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Enseigner le français dans sa classe

Feuille de route

La feuille de route est le guide pédagogique de votre formation. Elle constitue, en quelque sorte, votre moniteur-papier. Elle présente le contenu du parcours, ses objectifs et des conseils d’utilisation qui vous seront utiles pour votre apprentissage.

Cette feuille de route doit vous accompagner tout au long de votre formation.

Nous vous recommandons de l’imprimer et de vous y référer régulièrement.

« Enseigner le français dans sa classe »

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Enseigner le français dans sa classe – Feuille de route

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Sommaire

Parcours 3 : enseigner le français dans sa classe

Préambule............................................................................................................2

Présentation de la formation « Enseigner le français dans sa classe » .................................3

A. Public cible.............................................................................................3 B. Objectifs................................................................................................3 C. Durée....................................................................................................3 D. Programme .............................................................................................3

Repères et conseils pour l’apprentissage......................................................................5

Les grains à la loupe ...............................................................................................8

Page Objectifs .............................................................................................8 Pages Cours .................................................................................................9 Pages Exercices .......................................................................................... 11 Page Pour aller plus loin ............................................................................... 13 Page Résumé ............................................................................................. 13 Page Evaluation ......................................................................................... 14

Contenu des séquences ......................................................................................... 14

Séquence 1 ............................................................................................... 14 Séquence 2 ............................................................................................... 15 Séquence 3 ............................................................................................... 16 Séquence 4 ............................................................................................... 18 Séquence 5 ............................................................................................... 18

Crédits .............................................................................................................. 20


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Préambule

Ce troisième parcours d’autoformation FLE s’adresse véritablement à l’enseignant de FLE dans sa classe, à la différence du parcours FLE1, consacré au CECR, et du parcours FLE2 qui présente historiquement et théoriquement les méthodologies du FLE.

Le parcours d’autoformation FLE3 donne des clefs à la fois pour programmer un cours sur un cycle ou sur une année et pour animer des séances de classe.

Il fournit des outils à la fois ingénieriques, didactiques et pédagogiques. Il vise à donner aux enseignants de FLE une véritable maîtrise de leur enseignement.

A l’instar des parcours d’autoformation FLE1 et FLE2, il est issu du cahier des charges 3 du FSP 2006-37, « Amélioration de la qualité de la formation initiale et continue des enseignants de français en Algérie » et plus spécialement des actions :

• Didactique de la compréhension et de la production de l’oral et de l’écrit en milieu plurilingue - Action 131, Besançon, 8-19 septembre 2008.

• Démultiplication de la formation didactique – Actions 132 et 133, Tlemcen, 14-18 février 2009, 21-25 février 2009, 25-29 octobre 2009.

Vous allez suivre ce parcours en autoformation non tutorée. Vous ne serez donc pas accompagné par un tuteur. La feuille de route qui vous est ici proposée a pour but de remplacer en partie ce tuteur absent. Elle vous guidera dans le contenu des séquences et de grains, vous rappellera les objectifs à atteindre, vous fournira des conseils méthodologiques, ainsi que des conseils de navigation.


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Présentation de la formation « Enseigner le français dans sa classe »

A. Public cible Le parcours Enseigner le français dans sa classe s’adresse aux formateurs et enseignants de français amenés à mettre en œuvre la réforme de l’enseignement du français en Algérie.

B. Objectifs Les personnes qui auront suivi le parcours :

• sauront différencier les notions de FLE, FLS, FLM ; • se seront appropriés la notion de progression, et sauront comparer différents types de

progression ; • sauront structurer une programmation ; • sauront concevoir de séquences d’apprentissage aux niveaux primaire, moyen et

secondaire ; • sauront utiliser des documents authentiques dans un cours de français.

C. Durée Sa durée est estimée à 9 heures 50 de travail.

C. Programme Le parcours est structuré en 5 séquences elles-mêmes composées de « grains pédagogiques ». (Cf. Détail page suivante).


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PROGRAMME

Durée

SEQUENCE 1 – LES DIFFERENCES ENTRE FLE, FLS ET FLM 1 heure

1.1 Les notions de FLE, FLS et FLM 15 mn

1.2 Les différences sur les formes et les contenus d’enseignement 25 mn

1.3 Les influences entre FLE, FLS, FLM 20 mn

SEQUENCE 2 – PROGRESSIONS ET CURRICULA 2 heures

2.1 Curriculum, référentiel, programme et progression 20 mn

2.2 Exemples de curricula 25 mn

2.3 Référentiels et CECR 30 mn

2.4 Curriculum et progression 20 mn

2.5 Regards sur les programmes officiels 25 mn

SEQUENCE 3 – PARCOURS ET SEQUENCES 2 heures 20

3.1 Parcours pédagogique et progression 20 mn

3.2 Définir les séquences à l’intérieur d’un parcours 15 mn

3.3 La notion d’objectif 20 mn

3.4 Rédiger un objectif d’apprentissage 20 mn

3.5 La notion de savoir-faire 25 mn

3.6 Définir les contenus 15 mn

3.7 Choisir les supports 25 mn

SEQUENCE 4 – CONCEVOIR DES SEQUENCES D’APPRENTISSAGE 1 heure 30

4.1 Concevoir une séquence au primaire 35 mn

4.2 Concevoir une séquence au moyen 30 mn

4.3 Concevoir une séquence au secondaire 25 mn

SEQUENCE 5 – UTILISER DIVERS DOCUMENTS COMME SUPPORTS D’ACTIVITE 3 heures

5.1 Travailler à partir d’une chanson 45 mn

5.2 Travailler un poème 35 mn

5.3 Travailler sur un article de presse 45 mn

5.4 Travailler un texte littéraire 55 mn


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Repères et conseils pour l’apprentissage

REPERES

Lorsque vous entrez dans l’espace Parcours du cours Dokeos, vous visualisez :

• dans sa partie supérieure, la liste des séquences (cf. Figure 1) ;

• dans sa partie inférieure, la liste de grains (cf. Figure 2).

Figure 1 : liste des séquences : partie supérieure de l’espace Parcours

Figure 2 : liste des grains : partie inférieure de l’espace Parcours


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Les grains sont classés selon l’ordre des séquences (cf. Figure 3) et selon la correspondance suivante :

Grain numéroté 1.1 : grain 1 de la séquence 1. Grain numéroté 3.2 : grain 2 de la séquence 3.

Grain numéroté 3.7 : grain 7 de la séquence 3.

Figure 3 : correspondance grains/séquences

Conseils et recommandations

En fonction de vos besoins, de vos priorités, de vos connaissances, vous pouvez bien sûr réaliser le parcours :

• totalement ou partiellement ;

• selon l’ordre présenté ou selon un ordre différent. Quelques conseils et recommandations cependant

1 A l’intérieur d’une même séquence, les grains se complètent les uns les autres, de façon à former un ensemble homogène.


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Nous vous invitons donc à consulter en continu la totalité des grains d’une séquence.

2 En revanche, les thèmes des séquences étant relativement indépendants les uns des autres, vous pourrez sans dommage les lire et les travailler selon l’ordre qui vous importe.

3 Vous pouvez commencer un grain par sa page Evaluation (dernière page). En fonction du score obtenu, vous estimerez peut-être vos connaissances suffisantes et vous vous dispenserez alors de le suivre ou vous le suivrez partiellement.

4 Le parcours étant d’autoformation, vous travaillerez bien sûr à votre rythme. Nous tenons cependant à vous rappeler deux règles de bon sens :

• n’engloutissez pas les séquences d’une seule traite ;

• ne picorez pas non plus les grains page par page, en dilettante, au hasard de vos envies.

5 Les grains comportent des schémas. Nous vous conseillons de les lire avec attention.

6 Certains grains, à visée pratique, comportent des exemples de séquences, d’activités, des documents supports. Nous vous invitons à consulter ces exemples, ces supports, à ne pas manquer d’ouvrir les liens qui les appellent.

7 Enfin, nous vous suggérons de prendre, tout au long du parcours, quelques notes que vous formaliserez ultérieurement. Vous pourrez, par exemple, relever des mots clés et vous constituer un petit glossaire personnel.


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Les grains à la loupe

Si l’on excepte les grains Activités, les grains qui composent les séquences du parcours comportent systématiquement :

• une page Objectifs

• des pages de Cours

• une page Résumé

• une page Evaluation La plupart d’entre eux comportent en outre une ou plusieurs pages d’Exercices autocorrectifs. Enfin certains comprennent une page Pour aller plus loin.

Chaque type de page est signalé par une icône :

Page Objectifs

Page Cours

Page Exercice

Page Pour aller plus loin

Page Résumé

Page Evaluation

Figure 4 : icônes des pages d’un grain

Page Objectifs

La page Objectifs énonce sous la forme de verbes les objectifs d’apprentissage du grain, c’est-à-dire ce que vous devriez savoir ou savoir-faire après l’avoir parcouru dans son intégralité.

La page Objectifs est toujours la première page du grain, première page appelée aussi page titre, celle que normalement vous lirez en premier. La lecture du grain achevée, nous vous conseillons de la consulter à nouveau et de vérifier si vous estimez avoir atteint les objectifs fixés.


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Pages Cours

Les pages de cours affichent les contenus nécessaires à l’atteinte des objectifs d’apprentissage.

Mais attention, certains contenus n’apparaîtront que si vous les révélez vous-même, en cliquant sur un mot, sur une icône, ou en les survolant. Les contenus à révéler peuvent apparaître de 4 façons différentes.

• Dans une nouvelle fenêtre (appelée aussi fenêtre popup)

Une fenêtre popup peut afficher une image, un fichier pdf, une page Web. Cette image, ce fichier ou cette page peuvent développer complètement une notion, la préciser ou fournir des extraits de référentiels, des exemples de séquences, d’activités, des supports d’apprentissage.

Figure 5 : fenêtre popup s’ouvrant au clic sur un lien


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• Dans une boîte lumineuse

Une boîte lumineuse (lightbox) permet de mettre en évidence une image ou un texte, en les faisant apparaître au premier plan : ils recouvrent alors le contenu de la page de cours.

Figure 6 : boîte lumineuse mettant en évidence une image (un schéma)

• Dans une infobulle

Une infobulle apporte un petit supplément d’information sur une notion, un auteur…

Figure 7 : infobulle apparaissant au survol de la souris


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• Dans un texte déployé

Un texte déployé est un texte qui apparaît dans la page de cours elle-même. Il développe une notion, un thème, un aspect d’un problème. Après l’avoir parcouru, il est possible de le refermer.

Figure 8 : le texte n’est pas encore déployé : un clic sur la flèche va entraîner son déploiement

Figure 9 : le texte est déployé : il apparaît avec une bordure pointillée bleue à gauche et en bas.

Un clic sur le signe - entraînera sa fermeture Attention donc à bien repérer dans les différentes pages de cours :

• Les textes qui forment un lien Ils apparaissent en bleu et deviennent orange au survol de la souris.

Ils peuvent ouvrir : -‐ une infobulle ;

-‐ une image, un fichier pdf, une page Web dans une nouvelle fenêtre (popup) ;

-‐ une image ou un texte dans une boîte lumineuse ;

-‐ un texte déployé.

• Les petites icônes représentant un fichier pdf

Ils ouvrent un fichier pdf dans une nouvelle fenêtre (popup).

• Les petites icônes représentant le contenu d’une image

Ils peuvent ouvrir :

-‐ une image ou une page Web dans une nouvelle fenêtre (popup) ;

-‐ une image dans une boîte lumineuse.

• Les icônes représentant une petite flèche.

Ils ouvrent un texte déployé.


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Pages Exercices

Le parcours contient 4 types d’exercices autocorrectifs.

1. Les QCM à choix unique

Ils sont composés de plusieurs questions, n’admettant, parmi des réponses proposées (au moins deux), qu’une seule réponse correcte. Lorsque vous sélectionnez une réponse, un message apparaît en bleu. Il précise si vous avez correctement ou incorrectement répondu et livre un certain nombre explications :

• si la réponse est incorrecte, en quoi elle l’est, et, éventuellement, quelle est la réponse correcte ;

• si la réponse est correcte, pourquoi elle l’est et, éventuellement, en quoi les autres réponses sont incorrectes.

Certaines explications vous paraîtront longues. Allez cependant au bout de leur lecture. Car elles constituent souvent un approfondissement utile des notions abordées dans les pages de cours.

Pour la même raison, nous vous conseillons de lire toutes les rétroactions, c’est-à-dire de sélectionner successivement toutes les réponses.

Bien sûr, vous sélectionnerez d’abord celle qui vous semble correcte. Puis vous passerez aux autres réponses.

2. Les exercices Vrai/Faux

Les exercices Vrai/Faux sont présents dans la majorité des grains. Ils constituent des pages à part entière ou viennent en complément d’une page de cours.

Ils fonctionnent comme les QCM à choix unique. Dès que vous avez sélectionné votre réponse (vrai ou faux), un message apparaît en bleu, indiquant si votre choix est exact ou incorrect et apportant quelques d’explications, que nous vous invitons à lire complètement.

3. Les exercices à trous

Il s’agit de retrouver les mots manquants d’un texte, d’ordonner des items, d’associer des phrases à des nombres, à des mots, ou à d’autres phrases. Dans les trois cas, vous aurez à remplir des champs vides.

Dans certains exercices, les éléments manquants vous sont communiqués dans la consigne : à vous alors de les placer au bon endroit. Dans d’autres, ils ne le sont pas ; à vous de les retrouver.

Lorsque vous tapez les premières lettres d’un élément manquant, il apparaît d’abord en rouge puis, s’il est correct, passe au vert. S’il est incorrect, il reste en rouge et vous pouvez alors l’effacer et en proposer un autre. Vous obtenez votre score en cliquant sur le bouton Obtenir le résultat. Vous obtenez les réponses correctes en cliquant sur le bouton Montrer/Effacer les réponses.

Enfin, en cliquant sur le bouton Montrer/Cacher l’écho, vous affichez une explication. Lisez-la attentivement. Elle vous aidera à comprendre vos erreurs et précisera les notions abordées dans l’exercice.

Figure 10 : Les 3 boutons de rétroaction des exercices à trous


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4. Les QCM à choix multiple

Ils fonctionnent comme les QCM à choix unique, à la différence près qu’ils admettent plusieurs réponses et que vous ne pouvez afficher qu’une rétroaction globale, que, bien sûr, vous ne manquerez pas de lire avec attention.

Page Pour aller plus loin

Certains grains du parcours comportent une page Pour aller plus loin

Cette page peut contenir une liste de ressources complémentaires (sous la forme d’adresses de sites Web ou de fichiers PDF à afficher dans une nouvelle fenêtre) ou simplement consister en une biblio/sitographie.

Les ressources complémentaires et la biblio/sitographie vous permettront d’approfondir et/ou d’illustrer les thèmes, les notions étudiées dans le grain. Vous pouvez les consulter immédiatement ou y revenir plus tard.

Page Résumé

A la fin de chaque grain, figure une page Résumé. Son objectif est double :

• rappeler les notions essentielles abordées ;

• lier ces notions de façon à les faire apparaître comme un ensemble cohérent, facilement mémorisable.

S’il ne fallait consulter dans les grains qu’une seule page, ce serait bien la page Résumé.

Page Evaluation

La page Evaluation est toujours la dernière page du grain et toujours un exercice de type QCM (une seule bonne réponse par question), mais sans rétroaction. Lorsque vous avez validé vos réponses, votre score s’affiche en pourcentage dans une fenêtre.

Vous devez considérer que les objectifs visés par le grain sont atteints si ce score est supérieur à 80 %. S’il est inférieur à cette valeur, nous vous conseillons de consulter à nouveau les pages de cours, de refaire éventuellement les exercices autocorrectifs.


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Contenu des séquences

SEQUENCE 1 – Les différences entre FLE, FLS, FLM

Il s’agit dans cette séquence de distinguer entre 3 types d’enseignement du français : enseignement du FLE (Français Langue Etrangère), enseignement du FLS (Français Langue Seconde), enseignement du FLM (Français Langue Maternelle). Ces 3 types induisent des formes et des contenus spécifiques mais exerçant une influence les uns sur les autres.

La séquence permettra de resituer votre propre enseignement du français, d’en comprendre les enjeux et les finalités au sein du système éducatif algérien, et, éventuellement, de le réorienter vers un type particulier. Grain 1.1 – Les notions de FLE, FLS, FLM Le grain définit chacun des trois types d’enseignement du français, en montrant globalement à la fois ce qui les différencie et les rapproche.

Il insiste sur le FLM comme concept et pratique intermédiaire entre le FLE et le FLS, en montrant précisément son rôle dans les pays officiellement ou non officiellement plurilingues.

Pour aller au-delà du grain, vous pouvez, à la lumière des notions présentées, tenter de caractériser votre propre enseignement. Dans ce que j’enseigne, dans les méthodes que j’utilise, dans la construction de mes programmes, qu’est-ce qui relève spécifiquement de FLE, du FLS, du FLM ? Grain 1.2 – Les différences sur les formes et les contenus d’enseignement Le grain 1.2 prolonge le précédent en approfondissant chaque type d’enseignement. A quelles formes et à quels contenus spécifiques chacun donne-t-il naissance ?

Cet approfondissement et cette différenciation se font aux différents niveaux de la construction de la progression de l’enseignement du français : curriculum, programmation, syllabus, gradation, sélection.

Le grain abordant des notions nombreuses et parfois complexes, nous vous conseillons de les rassembler en un petit glossaire. Nous vous conseillons aussi de dresser un petit tableau reprenant les niveaux de construction, et, pour chacun d’eux, d’indiquer les contenus et formes correspondant respectivement au FLE, au FLS, au FLM. Grain 1.3 — Les influences entre FLE, FLS, FLM Le grain 1.3 est consacré aux influences du FLE et du FLM sur le FLS. Il montre comment ces influences peuvent ou plutôt devraient varier en fonction de la progression. Influences fortes du FLE en début de parcours, influences fortes du FLM en fin de parcours.

Le grain invite les enseignants de français des pays où le français a de fait les trois statuts - langue étrangère, langue seconde, langue maternelle - à ne pas exclure a priori un type d’enseignement.

Pour aller plus loin, vous pouvez imaginer divers publics d’apprenants en français langue seconde et envisager pour chacun d’eux le poids respectif du FLE et du FLM.


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SEQUENCE 2 – Progressions et curricula

Alors que la séquence 1 a appris à situer globalement votre enseignement dans la typologie FLE, FLS, FLM et, éventuellement, à le réorienter, la séquence 2 vise à vous initier à la conception de référentiels, de curricula, de progressions, autant d’éléments à partir desquels un enseignant de français doit construire un cours, une formation sur une année, un cycle ou une période plus courte. La séquence 2 est purement ingénierique. Vous y aborderez précisément :

• les différentes parties et le contenu d’un curriculum ;

• la construction d’un curriculum à partir d’un référentiel ;

• la construction d’une progression à partir d’un curriculum ;

• le rôle du CECR dans la construction de curricula. Grain 2.1 - Curriculum, référentiel, programme et progression Il s’agit dans ce grain de définir, au sein de l’ingénierie de la formation et plus précisément de la démarche curriculaire, les notions de curriculum, de programme, de référentiel, de progression, cela en prenant en compte l’apprenant, l’enseignant, l’instrument éducatif, la langue enseignée, les méthodes et les objectifs d’apprentissage.

Page Pour aller plus loin, vous consulterez avec attention la fiche pédagogique traitant de la notion de progression. Elle différencie et synthétise les différents types de progression et les méthodes auxquelles ils renvoient. Grain 2.2 – Exemples de curricula Dans ce grain, vous apprendrez à distinguer 3 niveaux de curriculum - national, institutionnel, de formation -, à définir leurs finalités, leurs degrés de contraintes.

Pour tirer pleinement profit du grain, nous vous conseillons d’analyser la position curriculaire de votre établissement, c’est-à-dire :1/de vérifier si les cours que vous assurez découlent ou non de curricula, 2/de préciser (dans l’affirmative) la position hiérarchique de chacun d’eux. Grain 2.3 - Référentiels et CECR Ce grain montre comment le CECR, référentiel aujourd’hui de référence, peut constituer l’ossature de nombreux référentiels et de nombreux curricula.

Il rappelle les principes (notamment la perspective actionnelle, l’approche par tâches) et le fonctionnement du CECR, son rôle dans la définition des objectifs d’apprentissage. Vous lirez avec intérêt la page Vérifier l’adéquation au CECR. Elle fournit un certain nombre de critères pour vérifier si vos propres référentiels sont dans l’esprit et dans la logique CECR.

Vous n’oublierez pas non plus de consulter le Guide pour les utilisateurs du CECR donné en lien page Pour aller plus loin. Grain 2.4 — Curriculum et progression Ce grain revient sur la notion de progression et explique comment se construit une progression dans un curriculum. La conception de la progression se déroule à toutes les étapes du curriculum : au début de la conception du syllabus avec le choix et la hiérarchisation des objectifs et à la fin du syllabus lorsque les ressources sont identifiées. Elle apparaît également lors des choix de supports d’évaluation. La progression est également conditionnée par la programmation à chaque niveau d’enseignement.

L’exercice vous invite à analyser une méthode en 6 étapes pour la construction d’une progression dans un programme annuel.


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Pour aller plus loin, nous vous suggérons d’expérimenter les étapes de cette méthode sur l’une de vos classes, en rassemblant les « ingrédients » proposés et en développant vos propres outils. Grain 2.5 — Regards sur les programmes officiels Ce court grain tente de mettre en évidence les rapports possibles entre le CECR et le programme national algérien pour l’enseignement du français. Vous n’oublierez pas de réaliser les deux exercices autocorrectifs. Ils vous invitent à comparer des extraits du programme national algérien à certains éléments du CECR. Ils sont des prolongements très utiles des pages de cours.

Si vous avez entre les mains l’ensemble du programme national et le CECR, vous pourrez tenter de mettre en évidence d’autres points de convergences.

SEQUENCE 3 – Parcours et séquences Avec la séquence 3, nous quittons l’organisation générale de l’enseignement du français à l’échelle d’un pays, d’une institution, d’un établissement pour nous intéresser au travail de l’enseignant de français dans sa classe, face à des apprenants, dans le cours ou la formation qu’on lui a confié.

La séquence 3 aborde les méthodes et les outils qui vont permettre à l’enseignant de construire des parcours, de définir des objectifs, des contenus, de choisir des supports. Grain 3.1 — Parcours pédagogique et progression Le grain définit ce qu’est ou plutôt ce que devrait être un parcours pédagogique dans l’enseignement du français : une étape du cours, du programme au service d’une compétence globale.

Il montre également comment cette étape se subdivise en séquences et séances, les premières visant des objectifs généraux, les secondes des objectifs spécifiques. Il évoque enfin la notion de progression, c’est-à-dire l’ordre des subdivisions d’un parcours.

Vous lirez avec attention la page Progression d’enseignement/Progression d’apprentissage. Elle invite à tenir compte des difficultés des apprenants, de leurs stratégies d’apprentissage.

Vous consulterez aussi avec intérêt la page Le parcours pédagogique en 10 points. Il propose une sorte de check-list des éléments fondamentaux d’un parcours pédagogique. Grain 3.2 — Définir les séquences à l’intérieur d’un parcours Le grain 3.2 prolonge le grain 3.1 et propose de découper le parcours en séquences rythmées en quatre temps : observation, réflexion, systématisation, production.

Chaque temps est décrit dans une page spécifique proposant un ou plusieurs exemples d’activités dont vous pourrez vous inspirer. Grain 3.3 — La notion d’objectif Pas de parcours, ni de séquences, ni de séances sans objectif. Le grain 3.3 est consacré à cette notion fondamentale. Il précise ce qu’est un objectif pédagogique, le rôle qu’il joue dans l’enseignement et l’apprentissage, ainsi que ses différents degrés : objectif général, objectifs spécifiques, sous-objectifs, micro-objectifs.

Pour aller plus loin, vous pouvez vous s’exercer à des déclinaisons d’objectifs généraux (jusqu’aux micro-objectifs).


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Grain 3.4 — Rédiger un objectif d’apprentissage Le grain 3.4 complète le grain 3.3. Il s’agit de distinguer objectif général et objectif spécifique, de formuler correctement ce dernier selon les 4 critères le définissent.

La page Rédiger des objectifs à l’aide du CECR montre comment les descripteurs du Cadre sont une aide précieuse pour la formulation d’objectifs généraux et spécifiques.

A cet égard, vous réaliserez avec intérêt l’exercice 3 qui vous demande de relier des objectifs à des descripteurs du CECR. Pour prolonger l’exercice, vous pouvez, en partant des descripteurs proposés, imaginer d’autres objectifs, généraux et spécifiques. Grain 3.5 — La notion de savoir faire En perspective actionnelle, cette notion est fondamentale. L’apprentissage d’une langue doit viser moins des savoirs que des savoir-faire et l’enseignant doit organiser son enseignement de façon à les faire acquérir. Le grain 3.5, après avoir distingué les savoir-faire des autres savoirs, montre comment ils forment des compétences à l’intérieur de 3 grandes composantes : composante pragmatique, composante linguistique, composante socioculturelle.

Cette dernière composante est particulièrement importante et le grain rappelle que le culturel n’est pas seulement l’histoire et la civilisation, qu’il intervient directement dans la communication. Grain 3.6 — Définir les contenus Les contenus, c’est toute la matière que l’enseignant devra produire pour enseigner, faire apprendre, faire atteindre des objectifs.

Vous lirez avec attention la page Composantes du contenu ; elle précise les éléments qui composent cette matière : noms des thèmes, formulations des objectifs pédagogiques, scénarios d’activités, données linguistiques, supports, protocoles d’évaluation… ; elle insiste sur le fait que les éléments mis à disposition des apprenants doivent obéir à une progression.

Vous consulterez également avec intérêt la page Les contenus d’un parcours et d’une séquence ; elle rappelle deux principes qui doivent orienter la progression des contenus : la priorité à donner aux contenus qui développent des compétences langagières, la nécessité de présenter plusieurs fois les mêmes contenus (progression spiralaire)

Le grain, comme certains grains précédents, invite à s’appuyer sur le CECR pour définir des contenus. Grain 3.7 — Choisir les supports C’est le dernier grain de la séquence. Il vient naturellement après le grain 3.6, puisque les supports font partie des contenus. Il rappelle l’intérêt pour les enseignants de français à utiliser des supports, précise les conditions qui doivent présider à leur choix, en propose une quadruple typologie :

1. selon la situation d’enseignement (situation scolaire, français sur objectifs spécifiques) ; 2. selon le niveau des apprenants ; 3. selon leur nature médiatique (texte, image, audio, audiovisuel) ;

4. selon qu’ils sont des documents authentiques, des documents semi-authentiques ou des documents fabriqués.

Si l’on souhaite faire une utilisation pertinente des supports, il est essentiel de prendre en compte cette quatrième typologie.

Pour aller plus loin et en vous inspirant des propositions d’utilisation données dans les dernières pages du grain (Le texte, L’image, Le document sonore, Le document audiovisuel), vous pouvez, à partir de supports que vous avez sous la main, concevoir de petits scénarios d’activités.


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SEQUENCE 4 – Concevoir des séquences d’apprentissage

En préconisant une méthodologie didactique et pédagogique pour construire des séquences d’apprentissage en français, la séquence 4 prolonge utilement la séquence 3.

Cette méthodologie est illustrée par trois exemples, un pour chacun des trois niveaux scolaires de l’enseignement du français en Algérie : primaire, moyen, secondaire. Les 3 grains présentent la même arborescence. Ils :

1. invitent à prendre en compte les spécificités de l’élève (l’apprenant), ses motivations, les ressources dont il dispose ;

2. proposent de faire acquérir les éléments linguistiques en 3 phases : phase découverte/observation, phase fixation, phase révision ;

3. insistent sur la nécessité pour l’enseignant de concevoir des tâches langagières et de les faire réaliser par ses élèves ;

4. incitent à la construction d’interactions dans la classe, interactions apprenants/apprenants, interactions apprenants/enseignant ;

5. rappellent l’importance de la phonétique ;

6. rappellent les trois types d’évaluation (prédictive, formative, sommative) et la pertinence à utiliser l’outil Portfolio ;

7. encouragent à adapter la durée des séquences aux contextes d’apprentissage. Les différentes pages contiennent de nombreux exemples d’activités tirés de la méthode Caramel. Des exemples d’évaluation extraits des examens du DELF et du DALF sont également proposés. Les 3 grains s’achèvent par un très utile mémo méthodologique (Page Autoévaluation pour le formateur), mémo check-list invitant les enseignants et les formateurs concevant une séquence d’apprentissage à vérifier qu’ils ont bien respecté les préconisations données dans les pages précédentes.

SEQUENCE 5 – Utiliser divers documents comme supports d’activité

Avec la séquence 5, nous entrons encore un peu plus dans la classe et dans les activités d’enseignement et d’apprentissage. Nous passons en effet de l’organisation générale d’un cours, d’un parcours, d’une séquence à l’utilisation de documents spécifiques comme supports d’activités spécifiques. 4 types de documents sont abordés : la chanson, le poème, l’article de presse, le texte littéraire. Grain 5.1 – Travailler à partir d’une chanson Après avoir rappelé les vertus pédagogiques et didactiques de la chanson française, le grain, sous la forme d’exercices et en partant d’exemples de chansons, propose un certain nombre de stratégies d’exploitation, stratégies visant des objectifs culturels et des objectifs linguistiques. Vous pouvez écouter les chansons et lire leur transcription.

Les exercices disséminés dans les pages de cours comportent des activités que vous pourrez réaliser directement avec des élèves. Ils vous invitent aussi à réfléchir à des activités possibles et à leur concordance avec les niveaux et les objectifs du CECR.

Pour prolonger le grain, nous vous proposons de réaliser à nouveau les exercices, mais en partant d’autres chansons et en réalisant vos propres stratégies d’exploitation.


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Grain 5.2 – Travailler un poème Le déroulé du grain 5.2 reprend celui du grain 5.1. Après avoir rappelé la valeur ajoutée des poèmes en classe de FLE, le grain propose un certain nombre d’objectifs et de stratégies d’exploitation : étudier le fonctionnement de la langue, développer le plaisir de la sonorité, favoriser la créativité.

Les stratégies proposées le sont également sous la forme d’exercices complétant les pages de cours et mêlant activités pour les élèves et réflexion sur ces activités. A cet égard, vous lirez avec intérêt la page Du plaisir de la sonorité à la mise en mots : elle propose des activités prêtes à l’emploi (poèmes + consignes). Grain 5.3 – Travailler sur un article de presse Là encore même déroulé que dans le grain 5.1. Sont exposés les grandes composantes (titre, chapeau, corps) d’un article de presse, ainsi que les ingrédients éditoriaux (ton, angle) qui président à sa fabrication. Les pages qui présentent ces éléments contiennent des exemples d’activités ou invitent à une réflexion sur des activités possibles.

En classe de FLE, un article de presse présente un intérêt, d’abord parce qu’il constitue un véritable document authentique avec lequel on peut viser des compétences en compréhension écrite et des compétences culturelles (qui peuvent aller jusqu’à la compréhension de ce que représentent les médias aujourd’hui), ensuite parce qu’il peut amener l’enseignant à proposer des travaux d’écriture journalistique, à développer alors des compétences en expression écrite. A cet égard, vous lirez avec attention la page A la conception d’un article de presse. Grain 5.4 – Travailler un texte littéraire Le grain 5.4 ne déroge pas aux règles de conception des trois premiers grains de la séquence. On trouve donc un rappel des principales caractéristiques des principaux types de texte littéraire (narratif, injonctif, descriptif…), ainsi que des propositions d’activités à mettre en œuvre dans la classe. Vous lirez avec attention les pages La littérature de jeunesse et Le conte : elles sont consacrées à des textes littéraires qui peuvent plus que d’autres rencontrer l’intérêt des élèves et renforcer leur motivation.


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Crédits

Charte graphique Iconographie

Fabienne BOULOGNE

Jean-Yves LOIGET

Christophe MARLIN

Jean-Luc PEUVRIER

Anna VETTER

Samuel TARIN

Alexandre VETTER

Scénarisation Médiatisation

Gaëlle FISCHER

Flora RODRIGUEZ

Danièle PARIS

Marilou SORIA BORG

Frédéric VERMEERSCH

Anna VETTER

Jean-Yves LOIGET Christophe MARLIN

Illustrations – Infographie Animations

Alexandre VETTER

Samuel TARIN

Alexandre VETTER

Samuel TARIN


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Contributions externes

Grain 1.1 Les notions de FLE, FLS et FLM.

CUQ, Jean-Pierre, Cours de Didactique du FLE/S, 2012. ROLLAND, Denis, Le français dans le monde, 2000.

Grain 1.2 Les différences sur les formes et les contenus d’enseignement

BORG, Serge, La notion de progression, 2001. VERDELHAN, Michèle, Le français de scolarisation : pour une didactique réaliste, 2002.

Grain 1.3 Les influences entre FLE, FLS, FLM

BORG, Serge, La notion de progression, 2001. CUQ, Jean-Pierre, Dictionnaire de didactique du FLE/S, 2003.

VERDELHAN, Michèle, Le français de scolarisation : pour une didactique réaliste, 2002.

Grain 2.1 Curriculum, référentiel, programme et progression

BORG, Serge, La notion de progression, 2001. DE KETELE, J-M., CHASTRETTE, M., CROS, D., METTELIN, P., THOMAS, J. Guide du formateur, 1989.

Grain 2.2 Exemples de curricula

Centre de Linguistique Appliquée de Besançon, Curriculum de français à objectifs universitaires, 2010.

ENSEM Besançon, Extrait du curriculum institutionnel.

Grain 2.3 Référentiels et CECR

Conseil de l’Europe, Division des Politiques linguistiques, Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues, 2001. Centre de Linguistique Appliquée de Besançon, Curriculum de français à objectifs universitaires, 2010.

Grain 2.4 Curriculum et progression

MULLER, François, Les ingrédients de la progression pédagogique (ou du planning prévisionnel des activités), 2008.

Grain 2.5 Regards sur les programmes officiels

Conseil de l’Europe, Division des Politiques linguistiques, Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues, 2001.

Ministère de l’Éducation Nationale de la République Algérienne Démocratique et Populaire, Programme national pour le Français : 1e année secondaire, 2005.

Grain 3.1 Parcours pédagogique et progression

BERARD, Evelyne, CANIER, Yves, LAVENNE, Christian, Studio 100, niveau 1, 2001.


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Grain 3.2 Définir les séquences à l’intérieur d’un parcours


Grain 3.3 La notion d'objectif


Grain 3.4 Rédiger un objectif d’apprentissage


Conseil de l’Europe, Division des Politiques linguistiques, Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues, 2001. Rond point : un portfolio européen français, 2005.

Grain 3.5 La notion de savoir faire



PORCHER, Louis, Etudes de linguistique appliquée, n°69, 1988.

[Méthode] Rond point : un portfolio européen français, 2005.

Grain 3.6 Définir les contenus



Grain 3.7 Définir les contenus



CLE INTERNATIONAL, Vidéos [Youtube] sur le tableau blanc interactif.

Grain 4.1 Concevoir une séquence au primaire

DORING, Nadja, VERMEERSCH, Frédéric, Caramel 1.

Conseil de l’Europe, Portfolio européen des langues : mon premier portfolio. CIEP, Livret du candidat DELF Prim niveau A1.

Grain 4.2 Concevoir une séquence au moyen

CIEP, Livret du candidat DELF Junior niveau A1.

Conseil de l’Europe, Portfolio européen des langues : niveau collège.



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Grain 4.3 Concevoir une séquence au secondaire

Conseil de l’Europe, Portfolio européen des : lycéens, étudiants et adultes.


MERIEUX, Régine, LOISEAU, Yves, Latitudes 2 : méthode de français.

Grain 5.1 Travailler à partir d’une chanson

AMADOU & MARIAM, Beaux dimanches [Chanson]. MITRECEY, Ilona, un monde parfait [Chanson]. PREVERT, Jacques, Déjeuner du Matin, 1945.

Grain 5.2 Travailler un poème

BASHO, Matsuo, [Haïku], 1964.

CLAUDEL, Paul, Cent phrases pour un éventail, 1927. ELUARD, Paul, La Courbe de tes yeux, 1926.

PREVERT, Jacques, Chanson pour les enfants de l’hiver, 1963. PREVERT, Jacques, Déjeuner du Matin, 1945.

Grain 5.3 Travailler sur un article de presse

Le Canard enchaîné, 5 décembre 2007, 16 juin 2010. Le Progrès, 2 juillet 2010. Télérama, 26 juin 2010.

Grain 5.4 Travailler un texte littéraire

CAMUS, Albert, L’Etranger, 1940.

FREUD, Sigmund, Malaise dans la civilisation, 1929.

SARRAUTE, Nathalie, Enfance, 1983.

YOURCENAR, Marguerite, Mémoires d’Hadrien, 1958.

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enseigner le français dans sa classe · 5.1 travailler à partir d’une chanson 45 mn ... de...

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