1), 115-130, UNA: Caracas.

Núñez, L (2009). E-Investigación: Una nueva forma de producir conocimiento. Mérida, [disponible en: http://webdelprofesor.ula.edu.ve/ciencias/nunez/], fecha de consulta: marzo de 2010.

Oficina de Planificación del Sector universitario. (2009). Proyecto Nacional de Educación Superior a Distancia, Caracas: Autor.

Padrón, J (2001). El Problema de Organizar la Investigación Universitaria. Caracas, [Documento en línea], Disponible en: http://padron.entretemas.com. [Consultado 18/02/2010]

República Bolivariana de Venezuela (1970). Ley de Universidades. Caracas: Autor.

32

República Bolivariana de Venezuela. (2009). Ley Orgánica de Educación. Caracas: Autor.

Rincón de Parra, H y M. Briceño. (2008). Categorías conceptuales sobre la Producción y Gerencia del Conocimiento en la Universidad de los Andes. Revista Venezolana de Gerencia. [Documento en línea], Vol. 13 (43), Disponible en: http://www.scielo.org.ve/scielo.php, [consultado 15/02/2010], 355-376.

Salas, F. (2006). “Las Teorías de la Modernidad Reflexiva y de los Sistemas Sociales: Aportes a la comprensión de las Macro-tendencias de la Educación contemporánea”, Revista Educación, 30, (2), 83-99.

Universidad Nacional Abierta. (2009). Normas de Organización y funcionamiento de la Investigación en la Universidad Nacional Abierta, Caracas: Autor.

Universidad Nacional Abierta (1977). Proyecto de Creación. UNA, Caracas: Autor.

Universidad Nacional Abierta (2007). La Universidad que Queremos. Presidencia del Consejo Superior. Caracas: Autor.

Universidad Nacional Abierta. (1996). Reglamento de la Universidad Nacional Abierta. Caracas: Autor.

33

LA EDUCACIÓN MATEMÁTICA Y LA FORMACIÓN DEL DOCENTE DE EDUCACIÓN INICIAL DESDE UNA PERSPECTIVA ECOCOGNITIVA.

María Elena Maninat Madurommaninat@hotmail.com

En nuestra cultura, la matemática constituye un elemento muy importante, es trasmitido de generación en generación como una herencia intelectual que conduce a quienes lo poseen a obtener una herramienta que abre las puertas del desarrollo científico y a un sinnúmero de campos como la economía, la ingeniería, la arquitectura, el arte. La matemática contribuye a desarrollar una actitud metódica, un pensamiento ordenado y el razonamiento lógico.

La educación es el proceso por el cual en una sociedad se trasmiten los valores, tradiciones y conocimientos. Cuando esa trasmisión de conocimientos es regulado, planificado, administrado por instituciones escolares decimos que adquiere carácter instruccional, en este ámbito es precisamente en el que se enmarca la educación matemática, la cual es motivo de análisis y reproches constantes por los resultados negativos al realizar evaluaciones de conocimientos matemáticos, en nuestro país esto es una causa de exclusión social.

Rivas (2004), presentó una ponencia en Argentina, en las Primeras Jornadas Internacionales de reflexión sobre la tarea educativa y el papel de la marginalización social, en ella expresa como la educación matemática es un factor de aversión pedagógica temprana, coadyuvante de deserción escolar, lo que a su vez es causa de exclusión social al contribuir a que un sujeto no tenga éxito en el sistema escolar, por no poseer la preparación adecuada para el ingreso y desempeño en instituciones universitarias para su preparación profesional. Este autor finaliza su exposición acotando que en Venezuela, los estudiantes de la carrera de educación no están exentos de una escaza preparación en los saberes matemáticos y su capacidad de realizar transferencias a situaciones de la realidad, por lo que al egresar de las instituciones universitarias, debidamente titulados y autorizados legalmente se desempeñan en un ejercicio de la profesión docente como operadores e instrumentos de reproducción de exclusión social, en un sistema escolar marcado por la cruda realidad, de cada tres niños que comienzan la escuela primaria, solo uno la termina .

Superar esto implica fortalecer la calidad en todo nuestro sistema educativo, en especial en el subsistema de educación básica, integrado por los niveles de educación inicial, educación primaria y educación media, para lo cual se requieren docentes bien formados para enfrentar la educación como un continuo humano, en el cual no se deben evidenciar fragmentaciones o alguna rigidez traducida en exigencias que nada tiene que ver con un educando en evolución permanente, como es el caso de

34

la adquisición de la lectura , escritura y matemática, entre preescolar y primaria o del aprendizaje de la física, química y matemática en la educación media, conocidas popularmente como las tres Marías.

Como estudiante del doctorado en Ciencias de la Educación en la Universidad Experimental de los Llanos Rómulo Gallegos, me he planteado reflexionar acerca de la formación de los docentes de Educación Inicial para abordar la educación lógico matemática de niños y niñas en maternal, preescolar y el primer grado, emprendo la ruta investigativa con dudas acerca de si ese proceso que se esta cumpliendo en las instituciones universitarias que tienen esa responsabilidad lo estén orientando adecuadamente en función de las políticas de estado de formación docente, es decir la Resolución Nº 1 y de acuerdo a fundamentos pedagógicos y didácticos propios de la educación matemática en niños y niñas entre 0 y 7 años.

Enseñar bien las matemáticas es una tarea compleja y no existen recetas fáciles, ni una única forma de cumplirla, los formadores de los docentes de educación inicial debemos avocarnos a investigar sobre las prácticas en el aula, evaluarlas, de tal forma que se puedan detectar fallas, aciertos y resignificar los programas formativos de docentes de educación inicial, cuyo ámbito de competencia es la atención de niños y niñas en el maternal, preescolar y el primer grado de primaria.

Formar profesionales de la docencia infantil, específicamente para abordar la enseñanza de la matemática, debe ser pensada desde una perspectiva multidimensional, considerando la complejidad humana. Balza (2010) refiere que el ámbito de la docencia universitaria en nuestro país prevalece un modelo de enseñanza aprendizaje tradicional reduccionista y conductista que en muy poco favorece la mediación pedagógica de los aprendizajes desde una perspectiva compleja.

Tal y como lo plantea Morin (1999), es necesario desarrollar una aptitud de contextualizar, para producir un pensamiento “ecologizante”, en el sentido de que sitúa todo acontecimiento en una relación inseparable con el medio cultural en el que este se produce, se deben buscar siempre las relaciones e inter-retroacciones entre todo fenómeno y su contexto, las relaciones recíprocas entre el todo y las partes. Una opción desde la perspectiva de la ecocognición, poniendo el acento en la complejidad de los procesos.

En el caso de la formación docente de educación inicial se deben considerar sus conocimientos matemáticos, afectos hacia la matemática, el diseño de programas formativos. Las representaciones que un estudiante se hace de la matemática, están estrechamente ligadas con las formas prácticas de enseñanza, así como los recursos didácticos y metodológicos que el docente prepare, de tal manera que pueda motivar el gusto del estudiante. Nadie puede dar lo que no posee, si un docente no posee el

35

conocimiento básico de la disciplina que va a enseñar, ni le tiene afecto ¿cómo puede mediar la apropiación de estos saberes por parte de otros?

Todos los seres humanos tienen la capacidad de acceder al conocimiento y cada uno aprende de manera distinta, la educabilidad aparece en la relación pedagógica toda vez que el sujeto se deje conducir. Zambrano (2001) explica que “cada individuo está en la capacidad de aprender a condición de que los instrumentos didácticos y pedagógicos, disponibles para tal fin, resistan a la indiferencia que algunos individuos puedan expresar cuando están siendo confrontados por el acto de aprender”.p.55

La relación pedagógica constituye el epicentro de lo escolar, en ella participan distintas ciencias que desde sus mecanismos de inteligibilidad, le ofrecen al docente instrumentos para que pueda actuar y comunicarse de mejor manera con sus estudiantes, la psicología ofrece un conocimiento de la estructura psíquica, motivaciones, etapas de desarrollo; igualmente la sociología educativa, la antropología cultural y la didáctica de las disciplinas abren derroteros en las relaciones docentes y discentes.

En la educación universitaria hay la creencia generalizada de que la pedagogía es para la educación de niños y niñas (Flores 1998, Zambrano 2001), un pedagogo es una persona que toma decisiones sobre lo que otro debe aprender, Merieu, citado en Zambrano (2001), define la pedagogía como la intención de un querer hacer, o una economía de saberes, al analizar esta definición remite a la noción de actividad y reflexión, que conlleva a disponer de una batería de recursos intelectuales y culturales que le permita a todo aquel que hace obra educativa, pensarse a sí mismo y , a través de los recursos didácticos, trasmitir lo mejor de sí y de los saberes. Este modo de hacer compromete la dimensión ética de la docencia universitaria, orientado por la reflexión y la praxis en función del ideal de hombre o mujer que se busque educar.

Se hace necesario replantearse la formación de docentes de educación inicial para la educación lógico matemática desde la pedagogía y con profundo énfasis en la didáctica, cuyo desarrollo se ha debido en buena parte a los avances de la enseñanza de la matemática. La pedagogía constituye un espacio ideal de reflexión, sobre un por qué, antes que en un cómo, es necesario que en los procesos de los diseños curriculares para la formación de profesionales de la docencia de niños y niñas entre 0 y 7 años se le otorgue a la pedagogía y a la didáctica un espacio con capacidad de prescripción y de análisis del hecho educativo.

En el campo educativo ha surgido una propuesta para la formación humana integral que trasciende los saberes y comprende la formación por competencias, de cara a las presiones de la globalización y a las exigencias en el campo laboral. Las instituciones de educación superior se han aproximado progresivamente a este nuevo escenario en un recorrido conjunto coordinado por el Proyecto Tuning, en el que a

36

partir del 2001, las universidades europeas participan en el proceso de rediseño de sus ofertas académicas atendiendo a la Formación basada en Competencias.

En Venezuela, promovido por la Oficina de Planificación del Sector Universitario (OPSU) ya se está trabajando en función de los Diseño Curriculares por competencias. Esta propuesta educativa se fundamenta entre otros aspectos en un aprendizaje significativo, integra la teoría con la práctica en las diversas actividades; promueve el aprendizaje autónomo y el afianzamiento de un proyecto ético de vida, esto abre una excelente oportunidad para la resignificación de la formación del docente de educación inicial.

REFERENCIAS

Balza, A. (2010) Complejidad, transdisciplinariedad y transcomplejidad los caminos de la nueva ciencia. San Juan de los Morros. Venezuela: Fondo Editorial Gremial. APUNERG

Flores, R. (1998). Evaluación pedagógica y cognición. Bogotá. Colombia: Mc Graw Hill.

Morin, E (1999). La cabeza bien puesta. Repensar la reforma. Repensar el pensamiento. Buenos Aires, Argentina: Nueva Visión.

Rivas, P. (2005). La Educación Matemática como factor de deserción escolar y exclusión social. Educere. 29. pp. 165-170

Tobón, S. (2006). Formación Basada en Competencias. Pensamiento complejo, diseño curricular y didáctica. (2ª.ed.). Bogotá, D. C: Ecoe Ediciones

Zambrano, A (2001). Pedagogía, educabilidad y formación de docentes. Calí.Colombia: Nueva Biblioteca Pedagógica

37

SIGNIFICADOS POLÍTICOS IDEOLÓGICOS DE LA EDUCACIÓN BOLIVARIANA EN LA ZONA RURAL: INTERPRETACIÓN

SOCIOEDUCATIVA DESDE SUS ACTORES SOCIALES.

Autora: Nervis Carpio

América Latina desde inicio del

siglo XX, ha conjugado acciones determinantes para fortalecer el sistema educativo, ya que de éste depende el desarrollo integral de los países, en tal sentido, mejorar la calidad de la educación constituye un ideal para los países latinoamericanos y del Caribe. Para la mitad del siglo XX se hizo evidente y con más claridad la correlación que existe entre educación y desarrollo a razón de esto la declaración de México (1979), hace especial énfasis en la urgente necesidad de intensificar la acción educativa como condición necesaria para lograr un autentico desarrollo.

Venezuela no escapa de esta realidad, en éste país se han conjugado diferentes políticas encaminadas a mejorar el sistema educativo, siendo varias las reformas educativas que han buscado llenar espacios vacios tanto para docentes, estudiantes, padres, representantes, como para la comunidad en general, resaltando el hecho de que la mayoría de estas reformas educativas e incluso las leyes de educación promulgadas en el siglo XX ubicaron en un segundo plano a la educación en zonas rurales.

En este sentido es propicio resaltar las diferentes propuestas educativas venezolanas, comenzando por el proyecto de Ley Orgánica de Educación Nacional del 1948 donde el maestro Luis Beltrán Prieto Figueroa, planteó los principios de la filosofía educativa con el nombre de humanismo democrático anunciando el deber del Estado como el responsable supremo en la orientación general de la educación venezolana , es decir, el Estado docente; la filosofía de la educación nacional de este proyecto de Ley Orgánica de Educación Nacional (1948), se caracterizó por el siguiente principio: formar al hombre en plenitud de sus atributos físicos y morales, ubicado perfectamente en su medio y en su tiempo como factor positivo del trabajo de la comunidad, para tal fin, se planteó una educación humanista desde las escuelas primarias hasta los institutos superiores.

En este planteamiento del maestro Luis Beltrán Prieto Figueroa fundamenta sus pensamientos educativos en los postulados del maestro Simón Rodríguez al proponer una educación de masas y no una educación de castas.

En cuanto a la educación en las zonas rurales en Venezuela se consiguen diferentes particularidades, en primer lugar que a partir de la aparición del oro negro en 1920, la misma, sufre un notable abandono de parte tanto, de los órganos

38

competentes, como de sus habitantes, quedando muchas de las propuestas y políticas de Estado, escritas y acompañadas de buenas intenciones. A partir de entonces, la realidad característica de la educación en zona rural no fue considerada, o fue subestimada, quedado subordinada a las políticas educativas desde el nivel central.

En segundo se encuentra el rol de las universidades venezolanas formadoras de docentes, quienes reciben del Estado las políticas educativas para el planteamiento de los diseños curriculares pertinentes a cada programa de estudio, siendo una realidad que en Venezuela en

cada universidad existan diferentes enfoques epistemológicos, a pesar de ello la formación del docente es de manera general sometida ésta a los lineamientos emitidos y a la recepción de una formación predeterminada por la postura de la universidad en cuanto a conocimientos y realidades, basadas mayoritariamente en realidades del ambiente urbano, de tal manera que, este maestro al presentarse en el campo laboral enfrenta y representa una barrera de tipo cultural que imposibilita la función formadora del maestro o docente, carente de las herramientas adecuadas que le permitan desenvolverse de forma productiva , debido mayoritariamente a los antecedentes en su formación.

A razón de ello, considero la entrevista realizada por Arigue , María a Eliza Gragnolino Consideraciones sobre la Educación Rural ; en la Revista Praxis Educativa en el 2007:

Lo primero que hay que enseñarle a los maestros o a los estudiantes del Magisterio, es a reconocer la realidad rural y su complejidad. Si ellos no pueden reconocer el contexto en el que van a trabajar, dificilmente puedan hacer alguna intervención interesante o con alguna posibilidad de cambio y modificación. Darle herramientas para que ellos reconozcan el lugar donde van a trabajar y lo reconozcan críticamente y no desde visiones estereotipadas. Porque hay mucha visión estereotipada de lo que es una escuela rural, la vida en el campo. Además con esto de la vuelta a vivir en la naturaleza, hay mucha cosa idealizada.

Si, pero también redefiniciones curriculares y garantizar condiciones de trabajo dignas. No solamente salariales. El maestro a veces aparece como el culpable del bajo rendimiento de los alumnos y, creo que efectivamente habrá docentes que tienen que modificar su práctica, pero hay que considerar también entre otras cosas, las condiciones en que trabajan. Hay que analizar desde diferentes puntas, una cosa fundamental son las definiciones políticas, que deben estar acompañadas por redefiniciones presupuestarias. p.39

39

A pesar de que en Venezuela se han planteado cambios y transformaciones en el currículo no se había logrado plantear, sino hasta el año 1999 una propuesta teórica coherente en función de la concreción de un sistema educativo integral que abrigue a todos los sectores y espacios, considerando la realidad y el momento histórico de cada uno, este se inicia en1999 con el Proyecto Educativo Nacional y la Ley Orgánica de Educación (2009); todas estas en consonancia con la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela y el Primer Plan Socialista Simón Bolívar.

Tomando como premisa los postulados de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (2009), en sus artículos 102 y 103:

Artículo 102 “la educación es un derecho humano y un deber social fundamental, es democrática, gratuita y obligatoria. El Estado la asumirá como función indeclinable y de máximo interés en todos sus niveles y modalidades, y como instrumento de conocimiento científico…” ( p.55).

Artículo 103: “toda persona tiene derecho a una educación integra, de calidad, permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades, sin más limitaciones que la derivadas de sus aptitudes y aspiraciones…” (p. 38).

En este orden se presenta el Proyecto Educativo Bolivariano el cual rinde culto a la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela 1999, a partir de la resolución N° 179 del 15 de septiembre de 1999 , se crearon las escuelas bolivarianas que representan el inicio de un nuevo proyecto del sistema escolar; el cual se basa en las ideas del proyecto humanista democrático de Luis Beltrán Prieto Figueroa y el concepto de Estado docente, así como en postulados de Paulo Friere y Belén San Juan.

Según la teoría se pretende con el currículo del Sistema Educativo Bolivariano formar un nuevo ciudadano y una nueva ciudadana a fin con el modelo de sociedad propuesta; respondiendo de esta manera al nuevo modelo de desarrollo social, político y cultural que lo sustenta.

El currículo además considera los postulados del Libertador Simón Bolívar y el maestro Simón Rodríguez específicamente sobre la construcción político- histórica de los ciudadanos libres en América, lo que involucra el desarrollo de una pedagogía republicana, igualmente el pensamiento de Simón Rodríguez marca pauta en el currículo bolivariano al proponer el pensamiento robinsoniano conformando escuelas de formación en pro y para la vida donde semeja un ser con aptitudes, valores hacia el trabajo, donde el que hacer creador y liberador este en la cima del pensamiento y la conciencia. A consecuencia se propone también una educación robinsoniana, con

40

una visión en la realidad, dirigida a las Escuelas Técnicas Agropecuarias y la escuela se rigen en un centro del que hacer teórico-práctico integrador de las características sociales y culturales reales del entorno; en el cual los actores sociales inherentes al hecho educativo comparten , reflexionan y discuten sobre el hacer y los saberes acumulados para la consolidación del conocimiento y el apoderamiento de éste, dando respuesta a los requerimientos y necesidades de las comunidades y aportando a su desarrollo.

Es oportuno llevar a colación la estructura del Sistema Educativo Bolivariano según lo expuesto en la Ley Orgánica de Educación 2009; se muestra una organización por subsistemas, niveles y modalidades en consonancia con las etapas del desarrollo del ser humano acoplando postulados de unidad, corresponsabilidad, interdependencia y flexibilidad, citando el artículo 25 de la misma ley se encuentra que el subsistema de educación básica esta integrado por los niveles de educación inicial, educación primaria y educación media. El nivel de educación inicial comprende las etapas de maternal y preescolar, el nivel de educación primaria comprende seis años. Desde primer grado hasta sexto grado, el nivel educación media general con una duración de cinco años de primero a quinto año y educación media técnica con duración de seis años, conduciendo ambas opciones a la obtención del titulo correspondiente.

Este diseño educativo también se fundamenta en el Proyecto Educativo Nacional 1999, donde se planteó la sistematización de diferentes propuestas regionales, las cuales consideran las exigencias que derivan de la realidad propia de la sociedad, la educación y la escuela para que se conjuguen con las políticas del Estado, involucrando también los elementos de transformación que genera la dialéctica social. En este aspecto para argumentar en el Proyecto Educativo Nacional (1999) se observa “… el currículo debe construirse tomado en cuenta las necesidades y las realidades existentes en cada localidad, municipio y región sin obviar el contexto general; de allí que este debe ser global, flexible, integral, democrático, participativo, transdiciplinario y en permanente revisión” p.51.

Partiendo del hecho del campo de acción del currículo se propone además la importancia inexorable de la atención de los sectores rurales, fronterizos e indígenas, donde sean establecidos mecanismos de intercambio cultural, y los contenidos curriculares estén orientados hacia el desarrollo de las verdaderas aptitudes y habilidades de los estudiantes en términos del ser, saber, convivir, hacer, participar, asumir posturas críticas antes situaciones relacionadas con la realidad social y el entorno inmediato.

Es apreciable la flexibilidad que define al Sistema Educativo Bolivariano, el cual involucra la formación del personal, la integración de la familia y la comunidad a la escuela. En lo que se refiere a la formación del personal docente se debe contemplar una transformación integral, vinculando la formación pedagógica con las

41

practicas profesionales, la docencia con la investigación, la formación permanente, la autoformación y la autogestión del aprendizaje, en este sentido, se concibe la formación como un proceso permanente con actitud positiva y orientada a los nuevos cambios. En cuanto a la integración de la familia y la comunidad la educación bolivariana persigue la incorporación activa de estos actores , de tal manera, que estos participen y se comprometan con la formación de un nuevo ciudadano a fin con el modelo socialista propuesto en la Constitución de la Republica Bolivariana de Venezuela, con un sentido critico, reflexivo y protagónico, con amor a la naturaleza, y la valoración ética del trabajo.

Dentro de este marco, se presenta la investigación Significados Políticos Ideológicos de la Educación Bolivariana en la Zona Rural: Interpretación socioeducativa desde sus actores sociales, bajo la concepción del paradigma postpositivista ya que interesa la comprensión e interpretación de los hallazgos y eventos de la realidad individual, colectiva y concreta con características culturales y sociales similares, en función de la realidad que estoy estudiando, así como también en el proceso cognitivo interesa la interpretación mediada por el sentido personal e individual del investigador, así como los valores, actitudes, creencias y sentimientos. Visto de esta forma, la investigación está bajo una postura epistémica fenomenológica dentro de esta perspectiva, Leal (2009) expresa: “ De acuerdo con esta corriente , el fenómeno es observado desde adentro del sujeto de estudio, se busca la esencia de su conciencia , es la vuelta al mundo vivido para buscar el significado del fenómeno” (p.106), y se aplicó el método etnográfico, el cual tiene como fin según Martínez, M(2008): “ su fin es lograr , primero una descripción amplia y rica de los contextos, actividades y creencias de los participantes…y luego elaborar una síntesis estructural teórica ( fotografía verbal) de esa realidad, con el fin de fundamentar la toma de decisiones en torno a la misma”(p.9).

En este mismo orden Hughes (1992) plantea : “ …una etnografía se centra en un grupo de personas que tienen algo en común, … los participantes de una etnografía pueden compartir un sitio de trabajo, un estilo de vida, una residencia de ciudadanos, o una misma filosofía de la gestión”, igualmente Agar (1992) habla sobre la etnografía como producto y como proceso, en efecto expresa : “ Habrá un tris de historia , algo sobre los diferentes ambientes –físico, biológico y social- y algún detalle sobre las cosas que el grupo hace y las creencias que sostiene”(p.1). En este sentido, cabe acuñar que se obtendrá como producto una descripción y caracterización densa de la observación y la información obtenida por las diferentes técnicas aplicadas en la investigación, en cuanto al proceso se refiere en cuanto el investigador trata de involucrarse, aprender y comprender la acción humana dentro de un determinado contexto social y cultural valiéndose del trabajo de campo.

Es oportuno señalar las dimensiones que ocupará la investigación, en cuanto a la dimensión ontológica se propone comprender una realidad proveniente de cada

42

individuo involucrado como actor social quien posee valores, creencias, experiencias y saberes propios.

En relación a la dimensión axiológica se involucraran los valores educativos como el respeto por el ambiente, trabajo en equipo y cooperativo, amor a la tierra y a las actividades productivas que de ella se derivan, respeto y valor por la cultura, forma de vida, creencias y compromiso.

En cuanto a la dimensión gnoseológica esta plasmada en la comprensión e interpretación de los hallazgos tal y como se presentan mediante un proceso dialectico, coherente, racional , y lógico de la información, por último se tiene la dimensión teleológica esta definida por la acción humana en el ámbito rural educativo fundamentada en la percepción de cada actor social .

Considero que las dimensiones propuestas están en concordancia con los propósitos planteados porque el diseño de la investigación consiste fundamentalmente en interpretar el sentido real de las prácticas sociales desde sus actores considerando sus saberes, ideas, creencias, cultura, forma de vida, para comprenderlo e interpretarlo en un contexto social comunitario escolar, con el objeto explicito de dilucidar los procesos y significados políticos ideológicos en entornos particulares sin aislarlo del todo social.

La investigación se realizó en la E.B.N.B. La Puente ubicada en el caserío La Puente pertenecientes al municipio El Socorro estado Guárico cuyas características principales son: difícil accesibilidad a los sitios donde se ubican las instituciones educativas, algunos miembros de la comunidad son tímidos pero atentos , ausencia de flujo de transporte continuo, preservadores de su cultura, sus creencias y valores, para abordar la investigación se consideran las siguientes interrogantes :

1.- ¿ Qué opinan los docentes de la zona rural sobre el sistema educativo bolivariano en cuanto a formación docente, desarrollo de contenidos, planificación , evaluación, calidad de la enseñanza y como política de Estado?

2.- ¿ Poseen los docentes la formación académica , cultural y emocional para desempeñarse como docentes en las zonas rurales?

3.- ¿ Cómo facilitan o dificultan las políticas educativas la retención y formación docente en las escuelas de la zona rural?

Propósitos de la investigación

Generar aproximación teórica sobre los Significados Políticos Ideológicos de la Educación Bolivariana en la zona rural desde sus actores sociales.

43

Conocer las percepciones de los docentes de la zona rural sobre la educación bolivariana en cuanto a: formación docente, desarrollo de contenidos, planificación, evaluación, calidad de la enseñanza y como política de Estado.

Describir cómo los docentes conciben la implementación del currículo de la educación bolivariana en la zona rural, desde la formación académica, cultural y emocional.

Interpretar los significados políticos ideológicos que sustentan las acciones e interacciones de los actores sociales de la zona rural.

Referencias Bibliográficas

Agar,M.H.(1992). Understanding ethnographic texts ( Sage Universirty Paper Series on Qualitative Research Methods. Vol.2). Beverly hills, CA: Sage Bonilla, L. (2001). Educación, Ruralidad y Cambios. Fondo Editorial Tropykos. Caracas

Carretero, M. (1998). Introducción a la psicología cognitiva. Argentina: Aique.Chávez F., Hugo R. (2007) Líneas Generales del Plan de Desarrollo Económico y

Social de la Nación para el Período 2007-2013:Publicación del Minci

Hughes,C.C.(1992) “ Ethnohgraphy”: what´s in a Word- Process? Product? Promise? Qualilative Health Research.

Dale, Schunk. Teorias del aprendizaje. Editorial Prentice Hall Hispanoamericana. S.A segunda edición

Denzin, N . (1989). Strategies of multiple triangulation. The research act. A theoretical introduction to sociological methods. Dell press. New York.

Dianne Papalia, Sally. Desarrollo humano. Editorial Wend Kosold Cuarta edición 1992 Colombia

Frawley, W. (1997). Vygotsky y la ciencia cognitiva: Barcelona.

Leal G . (2009). La autonomía del Sujeto Investigador y la Métodología de la Investigación. Valencia.

44

Morin, E. ( 1998). Articular los saberes . ¿Qué saberes enseñar en la escuela?.Argentina.

Hochman, H y Montero, M. (1.993). Investigación Documental. Técnicas y Procedimientos. Edit. PANAPO. Caracas.

Hoffman, L.; Paris, S. y Hall. E. (1.995) Psicología del Desarrollo Hoy. Editorial Mc.Graw – Hill. España.

Ley Orgánica de Educación. (1986)

Marchesi, Á; Coll, C.; Palacios, J. (1999). Desarrollo Psicológico y educación. Editorial. Alianza. España

Ministerio de Educación, (1.997). Currículo Básico Nacional, Programa de Estudio de Educación Básica. Primera Etapa. Edit. FEDEUPEL. Caracas

Ministerio de Educación Cultura y Deportes. (2002). Metodología del Proyecto Renovemos la Escuela Básica, Rural, Indígena y de Frontera. Teoría y Praxis. Edit. Fondo Editorial U.P.E.L. Caracas.

Prieto, L. (1984). Principios Generales de la Educación. Caracas.

45