enseñar música año 2 n°1
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Año 2 nº 1 Abril 2014. Registro de la propiedad intelectual nº 5088097. Propietario: Departamento de Artes
Musicales y Sonoras, IUNA. ISSN 2314-2847. http://artesmusicales.org/web/index.php/tapa/149-tapa.html
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“ENSEÑAR MÚSICA” REVISTA PANAMERICANA DE INVESTIGACIÓN
“TEACHING MUSIC”: A PAN-AMERICAN RESEARCH JOURNAL
Comité editorial Editorial Board
Directora / Editora en Jefe Dra. Ana Lucía Frega Editor-in-Chief
CePeM, DAMus, IUNA, Argentina
Comité de referato (evaluadores externos) Refereeing Committee (Peer Reviewers)
Dr. Carlos Abril,
Dra. Eugenia Costa-Giomi,
Dr. Ricardo Dal Farra,
Dra. Luciana Del-Bem,
Dr. Sergio Feferovich,
Dr. Sergio Figueiredo,
Dra. Iris Galicia-Moyeda,
Dra. Patricia González-Moreno,
Dra. Beatriz Ilari,
Dr. Harry Price,
Dra. Violeta Schwarcz López Aranguren,
Dra. Ana Teresa Sepúlveda Cofré,
University of Miami Frost School of Music, EEUU
University of Texas, Austin, EEUU
Universidad Nacional de Tres de Febrero, Argentina
Concordia University, Canadá
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Brasil
Universidad de Buenos Aires, Argentina
Universidade do Estado de Santa Catarina, Brasil
Universidad Nacional Autónoma de México (DF)
Universidad Autónoma de Chihuahua, México
University of Southern California, EEUU
Kennesaw State University, EEUU
Universidad de Buenos Aires / del Salvador, Argentina
Universidad de Chile
Secretario de redacción Lic. Mg. Ramiro Limongi Deputy Editor
CePeM, DAMus, IUNA, Argentina
Webmaster Zaida de Pedro Webmistress
Traducción de resúmenes
Portugués Dra. Carla Lopardo Portuguese
Inglés Mg. Ramiro Limongi English
Francés Dra. Ana Lucía Frega French
Año 2 nº 1 Abril 2014. Registro de la propiedad intelectual nº 5088097. Propietario: Departamento de Artes
Musicales y Sonoras, IUNA. ISSN 2314-2847. http://artesmusicales.org/web/index.php/tapa/149-tapa.html
“ENSEÑAR MÚSICA”
REVISTA PANAMERICANA DE INVESTIGACIÓN
Año 2, nº 1, Abril de 2014
EDITORIAL
Comenzar el segundo año de vida de esta publicación es una alegría que deseamos compartir
con los lectores quienes llevamos a cabo este emprendimiento.
Deseamos así mismo agradecer a las autoridades del DAMus y del IUNA por haber generado
este espacio con su iniciativa.
Va nuestro saludo y nuestro reconocimiento a los colegas de distintos países de las Américas
que se han sumado al esfuerzo desde las labores de referato, siempre arduas y comprometidas.
A quienes, confiando en este nuevo espacio, hicieron llegar las distintas candidaturas que,
pasadas las etapas de revisión, han integrado los ejemplares online 1 y 2 del año 1 de
ENSEÑAR MÚSICA, nuestra alegría por su confianza y la esperanza de que nos ayuden a
divulgar esta publicación.
A nuestro secretario de redacción Ramiro Limongi y a nuestra webmaster Zaida de Pedro,
nuestro agradecimiento por la dedicación y el detallado trabajo realizado hasta ahora.
Este nuevo año comienza con el recambio de algunos de los miembros del Comité científico,
por lo que agradecemos la colaboración de quienes estuvieron al lado nuestro en los casi dos
años que llevó poner en marcha el llamado a presentación de trabajos y las dos entregas de
2013. A los que se integran ahora, les damos la bienvenida. A todos, sinceras gracias.
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Este número 1 del año 2 de ENSEÑAR MÚSICA está integrado por diversos trabajos
argentinos y uno brasileño. Creemos albergar focos de interés diversificados e ir ampliando el
espectro de colaboraciones en materia de alcances.
Hemos ido aprendiendo, de nuestros candidatos al enviar sus trabajos, así como de nuestros
lectores y Jurados, que esta etapa consiste en incorporar trabajos sinceros y que reflejen la
diversidad de estadios evolutivos en que se encuentra la noción de “investigar en enseñanzas
musicales” en la zona de influencia de nuestra revista. Hemos por lo tanto, dado lugar a
investigaciones ortodoxas tanto en formato como en método e informe. En otros, ha cabido la
aproximación al ensayo/comentario/reflexión: no creemos traicionar nuestros propósitos
iniciales: ser una plataforma creíble y confiable, que facilite el intercambio y la divulgación de
investigaciones formales y logradas, así como de intentos serios en etapas diversas de
desarrollo.
Convocamos a los lectores a divulgar esta nueva entrega. Los invitamos asimismo a difundir el
llamado disponible en nuestra página principal ya en español, en portugués y en inglés puesto
que divulgar y difundir ENSEÑAR MÚSICA: revista panamericana de investigación irá en
beneficio sin duda de todos quienes frecuentamos esta costumbre de estudiar, interrogarnos y
ampliar preguntas y respuestas en los temas diversos del enseñar y aprender música, tanto en
encuadres formales como informales o alternativos.
Dra. Ana Lucía Frega,
Directora de “Enseñar Música: Revista Panamericana de Investigación”
CePeM / DAMus / IUNA, Argentina
Dirección de contacto: [email protected]
Año 2 nº 1 Abril 2014. Registro de la propiedad intelectual nº 5088097. Propietario: Departamento de Artes
Musicales y Sonoras, IUNA. ISSN 2314-2847. http://artesmusicales.org/web/index.php/tapa/149-tapa.html
RESÚMENES – RESUMOS – ABSTRACTS - RÉSUMÉS
LA ESCRITURA MUSICAL CREATIVA Y LA IMPROVISACIÓN COMO
ACTIVIDADES DE LA CLASE DE LENGUAJE MUSICAL EN LA FORMACIÓN
PROFESIONAL DE INSTRUMENTISTAS: UNA EXPERIENCIA EN LA PRÁCTICA
DOCENTE.
Susana Castillo
Conservatorio Superior de Música “Manuel de Falla”, Buenos Aires, Argentina
[email protected]; [email protected]
J. Ramiro Limongi
DAMus, IUNA, Buenos Aires, Argentina
Resumen
El presente artículo propone compartir reflexiones acerca de experiencias en el ejercicio de la
docencia en instituciones de formación profesional de instrumentistas y sus intentos de
sistematización mediante la investigación y la formulación de textos técnicos publicados y
reconocidos en el medio especializado. Se procede a la observación de contextos institucionales,
y al análisis de prácticas profesionales, documentos y producción personales y de alumnos,
planes de estudios, criterios de evaluación y encuestas sobre intereses y expectativas al
comienzo de los estudios y de autoevaluación de logros al finalizar los mismos. A partir de esto,
se considera la necesidad del ejercicio de la creatividad, específicamente mediante la escritura y
la improvisación, en el proceso formativo institucional de instrumentistas profesionales y,
concretamente, en su manejo del lenguaje musical.
Palabras clave: lenguaje musical, escritura musical, improvisación, creatividad, formación
instrumental profesional, prácticas institucionales.
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CREATIVE MUSIC WRITING AND IMPROVISATION AS ACTIVITIES FOR THE
MUSIC LANGUAGE CLASS IN PROFESSIONAL INSTRUMENTALIST TRAINING:
AN EXPERIENCE IN TEACHING PRACTICE
Abstract
This paper offers reflections on personal experiences in teaching practice at educational
institutions for professional training of music players. It attempts towards a systematic proposal
through research and writing of technical texts, published and recognized in the specialty’s
environment. It proceeds through observation of institutional contexts, and analysis of practices,
personal documents and production, as well as that of students, curriculum, assessment criteria,
and surveys of interests and expectations at the beginning of the studies, and self-assessment of
achievement at the end of them. Consequently, we consider the need for exercising creativity,
specifically through writing and improvisation, along the institutional training process of
professional music players, and particularly in their use of musical language.
Keywords: musical language, music writing, improvisation, creativity, professional training of
music players, institutional practices.
A ESCRITA MUSICAL CRIATIVA E A IMPROVISAÇÃO COMO ATIVIDADES DA
AULA DE LINGUAGEM MUSICAL NA FORMAÇÃO PROFISSIONAL DE
INSTRUMENTISTAS: UMA EXPERIÊNCIA NA PRÁTICA PEDAGÓGICA.
Resumo
Este artigo tem como objetivo compartilhar reflexões sobre as experiências na prática de ensino
de instrumentistas em instituições de formação profissional e suas tentativas de sistematização
por meio de pesquisa e desenvolvimento de textos técnicos publicados e reconhecidos no meio
especializado. Através da observação dos contextos institucionais e análise de práticas
profissionais, documentos e produção pessoal, bem como o de alunos, currículo, critérios de
avaliação e pesquisas de interesses e expectativas no início dos estudos e auto-avaliação de
desempenho no final do mesmo, considera-se a necessidade do exercício da criatividade,
especificamente através da escrita e improvisação, ao longo do processo de formação
institucional de músicos profissionais e, especificamente, em sua manipulação da linguagem
musical.
Palavras-chave: linguagem musical, escrita musical, improvisação, criatividade, formação
instrumental profissional, práticas institucionais.
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L’ECRITURE MUSICALE CRÉATIVE ET L’IMPROVISATION EN TANT
QU’ACTIVITÉS POUR LA CLASSE DE LANGAGE MUSICAL DANS LA
FORMATION PROFESSIONNELLE DES INSTRUMENTISTES : UNE EXPÉRIENCE
DANS LA PRATIQUE DE L’ENSEIGNEMENT.
Résumé
Cet article a le bût de partager des réflexions sur des expériences dans la pratique de
l'enseignement dans la formation professionnelle des instrumentistes et les tentatives de les
systématiser par la recherche et l'élaboration de textes techniques publiés et reconnus dans le
milieu spécialisé. Par l'observation des contextes institutionnels, l’analyse des pratiques
professionnelles, des documents et de la production personnelle, ainsi que de ceux des étudiants,
des programmes, les critères d'évaluation et les enquêtes comparant les espoirs avec les
produits. À partir de cela, on conclue sur la nécessité d’exercer la créativité, en particulier à
travers l'écriture et l’improvisation, tout au long du processus de formation institutionnelle de
musiciens professionnels et, en particulier, dans son traitement du langage musical.
Mots-clés : le langage musical, l'écriture musicale, l’improvisation, la créativité, la formation
professionnelle des instrumentistes, les pratiques institutionnelles.
EL CONCIERTO COMO INSTANCIA DE APRENDIZAJE:
MÚSICA POPULAR Y MÚSICA ACADÉMICA
Guillermo Perna
IUNA, Buenos Aires, Argentina
Universidad Tecnológica Nacional, Argentina
Resumen
El presente artículo es una aproximación al modo en que se relacionan los estudiantes de música
académica y los de música popular con los conciertos. Como introducción presentamos
fragmentos de una pequeña investigación del año 2007, que sienta antecedente en el tema de la
asistencia a conciertos de estudiantes de música académica y popular, marcando un camino a
posibles investigaciones futuras. Se trabajó bajo la siguiente hipótesis: los estudiantes de música
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popular concurren con mayor frecuencia a los conciertos que los estudiantes de música
académica. Asimismo, lo hacen con diferente actitud, ya que consideran los conciertos, en parte,
como una instancia de aprendizaje, lo cual no es tan claro en los estudiantes de música
académica. Se presenta, además, una contextualización de estos conciertos dentro del panorama
general de la situación sociocultural actual, en la ciudad de Buenos Aires y junto a algunos
nuevos fenómenos tecnológicos que surgen en la comunicación, que podrían modificar la
relación entre el público y los conciertos.
Palabras clave: estudiantes, público, música popular, música académica, Tics.
O CONCERTO COMO INSTÂNCIA DE APRENDIZAGEM
MÚSICA POPULAR E MÚSICA ACADÊMICA
Resumo
Este artigo é uma abordagem à forma como os alunos de música acadêmica e os de música
popular se relacionam com os concertos. Como uma introdução, apresentamos fragmentos de
uma pequena pesquisa de 2007, a qual estabelece precedente sobre a questão da assistência a
concertos de estudantes de música acadêmica e popular, marcando um caminho para possíveis
pesquisas futuras. Temos trabalhado com a seguinte hipótese: os alunos de música popular
assistem mais frequentemente a concertos do que os estudantes de música acadêmica. Além
disso, eles fazem isso com atitude diferente, visto que consideram os concertos, em parte, como
uma instância de aprendizagem, o qual não é tão claro em estudantes de música acadêmica.
Apresentamos também uma contextualização destes concertos na visão geral da situação sócio-
cultural atual, na cidade de Buenos Aires junto a alguns novos fenômenos tecnológicos que
surgem na comunicação, o que poderia alterar a relação entre o público e os concertos.
Palavras-chave: estudantes, público, música popular, música acadêmica, NTIC.
THE CONCERT AS A LEARNING EXPERIENCE: POPULAR MUSIC AND
ACADEMIC MUSIC
Abstract
This work is an approach for understanding the behavior of academic and popular music
students when they attend concerts. As an introduction, we present fragments of a minor
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research conducted in 2007, which sets precedent on the issue of concert attendance by
academic and popular music students, opening the subject for future studies. We stated the
following hypothesis – popular music students attend more often concerts than academic music
students do. That is because popular music students consider these events as an instance for
learning, what is not so clearly the case for academic music students. In addition, we give an
overview of the current concert scene in Buenos Aires and consider some new technological
phenomena, which could modify the relationship between audience and concerts. Finally, we
introduce a minor research made in 2007 about the attendance of music students to concerts,
which can help to future researchers.
Keywords: students, audience, popular music, academic music, Information and
communications technologies (ICT).
LE CONCERT EN TANT QUE SITUATION D’APPRENTISSAGE
LA MUSIQUE POPULAIRE ET LA MUSIQUE ACADEMIQUE
Résumé
Cet article est une approche au rapport des étudiants de la musique académique et de ceux de la
musique populaire aux concerts. En guise d’introduction, nous présentons des fragments d'une
petite recherche de 2007, ce qui crée un précédent sur la question de l'assistance aux concerts de
la part d’étudiants de musique académique et populaire, marquant un chemin de recherches
futures. On a travaillé sous l'hypothèse suivante : les étudiants de musique populaire assistent
plus souvent à des concerts que des étudiants de musique classique. En outre, ils le font avec
une attitude différente, parce qu'ils croient que les concerts, en partie, sont une opportunité
d’apprentissage, ce qui n'est pas aussi clair parmi les étudiants de la musique académique. On
présente également une contextualisation de ces concerts dans une vue d'ensemble de la
situation socio- culturel actuelle dans la ville de Buenos Aires et avec quelques nouveaux
phénomènes technologiques découlant de la communication, ce qui pourrait altérer la relation
entre le public et les concerts.
Mots-clés : étudiants, du public, de la musique populaire, de la musique classique, TIC.
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APORTES DESDE EL USO DE LA CONCEPCIÓN KODÁLY EN EL PRIMER AÑO
DE PRIMARIA/2010.
Carolina Wagner
DAMus, IUNA, Buenos Aires, Argentina
Resumen
En este artículo, y como historia de vida, la autora da cuenta de una experiencia en educación
musical, aplicando la Concepción Kodály en un entorno de escuela Waldorf, a nivel de primer
grado en escuela primaria.
Provee antecedentes, cancionero y detalles de planificación desde una perspectiva que busca
identificar, objetivamente, alguno de los rasgos positivos y negativos de la experiencia
planteando, en el camino, algunos cuestionamientos.
Palabras clave: Lengua materna musical, voz cantada como herramienta de aprendizaje,
educación de hábitos y ritmos de trabajo, lecto-escritura musical, vivenciar para aprender.
CONTRIBUIÇÕES DO USO DA CONCEPÇÃO KODÁLY NO PRIMEIRO ANO DO
ENSINO FUNDAMENTAL/2010.
Resumo
Neste artigo, e como história de vida, a autora apresenta uma experiência em educação musical,
aplicando a Concepção Kodály no ambiente de uma escola Waldorf, à nível do primeiro ano do
ensino fundamental.
Este trabalho considera precedentes, cancioneiro e detalhes de planejamento, a procura de uma
identificação objetiva de aspectos positivos e negativos da experiência, apresentando alguns
questionamentos sobre o assunto.
Palavras-chave: Língua materna musical, voz cantada como uma ferramenta de aprendizagem,
educação de hábitos e ritmos de trabalho, alfabetização musical, vivenciar para aprender.
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SOME CONTRIBUTIONS OF THE KODÁLY CONCEPTION IN FIRST GRADE OF
ELEMENTARY SCHOOL / 2010.
Abstract
As a life story, the author presents a music education experience, applying the Kodály Concept
in the environment of a Waldorf School, in first grade of elementary school.
This work considers precedents, songbook and planning details, looking for an objective
identification of both positive and negative issues of the experience, and presenting some
interrogations about it.
Keywords: Musical mother tongue, singing voice as a learning tool, education of habits and
working rhythms, music reading and writing, learning through experience.
CONTRIBUTIONS DE L'UTILISATION DE LA CONCEPTION KODÁLY DANS LA
PREMIÈRE ANNÉE DE L'ÉCOLE ÉLÉMENTAIRE / 2010.
Résumé
Dans cet article, comme une histoire, l'auteur présente une expérience d'éducation musicale à
travers l'application de la Conception Kodály dans l'environnement d'une école Waldorf, en
première année d'école élémentaire.
Ce travail considère des précédents, des recueils de chansons et des détails de la planification,
avec le bût d’identification objective des aspects positifs et négatifs de l'expérience, et
présentant quelques interrogations à ce sujet.
Mots-clés : la langue maternelle musical, de la voix en chantant comme un outil
d'apprentissage, des habitudes d'éducation et de rythmes de travail, la culture musicale, de vivre
pour apprendre.
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EDUCAÇÃO MUSICAL E IDOSOS: UMA REVISÃO BIBLIOGRÁFICA A PARTIR DE
ESTUDOS REALIZADOS NO BRASIL
Jaqueline Soares Marques
Universidade Federal de Uberlândia
Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Porto Alegre-RS/Brasil
Resumo
O presente artigo se propõe, a partir de um recorte de dissertação de mestrado, mostrar uma
revisão bibliográfica acerca de trabalhos já feitos no Brasil com a temática idosos e música.
Alguns dos trabalhos realizados que abordam o ensino/aprendizagem musical com idosos
envolvem temáticas relacionadas a práticas musicais desenvolvidas com essas pessoas, o cantar
em corais e o aprendizado de instrumentos musicais, procedimentos metodológicos utilizados
nas aulas de música com esse público, além de discutirem aspectos envolvidos no aprender
música nesse momento da vida.
Palavras chave: Idosos, ensino/aprendizagem, revisão bibliográfica
EDUCACIÓN MUSICAL Y ADULTOS MAYORES: UNA REVISIÓN
BIBLIOGRÁFICA A PARTIR DE ESTUDIOS REALIZADOS EN BRASIL
Resumen
El presente artículo se propone, a partir de un recorte de una disertación de maestría, mostrar
una revisión bibliográfica acerca de trabajos ya hechos en Brasil sobre el tema de los adultos
mayores y la música. Algunos de estos trabajos, que abordan la enseñanza/aprendizaje musical
con adultos mayores, comprenden temáticas relacionadas con prácticas musicales desarrolladas
con esas personas, el canto coral y el aprendizaje de instrumentos musicales, procedimientos
metodológicos utilizados en las clases de música con ese alumnado, además de discutir aspectos
inherentes al aprendizaje de la música en ese momento de la vida.
Palabras clave: Adultos mayores, enseñanza/aprendizaje, revisión bibliográfica
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MUSICAL EDUCATION AND THE ELDERLY: A LITERATURE REVIEW FROM
STUDIES IN BRAZIL
Abstract
Outlined from a master's thesis, this article presents a literature review on work already done in
Brazil on the issue of seniors and music. Some of these studies, which address teaching /
learning music with elder adults, include discussion on topics related to musical practices
developed with these people, choral singing and learning musical instruments; methodological
procedures used in music classes with these students, and reflects on aspects inherent to learning
music at this time of life.
Keywords: Elderly, teaching / learning, literature review
EDUCATION MUSICALE ET DES PERSONNES ÂGÉES : ANALYSE
DOCUMENTAIRE DES ETUDES AU BRÉSIL
Résumé
Cet article propose, à partir d'une thèse de maîtrise, une révision de la littérature sur le sujet déjà
accompli au Brésil par rapport à la question des personnes âgées et de la musique. Certaines de
ces études, qui adressent l'enseignement / apprentissage de la musique avec des adultes âgés,
engagent une discussion sur des sujets liés aux pratiques musicales développées avec ces gens,
le chant choral et de l'apprentissage des instruments de musique, les procédures
méthodologiques utilisées dans les classes de musique avec ces étudiants, et réfléchissent sur
des aspects inhérents à apprentissage de la musique à cette époque de la vie.
Mots-clés : personnes âgées, l'enseignement / apprentissage, revue de la littérature
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EMOCIÓN, SEMÁNTICA Y PEDAGOGÍA MUSICAL
Federico Eckhardt
DAMus, IUNA, Buenos Aires, Argentina.
Resumen
El propósito de este artículo es indagar sobre la importancia del doble protagonismo que ejerce
la emoción en la pedagogía musical tanto en su participación diferencial en la eficacia del acto
pedagógico como en su aspecto embrionario de la semántica musical. Luego concluiré con una
breve ejemplificación apelando a la reflexión sobre las posibles ventajas y el cambio de
paradigma que conllevaría la incorporación metódica de esta doble valencia como una posible
herramienta pedagógica en diversos campos de la pedagogía musical.
Palabras clave: música, emoción, semántica, pedagogía, cognición, aprendizaje.
EMOÇÃO, SEMÂNTICA E PEDAGOGIA MUSICAL
Resumo
O propósito deste trabalho é investigar a importância do duplo protagonismo que exerce a
emoção em educação musical, tanto em sua participação diferencial na eficácia do ato
pedagógico quanto em seu aspecto embrionário da semântica musical. Em seguida, concluirei
com uma breve exemplificação para refletir sobre os potenciais benefícios e a mudança de
paradigma que levaria à incorporação metódica deste duplo valor como uma possível ferramenta
de ensino em diversos campos da pedagogia musical.
Palavras-chave: música, emoção, semântica, pedagogia, cognição, aprendizagem.
EMOTION, SEMANTICS AND MUSIC PEDAGOGY
Abstract
The purpose of this paper is to explore the importance of the dual role that emotion exerts on
music pedagogy both in its differential participation in the effectiveness of the teaching act and
in its embryonic aspect of musical semantics. Then, I shall conclude with a brief
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exemplification reflecting on the potential benefits and the paradigmatic shift that the
methodical incorporation of this double value would entail as a potential teaching tool in
various fields of music education.
Keywords: music, emotion, semantics, pedagogy, cognition, learning.
EMOTION, SEMANTIQUE ET PEDAGOGIE MUSICALE
Résumé
Le but de cet article est de d'explorer l'importance du double rôle que l'émotion exerce sur la
pédagogie musicale à la fois dans sa participation différentielle dans l'efficacité de l'acte
d'enseignement et dans son aspect embryonnaire de la sémantique musicale. Ensuite, je vais
conclure avec une brève exemplification pour réfléchir sur les avantages potentiels et le
changement de paradigme que l'incorporation méthodique de cette double valeur entraînerait
comme un outil d'enseignement potentiel dans divers domaines de l'éducation musicale.
Mots-clés : musique, l'émotion, la sémantique, la pédagogie, la cognition, l'apprentissage.
Año 2 nº 1 Abril 2014. Registro de la propiedad intelectual nº 5088097. Propietario: Departamento de Artes
Musicales y Sonoras, IUNA. ISSN 2314-2847. http://artesmusicales.org/web/index.php/tapa/149-tapa.html
LA ESCRITURA MUSICAL CREATIVA Y LA IMPROVISACIÓN COMO
ACTIVIDADES DE LA CLASE DE LENGUAJE MUSICAL EN LA
FORMACIÓN PROFESIONAL DE INSTRUMENTISTAS: UNA EXPERIENCIA
EN LA PRÁCTICA DOCENTE1.
Susana Castillo
Conservatorio Superior de Música “Manuel de Falla”, Buenos Aires, Argentina
[email protected]; [email protected]
J. Ramiro Limongi
DAMus, IUNA, Buenos Aires, Argentina
Introducción
Actualmente, la consideración del rol de la creatividad en la vida cotidiana aparece por doquier.
Se plantea la necesidad de sus aportes en el ejercicio artístico como una significativa
contribución al mejoramiento de la calidad de vida de la población toda; como posibilidad de
alcanzar un completo desarrollo intelectual, emocional, social y cultural; como vía
irremplazable para conocer nuestra íntima esencia humana y lograr un estado de salud pleno. Se
observa el hecho creativo como la concreción de todo aprendizaje y como verdadero
apropiamiento de las posibilidades que nos brindan las cada vez más presentes nuevas
tecnologías de la información, la comunicación y la biología.
1 El presente trabajo se basa en la experiencia profesional de la profesora Susana Castillo tras varias décadas en el
ejercicio de la docencia y la publicación de varios textos de referencia en el medio local para la enseñanza del
lenguaje musical. Se trata de experiencias prácticas a manera de historia de vida, que el co-autor comenta desde
bibliografía reconocida.
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Se da educación en el momento mismo en que se logra generar en el sujeto –
agente educativo- acciones creadoras que dinamizan el proceso dándole
historicidad (…) se constituye sujeto por medio de una expresión creadora
que trasciende. La expresión creadora cristaliza en hechos la realización
personal (Gutiérrez 1975:114, citado por Zúñiga Murillo 2013:5).
En todas las disciplinas, los profesionales tienden a ser vistos como personas que han de
enfrentar un panorama cambiante de oportunidades y problemas, con sus especificidades
contextuales, que debe abordarse desde nuevas perspectivas, saliendo de rutinas automatizadas
y conductistas, involucrándonos como totalidad en tanto seres humanos, con nuestro intelecto,
nuestras emociones y nuestros afectos. La idea misma de interdisciplinariedad, muy en boga
desde hace ya un buen tiempo, implica encontrar nuevas formas de comunicación,
trascendiendo nuestros cubículos especializados, y la creación se contempla como un acto de
liberación (Valqui Vidal 2005).
Más allá de la formación de artistas y docentes de arte, los efectos del arte y sus técnicas de
trabajo en el desarrollo de la creatividad son bienvenidos en la educación y perfeccionamiento
de profesionales en general, que se propongan superar situaciones límites y su transformación
en opciones propicias. Aun observando las reglas de todo arte, la ausencia en él de normas
rígidas que establezcan lo correcto o incorrecto permite adquirir frente a la vida una apertura a
la multiplicidad de miradas que nos posibiliten incluso probar lo desconocido y hasta lo opuesto
(Napolitano y Osorio 2010).
Enfocándonos en nuestro tema, vemos, pues, con mayor magnitud, que es de fundamental
importancia mantener ese deseo que une al músico permanentemente con su creatividad: como
un hilo conductor del quehacer docente, del proceso de aprendizaje del alumno y de la tarea de
interpretación/creación que, profesionalmente, ellos pudieran abordar en el futuro.
Creatividad
Comencemos entonces por considerar que “la creatividad no se reduce a la actividad
espectacular de los artistas, científicos, técnicos y estadistas. Anida en el núcleo mismo de la
existencia cotidiana del hombre cuando éste no se repliega sobre sí mismo y se compromete en
el juego de la vida” (López Quintás citado por Frega 2009:8).
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La capacidad de aplicar los conocimientos adquiridos, incluso de construir conocimiento
alguno, adueñarse de él y hacer sentido e integrarlo a la vida cotidiana, implica la posibilidad de
reestructurar y modificar propuestas y elementos, crear nuevas formas y tomar decisiones con
libertad. Posibilidad o “potencialidad [ésta,…] latente en todo ser humano, la que, al ser
ejercida, se despliega en toda su eminencia. La condición de dicho despliegue radica en la
educación” (Frega 2009:8) que, a partir de los aportes de la psicología de la creatividad
(Guilford, Rogers, Torrance, Gardner, entre otros), puede y debe desarrollar estrategias
tendientes al mejoramiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Los cambios del entorno requieren una constante transformación de los procesos educativos que
permitan a los nuevos profesionales adquirir las herramientas necesarias para asumir desafíos
con creatividad e idoneidad y esto solo es posible sobre la base de una formación sólida que
otorgue, en nuestro caso, pleno dominio del lenguaje artístico propio de la disciplina.
Lenguaje musical
Todas las ofertas de los institutos especializados en formación profesional de músicos2, ya sea
en el campo de la composición, la ejecución instrumental o vocal, la dirección orquestal o coral,
la musicología, la música antigua o la basada en las nuevas tecnologías, entre otros, implican
para el estudiante el aprendizaje del lenguaje musical y sus diversas representaciones gráficas.
Los códigos simbólicos tradicionales constituirán la base de esta formación y serán
complementados por las nuevas propuestas surgidas a partir de los cambios estéticos planteados
a partir del siglo XX.
La asignatura Lenguaje Musical (con éste u otros nombres dependiendo del matiz de la oferta de
cada institución3) es común a todas las carreras, constituyéndose en un espacio en el que, por
medio de numerosas actividades, se busca capacitar al alumno en el libre empleo y comprensión
de este lenguaje. El objetivo común es entonces el desarrollo de habilidades para codificar y
decodificar los símbolos que representan la escritura de una obra musical, incorporar los
códigos internos de los diversos sistemas de organización de los sonidos e interpretar y
2 Se han consultado online los planes de estudio de las instituciones con reconocimiento oficial que ofrecen en la
actualidad formación musical profesionalizante en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. 3 La aplicación de resoluciones del Consejo Federal de Educación, que efectivizan la Ley Nacional de Educación nº
26206, promueve el desarrollo de propuestas homogéneas para cada titulación en cada jurisdicción (provincias y
Ciudad Autónoma de Buenos Aires) por lo que, en el futuro, se prevé la desaparición o significativa disminución de
estas diferencias.
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comprender obras de distintos períodos, géneros y estilos musicales. El alumno se instruye para
leer y escribir música, para analizarla, para reconocer auditivamente sus diferentes parámetros y
entender la estructuración sintáctica de la misma.
Leer y escribir música significa, para el educando, procesos similares en cuanto a lo cognitivo
pero diferentes en la praxis (Sloboda 2005; Serafine 1988). Al leer se establece una interacción
entre la partitura y el músico; éste construye el significado pero para ello necesita obtener
información de sus conocimientos previos, que guíen su lectura, decodificándola y
resignificándola. La escritura, partiendo también de estos conocimientos, implica, en cambio, un
recorrido inverso; quien escribe música manipula discursivamente los sonidos, les da
coherencia, los codifica y escribe. Ambas actividades, sin embargo, permiten un desarrollo
sistemático de la audición interior, estableciendo un circuito mental constante de interrelación
entre ésta y la producción externa en ambas direcciones.
El ejercicio de la escritura, con sentido compositivo, y de la improvisación instrumental, como
empleos creativos del lenguaje musical, se asienta en la praxis de la estructuración formal
temporal y en la sintaxis interna del discurso musical, en la manipulación constructiva de sus
estructuras mínimas, constituyendo un estimulante campo de aplicación y experimentación de
saberes, en donde el músico en formación puede confirmar sus conocimientos (Schenker 1954;
Castillo 1998a; Martínez y Shifres 1999).
Es justamente en esta etapa [inicial] de su adiestramiento cuando se debe
revelar, lo más claramente posible, la existencia de esos problemas que
inciden en la estructura y contexto musicales. Es el momento de tratarlos,
antes de estudiar armonía y contrapunto, pues estas últimas le resultarán al
alumno disciplinas sin sentido, a menos que se forme antes una idea de su
finalidad y del papel que desempeñan en la construcción musical (Salzer
1990:57).
La observación a lo largo de años de ejercicio de la docencia en relación con la enseñanza del
lenguaje musical en instituciones de formación profesional ha puesto en evidencia que los
recursos didácticos dedicados a la sistematización, estímulo y desarrollo del aprendizaje de la
lectura son priorizados en cantidad y variedad con respecto a los dedicados al empleo creativo
del lenguaje, siendo limitada la práctica de la escritura y usualmente ausente la de la
20
improvisación. La realización de este tipo de trabajos es muchas veces resistida por los
profesores que sostienen que la actividad lleva mucho tiempo, que no se incluye en las
evaluaciones institucionales anuales y que ha de reservarse para las clases específicas de
composición.
Nadie pone en duda [empero] que cuando un niño comienza el aprendizaje
de la escritura de su idioma, se inicia un período en el cual todas las
estrategias que sus educadores seleccionen tendrán como finalidad que ese
niño pueda valerse de los símbolos para expresar sus conceptos e ideas y
para comprender las ideas de los demás (Castillo 1998b:140).
Alfabetización musical
Si se comparan los procesos de aprendizaje de la lectoescritura musical con la de un idioma, es
pertinente preguntarnos ¿cuáles son las condiciones de desarrollo que permiten determinar si un
individuo es alfabetizado o no? Y en la búsqueda de una respuesta, es útil considerar los cuatro
niveles inclusivos que conforman el modelo de alfabetización de Wells (1987):
1. Ejecutivo: Aprendizaje del código escrito.
2. Funcional: Uso del sistema escrito y reconocimiento de la variabilidad de los contextos.
3. Instrumental o informativo: Énfasis en la lectura como herramienta de acceso al
conocimiento. La escritura es vista como algo secundario, útil para recordar lo
aprendido.
4. Epistémico: Aquí se reconocen los cambios que la lectoescritura provoca en la
elaboración de pensamientos, posibilitando la utilización diversa y la transformación del
conocimiento y la experiencia. A este nivel, el alfabetizado no solo puede usar
convencionalmente el código sino que, a partir de un modo de pensamiento,
desarrollado por medio del aprendizaje, es capaz de explorar, manejar el lenguaje de
manera creativa y evaluar críticamente su producción y la de otros.
En consecuencia, la enseñanza del lenguaje musical no solamente debería incluir la codificación
y decodificación de la simbología y la adquisición de destrezas motrices y auditivas, propias de
la lectura musical, sino también el desarrollo de la capacidad de comprensión, estructuración y
formalización temporal del discurso y del pensamiento musicales por parte de los alumnos,
21
permitiéndoles tomar conciencia de este proceso y plasmar en acciones la integración de los
conocimientos adquiridos en la producción de ejemplificaciones musicales propias.
Consideramos entonces que tanto la práctica de la escritura musical compositiva como la de la
improvisación constituyen en este contexto la compleción del proceso de alfabetización musical,
un campo propicio de integración del lenguaje y estímulo del pensamiento creativo destinado a
la construcción de un discurso musical propio que garantice autonomía profesional.
Escritura creativa
El empleo y práctica de la escritura musical con un fuerte contenido compositivo contribuye a
un mejor conocimiento del lenguaje. No se trata de enseñar composición, sino de la
transferencia de aquellos contenidos aprendidos de manera teórica o trabajados y reconocidos
por medio de la lectura, la educación auditiva y/o el análisis a una actividad creativa, más bien
empírica. En ella, el sentido de estos elementos como estructuradores del discurso musical
puede verificarse al emplearlos como tales en la propia organización temporal de relaciones
rítmicas, melódicas, armónicas, dentro y fuera de los códigos (tonal, pentatónico, atonal),
dándoles coherencia e impregnándolos de emoción al ejercitar la imaginación en un contexto
netamente artístico.
La temprana inclusión de estas actividades permite un desarrollo progresivo de la creatividad y
constituye un aporte fundamental a la sólida formación profesional de músicos; no solo de
aquéllos con intenciones de convertirse en compositores sino también de quienes planean
dedicarse a la ejecución instrumental. De este modo, los estudiantes pueden familiarizarse con
los múltiples componentes que definen el hecho sonoro y apropiarse de herramientas útiles para
evaluar la calidad de la obra en sí y cobrar conciencia del aporte que ellos realizan en su rol de
intérpretes.
El desafío consiste entonces, en comprender y sistematizar cómo se enseña este aspecto del
lenguaje, en generar las estrategias didácticas y los marcos referenciales para que los alumnos
puedan ponerse en contacto con el problema que representa la comprensión de la construcción
musical.
22
Por otra parte, este tipo de manipulación y apropiación del lenguaje musical otorga una libertad
y flexibilidad en la práctica instrumental y, en general, en el ejercicio profesional, que bien
puede profundizarse y potenciarse en combinación con la práctica de la improvisación. La
escritura musical creativa es de suma efectividad al momento de desprenderse de ciertas
rigideces, de “nuestro condicionamiento a la grafía tradicional [que] probablemente sea la
traba más significativa a la necesidad de tender un puente entre la música codificada y la
improvisada” (Yomha 2004:12).
Improvisación
[…] habituarse a improvisar puede ser para el músico no solo un
permanente desafío a su creatividad sino una constante ampliación de su
panorama mental, un excelente generador de ideas y de equilibrio interior y
hasta una evasión necesaria a los rígidos condicionamientos exigidos por el
estudio formal de su instrumento (Yomha 2004:12).
El arte de la improvisación es una incomparable herramienta que nos lleva por caminos de
expansión estética y sensorial, en un juego de relaciones internas que crea y descubre puentes
impredecibles, induce al músico que improvisa a percibir, elegir y apoderarse de los sonidos que
elabora para darles sentido, formando un tejido invisible que convierte esta experiencia en
comprensible.
La improvisación jugó un rol importante en la música de todos los tiempos y culturas. Es una
actividad central en el quehacer musical de muchos pueblos de Oriente y, aunque desde la Edad
Media, la música occidental que hoy llamamos académica ha utilizado la partitura como forma
de fijación y transmisión de la creación musical, siempre han existido espacios para la
improvisación. Grandes compositores no solamente fueron excelentes intérpretes, sino
magníficos improvisadores; “Frescobaldi, Buxtehude, Bach, Handel, Mozart y Beethoven, por
citar los más conocidos, eran capaces de crear al mismo tiempo que estaban interpretando”
(Arce 2010:6).
El instrumentista virtuoso del siglo XIX desarrollaba su arte de manera muy distinta a lo que se
espera del virtuoso de nuestros días. En el mejor de los casos, consideraba el texto del
compositor como un desafío a su inventiva y versatilidad y como punto de partida para
23
embellecer aquí y allá con variaciones, adornos y divisiones. Este sustancial aporte creativo era
de fundamental importancia a la hora de otorgarle prestigio y reconocimiento a un músico. Sin
embargo, los excesos de los intérpretes, así como cambios en las corrientes estéticas y
conceptuales en el campo del arte, fueron llevando poco a poco a los instrumentistas del ámbito
académico a abandonar esta actividad como práctica constitutiva de su formación instrumental
(Hamilton 2008). La improvisación encontró su “refugio” en otros géneros, tales como el jazz,
constituyéndose en el alma de su desarrollo y podría afirmarse que, en la actualidad, solo las
carreras especializadas en música popular la emplean sistemáticamente como técnica de trabajo
en la educación de futuros profesionales y, paulatinamente, algunas en Educación Musical4.
No es motivo de este trabajo analizar el desarrollo histórico de la pérdida de la libertad en la
interpretación instrumental, pero sí es necesario rescatar este fenómeno a fin de tener un claro
planteo del panorama institucional en la formación de instrumentistas. La incorporación de la
improvisación implica también la oferta de un espacio de transferencia de los conocimientos del
lenguaje, la posibilidad de integrarlos, organizarlos y aplicarlos creativamente en una actividad
que “no podría concebirse como un mero procedimiento artístico regido por ciertas leyes. Es
una situación cuyo resultado no concluye en un objeto sino que, más bien, pone en primer
plano al acto que lo constituye” (Gianera 2011:14).
Es necesario entonces propiciar algunos cambios para el efectivo desarrollo de estas prácticas en
los centros de formación profesional, pues la realidad más profunda del artista implica el
convocar diariamente su propia creatividad.
Propuesta didáctica
En su intento por incluir y jerarquizar este tipo de actividades en las clases regulares de lenguaje
musical en el marco institucional, a la vez que se cumple con los requerimientos de programas y
planes de estudio, muchas veces dentro de tiempos muy acotados, la autora del presente trabajo
ha ido desarrollando a lo largo de los años estrategias que fueron conformando una propuesta
metodológica que aquí se ofrece sistematizadamente.
4 Revisados en Internet los planes de estudio de instituciones con reconocimiento oficial que ofrecen formación
musical en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires solo aparecen cursos de Improvisación en el nivel superior en: la
Tecnicatura Sup. en Jazz del CSM “Manuel de Falla”, la Tecnicatura Sup. con Orientación en Instrumento y la
Especialización Sup. en Enseñanza de la Música para la Educ. Especial del CSMCBA “Astor Piazzolla” y la
Licenciatura en Artes Musicales de la Universidad Maimónides.
24
En primer lugar, debemos considerar que, aun cuando se trate de actividades tendientes a la
experimentación, la apropiación del lenguaje musical y el despliegue de la creatividad,
“Es muy difícil mantener una libertad absoluta. Esta realidad se aplica no
solamente a la sociedad, sino a toda actividad intelectual. Cualquier
situación real abierta a todas las posibilidades de elección actúa en contra
de la creatividad artística por no existir leyes o desconocer las mismas”
(Stuckenschmidt 1960:134).
Consecuentemente, las consignas para trabajos, tanto individuales como grupales, de escritura o
improvisación, deben ser organizadas de manera gradual en términos didácticos, presentándose
con claridad, sugiriendo concretamente, como estímulo, cuál es el punto de partida y cuáles las
posibilidades de desarrollo, prolongación formal o direccionalidad en la elaboración de las ideas
musicales, y no incluyendo más de uno o dos temas de aplicación. Tratándose de un trabajo
creativo, el profesor debe considerar la multiplicidad de factores que inciden en el posible éxito
o fracaso del mismo y estar alerta para elegir flexiblemente sus estrategias a partir de lo que los
alumnos generan a cada momento.
Como introducción, han de presentarse los conceptos que fundamentan el enfoque:
La música como organización temporo-espacial de sonido y silencio.
La sintaxis del discurso musical: sus niveles de articulación y jerarquías de
segmentación. Abordaje analítico-perceptivo.
Sistemas de organización musical y su evolución histórica y estética.
Analogías entre la sintaxis musical y las de otros lenguajes artísticos.
Parámetros que definen el fenómeno sonoro, sus interacciones como factores de
tensión-distensión y su incidencia en la formalización del discurso.
La consideración teórica se complementa con la audición de obras seleccionadas de acuerdo con
el grupo, la edad de los alumnos, los contenidos puntuales y su relación con las grafías.
Se sugiere organizar la transferencia a actividades de producción del siguiente modo:
Realizar dos trabajos al mes de aplicación de los temas tratados.
o Ejemplo:
Objetivo: Afianzar el modo menor, la métrica regular y la función V-I.
Consignas:
25
1. Construir un ejemplo rítmico de métrica regular, en compás
binario. Fijar un nivel de segmentación del discurso (antecedente-
consecuente).
2. Trabajando desde su instrumento, convertir el ejercicio en
melódico; emplear una tonalidad en modo menor. Indicar los
acordes sugeridos por los dos estratos del violín y violonchelo.
Comenzar y terminar en el acorde de tónica.
3. Desde los acordes empleados, inventar el bajo armónico, casi un
canto, sobre el que se asienta el ejercicio. Se pueden emplear notas
de paso y bordaduras como notas extrañas a los acordes.
Ejemplo 1. Posible realización de la consigna planteada.
Procedimientos como: imitación, inversión, retrogradación, etc., son
fácilmente aplicados por los alumnos desde los comienzos de su aprendizaje.
Realizar dos audiciones de trabajos creativos en el año, seguidas de un debate entre los
alumnos y coordinados por el profesor.
Para estos encuentros cada alumno deberá presentar dos trabajos creativos para
ejemplificar los diferentes temas abordados; uno de ellos debe responder al desarrollo
26
de un tema específico del sistema tonal y el otro tendrá carácter libre, pero responderá a
consignas de trabajo sobre la estructura formal y sintáctica del lenguaje.
En la presentación, el alumno deberá explicar: origen del tema musical desarrollado
(propio o no), tratamiento formal, sintaxis, denominación de los acordes y funciones
referidas al centro tonal.
Los integrantes del grupo estarán a cargo de la interpretación de los trabajos pudiendo
recibir ayuda del profesor cuando la propuesta supere sus posibilidades técnicas.
El análisis armónico tonal solamente contempla los enlaces desarrollados en clase y los
trabajos fuera del código tonal se apoyan en la estructuración formal.
Los trabajos de improvisación implicarán el aprendizaje de técnicas enfocadas tanto
desde el punto de vista instrumental como desde la aplicación de los elementos teóricos
desarrollados en los distintos niveles de las clases de lenguaje musical. Considerando
que los institutos de formación del músico profesional también están orientados a la
formación de docentes en su especialidad, el trabajo sobre la improvisación
instrumental contemplará dos objetivos complementarios:
o El desarrollo de la creatividad del instrumentista que le permita alcanzar la
expresión de su propio discurso artístico.
o El desarrollo de improvisaciones didácticas que, a partir de recursos limitados,
claramente identificados, permitan la ejemplificación de los contenidos
estudiados en la enseñanza del lenguaje musical.
Alumnos e instituciones
Con el objetivo de sistematizar esta propuesta y contextualizarla en el marco de la realidad
institucional, se realizó una encuesta a dos grupos de ingresantes al Conservatorio Superior de
Música Manuel de Falla de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, de 30 personas cada uno, en
los años 2011 y 2012, preguntándoles acerca de conocimientos y expectativas en torno a la
materia Audioperceptiva, nombre que se le da en esta casa de estudios al abordaje del Lenguaje
Musical.
27
Tabla 1. Encuesta a ingresantes al CSMMF, 2011/12.
Preguntas Grupo 2011 Grupo 2012
A. ¿Tiene estudios previos
de música?
Sí = 8
No = 15
Pocos = 7
Sí = 8
No = 16
Pocos = 6
B. ¿Qué se enseña en esta
cátedra?
Leer y escribir música = 11
Comprender la música = 9
Hacer dictados = 10
Leer y escribir música = 8
Comprender la música y escribir = 15
Hacer dictados = 7
C. ¿En qué actividades
empleará los conoci-
mientos adquiridos en
Audioperceptiva?
Leer y tocar la música impresa = 10
Escribir lo que toco y compongo = 14
Componer con el grupo = 6
Escribir y leer partituras = 8
Escribir lo que compongo con la banda = 12
Componer canciones = 8
NS/NC = 2
Observemos que en ambos casos, el 66,67% de los encuestados expresa su interés por la
composición, la capacidad de escribir e interpretar sus propias producciones, volcando
conocimientos sobre el lenguaje musical y sus grafías a la actividad creativa.
Asimismo, durante el año 2012 se encuestó a 18 alumnos próximos a egresar, pidiéndoles una
evaluación de su experiencia en la institución.
Tabla 2. Encuesta a próximos egresados, CSMMF, 2012.
Preguntas Respuestas
1. ¿Realizó prácticas de composición musical
escritas como aplicación de sus
conocimientos del lenguaje musical?
Sí = 4 (22,22%)
No = 14 (77,78%)
2. ¿Realizó improvisaciones con su
instrumento durante el curso de sus
estudios?
Sí = 5 (27,78%)
No = 8 (44,44%)
Lo intentan cuando estudian = 5 (27,28%)
3. ¿Qué estudios de formación musical,
relacionados con el lenguaje o con el
instrumento, querría intensificar después
de egresar?
Improvisación = 8 (44,44%)
Lectura a primera vista con el instrumento = 5
(27,78%)
Armonía / Composición = 5 (27,28%)
28
En este caso, en particular, el alto porcentaje de respuestas negativas a las primeras dos
preguntas pone en evidencia una situación que no condice con la propuesta hasta aquí elaborada
ni con las expectativas manifestadas por los datos expuestos en la Tabla 1.
Adicionalmente, se observaron programas institucionales, pruebas de evaluación y temarios de
examen de las cátedras de Audioperceptiva e Instrumento del CSMMF en los que no se
manifiesta explícitamente la existencia de espacios formalizados para el desarrollo y posterior
evaluación de la escritura musical creativa y la improvisación.
Discusión (Conclusiones y sugerencias)
La inclusión de actividades tendientes al ejercicio de la creatividad en el manejo del lenguaje
musical en la formación profesional de instrumentistas en contextos institucionales es aún un
área que requiere de profundo estudio, planificación y desarrollo. Tanto la fundamentación
presentada a lo largo del presente artículo como los intereses de los músicos que comienzan su
formación recogidos por medio de encuestas entran en conflicto con la evaluación realizada por
los egresantes y con la ausencia de datos explícitos observables en la documentación analizada.
La creación de estos espacios que posibiliten la oferta de una educación más eficaz y adecuada
para la realidad y los requerimientos del campo laboral profesional actual en música implica
considerables cambios didácticos, muchas veces audaces, que reviertan la situación planteada.
Los actores involucrados reconocen las falencias; los esfuerzos aislados no carecen de valor
pero sí de efectividad. La fragmentación de contenidos en el abordaje de la enseñanza y la
arbitrariedad en los procesos de evaluación (Camerata 2006) revelan dificultades para la
formulación de propuestas que constituyan un verdadero ámbito para la construcción de un
pensamiento musical sólido que respalde el quehacer de profesionales solventes.
Hasta aquí presentamos una sugerencia. Todo proceso educativo es dinámico y la investigación,
como método de organización consistente de acciones y pensamientos, posibilitando una
cuidadosa aproximación por medio del testeo y error para evaluar la conveniencia de ciertas
ideas (Madsen 1996:7), dará lugar, sin duda, al desarrollo de otras, pues la realidad del docente,
como la del artista y la de todo ser humano comprometido con su vivir cotidiano, es
esencialmente creativa.
29
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Susana Castillo
Pianista, clavecinista y educadora musical Sus libros dedicados a la enseñanza del lenguaje musical, han
sido incorporados a los programas y bibliografías de consulta de diversas instituciones del país y del
extranjero Ha dictado cursos y conferencias sobre educación musical y colabora en publicaciones
especializadas del país y del extranjero. Actualmente es profesora de Metodología y Práctica de la
enseñanza en el Conservatorio Manuel de Falla de la Ciudad de Buenos Aires.
Sus propuestas didácticas pueden consultarse en:
Melo, A. y Castillo, S. (1987). Entrenamiento rítmico. Procedimientos y ejercicios creativos. Buenos
Aires: el autor.
Castillo, S. (1992). Entrenamiento 2. Melódico-armónico. Procedimientos y ejercicios creativos. Buenos
Aires: el autor.
Castillo, S. (1998). Entrenamiento 3. Material para trabajo auditivo en base a Entrenamiento rítmico y
melódico-armónico 2. Buenos Aires: el autor.
Castillo, S. y Giusiano, F. (2006). Práctica auditiva 1. Buenos Aires: el autor.
J. Ramiro Limongi
Master in Music Performance (NYU, 2000). Licenciado en Artes Musicales, Orientación Instrumento
(IUNA, 2006). Profesor Nacional de Música, especialidad Flauta Traversa (Conservatorio Nacional de
Música “C. López Buchardo, 1991). Docente en DAMus, IUNA (Formas Musicales y Análisis, Estética
de la Música y Filosofía) y en ISFA J. P. Esnaola (Flauta traversa, Historia y Estética de la Música I).
Asistente de dirección (CePeM – DAMus – IUNA). Secretario de redacción (Enseñar música: Revista
panamericana de investigación).
Año 2 nº 1 Abril 2014. Registro de la propiedad intelectual nº 5088097. Propietario: Departamento de Artes
Musicales y Sonoras, IUNA. ISSN 2314-2847. http://artesmusicales.org/web/index.php/tapa/149-tapa.html
EL CONCIERTO COMO INSTANCIA DE APRENDIZAJE:
MÚSICA POPULAR Y MÚSICA ACADÉMICA
Guillermo Perna
IUNA, Buenos Aires, Argentina
Universidad Tecnológica Nacional, Argentina
Introducción
Los músicos en su mayoría, ya sean estudiantes o profesionales, consideran que asistir a
conciertos es un acto de gran importancia, que afecta favorablemente al crecimiento artístico y
que, por lo general, es una práctica aconsejable. Sin embargo, es una realidad evidente la falta
de público. En el presente artículo abordaremos la problemática desde un punto de vista
analítico, basado en una tendencia que es observable en la ciudad de Buenos Aires y parece
estar en continuo pero silencioso crecimiento. Entre otras cosas, haremos referencia a una
investigación realizada en el año 2007 que sienta un antecedente en el tema y conforma una
primera aproximación a la problemática. A través de ella podremos darnos una idea de si la
creencia de la importancia de asistir a un concierto, se ve correspondida en la acción, tanto entre
estudiantes de música académica, de música popular o de ambas orientaciones a la vez, dentro
del ámbito de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
A su vez, nos detendremos en la relación del público con los conciertos, siempre dentro del
contexto socio-cultural actual, que detallaremos, y los fenómenos que se observan. En
particular, nos centraremos para el análisis, en la franja del público estudiantil, pudiendo
observar que los estudiantes de música popular concurren a los conciertos con mayor frecuencia
-y con diferente actitud- que los estudiantes de música académica.
32
Por otra parte, es necesario destacar que existe en Argentina dos realidades dentro de la música
popular. La primera, relacionada con lo popular en el sentido de cultura de masas (Adorno,
1947) y la segunda relacionada con una música de origen popular, pero que no refleja tal
condición en cuanto a la cantidad de personas que convoca (Lobeto, 2009). Aquí debemos
mencionar un fenómeno que ha surgido en las últimas dos décadas, que es la academización de
la música popular en el país, que daremos en llamar academización pedagógica de la música
popular. Este fenómeno, no solo ocurre en el país dentro de la música popular tradicional
argentina, sino también de la de otros estilos, como el jazz o el rock1.
Este otro tipo de academización, sobre el que nosotros llamamos la atención en este trabajo,
nace -y no solo en Argentina- de la demanda de estudiantes de música popular que no
encontraban instituciones donde centrar sus estudios en forma oficial para obtener diplomas y
habilitaciones -docentes, por ejemplo- que les permitieran moverse dentro del mercado laboral
con un respaldo institucional. Es así como surgen entonces, para satisfacer esta demanda,
establecimientos de enseñanza terciarias y carreras universitarias de música popular (Lilian
Saba, 2006). Este tipo de instituciones transmite herramientas de conocimiento teórico y de
interpretación de estilos populares y su fin no es estilizarlos, al menos en primera instancia, sino
transmitir los conocimientos de los diferentes estilos dentro del marco de una institución, pero
manteniendo la esencia de la música popular tal como surgió, y su evolución hasta estos días.
En resumen, hablamos entonces de una academización pedagógica de la música popular, que no
modifica drásticamente su estética, aunque si los modos de transmisión de conocimiento. Estos
ámbitos pedagógicos de música popular academizada no tienen un fin a priori, en el siguiente
sentido: la intención no es generar productos culturales de consumo masivo sino transmitir
conocimientos. Si bien a estas producciones se las considera populares, no suelen ser masivas
1 Esta academización es bien distinta a lo que, tradicionalmente, durante siglos, y a través de la historia de la música,
se conoce como estilización de la música popular. Siempre hubo un tipo de academización de la música popular y,
aunque es imposible generalizar, sirve como ejemplo citar a los compositores nacionalistas clásicos que, tomando
elementos o formas musicales que pertenecían al mundo popular, al estilizarlos, conformaron una personalidad
definida en sus composiciones (podemos mencionar casos tan diversos como Chopin, Albéniz, Dvrořák o
Guastavino). Ahora bien, el proceso de academización pedagógica de la música popular (tomaremos solo el ejemplo
de la música popular argentina en su camino a la academización, sabiendo que se pueden trazar paralelismos con
otros estilos internacionales como el jazz, el rock, etc.) tiene un antecedente inverso al previamente mencionado. En
la segunda mitad del siglo XX, cuando algunos músicos populares -por citar unos ejemplos Cuchi Leguizamón,
Waldo de los Ríos, Piazzolla, etc.- comienzan a incorporar elementos de la música académica dentro de sus
composiciones, surgen nuevas denominaciones como por ejemplo Música académica de raíz folklórica o Música
folklórica de raíz académica, Música popular argentina contemporánea, etc. A estos autores se suman también
compositores que, interesados por enriquecer la música popular, incluyen elementos de otros estilos como por
ejemplo el Jazz, o bien integran en una misma obra los distintos “géneros” argentinos. Es importante aclarar estos
conceptos, ya que se podría argumentar que hoy en día existe una música popular académica y que ya no es
exclusividad de la música clásica el adjetivo “académico/a”, aunque esta sería una discusión muy joven.
33
en términos de popularidad. La música popular en términos masivos en general, suele coincidir
con la considerada música comercial.
Sobre la música académica, y los distintos períodos históricos que ella abarca, entendemos que
existe un conocimiento tácito sobre el tema y tomamos el término académico como sinónimo de
otras expresiones como música clásica, culta, erudita, etc.
Antecedente: una investigación del año 2007
La asistencia a conciertos entre estudiantes de música académica y muisca popular
Veamos ahora extractos de una pequeña investigación cuantitativa de alcance descriptivo
realizada en el año 20072 dentro de la cátedra Metodología de la investigación (Dal Pino,
Claudia) de la Licenciatura en Artes Musicales del Departamento de Artes Musicales “Carlos
López Buchardo” (DAMus) del Instituto Universitario Nacional del Arte (IUNA) en Buenos
Aires, Argentina.
La investigación trabajó bajo la siguiente hipótesis:
Los estudiantes en contacto con la música popular asisten con mayor frecuencia a conciertos
que aquellos que sólo estudian música académica, por tener mayor conciencia de la
importancia de este hecho, al tomarlo como algo que afecta favorablemente al desarrollo
personal y artístico.
Objetivos principales e instrumento
Investigar con qué frecuencia asisten a conciertos los estudiantes de música y determinar qué
importancia tiene, según ellos mismos, este hecho para su formación como músico/artista.
Los datos para la investigación fueron obtenidos de estudiantes de música académica, música
popular, o de ambas orientaciones a la vez, en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires,
consultados bajo la condición de vivir o ejercer sus estudios musicales en dicha ciudad. La
muestra fue considerada, por el modo de obtenerla, accidental no probabilística por lo tanto sus
resultados no son generalizables pero si permiten realizar una primera aproximación
exploratoria a los cuestionamientos que nos ocupan. Fueron encuestados 50 estudiantes. La
muestra n=50 fue dividida entre a n = 25 estudiantes de música académica; b n = 25 estudiantes
2 Autor: Guillermo Perna.
34
en contacto con la música popular (13 estudiantes de música popular y 12 de ambas
orientaciones).
Las encuestas anónimas fueron repartidas personalmente, en distintas instituciones de enseñanza
musical o vía mail.
Resultados
A continuación daremos a conocer los resultados de las encuestas entre los estudiantes de
música académica y los estudiantes en contacto con la música popular, en las preguntas
referidas a la frecuencia de asistencia a conciertos y la importancia de este hecho para la
formación del músico.
Tabla 1. Respuestas obtenidas entre los estudiantes encuestados: consideran que asistir a un
concierto es para su formación artística:
Estudiantes de música
académica ( a )
Estudiantes en contacto con la música
popular ( b )
Muy Importante 14 12
Importante 10 13
Indiferente 1 NINGUNO
No es importante NINGUNO NINGUNO
Fuente: elaboración personal sobre la base de datos obtenidos en la mencionada investigación
Tabla 2. Respuestas obtenidas respecto a la frecuencia con la que los estudiantes encuestados
asisten a conciertos:
Estudiantes de música
académica ( a )
Estudiantes en contacto con la
música popular (b)
Una o más veces por
semana
1 5
Dos o tres veces por mes 3 14
Una vez por mes 8 5
Dos o tres veces por
semestre
6 1
Una vez por semestre 6 NINGUNO
Una vez por año 1 NINGUNO
Nunca NINGUNO NINGUNO
Fuente: elaboración personal sobre la base de datos obtenidos en la mencionada investigación
35
Figura 1. Frecuencia de asistencia a conciertos entre estudiantes de música académica y
estudiantes en contacto con la música popular
ASISTENCIA A CONCIERTOS
0
2
4
6
8
10
12
14
16
1 2 3 4 5 6 7Frecuencia de asistencia a Conciertos
1 - Una vez por semana o más
2 - Dos o tres veces por mes
3 - Una vez por mes
4 - Dos o tres veces por semestre
5 - Una vez por semestre
6 -Una vez por año 7 - Nunca
Can
tid
ad d
e R
esp
ues
tas
Estud. de música académica Estud . en contacto con música popular
Fuente: elaboración personal sobre la base de datos obtenidos en la mencionada investigación
Los resultados de la investigación confirmaron parcialmente la hipótesis. Efectivamente los
estudiantes en contacto con la música popular asisten con mayor frecuencia a conciertos que los
estudiantes de música académica. Aun así, no existe una diferencia significativa entre los dos
grupos al momento de evaluar la importancia que los encuestados asignan a este hecho como
factor influyente en la formación artística del músico estudiante. De hecho, resulta notorio que
la mayoría de los encuestados contestaron que es “Muy Importante” o “Importante”3.
Los datos personales de los encuestados revelaron cierta homogeneidad entre las características
de los sujetos a y los sujetos b por lo que no se pudo adjudicar la diferencia entre la frecuencia
de la asistencia a conciertos de a y b a motivos ocupacionales, de carga horaria, familiares, etc.
Los resultados arrojados por las encuestas en cuanto a factores que influyen al decidir asistir a
un concierto, no resultaron relevantes ya que no se pudo determinar un factor predominante
entre género/estilo, artista/conjunto o programa.
En cuanto a las razones probables para dejar de asistir a un concierto la opción “falta de tiempo”
fue la más escogida, aunque esta razón no marcó una diferencia significativa entre las demás del
3 Sólo un estudiante de a contestó “indiferente”.
36
cuestionario: falta de dinero, cansancio o desgano, falta de información. Todas fueron aceptadas
como razones que influyen con frecuencia o algunas veces.
Tampoco se pudo establecer ninguna conclusión importante en cuanto a las preferencias de
género o estilo ya que las respuestas fueron muy diversas y no se encontró ningún patrón que
pueda resultar interesante a los fines de la investigación.
En cuanto al contacto con otras expresiones el 100 % de los encuestados afirmó concurrir a
otros eventos artístico/culturales como: cine, teatro, danzas, conferencias, etc.
En la pregunta de opinión casi la totalidad de los encuestados4 piensa que asistir a un concierto
es un hecho que afecta favorablemente en los avances de sus estudios.
Una vez presentados los resultados de esta investigación exploratoria, podemos pasar a analizar
en este artículo algunos fenómenos que se dan en la sociedad actual, junto al avance de las
nuevas tecnologías de la comunicación y los cambios que estas proponen para la temática bajo
estudio. Por otro lado enfocar los distintos modos, prácticas y procesos que se dan en el estudio
de música popular en comparación con los que se dan en la música académica, sin olvidar y
analizar si el origen de una u otra puedan afectar la actitud del estudiante a la hora de asistir a un
concierto.
Contextualización de los conciertos dentro de la actualidad sociocultural y tecnológica
Sobre la oferta de conciertos en general
La Ciudad de Buenos Aires ofrece una gran variedad de conciertos día a día tanto de música
académica como popular. Los más diversos estilos comprenden este fenómeno, dentro de la
música popular podemos nombrar estilos del folklore argentino (zamba, chacarera, tango,
música rioplatense), rock, jazz, música electrónica, etc. En música académica, se desarrollan
numerosos conciertos en ciclos que se mantienen activos tradicionalmente, pertenecientes a
teatros, organismos privados o estatales, así como también una gran cantidad de conciertos
independientes -organizados por el mismo artista que se presenta o por un pequeño grupo de
artistas- en centros culturales, teatros, etc. Este panorama parecería ser favorable, ya que la
oferta es extensa pero, desde hace tiempo, es observable que los conciertos comenzaron a sufrir
4 Sólo uno contestó que asistir a conciertos era un hecho que no creía del todo influyente en el avance de sus
estudios.
37
una caída importante de público. El fenómeno toma distintas formas según sea música
académica o popular, sabiendo que los ámbitos en los que se desarrollan los conciertos de una u
otra suelen ser distintos. En el caso de la música popular, los escenarios pueden ir desde bares y
pubs hasta teatros o centros culturales, y en el caso de la música académica, los lugares suelen
ser centros culturales, teatros, universidades, museos, etc.
No es pertinente entrar en detalles de los ámbitos, pero sí saber que existe una multiplicidad de
ellos en los que la capacidad de personas varía, desde unas pocas decenas, a teatros con
capacidad de miles de personas y estadios.
El concierto y los estudiantes de música en la escena contemporánea
El estudiante de música o el docente sabe por experiencia que un músico, dentro de sus
posibilidades y nivel, al dar un concierto intenta transmitir un mensaje estético, aun cuando no
sea consciente de ello en términos teóricos. Para que esto se logre, este mensaje debe ser
recibido por otras personas (Eco, 1985), que conforman un público expectante (Meyer, 1956),
aunque parezca extraño aclararlo, este parecería ser uno de los principios fundamentales que
lleva al artista a realizar un concierto. El concierto suele ser, además, una instancia de síntesis
para el estudiante, de exposición de años de trabajo y estudio de un repertorio determinado, o de
un trabajo en equipo -en el caso de las orquestas o bandas-. En resumen, es un momento en el
que es menester exponer frente a otro una labor realizada.
Actualmente, sobre todo en la última década, es evidente que el avance de la tecnología, y la
accesibilidad a las computadoras e internet, han modificado las costumbres sociales (Piscitelli,
2002) y, a su vez las TICs están comenzando también a formular cambios en la educación
formal musical (San Martin, 2008) por ejemplo a través del dictado de clases virtuales a nivel
universitario. Siendo el concierto un evento social, no es extraño plantear tópicos relacionados
con estos cambios sociales-tecnológicos al abordar la problemática de la falta de público o la de
su cambio de actitud en determinados tipos de concierto. A continuación veremos una forma de
relacionar ambos temas.
Hoy en día, es habitual escuchar a los estudiantes de música que buscan llegar a tocar o
componer y grabar tal o cual obra para subirla a internet. Esta manifestación es cada vez más
frecuente y no sólo en las generaciones más jóvenes. Por su parte, como mencionamos
anteriormente, los videos en internet se volvieron incluso una modalidad formal,
institucionalizada, muy utilizada para inscribirse en concursos, becas, clases de cátedra, etc.
38
Podemos decir entonces, en forma tal vez prematura, que el estudiante puede exponer su labor,
y generar un trabajo de síntesis de lo aprendido, en una instancia relativamente similar a la de un
concierto tradicional, que sería aquí subir su video a internet y exponerse de una forma más
indirecta ante un público incierto, todo lo cual ubica en un nuevo espacio el concepto concierto.
Por otro lado, existe una llamativa contracara de esta situación, que se da dentro de los
conciertos entendidos en su sentido habitual. El público se transforma en un concierto en un
“corresponsal mediático” a través de sus teléfonos celulares. Esto resulta una síntesis entre lo
inmediato-mediático y la inédita disponibilidad de artefactos que generan cambios. Esta es una
evidencia notable de los cambios mencionados, que algunos llaman el nuevo paradigma de la
tecnología. Es muy difícil hoy en día asistir a un concierto y no encontrar al menos una persona
que lo esté grabando con su teléfono celular -resignificando su condición de público que
contempla a público-camarógrafo, apreciando, de manera mediada, el mismo concierto que fue
a escuchar y ver, a través de una pantalla, muchas veces, priorizando su atención en la calidad
de la toma y sin prestar atención directa a lo que ocurre en el escenario. Este es un fenómeno
particular, que no puede pasar desapercibido: el público se deja llevar por tendencias masivas, y
se vuelve un sujeto individualista al extremo, al capturar imágenes desde el punto de vista en
que sólo él podría apreciarlas dentro de la masa que conforma el público del concierto. Así, deja
de participar del evento colectivo que el concierto, entre otras cosas, supone, apresando
imágenes con su celular, para luego compartirlas, en otra instancia, con pares, o ser la primera
persona en subir un video del evento a Internet. De este modo, consigue cierta forma de
exclusividad y satisface una necesidad propia, tomando identidad- al menos para él- dentro de la
masa que conforma el público del concierto. Esta situación, en cierta manera, anula el concepto
de experiencia compartida que podría implicar un concierto, y refuerza la idea de un
individualismo impersonal (Sibila, 2008) propio del siglo XXI. No vamos a explayarnos sobre
el tema pero cabe mencionarlo, ya que fortalece aquella idea del mensaje mass-mediático
generador de necesidades (Adorno, 1947) a través de recursos publicitarios: “tenés que estar
ahí”, de alguna forma la persona, al filmar desde su butaca, consigue las pruebas de que
realmente está “ahí” y podrá alegar que estuvo donde “tenía que estar” saliendo absuelta de
cualquier juicio social o personal, real o imaginario. Por lo mencionado, debemos preguntarnos
si esto mismo no modifica las expectativas del público actual y del artista, y si la concepción de
algunos conciertos no comenzará a quedar anquilosada para determinada franja de la sociedad,
en tiempos donde las comunicaciones (internet, telefonía celular, redes sociales) crecieron
exponencialmente y la velocidad parece ser una categoría que prima en el mundo, susceptible a
incrementarse año a año. Las nuevas generaciones tienden a vivir un hiper-presente instantáneo
donde el futuro y el pasado son desestimados en cuanto a temporalidad. Las palabras de García
39
Canclini (2004: 173) respecto a las fragmentaciones que padece la sociedad actual son
oportunas para enriquecer lo dicho recientemente:
Las generaciones actuales se ven afectadas por la espectacularización
permanente a distancia […] extraña combinación entre mediatización e
interconectividad. La mediatización aleja, enfría y al mismo tiempo la
interconectividad proporciona sensaciones de cercanía y simultaneidad
Junto a los Mass-media -los ya tradicionales: radio, televisión, periódicos, etc.- hoy debemos
integrar internet y las nuevas tecnologías de comunicación que con la interconectividad que
fabrican mundos de pertenencia (Piscitelli, 2002) para usuarios dispuestos a pertenecer. Las
técnicas publicitarias a través de estos medios parecen más que nunca determinar el gusto de la
gente y sus preferencias estéticas5. Estos medios no solo afectan el poder de elección del público
a la hora de seleccionar un concierto al que asistir, sino que también condicionan -y sería más
preciso usar el término confunden- al artista al momento de elegir un camino estético. Muchas
veces es evidente que artistas de trayectoria que sostenían una coherencia en su carrera, generan
un cambio abrupto en sus elecciones y, casualmente, adhieren a estéticas o categorías
dominantes del momento. Esto ocurre tanto a nivel popular como académico (Saba, 2006) las
convicciones parecieran diluirse en una búsqueda ilusoria de éxito que apunta hacia lo
dominante en un momento determinado. Son influidos por discursos legitimadores que pueden
durar apenas semanas y dejar una estela de confusión, tanto en el público como en los artistas,
en el devenir de sus decisiones. Esta situación encuentra a su vez un lugar entre los estudiantes
que, incluso estando en una etapa de estudios superiores, suelen carecer de convicciones
estéticas o preferencias evidentes.
5 Podemos citar dos fenómenos que sucedieron en Buenos Aires durante los últimos años. El primero refiere a un
artista popular, Roger Waters, integrante de Pink Floyd que convocó cuarenta mil personas en un estadio en el
año 2002 y, diez años después, convocó cuatrocientas mil, en ocho estadios de futbol de mayor capacidad. La
única diferencia entre una visita y otra (considerando que su obra no creció en ese lapso de tiempo) fue el gran
artilugio de los mass-media para convencer a la gente de que, si no asistía al evento, se estaba perdiendo de un
acontecimiento importante e irrepetible. Los recitales fueron publicitados bajo slogans tales como “tenés que
estar ahí”, “el recital que no te podés perder”, entre otros similares. Sin duda, son frases que generan una
necesidad, que muchas veces está lejos de ser genuina en las personas afectadas. Es este mecanismo el que
convoca al público masivo; así, la historia individual de las personas en relación al gusto por un repertorio
determinado pareciera ser una construcción efímera, generada por los medios: unas preferencias estéticas de
asimilación espontánea que serán “absorbida” por las personas en forma proporcional a la difusión que los
medios le den a determinadas tendencias o eventos, y a la exposición de las personas frente a los medios. Pero
esto no es exclusivo de la música popular masiva, también podemos mencionar un concierto de música clásica a
fin del año 2006, dirigido por Barenboim, que convocó al aire libre a más de cincuenta mil personas, una cifra
impensable para esa fecha del año: 31 de enero a la tarde, hasta para el más optimista de los empresarios de
música clásica. Nuevamente, el apoyo recibido por los medios en esa ocasión fue grande y posiblemente también
gran parte del público haya asistido sin conocer el móvil que los llevaba hasta allí. Ambos ejemplos son
claramente la prueba de que vivimos en un mundo donde no abunda un público con convicciones estéticas o, si
bien esas convicciones existen, son fáciles de vulnerar y, posiblemente, cambien según dicte el Mainstream. Esta
situación no discrimina entre música popular o académica, pero sí la primera suele ser más tenida en cuenta por
los medios, ya que los resultados a nivel masivo pueden ser más asertivos y en consecuencia económicamente
favorable. (Fuente: Cifras de cantidad de espectadores extraídas de Telam, agencia de noticias)
40
En este contexto postulamos que posiblemente los cambios en la tecnología y sus usos estén
comenzando a desplazar al concierto como espacio exclusivo para esta síntesis de trabajo
necesaria en la etapa de formación y modifiquen el frente a otro transformando o a su vez el
aquí y ahora (Benjamin,1936) de la experiencia artística ante el público que existe en un
concierto tradicional, resignificando a través de los videos y la exposición en internet, el frente
a otro tradicional por uno plural, masivo y muchas veces anónimo.
Música popular vs Música académica
Métodos de enseñanza. La partitura como soporte. Origen de la música y su posible
influencia en la asistencia a los conciertos
Relacionaremos ahora, de una forma muy general, las diferencias históricas y de gestación entre
la música popular y la música académica para ver luego si esto, junto con los métodos de
estudio a desarrollar, podrían llegar a tener alguna incidencia en las diferentes actitudes que
tienen los estudiantes de una música u otra a la hora de ir a un concierto.
Comúnmente, la música popular en estado puro, en su origen, suele transmitirse en forma oral,
la transmisión de la información se divulga de persona a persona. Se utiliza, por lo general,
como método de aprendizaje, la copia de lo que realiza un tercero que quizás tenga más
experiencia o, en otras palabras, alguien de quien se pueda aprender (Burec, 2001). Los ámbitos
donde estos procesos se desarrollan, naturalmente varían para cada estilo en particular, pero
parece ser un punto en común las reuniones ocasionales o rituales, de personas de determinado
origen o situación socio-cultural. Luego de un proceso de gestación de un estilo determinado la
música popular puede ser música de autor o bien obras que trascendieron como anónimas o
tradicionales. Es común que hoy en día se las encuentre en forma de partitura editadas o en
recopilaciones anónimas tales como el Real Book en el Jazz, por ejemplo o El libro de la
Folcloreishon, un real book de folclore argentino. Las partituras para estudio de música popular,
cualquiera sea el género, son un fenómeno relativamente nuevo. Si bien existían antes, la
accesibilidad y difusión de las partituras en la música popular comienza a darse hace poco más
de veinte años, sobre todo las orientadas al estudio formal. Estas suelen presentar la información
básica de la música a ser ejecutada (en general melodía en pentagrama y armonía cifrada) de
modo que el ejecutante tenga herramientas para realizar una versión propia, ya sea en forma
41
espontánea o mediante arreglos preparados.6 Este tipo de obras al ser interpretadas quedan
susceptibles a las ideas y cambios que cada intérprete considere correcto, haciendo las veces de
interprete-compositor. Estos cambios pueden ir de lo más sutil a lo más extremo y, muchas
veces, las versiones de un determinado intérprete superan el prestigio del autor. El público
muchas veces relaciona más una obra determinada con el intérprete que realizó una
interpretación prestigiosa, que con el autor, confundiéndose autor con intérprete.
Desarrollamos sobre la partitura en música popular porque creemos que es un fenómeno que
puede marcar una diferencia en cuanto a los usos que los estudiantes de música popular hacen
de ellas, frente a los estudiantes de música académica, como desarrollaremos a continuación.
En principio, la transmisión de información entre maestro y alumno en la música popular no
depende exclusivamente del uso de partituras como centro de atención. En una clase de música
popular, donde el profesor suele enseñar al alumno cuestiones de estilo, abordaje de la
interpretación de melodías o posibilidades armónicas, técnicas de improvisación, etc., la
partitura suele ser una guía, un apoyo a través del cual el músico centrará su versión. En la
actualidad, el trabajo del estudiante de música popular también incluye escuchar distintas
versiones, transcribir solos, arreglos, etc., de grabaciones de músicos referentes, para adquirir el
lenguaje del estilo abordado y formar un estilo propio Green llama purposive listening a este
tipo de práctica (Green, 2002).
En cambio, en la música académica la partitura constituye el centro de atención principal en la
etapa de estudio, tanto para el estudiante como para el profesor7. Veamos como describe Eco
(1985: 72-73), en parte, el modo en el que funcionan los mecanismos y procesos de la música
escrita académica, entre compositor partitura e intérprete:
Una obra musical clásica, una fuga de Bach o la Sacre du Printemps,
consistían en un conjunto de realidades sonoras que el autor organizaba de
modo definido y concluso ofreciéndolo al oyente, o bien traducía en signos
convencionales aptos para guiar al ejecutante de manera que este
reprodujese sustancialmente la forma imaginada por el compositor.
6 Es, por otro lado, usual más que nada en el rock y el jazz encontrar partituras que son transcripciones de distintos
instrumentos, desgrabadas de discos de diferentes artistas. Ejemplos claros son los libros de transcripciones de
discos de guitarristas como Steve Vai o en el jazz P. Metheny. Bajo este método de estudio, el fin suele ser
obtener como resultado una copia fiel al disco y estilo del autor más que obtener una versión personal de una
obra. O bien obtener características del lenguaje del artista: fraseo, sonido, etc. 7 Es claro que la partitura no es el único punto importante, ya que al igual que en la música popular, el alumno
debe escuchar grabaciones de referencia de las que tomar ideas y familiarizarse con los estilos abordados.
Aunque esta práctica es mucho más habitual entre los estudiantes de música popular.
42
En general, al abordar una obra, el estudiante académico, en principio, ejecuta las notas escritas
por el autor y, su trabajo de interprete-ejecutante, se ubicará en la libertad que encuentre entre
los márgenes que impone lo escrito y las tendencias estilísticas actuales del período de la obra.
Las clases de música académica, se basan principalmente en cuestiones interpretativas y
técnico-instrumentales. El profesor suele ser una guía en el camino del alumno observando y
haciendo hincapié en las cuestiones técnicas mencionadas y de estilo. Luego de las clases, el
alumno trabajará la obra teniendo en cuenta las observaciones del profesor y difícilmente se
aleje de la partitura en el período de estudio de la obra. En la música clásica, no se utiliza tanto
la copia uno a uno, profesor-alumno, como método de enseñanza, así como tampoco es muy
habitual el purposive listening como practica entre los alumnos.8
En cuanto al origen de las obras de música académica suelen ser fenómenos distintos según el
período en el que una obra fue compuesta pero, como vimos, en general, la música académica
sostiene una tradición de siglos de composición, enseñanza y trascendencia a través de la
partitura como método de transmisión de la información musical. La partitura, indirectamente
nos habla del origen de la obra (estilo, técnicas de composición, autor, etc.). Esto determina un
complejo en el que obra, partitura, autor, origen y estilo, conforman en apariencia algo
hermético y difícil de separar. Este hermetismo es más una construcción del imaginario social
(Castoriadis, 1974) que una realidad que habite este complejo y, a menos que se trate de
músicos especializados, suele ser más difícil lograr una representación aproximadamente
asertiva del origen de una obra o estilo académico dentro de un marco socio-cultural, que una
representación del mismo tipo, del origen de una obra o estilo de música popular9. Este
hermetismo podría influir en los conciertos de música académica, ya que se la suele considerar
como algo intocable o como algo exclusivo para ciertos sectores y esto invita al público en
general a alejarse.
8 Otras referencias citadas en Informal learning and the school: a new classroom Pedagogy (Green, 2006) pueden
resultar de interés dada la creciente literatura en los métodos utilizado para enseñar música popular. Algunas
investigaciones recientes: H. Stith Bennett (1980). Ver también Bayton (1997), Berkaak (1999), Björnberg
(1993), Campbell (1995), Clawson (1999a, 199b), Cohen (1991), Davis (2005), Finnegan (1989), Green (2002a),
Horn (1984), Kirshner (1998), Lilliestam (1996) and Negus (1999). Dimitriadis (2001), Stolzoff (2000),
Berliner (1994) and Monson (1996). Green (2004), Green (2002a). Para textos clásicos de enseñanza formal de
música tradicional: Merriam (1964), Blacking (1976) and Nketia (1975). En relación a conceptos y discusiones
sobre educación musical formal: Barrett (1996), Nettl (1983, pp. 323–5), Kwami (1989), Campbell (1998),
McCarthy (1999) and Nwezi (1999). 9 Naturalmente, es más fácil que la gente no especializada pueda relacionar la milonga argentina con la sociedad
de gauchos o el blues de EE.UU con la población esclava, que a Mozart con la nobleza cortesana de la segunda
mitad S. XVIII .Esto en cuanto a representaciones históricas, más allá de las precisiones de las mismas.
43
Habiendo planteado estas nociones acerca de los métodos de aprendizaje y de origen, podemos
ahora acercarnos a una posible explicación al fenómeno que anunciamos previamente: los
estudiantes de música popular concurren más a conciertos que los estudiantes de música
académica. La actitud del estudiante de música popular se la puede calificar y observar como
más arriesgada u osada. Este suele ir a los conciertos en busca de información, además de
satisfacer una necesidad estética de apreciación. Esta información, refiere habitualmente a
cuestiones técnicas, de estilo, de calidad de sonido, interpretación o escénica. Sin embargo, estas
categorías, con sus diferencias, son comunes tanto a la música popular como a la académica y
siendo así, es llamativo que el estudiante de música académica este más contenido en su actitud,
quizás enredado en esa especie de respeto, que anteriormente detallamos, hacia una música
considerada por la sociedad, en general, como inalcanzable o reservada para ciertos grupos de
elite. La música académica sufre, en parte por esta causa, una perdida injustificada del público.
Esta pérdida quizás se deba a que, por lo general, se piensa esta música como exclusiva de un
público selecto y erudito, especialmente frente a obras de compositores canónicos de la
tradición que se imponen ante el espectador con su aura (Benjamin, 1936). Lo que en el
inconsciente colectivo produce un efecto de distanciamiento. Esta percepción, no es ajena al
estudiante en tanto que habita en esta sociedad, y si a eso le sumamos que, en ocasiones, el
artista que da un concierto puede llevar consigo su propia aura, su reputación de gran intérprete
o maestro, el estudiante puede tomar aún más distancia ante la creencia de que sea posible
aprender algo como espectador, en esta instancia escénica en la que un profesional desarrolla su
tarea artística. Llamativamente, observamos un correlato dentro de la música popular de esta
situación, ya que existen grandes intérpretes con gran reputación, grandes compositores y estilos
que la sociedad considera de elite, pero parecieran no tener el mismo prestigio social o carga
aurática que surge del imaginario histórico y la tradición10
. De todas formas, nada nos impide
pensar que, simplemente, el alumno de música académica no identifique esta instancia como
una posibilidad de aprendizaje, tomándola sólo como instancia contemplativa, de carácter
artístico-estético.
Para entender esta actitud activa de curiosidad demandante que presenta el estudiante de música
popular, en contraposición a la actitud más pasiva, contenida, del estudiante de música
académica podríamos encontrar múltiples factores. Pero es interesante, al menos para plantear
una primera línea de investigación a futuro, pensar que, quizás, esta naturaleza actitudinal
provenga de los métodos de estudio, que hemos mencionado, al cual están habituados unos y
otros. Sin perder de vista que la actitud del estudiante de música popular, e incluso las
10 Por dar un ejemplo el jazz es uno de esos estilos, sin embargo, un estudiante de jazz siente que puede aprender
yendo a un concierto de Wayne Shorter que, dentro del estilo, es canónico como intérprete y como compositor.
44
costumbres en los métodos pedagógicos de enseñanza, posiblemente señalen el origen de la
música popular, donde la copia suele ser el método habitual y las jerarquías, entre quien enseña
y aprende (Burec, 2001), suelen tener límites menos determinados11
. A su vez la relación con la
partitura como soporte de la información musical entre unos y otros, como vimos anteriormente,
puede marcar otra relación entre los estudiantes con la música, tanto desde lo teórico como
desde lo práctico. Esta relación quizás no escape al origen y a la tradición en cuanto a la
transmisión de información entre profesor y alumno de una música y otra.
Conclusiones
Dejamos abiertos distintos interrogantes a través de este artículo y de la exposición de la
investigación realizada en el año 2007. Aparentemente, la asistencia a conciertos es un hecho
relevante para los músicos en general, sin embargo, en la investigación, notamos una diferencia
significativa entre los estudiantes de música académica y los estudiantes en contacto con la
música popular en la frecuencia de asistencia a conciertos.
Los factores que influyen en esta actitud pueden ser diversos, desde los consejos estimulantes
que el alumno reciba del docente en la etapa de aprendizaje, hasta la importancia que se le
atribuya a la posibilidad de tomar como modelo a un profesional que ejecuta música en vivo.
Estos factores son válidos tanto en el estudio de música académica como en el de música
popular. Sin embargo, también podríamos considerar una razón muy diferente a las anteriores:
el hecho de que existan lugares o ámbitos predilectos para asistir a conciertos, ámbitos que no
sólo interesen por la instancia de aprendizaje, sino también por la posibilidad de encuentro
humano y socialización.
Estas bien podrían ser nuevas hipótesis que investigar a futuro. Sería interesante investigar
profundamente los factores influyentes que hacen que los estudiantes de música académica
concurran menos a conciertos que aquellos en contacto con la música popular, sobre todo,
sabiendo que, según los resultados de la investigación, no existe diferencia entre los estudiantes
de ambos grupos a la hora de valorar positivamente para su desarrollo artístico/musical la
asistencia a conciertos.
En la investigación mencionada se dieron los primeros pasos sobre un tema poco abordado,
conformando una base de datos, aunque escasa por el número de muestras, valiosa, ya que
11 Lo desarrollado hasta aquí parece detenerse más sobre las artes musicales de interpretación, pero es válido
también para los compositores que habitan y circulan en los mismos entornos.
45
brindó datos para abordar en fase exploratoria el tema de la relación entre los estudiantes de
música y los conciertos, que hemos relevado y analizado en este trabajo. Confiamos en que,
lejos de cerrarse aquí, este articulo resulte útil para abrir una línea de trabajo a partir de los
posibles factores influyentes sobre la cual continuar investigando en una investigación con
mayor número de muestras y actualizada. Así entonces, se enriquecerá el conocimiento que se
tiene sobre los estudiantes de música, y también se podrá colaborar proveyendo a los profesores
la información necesaria para ampliar los estímulos en sus clases. A su vez, si la investigación
sobre el tema crece, podrá ser de gran utilidad para las personas e instituciones encargadas de la
organización de eventos musicales que, sin duda, tienen entre los estudiantes de música, un
público cautivo.
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Entrevista a Lilian Saba- Realizadores: Perna, Guillermo- Taylor, Daiana- Aoki, Erika-
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Biblioteca del IUNA-DAMUS; Buenos Aires; 2006.
Agradecimientos
A Claudia Dal Pino, Lorena Burec, Pablo Vicari y Ramiro Limongi.
Lic. Guillermo Perna
Licenciado en Artes Musicales, orientación en Guitarra (DAMus, IUNA). Egresado (Instituto
Tecnológico de Música contemporánea -ITMC). Miembro de un grupo de investigación acústico-musical
(Universidad Tecnológica Nacional, Facultad Regional Delta -UTN-FRDT). Becario de posgrado (IUNA
- Artes Multimediales - Carrera de Especialización en Sonido Aplicado a las Artes Digitales:
Investigación sobre música algorítmica-estocástica y formas musicales). Concertista. Docente: Guitarra
(DAMus, IUNA); Informática aplicada I y Laboratorio de Sonidos III (Artes Multimediales, IUNA).
Participación en un proyecto de investigación para el desarrollo de un software con fines pedagógico-
musicales (Artes Musicales, IUNA).
Año 2 nº 1 Abril 2014. Registro de la propiedad intelectual nº 5088097. Propietario: Departamento de Artes
Musicales y Sonoras, IUNA. ISSN 2314-2847. http://artesmusicales.org/web/index.php/tapa/149-tapa.html
APORTES DESDE EL USO DE LA CONCEPCIÓN KODÁLY EN EL PRIMER
AÑO DE PRIMARIA/2010.
Carolina Wagner
DAMus, IUNA, Buenos Aires, Argentina
Introducción
Este programa, se llevó adelante durante el año 2010, en el primer grado de la Escuela Rudolf
Steiner, Florida, Buenos Aires, Argentina. La propuesta fue aplicar a la currícula de música, una
metodología de enseñanza organizada, basada en la voz cantada. Debía poder cumplir tanto con
las exigencias del programa oficial de música como con las motivaciones de la escuela en
cuestión, y permitir una sistematización de la observación y una evaluación de resultados.
El objetivo inicial fue trabajar durante tres años con el mismo grupo (28 niños). Se comenzó en
el primer grado, trabajando desde los principios fundamentales de la Concepción Kodály,
basándose en la construcción de un repertorio de canciones y juegos musicales en función de
desarrollar lo que Kodály denomina “lengua materna musical”. Los sonidos e imágenes
vivenciados se transformarán luego en símbolos escritos reconocibles, interpretables y
reproducibles, como sucede en el aprendizaje de la lengua hablada.
La organización de las clases de acuerdo al ritmo propuesto por esta Concepción, que
expondremos en profundidad más adelante, fue fundamental, planificando en épocas no
menores a cuatro semanas. También se tuvieron en cuenta los ejes didácticos coincidentes entre
este sistema de educación musical a partir de la voz, y la pedagogía Waldorf de R. Steiner. Estos
puntos de convergencia incluyen a) la hipótesis de una relación entre las etapas de desarrollo de
la musicalidad del niño, con las de la evolución histórica de la productividad musical humana;
48
b) la importancia de la educación musical para lograr una formación que contemple al niño
como una totalidad; y c) la organización del proyecto educativo en períodos, en que el docente
combina la libertad de acción, con la planificación sistemática de propuestas concentradas en
objetivos graduales y claros. Las actividades basadas en el juego musical infantil se
programaron, en su mayoría, a partir de melodías pentatónicas de acuerdo a la época del
desarrollo correspondiente al mundo musical interior que proponen ambos autores.
Antecedentes
Con el propósito de contextualizar nuestra experiencia se hará una breve referencia histórica a la
enseñanza de la música en nuestro entorno.
Argentina tiene una larga tradición en la enseñanza de la música en las escuelas. “Desde las
primeras épocas de la independencia, y generalmente por motivos funcionales, ya fueran estos
religiosos o patrióticos, el canto coral tuvo presencia en la escolaridad” (Frega, 1994:2). En la
primera mitad del S. XX era esperable la presencia del canto a varias voces en las celebraciones
escolares. “En la escuela primaria, se encaraba un repertorio diversificado que llegó a incluir
valiosas canciones de autores argentinos pertenecientes al movimiento nacionalista” (Frega,
1994:2).
Un primer momento de cambio fue en 1962. En ese año el tradicional
programa de música constituido por la lista de canciones y algunas
referencias al lenguaje musical, fue reemplazado, en el nivel primario, por
otro más ambicioso en contenidos, más abarcativo en materia de
cancioneros y que incluía sugerencias de actividades didácticas. Este
documento fue producido por la Inspección de Música del Consejo Nacional
de Educación (Frega, 1994:6).
En este marco de innovación la Concepción Kodály comenzó a despertar interés en nuestro país
a fines de los años 50. Vino de la mano de profesores formados en Hungría. Entre ellos:
Ladislao Dómonkos, Catalina Piroska y Gabriela Ébersz de Wagner. Cada uno de ellos
incorporó a su quehacer musical como director de coro y/o profesor de música, conceptos
fundamentales de esta concepción promoviendo la formación de coros escolares y familiares.
Así también, buscaron despertar el interés por el desarrollo de la musicalidad de sus alumnos,
con la profunda convicción de que todos los niños son potenciales músicos y que el progreso en
49
lo musical tiene efectos positivos en aspectos no musicales de la personalidad, así como en el
desarrollo de la inteligencia.
A mitad de los años 60 los profesores de música Ruth Freidman y Antonio Yepes, del
Colleguim Musicum, propusieron formarse en la metodología de la enseñanza Coral Grupal
como experiencia posible desde una temprana edad. Freidman se interesó en particular por la
investigación en el desarrollo de la inteligencia musical. Yepes promovió la traducción y la
publicación de las obras de Kodály en la Argentina.
Luego, las escuelas listadas a continuación organizaron sus actividades grupales musicales de
enseñanza escolar a partir de la experiencia de Dómonkos, Piroska y Ébersz de Wagner:
Colegio San Javier
José Manuel Estrada, Rafael Calzada
Colegio Mantovani
Escuela Mary Ward, Plátanos
Escuela de Costa Rica, de las hermanas Húngaras
Colegio San Ladislao, Olivos.
Relato
Desde su infancia, la autora estuvo en contacto estrecho con esta Concepción. Siendo hija de
húngaros, y siendo su madre la Sra. Gabriela Ébersz de Wagner, uno de los agentes difusores de
esta metodología junto a Ladislao Dómonkos y Catalina Piroska, recibió de forma natural la
educación musical desde esta perspectiva. Los recuerdos alegres de juegos y canciones dejaron
su impronta y, más tarde, convirtieron la música en eje de su vida profesional. Al comenzar su
trabajo como educadora en escuelas primarias, la influencia de la Concepción Kodály siempre
estuvo presente en su forma de enseñar, siendo que fue ésta la manera en que ella misma se
formó musicalmente desde la infancia más temprana.
Gran parte de su trabajo docente se desarrolló en el ámbito de las escuelas de pedagogía
Waldorf. Fue entonces que, a través de la práctica, encontró posible una articulación entre lo
propuesto por Kodály y las etapas evolutivas de la musicalidad del niño que guían la propuesta
pedagógica de Steiner. Lo vivido y experimentado se relacionó con su propio desarrollo
musical. Durante más de cinco años investigó el material y la forma metodológico-didáctica
adecuada para ponerlo en práctica de forma organizada.
50
Este interés por articular organizadamente las dos concepciones se vio premiado cuando en el
año 2006 le fue otorgada una beca de investigación a través de la Academia de Ciencias en
conjunto con el Ministerio de Educación de Hungría. Las preguntas que guiaron la investigación
y a las que se trató de dar respuesta durante la estadía en el Instituto Kodály de Kecskemét,
Hungría, fueron: ¿Es posible la aplicación de la Concepción Kodály en las escuelas argentinas?
Y si la respuesta fuera afirmativa, ¿Qué elementos y recursos son aplicables directamente, y
cuáles deben ser modificados? Dado que, como se dijo, el trabajo de la autora en la enseñanza
musical estaba ligado a la Antroposofía (cosmovisión derivada del trabajo y la investigación de
Steiner), por trabajar en escuelas Waldorf, comenzó por tomar conciencia de las coincidencias
entre ambas propuestas pedagógicas que con tanta naturalidad habían surgido en el trabajo
escolar diario.
Recordemos que la enseñanza musical en estas escuelas se fundamenta en una visión particular
del hombre y sus posibilidades creativas. Por un lado, promueve un desarrollo de experiencias
musicales ligadas a la cultura que rodea al alumno y, por otro, enfatiza la expansión de su
atención a las formas de comunicación musical universales consideradas inherentes a todo ser
humano.
La articulación entre ambas visiones fue una necesidad y un motor para este proyecto. Entre
estos puntos de contacto podemos encontrar, por ejemplo: la música pentatónica como material
del nivel inicial, la imitación como base del aprendizaje, la imagen y la vivencia por sobre el
discurso intelectual, la felicidad de aprender, la música propia de cada pueblo como material
fundamental de enseñanza.
La escala pentatónica es interesante, variada y típica de cada pueblo. Puede
ser entonada con total claridad. En la medida que el niño se encuentre a
gusto en ella, la introducción de los semitonos no representará ninguna
dificultad (Szabó, 1969).
La concepción de educación musical basada en el lenguaje materno musical, fue postulada por
Kodály (1929) y se convirtió en un modelo de trabajo a realizar en cada país con la música de
cada pueblo.
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Todos los pueblos poseen una rica variedad de melodías típicas que son
aptas para la enseñanza. Si las elegimos con conciencia y las ordenamos
cuidadosamente, éste será el mejor material para introducir los elementos
del lenguaje musical y concientizarlos. Cantando primero por imitación,
luego escribiendo y escuchando. Esta forma ofrecerá rápidos resultados
(Kodály, 1966).
En la práctica dentro del marco escolar, la educación musical debería comenzar en el jardín de
infantes, de manera que el niño pueda captar sus fundamentos desde una edad temprana.
Siempre en forma lúdica y llena de alegría. “Enseñar música y canto en la escuela, de modo tal
que el aprender no sea un tormento sino un momento de gozo, dejando así su impronta para
toda la vida” (Kodály, 1964).
La pregunta que inició la investigación mencionada presentó varios problemas a resolver. En
Argentina el programa escolar propone de una a dos horas semanales de carga horaria para la
enseñanza de la música. Ya desde la formación de los maestros es poca la conciencia de la
importancia del canto como herramienta de aprendizaje del lenguaje musical. A ello debemos
agregar que las madres casi no cantan canciones de cuna a sus bebes, ni transmiten el
cancionero propio, como lengua materna musical. Las canciones infantiles van quedando
arrumbadas en un rincón, a riesgo de perderse para siempre.
Las canciones infantiles representan un grado elemental en la música. Es
sabido que el niño transita en su desarrollo evolutivo por todas las fases
históricas de la humanidad. Ésta es otra razón para considerar este
material, ya que representa el paso anterior para el desarrollo de la música
más elaborada (Kodály, 1966).
Por ello cada grupo humano debe preservar su cultura, su música. No hay duda de que los
maestros de música llevan, en esta tarea, una gran parte de responsabilidad. Es en las aulas
donde esta música generará la posibilidad de desarrollar en los niños, es decir en los hombres y
mujeres del mañana, las capacidades que permitan preservar, enriquecer y elevar su propia
integridad y con ello el entorno al cual pertenecen.
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La educación musical debe apuntar al hombre entero, como ser íntegro. En las horas de canto,
no solo fluye la voz sino también los fundamentos del sentido musical. Este no puede estar
separado de la lecto-escritura musical. La misma debe llegar a los niños en forma natural, no
como un conocimiento intelectual, sino vivencial, como un nuevo órgano capaz de oír
internamente aquello que está escrito. “Que los niños coleccionen tesoros musicales. Ya
tendrán tiempo de sobra más adelante de descubrir los conceptos y definiciones” (Kodály,
1966).
Manos a la Obra
En el año 2009 se presentó el proyecto al cuerpo de maestros de la escuela para trabajar con el
futuro primer grado 2010. La idea fue continuar con ellos durante todo el primer ciclo a fin de
poder establecer un plan de enseñanza en una línea de tiempo mayor con un mismo grupo. Si
bien durante su experiencia la protagonista de este relato, responsable durante más de 15 años
del área de educación musical, integró diversos recursos para el desarrollo de la musicalidad del
niño, fue ésta la primera ocasión en que se privilegió el seguimiento sistemático de sus
antecedentes y resultados.
El proyecto requirió la organización de un material adecuado para el desarrollo de una “lengua
materna musical” que represente a su vez un vínculo con lo permanente de la tradición musical
latinoamericana y se adecue a los pasos contemplados por la Concepción Kodály de Educación
Musical y la filosofía de la música implícita en las escuelas Waldorf.
Si esta se adopta en otros países, cada uno deberá adaptarla a sus propios
motivos rítmicos y giros melódicos. Lo importante es lentamente partir de
los núcleos melódicos más simples. Con sorprendente rapidez, los niños
serán capaces de cantar a varias voces porque si no escatimamos esfuerzos
y nos ocupamos de ello, su sentido de la armonía se desarrollará (Kodály,
1966).
Cancionero
La primera tarea fue organizar el material adecuado para la creación de esa “lengua materna
musical”, es decir la semilla, que permitiría hacer surgir en forma natural la representación
escrita y formal. Se escogieron melodías pertenecientes a nuestro cancionero infantil, la mayoría
del cancionero colonial, recopiladas ya por varios investigadores y pedagogos, entre ellas varias
sugeridas por Ladislao Dómonkos, ordenándolas bajo el concepto de núcleos melódicos, que
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son relaciones primarias entre los tonos, propuestas por Kodály, como células generadoras del
discurso musical.
El cancionero ordenado según este concepto se conformó finalmente con 28 melodías
principales. Las mismas se consideraron como el material mínimo para conformar el corpus de
“lengua materna musical” desde el cual comenzar a concientizar los elementos del lenguaje
musical.
1. Chucu- chucu s-m
2. La ranita verde l-s-m
3. A la ronda ronda l-s-m
4. Que llueva, que llueva l-s-m-d
5. Ya lloviendo está m-r-d
6. Dos por diez m-r-d
7. Con mi martillo m-r-d
8. Pesca, pesca pescador m-r-d
9. El lagarto y la lagartija m-r-d
10. Flor de Peral m-r-d
11. Sobre el puente de Avignon s-m-r-d
12. Nana Cliche l-s-m-r-d
13. Salta la perdiz l-s-m-r-d
14. Una flor de la cantuta d’-l-s-m-r-d
15. Florcita de alelí s-m-r-d-l,
16. De Allacito d’-l s-m-r-d-l
17. Canten Señores cantores d’-l-s-m-r-d-l
18. Fray Santiago l-s-f-m-r-d
19. Arrorró mi niño l-s-f-m-r-d
20. En la despensa s-f-m-r-d
21. Sentado en la orilla l-s-f-m-r-d
22. Cu-cú d’-s-f-m-r-d
23. Arde el fuego s-f-m-r-d-s,
24. De aquel cerro verde s-m-r-d-l,-s,
25. Llega el invierno m-r-d-t,-l,
26. Al Pompón s-m-r-d-t,-s,
27. Mi burrito r’-d’-t-l-s-m-r-d-l,
28. Aserrín Aserrán d’-t-l-s-m
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Se eligieron también melodías del Cancionero Waldorf considerando que para este grupo
formaban parte de su “lengua materna musical”. La mayoría de ellas son pentatónicas y
pertenecen a la publicación interna de la escuela.
De acuerdo con las sugerencias didácticas de Pérényi Lászlo, en su libro Az ének tanitás
pedagógiája, y para favorecer la creación de un ritmo en la programación de la clase (recurso
metodológico común a ambas pedagogías) se eligió el ordenamiento sugerido por Szabo Helga,
en su libro Tanári Kézikönyv, correspondiente al primer ciclo de la escuela primaria. Esta
organización se convirtió en la estructura dinámica para cada clase garantizando en los niños
orden, interés y confianza.
1. Juego de adivinanza de canciones: El maestro por medio del canto sin texto, o la lectura de
los signos quironímicos, apela a la memoria y la audición interior, a fin de que los niños
reconozcan la melodía o el ritmo propuesto, siempre en referencia a materiales conocidos
previamente. Se trata de un gesto de concentración a través de un juego musical y permite
practicar una suerte de dictado melódico.
2. Enseñanza de una canción nueva por imitación, con el juego como recurso: Dado que para
ambas pedagogías, en esta etapa evolutiva del niño, son las fuerzas imitativas el mayor recurso
pedagógico, se aprende por imitación y dentro de un lenguaje lúdico, las nuevas melodías de
modo responsorial. Se trabaja así la memoria musical y el sentido de la forma.
3. Juegos rítmicos de imitación diferida, (en eco): Trabajamos lo rítmico, también desde el
juego. Las rimas y versos infantiles traen el ritmo en forma inconsciente así como la vivencia
del pulso, del acento, de las diferentes figuras rítmicas.
4. Juegos para el desarrollo de la audición interior: Reproducción de canciones conocidas por
los niños alternando canto en voz alta y canto interior.
5. Nuevo contenido, nueva capacidad: Momento de traer los nuevos contenidos.
6. Musicalización de una rima: Creación colectiva a partir de las palabras de una rima, o sea, de
la palabra hablada al ritmo, del ritmo a la melodía.
7. Vocalización: Ejercicios de desarrollo y cuidado vocal.
8. Ejercitación melódica: Ejercicios destinados a desarrollar la interválica, basados en los
núcleos melódicos que propone la lengua materna musical trabajada previamente.
9. Improvisación: Creación de preguntas y respuestas melódicas y rítmicas.
10. Lectura rítmico- melódica: Ejercitaciones de lectura que involucren lo visual.
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Como el tema de la lengua materna musical era por el momento un vacío se decidió dedicar
toda la primera parte del año a conformarla. Se usaron tanto melodías compuestas por núcleos
melódicos simples, como melodías pentatónicas y diatónicas. Todo este material conformaría
esa “lengua materna musical” de la cual, al igual que en el aprendizaje de la lengua hablada, los
sonidos e imágenes conocidas se transformarán luego en símbolos escritos reconocibles,
interpretables y reproducibles.
Modelo de planificación de clase
De acuerdo al plan de épocas propuesto por la pedagogía Waldorf, cada planificación se llevó
adelante a lo largo de por lo menos cuatro semanas. Es decir que, a un ritmo de dos clases
semanales, cada época abarcó por lo menos 8 encuentros.
Entrada:
“Escuchad el claro son”
- El maestro toca la melodía en algún instrumento.
Canto con nu-nu y altura de tonos con las manos.
Canto con texto.
La entrada al aula es el primer contacto con los niños. Que el saludo sea musical identificó al
maestro con la materia. Los niños no son saludados de esta forma en ninguna otra área. En este
caso la melodía fue de un intervalo de quinta. (D-A)
El comenzar en D hizo la altura más accesible que en C. El instrumento fue variando a lo largo
de las clases (flauta, violín, etc.). Trabajamos así: atención, timbres, intervalo de quinta, escucha
atenta, hábitos de saludo.
Invitación a la ronda:
“A la Ronda ronda”
Se decidió que la primera parte de la clase fuera preferiblemente en ronda. El espacio disponible
permitió hacer la ronda alrededor de los bancos o en el pasillo. Se consideró muy importante
que los niños se muevan y jueguen las melodías y elementos musicales. Más adelante, este
material musical se utilizó para hacer conscientes los contenidos trabajados a través del
movimiento físico. Esta ronda permitió también jugar “¿Qué más cae en la huerta?”: manzanas,
hojas, pétalos, etc. Los diferentes elementos propuestos por los niños fueron utilizados para
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cambiar la intensidad de los pasos: forte-piano-etc. Al andar en la ronda se trabajó pulso. La
melodía elegida trajo el núcleo melódico s-m.
Saludo:
“El Gnomo”
- Cantamos la canción y mientras hacemos una coreografía adecuada al relato del texto.
Esta melodía está construida en pentatonía de re, es decir, en modo C, según la clasificación de
Carlos Vega. Los gestos elegidos para la coreografía marcaron, fundamentalmente, el impulso
del pulso.
Presentación:
Siendo la primera clase fue necesario presentarse. Más adelante, la actividad se continuó
realizando como un juego.
- “¿Cuál es mi nombre?” - s-mm-s-m
- “¿Quién me puede contestar?” - ss-mm-ss-m
El maestro canta su nombre con el núcleo s-m. La figuración rítmica es de negras y corcheas (ta
y ti-ti). Más adelante, con los nombres de los niños, se fueron reconociendo los sonidos largos y
cortos y escribiendo el ritmo de los nombres, por medio de sugerencias de escritura por parte de
los niños. El maestro finalmente condujo a que la representación sean negras y corcheas.
Rima de sorteo:
-El maestro sortea con la rima a quién preguntar el nombre
“En la casa de Pinocho”
“¿Cuál es tu nombre?” - s-mm-s-m
El niño sorteado contesta cantando su nombre con s-m. Normalmente los niños respondieron
por imitación y en forma natural en el núcleo melódico propuesto. Otra posibilidad empleada
fue cantar el nombre del niño y hacerlo repetir. No se preguntaron a más de cuatro niños por
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clase. Esta regla se fue siguiendo en general para toda actividad individual. Otra clase serán
otros. Esto redujo el porcentaje de pedidos por parte de los niños, ya que el hábito generó la
confianza de que tarde o temprano llegaba el turno deseado.
Pulso:
- “Ahora el señor Gnomo se pone a trabajar”
Se consideró conveniente invitar a los niños a través de imágenes y no dando órdenes o
indicando simplemente la actividad, ya que esta idea es común a ambas pedagogías
“Con mi martillo”
Con mímica de martillar y serruchar marcar el pulso.
Primero cantando, luego sin cantar con audición interior. Solo pulso.
Finalizamos cantando.
“Que llueva”
- Cantamos en la ronda caminando el pulso, al llegar a “que sí, que no” marcamos el acento con
los pies y en “que caiga un chaparrón” nos agachamos con el salto de quinta descendente s-d.
“Ya lloviendo está”
- El maestro comenzó haciendo la lluvia con castañetas.
- Cantamos por imitación (ecos).
- Pregunta y respuesta.
- Cantamos con la voz y con los pies (ritmo).
- Cantamos solo con los pies (ritmo).
Como esta canción tiene silencio, indicamos diciendo “Sh” y llevando el dedo a la boca para
silenciar. Más adelante el “Sh” no fue necesario.
Canción Cuento:
“En coche va un niña”
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-Cantar por imitación y teatralizar.
Esta sección trabaja puntualmente la dicción, memoria y tiene como objetivo jugar y representar
la música. Es básicamente un gesto de expansión luego de tanto trabajo rítmico.
Recordamos que toda la actividad anteriormente descripta se realizó en ronda.
Volvemos a sentarnos cada uno en su banco. Para retornar de la ronda a los asientos, retomamos
el recurso metodológico de trabajar siempre con imágenes, juegos y sugerencias:
“Chucu-chucu”
- Haciendo un tren el maestro fue dejando a cada niño en su banco, caminando el ritmo de la
canción al andar. Esta melodía trae además el núcleo melódico s-m
Canto de estación:
“Hojitas de Oro”
Dentro del plan de épocas de las escuelas Waldorf, existe una planificación más global que
sigue las estaciones del año. Este criterio para elegir material didáctico es común a la
Concepción Kodály (Szábo, 1996).
Esta canción tiene la cualidad de ser sólo para cantar y crear un clima. No se utilizó como
material para el desarrollo del lenguaje musical escrito, pero pertenece a la escala pentatónica.
Tiene cuatro estrofas. Se enseñó por imitación y con ayuda de gestos para recordar. A veces fue
tocada primero en la flauta o en un violín para que los niños escucharan solo la melodía, en
forma independiente del texto.
“El Otoño ya llegó”
Esta canción tiene la misma imagen que la anterior, pero es tonal y en modo mayor. Crea otro
clima más alegre en contraste con la propuesta anterior.
Tiene parte de percusión que fue realizada por los niños, con percusión corporal o con algún
instrumento de parche.
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Cierre:
“El Señor Gnomo”
Se consideró importante mantener una estructura, dando similares características a la apertura
como al cierre de la clase. En este caso el texto se modificó para que diera clima de cierre. Por
ejemplo, en lugar de que “el Señor Gnomo” llega: se va. O, que en lugar de trabajar: se pone a
descansar.
Contenidos trabajados y su proyección en el curso del año
En este modelo de planificación que abarcó 10 encuentros de marzo a abril, se incorporaron 10
melodías que conformaron más tarde “la lengua materna musical” propuesta por la Concepción
Kodály. A través de estas melodías se trabajaron los siguientes contenidos:
Parámetros de altura, duración, timbre, intensidad, textura.
Melódicos.
Intervalo de quinta.
Tríada mayor d-r-m.
Tercera menor s-m.
Núcleos melódicos s-m, d-r-m, d-s, s-l-s-m.
Rítmicos.
Sonidos largos y cortos, negra, corchea, silencio de negra.
Audición interior.
Memoria auditiva.
Parámetro de altura a través del movimiento corporal.
Canto responsorial.
Solo - tutti.
Textura monódica y de melodía acompañada.
Cada uno de estos contenidos “sembrados” al comenzar, se fueron desarrollando a lo largo del
año.
Los niños conquistaron para el fin del año:
Aspecto melódico:
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- Conocimiento exhaustivo de las melodías que componen el cancionero tradicional argentino (y
algunas especies sudamericanas), 50 melodías como herramienta básica para la aplicación de la
Concepción Kodály.
- La enseñanza del juego y la canción infantil como primeros pasos para el desarrollo del oído
musical.
- Desarrollo de la audición interior.
- Manejo de los signos quironímicos correspondientes a la escala pentatónica A y B, afines a
nuestro folclore (la-do-re-mi-sol-la-do´).
- Manejo de los núcleos melódicos sol-mi, la-sol-mi-la, mi-re-do, la-sol-mi-re-do-la.
- Lectura musical desde la quironimia, con parámetro de altura en el espacio.
- Dictados melódicos desde la quironimia.
- Juego de improvisación melódica como pregunta y respuesta, variación de un tema.
Aspecto técnico-vocal:
- Entonación correcta de la escala pentatónica.
- Cuidado de la voz y la respiración correcta.
Aspecto de técnica instrumental:
- Ejecución de los sonidos de la escala pentatónica en la flauta pentatónica.
- Interpretación de los núcleos melódicos y forma imitativa.
Aspecto rítmico:
- Valores rítmicos de negra, corchea, blanca, silencio de negra.
- Reconocimiento de los símbolos gráficos correspondientes.
- Lectura rítmica.
- Dictados rítmicos de imitación, escritos y orales.
- Improvisación rítmica.
- Pregunta y respuesta.
- Solo y tutti.
Aspecto polifónico:
- El desarrollo del canto polifónico en el aula. Canto a más de una voz, del tipo ostinatti,
melódico y rítmico.
- Superposición rítmica de esquemas simples, cantado e instrumental.
- Superposición de canto y palabra. Improvisación.
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Aspecto morfológico:
- Concientización de la forma, A - A´.
- Pregunta y respuesta.
- Villancico estrófico.
- Rondó.
Apreciación musical:
- Escucha en el aula de alumnos avanzados de los grados superiores.
- Mozart.
- Beethoven.
- Zambas y chacareras ejecutadas por alumnos más grandes.
Conclusiones
Los contenidos del Diseño Curricular de Educación Primaria / Primer Ciclo / Educación
Artística, dispuestos por el Gobierno de la Provincia de Buenos Aires (2008, Dirección General
de Cultura y Educación La Plata) fueron cumplidos en todos sus aspectos, de acuerdo a la
organización en núcleos temáticos y sus cuatro ejes.
El testimonio de maestros y padres manifestó que los niños cantaban en los recreos, en casa,
compartiendo con su entorno familiar y social lo aprendido.
Los hábitos de aula y de conducta escolar se fueron incorporando en forma satisfactoria. Los
niños disfrutaron de sus clases y aprendieron mucho, con mucha alegría.
Surge, por lo tanto, que la Concepción Kodály es una herramienta eficaz para la enseñanza de la
música a nivel escolar.
Entonces: ¿Cuáles son las resistencias y requerimientos para la aplicación de las herramientas
que trae esta Concepción? El solfeo relativo, la lecto-escritura musical temprana, son aspectos
que generan dichas resistencias. De hecho, el resultado de niños que podían leer símbolos
musicales rítmicos, parámetros de altura sin dificultad en un primer grado, fue uno de los
motivos de resistencia generados en el mismo ámbito Waldorf.
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Es una gran pregunta si es correcto considerar la lecto-escritura musical como algo diferente de
la lecto-escritura del lenguaje hablado, o del aprendizaje de un idioma extranjero, en el nivel
inicial. Y cabe también preguntarse si es posible, hoy, sostener la transmisión de un
conocimiento en forma solamente “oral” en la escuela de nuestros días.
Está claro que es imprescindible un maestro capacitado, como así también apropiarse de la idea
de la necesidad de un Corpus melódico apto para el aprendizaje desde lo conocido y no desde la
pura intelectualidad. Dicho aspecto está siendo cubierto, ya que desde el año 2007, la autora del
presente artículo dicta un Seminario de Postgrado en el IUNA (Instituto Universitario Nacional
de Arte), y desde el año 2010 existe la materia Concepción Kodály en esa institución.
La Concepción Kodály merece atención, estudio y aceptación en todas partes, siendo una
herramienta pedagógica fruto de años de estudio y observación de la historia de la humanidad y
de un profundo conocimiento del hombre y sus procesos de aprendizaje. Conduce a la
convicción profunda de que en cada hombre hay un músico esperando apropiarse de su derecho
a ejercer su musicalidad y de construirse como un ser humano íntegro.
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Carolina Wagner
Música, docente y euritmista. De herencia húngara, es especialista en el método Kodály, investigando su
implementación en Argentina con una beca de la Academia de Ciencias y el Ministerio de Educación de
Hungría para Investigación pedagógica en el Instituto Kodály. Se ha dedicado por trece años a la
docencia de música en escuelas Waldorf y tradicionales, y como profesora de la Concepción Kodály en el
IUNA. Presidenta de la Asociación Kodály Argentina.
Año 2 nº 1 Abril 2014. Registro de la propiedad intelectual nº 5088097. Propietario: Departamento de Artes
Musicales y Sonoras, IUNA. ISSN 2314-2847. http://artesmusicales.org/web/index.php/tapa/149-tapa.html
EDUCAÇÃO MUSICAL E IDOSOS: UMA REVISÃO BIBLIOGRÁFICA A
PARTIR DE ESTUDOS REALIZADOS NO BRASIL
Jaqueline Soares Marques
Universidade Federal de Uberlândia
Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Porto Alegre-RS/Brasil
Introdução
Estudar experiências musicais de idosos é um objeto de pesquisa importante, pois a velhice, por
ser um processo biológico e social, tem sido um dos temas que tem ganhado bastante destaque
nos últimos anos.
Algumas áreas como a gerontologia e a geriatria são especializadas no tratamento da velhice,
mas outras áreas, como a sociologia, a antropologia, a ciência do esporte, a música, por
exemplo, têm também se dedicado ao estudo do envelhecimento, bem como às muitas temáticas
relacionadas aos idosos. Apesar de essas áreas abordarem vários aspectos ligados à velhice, a
área da educação musical ainda não tem muitos trabalhos que se dedicam a estudar essa
temática. Desde os anos 1960, vem ocorrendo
um aumento sem precedentes na visibilidade social dos idosos seja porque
de fato aumentaram em número, seja porque várias instituições sociais
passaram a atender a esse segmento e a trabalhar em defesa dos direitos
das pessoas idosas. Ocorreram várias mudanças em costumes relativos ao
bem-estar, à estética e a comportamentos, tangido pela mídia, que reflete os
objetivos de vários parceiros. Com isso, criaram-se novos padrões e
expectativas do que é ser velho. O velho de hoje não segue mais o modelo de
65
seus pais e avós e se descreve como satisfeito com a vida. Isso é positivo
para a construção social da velhice, porque sinaliza para a sociedade que
há outras formas de envelhecer, mais positivas do que as de antigamente
(Neri, 2006:40).
Para este artigo faço um recorte da minha dissertação de mestrado1 mostrando uma revisão
bibliográfica acerca de trabalhos já feitos no Brasil com a temática idosos e música.
Na dissertação tive como objetivo compreender experiências musicais que estão nas lembranças
de idosas, e como objetivos específicos pretendeu-se evocar espaços nos quais essas
experiências musicais acontecem/ram, reconstruir os tipos de experiências musicais, interpretar
os meios pelos quais essas experiências foram vividas, descrevendo e discutindo o conteúdo
dessas experiências.
Nesse sentido, estudar experiências musicais a partir de lembranças de idosas parece poder
mostrar uma construção com a música que foi feita com o passar dos anos, o que possibilitaria
refletir sobre o que foi vivido. Mas, não uma vivência qualquer, esquecida; tratar-se-ia de uma
experiência que ainda hoje está presente, pois ainda tem valor, ainda possui alguma
significação. As idosas participantes da pesquisa não diziam que aprenderam música ao longo
de suas vidas, por vezes, até reconheciam, mas quando contavam suas lembranças pude
observar que a vida delas foi e ainda é permeada por experiências com a música. Essas
experiências e as lembranças dessas experiências, muitas vezes, farão com que essas idosas, até
hoje, ainda tenham o sonho, o desejo de aprender música. Não só as lembranças dessas
experiências, mas também as impossibilidades, os “nãos” recebidos ao longo da vida farão com
que essas idosas se mantenham firmes no propósito de experienciar e/ou de aprender música.
Apresento então alguns dos trabalhos realizados que abordam o ensino/aprendizagem musical
com idosos e que envolvem temáticas relacionadas a práticas musicais desenvolvidas com essas
pessoas, o cantar em corais e o aprendizado de instrumentos musicais, procedimentos
metodológicos utilizados nas aulas de música com esse público, além de discutirem aspectos
envolvidos no aprender música nesse momento da vida.
1 Dissertação intitulada "Até hoje aquilo que eu aprendi eu não esqueci: experiências musicais reconstruídas nas/pelas
lembranças de idosas. Disponível em http://repositorio.ufu.br/handle/123456789/2054 . Essa dissertação foi realizada
pelo Programa de Pós Graduação em Artes (subárea Música) da Universidade Federal de Uberlândia -MG, sob
orientação da Profª Drª Lilia Neves Gonçalves.
66
O envelhecimento como categoria etária
Segundo Motta (2003), “é difícil definir velhice, inclusive como delimitação referida ao
biológico, por inseparabilidade do social” (p. 228). A autora menciona que
o ponto central dessa definição forçada reside no fato de os indivíduos
serem, ao mesmo tempo, semelhantes e diferentes. Idades aproximadas, ou a
mesma geração, não garantem características constitucionais – relativas à
resistência física, saúde, inteligência – similares, nem muito menos a
qualidade de vida que a condição dessa classe enseja – acesso a conforto
material, cuidados médicos, desgastes no trabalho (MOTTA, 2003:227-228).
Segundo Debert (1988 apud MOTTA, 2003), “a velhice nunca é um fato total. Ninguém se
sente velho em todas as situações, nem diante de todos os projetos. A velhice é uma identidade
geracional permanente e constante” (p. 228). Nesse sentido, “a identidade geracional será
então, muito mais mutável e de difícil fixação. Mais ainda a de velho” (MOTTA, 2003: 228).
Sob essa perspectiva, para Beauvoir (1990) a velhice “não é um fato estático; é o resultado e o
prolongamento de um processo” (p. 17). E, então, faz um questionamento: “Em que consiste
esse processo? O que é envelhecer?” (p. 17). A vida, para Beauvoir (1990), “é um sistema
instável no qual, a cada instante, se perde e se reconquista o equilíbrio. Mudar é a lei da vida”
(p. 17). Essas mudanças é que “caracterizam o envelhecimento: irreversível e desfavorável”
(BEAUVOIR, 1990:17), sendo, desta forma, “um processo progressivo de mudança
desfavorável, geralmente ligado à passagem do tempo, tornando-se aparente depois da
maturidade e desembocando invariavelmente na morte” (BEAUVOIR, 1990:17). Para Beauvoir
(1990), a velhice
acarreta, consequências psicológicas: certos comportamentos são
considerados, com razão, como característicos da idade avançada.
Como todas as situações humanas, ela tem um dimensão existencial:
modifica a relação do indivíduo com o tempo e portanto, sua relação
com o mundo e com sua própria história. Por outro lado, o homem
não vive nunca em estado natural; na sua velhice como em qualquer
outra idade, seu estatuto lhe é imposto pela sociedade à qual pertence
(BEAUVOIR, 1990:16).
67
Idosos e o ensino/aprendizagem de música
Canto coral na terceira idade
A música tem sido uma atividade comumente dita como uma facilitadora da comunicação e da
expressão humana. Nesse sentido, pensando na relação idosos e música, Moraes (2007) afirma
que
a aproximação com a música pode incentivar a expressão artística e a
comunicação, mesmo daqueles que nunca tiveram, até então, qualquer tipo
de formação musical e, como acréscimo importante, que o trabalho com a
música permite o desdobramento de memórias, estimula a inter-relação, a
socialização e o movimento, o que traz incontáveis benefícios aos idosos que
participam de tais atividades (Moraes, 2007:24).
Segundo Siviero (2008), nos congressos mais recentes da área de educação musical, percebe-se
que “o canto-coral é uma das atividades musicais mais desenvolvidas com os idosos, tanto com
enfoque nas propriedades terapêuticas da música como em situações que envolvam
performance ou aprendizagem” (p. 1). Alguns trabalhos como o de Reis e Oliveira (2004) e de
Siviero (2008) são exemplos dessa utilização do canto coral como instrumento para o
ensino/aprendizagem de música.
Reis e Oliveira (2004) realizaram uma proposta de ensino de música nos corais Vitória Régia e
Canto e vida em dois Centros de Convivência da Terceira Idade no município de Belém-PA.
Para as autoras, o trabalho de canto coral para a terceira idade se torna importante por
“propiciar experiência musical incomum, que ajuda no desenvolvimento musical, cultural e
individual/grupal” (Reis; Oliveira, 2004:1). Nessa perspectiva, “as pessoas que cantam em
conjunto estão juntas, cantam juntas, vivem uma parte do tempo juntas, e por isso, têm de
praticar um viver no aspecto de respeitabilidade, responsabilidade, compromisso, paciência,
ajuda mútua entre outros” (p. 1).
Para as autoras, faz-se necessário desenvolver um trabalho musical com idosos com o objetivo
de
68
estimular o desenvolvimento de novas habilidades como a participação e
iniciativa; do pensamento reflexivo e crítico; do controle das emoções; de
um comportamento responsável; da integração de conhecimentos; da
sensibilidade estética e da orientação ao lazer; e de novas linguagens para
a expressão de idéias e emoções; favorecendo assim o exercício da
participação social sendo este o elemento que causará um maior impacto na
vida dos idosos isto é, através da música na terceira idade poderemos de
alguma forma aliviar e atenuar os problemas biopsicossociais que esta
população enfrenta (Reis; Oliveira, 2004:2).
Reis e Oliveira (2004) ressaltam que assim como se desenvolve formas de se ensinar música
com crianças, jovens e adultos, a velhice também é um momento no qual se deve “propor
formas de se trabalhar [...], a fim de canalizar e melhorar sua compreensão musical seja ela
social ou não” (Reis; Oliveira, 2004:3). Essas ações podem possibilitar uma “maior ampliação
da qualidade de vida dos mesmos, mas também, para desenvolver propostas pedagógicas que
alcancem essa população” (Reis; Oliveira, 2004:3).
Já Siviero (2008) trabalhou, na cidade de Salvador-BA, com o coral chamado Canto que
Encanta. A autora diz que
a dimensão social da vivência musical em grupos de idosos é bastante
intensa não podendo ser ignorada pelo regente porque para o idoso é ainda
mais importante estar inserido e integrado num grupo, sentindo-se capaz de
realizar coisas importantes e apreciadas (Siviero, 2008:3).
Siviero (2008) chama a atenção dos regentes que trabalham com esses grupos, pois, muitas
vezes, o regente “pode estar mais interessado que os coralistas aprendam o repertório e
executem-no o melhor possível enquanto que os coralistas idosos, em sua maioria, podem estar
mais interessados, inicialmente, em reunir-se ou apresentar-se publicamente” (Siviero,
2008:3).
Siviero (2008) coloca que, diante de embates com os participantes, tomou duas atitudes
importantes: “conhecer melhor os indivíduos do coral e investir em sua formação” (p. 4).
Passou a “transformar as preparações vocais em atividades mais lúdicas” e a “utilizar as
atividades de musicalização a fim de dirimir algumas dificuldades no aprendizado ao mesmo
69
tempo em que fomentava a integração do grupo” (p. 4). Além disso, acrescentou ao repertório
“algumas músicas que estavam na mídia, já que estas provocavam a interação da platéia, o que
parecia favorecer grandemente o sentimento de aceitação dos idosos pela comunidade”
(Siviero, 2008:4). A autora procurou também “informar às idosas sobre as mudanças que
ocorrem quando envelhecemos, principalmente àquelas ligadas ao ato de cantar e aprender
música” (p. 5).
De acordo com essas autoras, vê-se que o canto coral é um meio interessante para se trabalhar
música com pessoas idosas. Porém, as atividades que são desenvolvidas durante as aulas ou
ensaios merecem aprofundamento. Para tanto é preciso que tenhamos mais estudos para a que
tenham como foco o ensino/aprendizagem com/para idosos. Estudos esses que busquem
compreender as experiências com música que essas pessoas já tiveram durante suas vidas, bem
como mais estudos relacionados à questão da voz dos idosos, e também quanto às relações que
esses idosos estabelecem com o cantar e o cantar em coral.
Ensino de instrumento na terceira idade
Buscando outra proposta para se trabalhar música com idosos, Bueno (2008) e Reis (2009)
utilizaram instrumentos musicais como a flauta doce e o acordeom, respectivamente, para a
prática musical com idosos.
Bueno (2008) realizou um trabalho de ensino de flauta doce com 15 idosas na Associação de
Idosos do Brasil, em Goiânia-GO. Segundo a autora, “além de propiciar a vivência e prática de
um instrumento musical, de proporcionar um desenvolvimento auditivo/criativo/afetivo que
ajudará na integração do idoso” (p. 3), a prática de um instrumento musical, nesse caso a flauta
doce, pode também colaborar “na socialização, criatividade e auto-estima do grupo” (p. 3).
Para ela, isto ocorre porque “ao tocar a flauta o idoso tem uma experiência própria do fazer
musical e isto estimula sua imaginação, consciência e julgamento a respeito do resultado final
da atividade” (Bueno, 2008:3).
A autora ressalta que no início dos trabalhos “foi difícil conquistar as idosas e ministrar as
aulas”, mas que no final da pesquisa “já estavam tocando exercícios para melhorar a agilidade
dos dedos, algumas músicas que elas mesmas escolheram, além de algumas canções
folclóricas” (Bueno, 2008:5).
70
Algumas colocações das próprias participantes foram consideradas bem interessantes quando
disseram que “já estavam tentando tocar de ouvido uma música de sua preferência ou mesmo
tentando criar uma melodia” (Bueno, 2008:5). Outra menção diz respeito à coordenação
motora quando muitas afirmaram que, “a partir de exercícios realizados em aula e com o
estudo em casa, já notaram que adquiriram certa agilidade nos dedos, o que possibilitou tocar
as músicas com mais facilidade” (Bueno, 2008:5).
Reis (2009) faz uma descrição sobre aulas de acordeom para um aluno de sessenta e três anos de
idade. Um anseio característico dos idosos quando vão estudar música, e que aconteceu com o
aluno de Reis (2009) é o de “não querer aprender teoria [musical], mas sim aprender a tocar,
ele queria, principalmente, praticar” (Reis, 2009:324) (Grifos no original). Sem entrar em uma
discussão que essa menção merece, uma forma de aproximação com o aluno que esse autor
destaca é a de que “também solicitou ao aluno que falasse sobre as suas motivações pelo
aprendizado do instrumento, qual o tipo de música que mais apreciava e sobre suas possíveis
experiências formais com música, anteriores às aulas de acordeom” (Reis, 2009:323).
Reis (2009) ainda ressalta que há uma dificuldade de se encontrar material, publicações que
tratem do ensino de acordeom e que diante desse quadro procurou “compartilhar com a área de
educação musical, refletindo sobre a sua prática como professor de acordeom” (p. 325). O
autor destaca que o aluno de sessenta e três anos de idade decidiu “aprender a tocar ‘gaita’2 e
realizar um sonho não concluído em tempos passados” (p. 325). Isso porque “agora possui
tempo e recursos, para aprender a tocar um instrumento que gosta muito” (Reis, 2009:325).
Procedimentos de ensino de música para idosos
Enquanto os estudos mencionados anteriormente propõem a ideia de se trabalhar música com
idosos por meio do canto coral e instrumentos como flauta doce e acordeom, os trabalhos de
Bonilla (2002) e Luz (2006) são organizados de forma a refletir sobre o processo de ensino e
aprendizagem musical, pensando em procedimentos metodológicos de ensino de música para
essas pessoas.
Bonilla (2002) relata uma experiência musical com um grupo de idosos chamado Grupo da
Amizade, em Porto Alegre/RS, no período de abril a dezembro de 2001 durante a disciplina de
Prática de ensino I e II do Curso de Licenciatura em Música da UFRGS - Universidade Federal
do Rio Grande do Sul. O objetivo da autora com este trabalho não é só mostrar o papel da
2 Nome comumente usado por moradores da região sul do Brasil para denominar o instrumento musical acordeom.
71
música na valorização do idoso na sociedade, mas apontar possibilidades de se trabalhar música
nessa faixa etária.
A autora conta que no início pensou em “seguir os temas do calendário escolar”, mas notou
que “essa idéia não agradava os idosos por lembrar o sistema escolar e indiretamente chamá-
los de crianças” (Bonilla, 2002:4). Mesmo essa não sendo a intenção da autora, ela “deixou que
os encontros criassem sua própria temática”, pois os participantes “como adultos, queriam
novidades e coisas interessantes que os distanciasse de atividades cotidianas” (Bonilla, 2002, p.
4).
Com a questão do repertório resolvido, Bonilla (2002) pôde focar seu trabalho em aspectos
musicais que não estavam ligados apenas ao cantar um determinado repertório. Pôde atentar
também para características fisiológicas que devem ser observadas na aprendizagem musical
nessa fase da vida. Bonilla (2002) diz que “optou por melodias com poucos saltos a fim de
descobrir o registro vocal predominante do grupo e para escolher o tom das canções
considerou o grande número de mulheres e a influência do envelhecimento gerando um registro
médio-grave” (Bonilla, 2002:5).
Algumas particularidades foram sendo percebidas, tais como, “o grupo não fazia a relação de
que os intervalos mudavam de altura. Por isso, exemplificava todos os exercícios para eles
imitarem o que servia de referência para o grupo” (Bonilla, 2002:5) e também procurou
“aproximar os vocalizes da vivência musical dos participantes criando melodias como
exercícios de técnica vocal aprimorando o ritmo” (p. 5).
Outro aspecto percebido pela autora foi a dificuldade dos idosos de sentir o pulso, mas que
“com o tempo o grupo foi aprendendo a se ouvir e a perceber suas dificuldades” (Bonilla,
2002:5). Salienta que o uso de coreografias foi útil “na busca do pulso das canções e como
atividade física. Aos poucos os próprios participantes foram sugerindo movimentos” (Bonilla,
2002:5).
Bonilla (2002) diz ainda que nos primeiros encontros sentia, por parte dos idosos, “uma certa
resistência ao aprender música nova” e a grande desculpa era que “eram velhos demais pra
decorar”. Provando o contrário, “o grupo cantou em italiano, tupi-guarani e um mantra em
sânscrito” (Bonilla, 2002:5).
72
Outro trabalho realizado propondo procedimentos de ensino de música para idosos é o de Luz
(2006). O autor discute questões relativas ao envelhecimento e ao perfil do educador musical
para se trabalhar com pessoas nessa faixa etária. Luz (2006) destaca que
o educador musical [...] deve considerar a multidisciplinaridade, incluindo,
em especial, conhecimentos de gerontologia social além de não perder de
vista as necessidades do indivíduo e da sociedade, e os valores e princípios
vigentes em nossa época, referências básicas da construção de uma
proposta onde se trabalha com possibilidades e não apenas com
dificuldades (Luz, 2006:49).
Utilizando-se da observação participante e de registros fotográficos, Luz (2006) procurou
“averiguar a eficácia da ressignificação na sensibilização e na iniciação à linguagem musical
com a perspectiva de contribuir para uma renovação conceitual de projetos nesse segmento”
(p. 47).
Esse autor menciona que tinha uma visão que “aprender música era impossível na velhice”, no
entanto essa ideia
foi se desvanecendo ao longo dos momentos em que vivenciou a aplicação
da proposta metodológica, o que o levou à certeza de que a Educação
musical na Terceira Idade deve ser sempre uma tarefa desempenhada
musicalmente, com princípios pedagógicos, alegria e prazer, e que o
processo de alfabetização à linguagem musical, pode ser aplicado em
qualquer faixa etária, independente de questões sociais e econômicas (Luz,
2006:50).
Então, Luz (2006) propôs um trabalho no qual os idosos pudessem ser musicalizados e, para
isso, desenvolveu um trabalho por etapas. A primeira é a da Sensibilização, com atividades que
integram o desenvolvimento das atividades cênicas e lúdicas. A segunda etapa é a da
Iniciação/Alfabetização da Linguagem Sonora. Trata-se de um processo de aquisição dos
“códigos da notação musical; ou seja, na alfabetização dos elementos teóricos e simbólicos
que, de fato, constituem a escrita musical” (Luz, 2006:115). E depois realiza um trabalho ligado
diretamente ao canto. Luz (2006) afirma que a prática de exercícios respiratórios e vocais
73
utilizados promoveu “melhora da condição respiratória, melhor dicção e projeção vocal dos
idosos envolvidos nessa proposta de trabalho” (p. 49).
Para esses autores, o trabalho musical com idosos pode se resumir à expressão “superação de
limites” (Bonilla, 2002, p. 6). Para Bonilla (2002), “o educador musical deve estar ciente das
peculiaridades do trabalho com o idoso, respeitando limites e propondo desafios” (p. 6).
Os dois autores procuraram mostrar, a partir de suas pesquisas, que o trabalho com pessoas
idosas, bem como com outras faixas etárias, tem suas particularidades. Ao se trabalhar no
ensino/aprendizagem com/para idosos é preciso se atentar a pequenos detalhes principalmente
aos que estão ligados a questões fisiológicas decorrentes do próprio processo de
envelhecimento. Deve se atentar também para as questões psicológicas e sociais, pois alguns
idosos buscam participar de atividades musicais não somente pela atividade musical, mas
também pelo convívio social que estes espaços proporcionam.
Porque buscar espaços para aprender música nessa fase da vida?
Uma frente de pesquisas com temáticas relacionadas à velhice e à aprendizagem musical de
idosos tem sido a de discutir o que é aprender música nessa fase da vida. O que faz com que
essas pessoas queiram, nesse momento da vida, participarem de corais, de aulas de instrumento
para aprender música?
Uma pesquisa que se coloca nesse âmbito é a de Câmara (2010) que discutiu o que a leva
idosos, com 60 anos de idade ou mais, a aprender música. Esse autor buscou “entender
experiências que os levaram a comumente procurar aprender música nessa fase de suas vidas”,
além de compreender “a relação desses idosos com a aula de música” (Câmara, 2010:6). Para
o autor,
falar sobre aprender música nesse momento da vida também foi para eles
[os idosos] voltar nos seus tempos de infância, juventude. Tempos em que
começaram a trabalhar cedo, a cuidar dos irmãos mais novos. Tempo em
que algumas, por serem mulheres, não tiveram a oportunidade de estudar
música. O sonho que foi sendo guardado em um canto de suas vidas não
morreu, e, hoje, depois dos sessenta anos, esta oportunidade chegou
(Câmara, 2010:64).
74
Observa-se que esses estudos em seus aspectos gerais tratam a educação musical com idosos
como uma educação de potencialidades tanto de aprendizagem como de valorização do idoso
que participa dessas atividades e que, por sua vez, passa a encarar esta etapa da vida sob um
novo olhar.
Uma pesquisa que vai em direção de uma compreensão ampla do ensino/aprendizagem musical
na velhice é a de Ribas (2006). Nessa pesquisa, procura “compreender como se articulam
práticas musicais de estudantes da Educação de Jovens e Adultos (EJA)”. Um dos pontos
destacados em sua pesquisa são as práticas musicais dos idosos que comumente são
considerados como os que “não se encontram em idade considerada ‘ideal’ para iniciar ou
aprofundar sua formação escolar nessa área, embora a apropriação e transmissão da música
ocupe um lugar importante em suas cotidianidades” (Ribas, 2006:6).
Ribas (2006) constatou que não somente “os/as entrevistados/das mais jovens, como os mais
velhos, escutam, tocam, fazem, dançam e compartilham música(s)” (p. 185), bem como
“mostram-se desejosos em aprofundar seus conhecimentos musicais” pretendendo “aprimorar-
se como cantores/as, outras querem aprender um instrumento [...] outros ainda querem compor
melhor” (p. 185).
Considerações
Nunca foi tão difícil, como hoje, caracterizar uma pessoa idosa, bem como crianças, jovens e
adultos. “Os antigos clichês não se aplicam mais. Os aposentados de pijama e as senhoras
fazendo tricô desaparecem aos poucos e dão lugar a figuras muito diferentes” (Nery, 2007:47).
Para Reis (2003), existem vários comportamentos sociais diante do processo de envelhecer:
“Algumas pessoas estão estabilizadas nas suas atividades, no ser e no estar no mundo”, outras
“superam dificuldades de saúde”, os que lutam “para não despencarem do seu padrão de vida
de sempre”, os pensionistas aposentados que, de forma cada vez mais rara, “podem se dar ao
conforto de não ter a sobrevivência básica dependente do trabalho de cada dia” (Reis, 2003:2).
Além dessas possibilidades de estar no mundo, há os idosos que “enviúvam e herdam”, os que
“se divorciam” (REIS, 2003:2), nesse momento da vida. Portanto, em um processo de vida que
é social, para Freire e Sommerhader (2000),
envelhecer nos tempos modernos pode significar um presente da alta
tecnologia, de corrida contra o tempo, de produção e renovação de
75
conhecimentos. Mas para vivermos um futuro em que possamos viver como
pessoas felizes, é preciso não desprezar as vivências do passado, boas, ou
ruins, que deram certo ou não, para vivermos o amanhã. Além disso, é
necessário olhar para dentro de nós mesmos e para as pessoas à nossa
volta, a fim de resgatarmos as relações interpessoais e a confiança em nós
mesmos e nos outros (Freire; Sommerhader, 2000:126).
Por isso, o envelhecer não precisa necessariamente ser acompanhado de perdas, nem de doenças
ou afastamento social. A finalidade de um envelhecimento saudável não é “rejuvenescer a
velhice, mas proporcionar condições para viver com satisfação e equilíbrio esse período da
vida” (Capitanini, 2001:69). Por conseguinte, a tendência tem sido procurar “desenvolver novos
papéis sociais e selecionar metas e relacionamentos de acordo com os princípios pessoais
acerca do que lhes é mais significativo ou enriquecedor” (Capitanini, 2001:77).
Nesse sentido, podemos observar, a partir da revisão de bibliografia apresentada nesse artigo,
como a música, e, mais precisamente a área de educação musical pode ser uma facilitadora
nesses processos de envelhecer. Como a música com seus diversos trabalhos que abordam o
ensino/aprendizagem musical para/com idosos pode auxiliar nesse desenvolvimento de novos
papéis sociais para os sujeitos envelhecentes.
Segundo Moraes (2007), a terceira idade tem sido alvo “de debates políticos, o que demonstra
sua relevância em uma sociedade que não se preparou para envelhecer” (p. 23). É nesse
contexto, então, que se pensa “no papel das artes em geral e [...] no papel da música, em
particular, isto é, no que ela pode representar no resgate da qualidade de vida e a ‘inteireza’
dos cidadãos envelhecentes” (p. 24).
Levando em conta essa necessidade de discussão acerca da temática “envelhecimento”, o
presente trabalho pode vir a subsidiar a área da educação musical no que se refere à elaboração
de propostas pedagógico-musicais que envolvam esse público e à organização e ao
planejamento de políticas públicas relacionadas ao envelhecimento e às maneiras que a música e
o seu ensino/aprendizagem podem marcar presença nesse processo que é biológico, físico e
social.
Espera-se que a partir desse recorte de pesquisa apresentado outros questionamentos acerca da
temática música e idosos possam ser suscitados. E, também que possa servir como referência
76
para a compreensão e a elaboração de estratégias para o ensino/aprendizagem com/para pessoas
idosas. Também que os educadores musicais passem a ter uma visão menos estereotipada da
aprendizagem musical na velhice e que passem a considerar essas pessoas como indivíduos que
já tiveram e ainda têm muitas experiências com música a serem vividas.
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Jaqueline Soares Marques
Doutoranda em Música pelo Programa de Pós graduação em Música da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul - RS (UFRGS). Possui graduação em Música pela Universidade Federal de Uberlândia -
MG (UFU). É mestre em Artes (subárea Música) pela mesma instituição. É participante do grupo Música,
Educação, Cotidiano e Sociabilidade (UFU) e também do grupo Música, Educação e Cotidiano (UFRGS).
No mestrado desenvolveu pesquisa com a temática Música e Idosos. No doutorado, sua pesquisa abordará
a área do canto popular.
Año 2 nº 1 Abril 2014. Registro de la propiedad intelectual nº 5088097. Propietario: Departamento de Artes
Musicales y Sonoras, IUNA. ISSN 2314-2847. http://artesmusicales.org/web/index.php/tapa/149-tapa.html
ESTUDIANTES
EMOCIÓN, SEMÁNTICA Y PEDAGOGÍA MUSICAL
Federico Eckhardt
Licenciando en Composición
DAMus, IUNA, Buenos Aires, Argentina.
Introducción
Es innegable la actual e inmensa dimensión que ha cobrado el ‘universo de lo emocional’ en
nuestras consciencias: sabemos desde identificarlo en una sutil experiencia estética en un
recreativo momento ocioso, hasta reconocerlo en una burda exasperación por una demora
producto de un intenso tránsito vehicular. Entendiendo etimológicamente a emotio como un
movimiento que nos saca de nuestro estado habitual, sea espiritual o psíquico, se nos devela su
característica intrínseca: el dinamismo. Este dinamismo ha logrado recuperar ese compartir de
un cetro que el racionalismo ha sabido empuñar hegelianamente, incluso es que en esta
emergencia dionisíaca hemos contemplado la conformación de una nueva hibris del perenne y
dicotómico binomio ratio-emotio: un renacimiento científico de la emoción. Desde esta
rejerarquización y expectativa de lo afectivo, y porque asumiremos que la imperiosa y constante
actualización que debemos someter a nuestra pedagogía debe poder nutrirse de la multiplicidad
y especificidad disciplinaria, que ostentando una indiscutida imprescindibilidad tecnológica ha
signado nuestro Zeitgeist del siglo XXI, es que nos serviremos de los últimos avances de las
neurociencias. Por un lado, en la ardua tarea de aproximarse a la fisiología del aprendizaje, se
develarán algunas condiciones rudimentarias, ya intuidas y exploradas en el siglo XX pero
impensadas en el paradigma pedagógico del siglo XIX, para concebir con más efectividad el
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acto pedagógico. Por el otro, examinaremos un valioso aporte que profundiza con luminosidad
el filoso y alguna vez polémico campo de la semántica musical, donde varios lingüistas no han
podido salir airosos ante la dilucidación del significado musical. Permitiéndonos establecer una
relación directa entre ambos aportes basados en una jerarquía emocional formante es que
abriremos un breve espacio de reflexión sobre el uso consciente del valor positivo de la
emoción, albergado tanto en el discurso del docente de música como en el contenido
pedagógico mismo de su área, para que este ‘uso consciente’ devenga en un eficiente
instrumento que realce el acto de la enseñanza musical a través de una ‘polarización emocional’.
Enfoque neurocientífico del aprendizaje
Definiremos el aprendizaje como un complejo proceso cognitivo por el cual se consolidan
cambios duraderos en nuestro sistema nervioso (SN) a través de la experiencia previa del
individuo (Morgado, 2005; Medina, 2008). Considerando que aquellos cambios que impactan
en el SN sufren una mayor consolidación cuando están cargados de emoción (Izquierdo et al.,
2006; Bekinschtein et al., 2007; Medina, 2008), se podría suponer que para que un acto
pedagógico tenga un mayor grado de efectividad, o sea para que el cambio en nuestro SN sea
más duradero, es condición indispensable que posea una carga emocional. Este ingrediente
parece ser fundamental al escuchar la aseveración del neurofisiólogo argentino Jorge Medina
“sin emoción no hay memoria”. Esta afirmación alcanza toda su dimensión si concebimos que
una de las principales funciones de la emoción pareciera ser el dirigir nuestro foco atencional,
entendiendo este accionar con el principal objetivo de lograr una rápida adaptación al medio, o
sea un cambio de conducta duradero: un aprendizaje. Por último hay que mencionar que entre
los lenguajes de las diferentes disciplinas artísticas la música se destaca por sus virtudes
apelativas a la emotividad.
[La música] Es un enorme facilitador de la emoción y esto tiene muchas
implicaciones. Entre otras, la plasticidad cerebral, porque las conexiones
neuronales se producen más fácilmente cuando hay un valor positivo. Lo
cual es lógico porque el aprendizaje tiene que ser para reforzar la conducta
positiva. Cuando uno aprende a hacer algo lo hará si le da valor y es bueno.
Mientras que si produce dolor lo dejo [sic] de hacer. Hay un mecanismo
cerebral que refuerza los circuitos del placer, mientras interrumpe los que
nos producen dolor o pena. Por tanto, al ejecutar música, esos circuitos que
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nos dan placer van a ser reforzados, lo cual crea estas conexiones más
importantes (Zatorre, 2012).
Aquí queda explicada la polaridad de la valencia emocional: ‘positivo’ refiere a cualquier
emoción que provoque un cambio conductual adaptativo, que nuestro cerebro celebra a través
de una activación en los circuitos del placer y sirve como reforzador en la consolidación de lo
aprendido, y ‘negativo’ indica una puesta en marcha de las redes neuronales del displacer,
señalando y alertando sobre el fallo en el proceso adaptativo, y la consiguiente pérdida del
interés en continuarlo. Cabe aclarar que los términos ‘positivo’ y ‘negativo’ no aluden a
emociones como por ejemplo la alegría o la tristeza respectivamente, o a estímulos como
‘reforzadores’ o ‘inhibidores’, sino que sólo refieren a la efectividad de la emoción en su
función facilitadora del cambio conductual adaptativo. Esto explicaría posiblemente porqué un
pianista podría disfrutar de estudiar el II movimiento de la sonata en Sib menor de Chopin. Su
estado emocional, la ‘tristeza’ que la obra comunica, podría vivenciarse como positivo, ya que
es en sí misma uno de los objetos de aprendizaje. Esta revaloración emocional nos recuerda que
todo estímulo que impresiona el SN de un sujeto es interpretado por su experiencia previa, es
aquí donde encontramos que la misma es conformada y conformante, ejerciendo una función
constitutiva de carácter activo y dinámico, por ciertos elementos claves que definen la
individualidad: la personalidad y sus expectativas, las vivencias y los conocimientos previos, su
entorno socio-cultural y sus factores genéticos. Todos ellos entrelazados en el concepto de ser
bio-psico-socio-cultural y espiritual.
Música y semántica
Investigaciones de Zatorre et al. (1996), Sergent et al. (1992) y Patel y Peretz (1997) han
demostrado la equivalencia de respuesta de las regiones auditivas primarias tanto para música
como para lenguaje, concluyendo que ambos lenguajes requieren de procesamiento
representacional complejo, y de funciones cognitivas superiores (atención, categorización,
memoria y detección) para su interpretación. Asimismo, han sentado las bases neurofisiológicas
para darle una nueva luz a las notables coincidencias ya conocidas entre música y lenguaje:
Comparten su basamento y dependencia tanto del sistema auditivo como de la
dimensión temporal.
Los componentes se agrupan formando un significado, y pueden ser recombinados
desarrollando una sintaxis.
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Las estructuras que surgen de estos agrupamientos en significantes se desarrollan en
sincronía.
Ante los polémicos intentos por parte de los lingüistas de someter a la semántica musical por
medio de la Lingüística, son esclarecedoras las revelaciones que aportan los estudios realizados
por el profesor e investigador Stefan Koelsch junto a otros especialistas (Fritz et al., 2009), en
las cuales demuestran que los parámetros físicos de la información musical activan tanto
asociaciones particulares, como también rutas cognitivas que relacionan la música con
representaciones de conceptos semánticos.
A menudo, cuando hablamos de emociones utilizamos palabras para
referirnos a algo que sentimos en nuestro cuerpo. Wittgenstein lo denominó
“Empfindung” (“sensación”, en castellano). Ahora bien, cuando utilizo una
palabra para referirme a una sensación de mi cuerpo y tú utilizas la misma
palabra, ¿cómo puedo estar seguro de que nos estamos refiriendo a lo
mismo? Dado que no existe una correspondencia unívoca en el cerebro
entre nuestras sensaciones, por un lado, y nuestros centros lingüísticos, por
el otro, tiene que producirse una transformación de la información desde las
sensaciones al […] código lingüístico. […] Pero, ¿y si utilizamos la
música?, ¿y si utilizo la música para evocar algo en ti, sensaciones o
“Empfindung” que se parezcan a los “Empfindung” y sensaciones que
tengo en mi cuerpo? A veces, la música puede hacerlo mejor. Con la música
podemos comunicar esa información incluso sin que se vea distorsionada
por las palabras (Koelsch, 2011).
Esta capacidad de la música de denotar en un significado un nivel ínfimo de polisemia
emocional comparado con la del lenguaje es la resultante, más que de las similitudes antes
mencionadas, de las diferentes zonas que activa nuestro cerebro para procesar cognitivamente
cada lenguaje. Estas diferencias observadas en el procesamiento neuronal, gracias a las nuevas
técnicas de neuroimagen, son las que permiten sostener en la actualidad la idea de la existencia
de regiones cerebrales exclusivas en la cognición musical (Peretz y Coltheart, 2003), quedando
evidenciadas en las aplicaciones terapéuticas realizadas por disciplinas como la musicoterapia,
donde por ejemplo a pacientes con trauma cerebral adquirido que habían perdido la habilidad
del habla (afasia), se les ha podido restaurar dicha función gracias a las particulares rutas
cognitivas trazadas por la música (Baker y Roth, 2004), que permiten un mayor desempeño de
la plasticidad cerebral, capacidad clave en el proceso adaptativo (Justel y Diaz Abrahan, 2012).
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Ampliando este atributo, la filósofa Susanne K. Langer supo preconizar intuitivamente, varias
décadas atrás, esta cualidad:
El poder real de la música reside en el hecho que puede ser ´fiel’ a la vida
de los sentimientos de un modo que el lenguaje no puede; porque sus formas
significativas tienen esa ambivalencia de contenido que las palabras no
pueden tener […] La música es reveladora, donde las palabras son
oscurecedoras (Langer, 1957).
Simplemente la magia de Orfeo queda al desnudo por las neurociencias: la música es un
poderoso catalizador para que emerja la emotividad, y debemos considerarla como herramienta
moduladora por excelencia en este terreno de los afectos, donde transcurre la tarea del
compositor, comunicador o docente.
La emoción y su doble rol en la pedagogía musical
La intervención de la emoción en el momento del aprendizaje es entonces clave en la regulación
de las dimensiones temporales involucradas en el almacenamiento y establecerá la frecuencia
con la cual podremos recurrir a lo incorporado. De allí surge la tentación de ver múltiples
horizontes de aplicación no sólo porque lo característico del lenguaje a enseñar es su facilidad
de provocar emociones, sino también porque este lenguaje posee un nivel de fidelidad semántica
emocional superior a otros. Pero ¿sería posible que el docente tenga en cuenta estas premisas y
seleccione contenidos pedagógicos con una ejemplificación musical con la que no sólo él
empatice, sino que disponga y presente tal ejemplo con un enfoque donde predomine lo
apelativo? ¿Se generaría mediante este énfasis adrede en la emotividad del contenido una mejor
predisposición del terreno emocional del educando para que éste sea protagonista, junto al
docente, del acto pedagógico a un nivel más eficiente? Observemos que en muchos campos de
la educación esto no es ninguna novedad, como lo es frecuentemente en el caso de la enseñanza
de un instrumento, donde el maestro constantemente recurre a la evocación de estados de ánimo
en el discípulo apelando a metáforas íntimamente relacionadas con la emotividad que emana del
material musical para lograr la interpretación deseada, o expresado en otros términos, lograr el
sincronismo emocional entre el intérprete y la carga semántica emotiva de la obra. Pero en otros
campos, como en la enseñanza de la armonía barroca, apenas se vislumbran similitudes en la
consideración de la semántica emocional en los ejemplos que ilustran el contenido pedagógico,
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exceptuando que por supuesto el contenido sea, por ejemplo, las figuras retóricas de la ‘doctrina
de los afectos’ del siglo XVII.
Conclusión
Reflexionemos a modo de conclusión con un hipotético ejemplo. Supongamos que debemos
enseñar en un curso de Armonía que abarca el período Romántico y el contenido específico para
nuestra clase es el uso de la Sexta aumentada francesa. Si pensáramos en algún compositor
representativo del período, uno de los primeros nombres que posiblemente se nos vendría a la
mente sería el de Frédéric Chopin. Sería fundamental y condicionante que fuese de nuestro
agrado (suponiendo que Chopin lo fuese), ya que de esto dependería que pudiésemos utilizar o
no como instrumento esa carga emotiva a la hora de enseñar el material: deberíamos empatizar
con la emotividad del contenido musical para otorgarle a esa carga semántica emocional un
valor positivo en términos de eficacia pedagógica. Es muy probable que seleccionáramos
algunos breves ejemplos que enfocasen desde diversos ángulos los usos de dicha Sexta
aumentada francesa, teniendo en consideración, otra vez, que estos gocen de nuestra empatía.
No sería aquí conveniente presentar nuestro contenido a través del canon pedagógico
decimonónico. Éste consta de teorizar primeramente nuestro tema en un artificioso y estéril
enlace a 4 partes en una pizarra, lo que nos alejaría completamente de nuestros intereses. El foco
tendría que estar, en cambio, en fomentar este sincronismo emocional entre ejemplo musical y
alumno, en que se vivencie el dramatismo musical, y esto sólo se podría llevar a cabo con la
escucha, o ejecución si es posible, del mismo. Forjar este vínculo emotivo entre ejemplo
musical y alumno tendría que ser nuestra prioridad. Este enlace convertiría la carga emotiva en
positiva, impregnando entonces a los contenidos de un dinamismo insólito y desconocido por
los abordajes pedagógicos netamente teóricos en el campo de la armonía. Por supuesto que
luego sería el tiempo de las teorizaciones y especulaciones, porque ahora la abstracción ya sería
posible y muy importante. Teniendo un recuerdo al cual recurrir, sería recomendable su
manipulación para forjar nuevos puentes cognitivos.
Quizás la diferencia al comienzo no sea significativa, pero ¿vale la pena aferrarse a trillados
modelos pedagógicos que han devenido obsoletos ya que ni siquiera contemplan en sus bases la
flexibilidad mínima necesaria como para incorporar recursos o adaptarse a nuevos aportes
interdisciplinarios? ¿Es posible que la perpetuación de estos modelos sólo se deba al miedo al
cambio, tal vez generado por la ignorancia, y no a su efectividad y éxito en términos
pedagógicos? Ante estos interrogantes es que debemos seguir innovando, explorando, y ante
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todo experimentando, fieles a una única consigna: evitar el temido estatismo que tarde o
temprano, y a través de una aparente comodidad, devendrá en dogma sobre nuestras disciplinas.
Bibliografía
Baker, Felicity; Roth, Edward A.; “Neuroplasticity and functional recovery: training models and
compensatory strategies in music therapy”; Nordic journal of music therapy; 13 (1); 20-32;
2004.
Bekinschtein, Pedro; Cammarota, Martín; Müller Igaz, Lionel; Bevilaqua, Lia R.M.; Izquierdo,
Iván; Medina, Jorge H.; “Persistence of long-term memory storage requires a late protein
synthesis -and BDNF- dependent phase in the hippocampus”; Neuron; 53; 261-277; 2007.
Fritz, Thomas; Jentschke, Sebastian; Gosselin, Nathalie; Sammler, Daniela; Peretz, Isabelle;
Turner, Robert; Friederici, Angela D.; Koelsch, Stefan; “Universal recognition of three basic
emotions in music”; Current Biology; 19 (07), 573-576; 2009.
Izquierdo, Iván; Bevilaqua, Lia R.M.; Rossato, Janine I.; Bonini, Juliana S.; Medina, Jorge H.;
Cammarota, Martín; “Different molecular cascades in different sites of the brain control
memory consolidation”; Trends in Neurosciences; 29 (9); 496-505; 2006.
Justel, N.; Diaz Abrahan, V.; “Plasticidad cerebral: participación del entrenamiento musical”;
Suma Psicológica; 19 (2); 97-108; 2012.
Koelsch, Stefan; “Música, emociones y neurociencia”; Redes; 105; 2011. Disponible en <
http://www.redesparalaciencia.com/wp-content/uploads/2011/10/entrev105.pdf> [Consulta: 20
de diciembre de 2013].
Langer, Susanne Knauth; Philosophy in a new key: a study in the symbolism of reason, rite, and
art; Harvard University Press; Massachusetts; 1957. [Existe edición en español: Langer,
Susanne K.; Nueva clave de la filosofía. Un estudio acerca del simbolismo de la razón, del rito
y del arte; Sur; Buenos Aires; 1958.]
Medina, Jorge H.; “Nuevos desarrollos en el enfoque neurocientífico de la memoria”; Aperturas
psicoanalíticas; 28; 2008. Disponible en
<http://www.aperturas.org/articulos.php?id=0000399&a=Nuevos-desarrollos-en-el-enfoque-
neurocientifico-de-la-memoria> [Consulta: 19 de diciembre de 2013].
Morgado, Ignacio; “Psicobiología del aprendizaje y la memoria: fundamentos y avances
recientes”; Revista de Neurología; 40 (05); 289-297; 2005.
Patel, Aniruddh D.; Peretz, Isabelle; “Is music autonomous from language? A
neuropsychological appraisal”; Perception and cognition of music; 191-215; 1997.
85
Peretz, I.; Coltheart, M.; “Modularity of music processing”; Nature Neuroscience, 6; 688-691;
2003.
Sergent, J.; Zuck, E.; Terriah, S.; MacDonald, B.; “Distributed neural network underlying
musical sight-reading and keyboard performance”; Science; 257; 106-109; 1992.
Zatorre, Robert; Halpern, A. R.; Perry, D. W.; Meyer, E.; Evans, A. C.; “Hearing in the mind´s
ear: a PET investigation of musical imagery and perception.”; Journal of cognitive
neuroscience; 8; 29-46; 1996.
Zatorre, Robert; “Cerebro, música e inteligencia artificial”; Desgrabación de conferencia dada
en el ciclo El cerebro invade la ciudad; Barcelona; 30 de abril de 2012.
Federico Eckhardt
Docente y compositor, se desempeña como ayudante de cátedra (Formas musicales y análisis) en el
DAMus, IUNA, Buenos Aires, Argentina. Actualmente se encuentra desarrollando su tesina de
graduación para la licenciatura en Artes Musicales con orientación en composición en dicha institución.
Año 2 nº 1 Abril 2014. Registro de la propiedad intelectual nº 5088097. Propietario: Departamento de Artes
Musicales y Sonoras, IUNA. ISSN 2314-2847. http://artesmusicales.org/web/index.php/tapa/149-tapa.html
RECENSIÓN
El Dispositivo Hipermedial Dinámico Pantallas Críticas. I+D+I para la Formación Superior
en Crítica y Difusión de la Artes (Comp. Patricia San Martín - Oscar Traversa) Buenos Aires:
Santiago Arcos editor. 2011. 1ª Edición. 241 pp.
Federico Baeza/ Raúl Barreiros/ Federico Buján/ Marina Burré/ Juan Carlos Fenu/ Griselda
Guarnieri/ Mónica Kirchheimer/ Daniela Koldobsky/ Sergio Moyinedo/ Guillermo Rodríguez/
Patricia San Martín/ Marita Soto/ Mabel Tassara/ Oscar Traversa/ Mariano Zelcer.
Guillermo Cárdenas
DAMus, IUNA, Buenos Aires, Argentina,
Este libro presenta la narración de una experiencia colectiva de investigación sobre la aplicación
de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) a la formación universitaria de
posgrado en el campo de la crítica de arte. Bajo la dirección de Patricia San Martín y Oscar
Traversa, el proyecto1 fue realizado durante tres años por un equipo interdisciplinario de
investigadores y becarios doctorales de dos instituciones: el Instituto Universitario Nacional del
Arte (IUNA) y el Centro Internacional Franco Argentino de Ciencias de la Información y de
Sistemas (CIFASIS: CONICET-UNR-UPCAM). Este trabajo de Investigación, Desarrollo e
Innovación (I+D+I) propone un modelo metodológico y de desarrollo para la Especialización en
producción de textos críticos y de difusión de la artes del Área Transdepartamental de Crítica de
1 “Pantallas críticas: un modelo metodológico para el desarrollo de la educación superior en la crítica y difusión de las
artes con recursos virtuales interactivos” (PICT N° 38120) Proyecto de Investigación Científico tecnológico,
subsidiado por la Agencia Nacional de Promoción Científica y Tecnológica, organismo de promoción del Ministerio
de Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva de la República Argentina. Fondo de financiamiento FONCYT.
Fecha de Inicio: 28-06-2007. Fecha de Finalización: 28-03-2011. Grupo responsable: Dr. Oscar Traversa (IUNA,
UBA) y Dra. Patricia San Martín (CONICET, UNR) Grupo colaborador: Prof. Marina Burré (IUNA, UNLP); Dra.
Griselda Guarnieri (Becaria Tipo II, UNR); Dra. María Araceli Soto (IUNA, UBA); Prof. Oscar Steimberg (IUNA,
UBA); Lic. Sofía Vasallo (IUNA, UBA); Lic. Mariano Zelcer (IUNA, UBA). Becarios del Proyecto: Prof. Federico
Buján (IUNA, ANPCyT, Becario CONICET PGT II); Dr. Guillermo Rodríguez (UNR, ANPCyT).
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la Artes del IUNA por vía de la aplicación de recursos virtuales interactivos a partir de la
construcción del Dispositivo Hipermedial Dinámico (DHD) “Pantallas críticas”.
Esta compilación ofrece la interesante posibilidad de tomar contacto con un proyecto de
investigación interdisciplinario concluido, que muestra sus condiciones de producción, la
problematización de su objeto, su marco teórico y metodología y los pone en relación con sus
avances, dificultades y/o modificaciones implementadas en su decurso.
El concepto de dispositivo foucaultiano hace referencia a un conjunto heterogéneo de elementos
que incluye discursos, espacios, reglamentos, propuestas filosóficas y morales, etc. Es así que el
dispositivo resulta la red que se establece entre estos elementos. Según Patricia San Martín, el
DHD se configura como una red heterogénea, conformada por la conjunción de tecnologías y
aspectos sociales -red sociotécnica-, que permite a los sujetos realizar acciones participativas de
interactividad responsable para educar, investigar, gestionar, producir y diseminar bajo la
modalidad de taller físico-virtual, utilizando la potencialidad comunicacional transformadora y
abierta de lo hipermedial.
“Pantallas Críticas” se presenta como un esfuerzo colectivo de darle al proceso formativo en
crítica de arte la relevancia que éste amerita. Transponer la formación presencial al contexto
físico-virtual (modalidad a distancia) requiere un cuidadoso estudio de la especificidad de su
objeto, de su contenido y de las implicancias y situaciones emergentes para los actores
involucrados. Esto demanda articular la participación de los docentes especialistas en la
disciplina, las instancias de construcción tecnológica del DHD -en la que intervienen
investigadores que proponen a docentes y alumnos una transformación de sus prácticas a un
contexto totalmente mediatizado por un entorno informático de interacción colaborativa- y el
planeamiento del trabajo. En este caso, el concepto de DHD con fines educativos se configura
flexible y permeable a esta propuesta, distanciándose de un mero aplicacionismo técnico y
dando muestras, a partir de su implementación inicial en el posgrado, de interesantes
expansiones que alcanzan en la actualidad al pregrado y grado.
La publicación se estructura en tres partes diferenciadas. La Primera Parte, Trabajos de I+D
sobre el proyecto “Pantallas críticas”, da cuenta de los fundamentos, objetivos, hipótesis y
metodología empleada así como de los aportes sistemáticos sobre problemáticas centrales que
los investigadores y becarios doctorales involucrados realizaron a partir de los requerimientos
planteados y del sondeo del campo. A lo largo de sus siete capítulos son abordadas numerosas
temáticas. Dispositivo-Enunciación: en torno a sus modos de articularse, a cargo de Oscar
Traversa, indaga acerca de la articulación de los vínculos en el uso de entornos colaborativos.
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Luego, Patricia San Martín desarrolla la perspectiva teórica, metodológica y de desarrollo
tecnológico del DHD “Pantallas Críticas”. En el tercer capítulo, Hacia un cambio en los
procesos de enseñanza en el nivel superior: El caso de “Pantallas Críticas”, Oscar Traversa,
Federico Buján y Marina Burré dan cuenta de la marcha de la investigación y de sus resultados
preliminares. Griselda Guarnieri, en el cuarto apartado, aborda las nociones de interacción e
interactividad. Las relaciones de interpenetración sistémica en los entornos colaborativos de
aprendizaje son consideradas desde la perspectiva de Niklas Luhmann por Federico Buján en el
quinto capítulo. Seguidamente, Marina Burré avanza sobre la indagación didáctica de las
prácticas de enseñanza en contextos físico-presenciales para el diseño de un DHD. Por último,
el capítulo de Guillermo Luján Rodríguez expone el camino recorrido en el desarrollo de una
herramienta integrada para el Seguimiento y Evaluación de Procesos de Interactividad-DHD
(SEPI-DHD).
La Segunda Parte, Palabra de los docentes acerca de un trayecto abarca las conversaciones con
los docentes de los tres cursos afectados al estudio que se constituyeron en unidades de análisis
del proyecto (Problemática del Arte Contemporáneo; Semiótica de las Artes; Taller de
Producción). Partiendo de sus diferencias en tanto modelos pedagógicos distintos, en cada uno
de los tres capítulos se exponen y discuten los resultados de los experimentos de la puesta en
obra del DHD.
La Tercera Parte, Pantallas críticas: informe analítico del proyecto de I+D presenta en el
transcurso de sus seis capítulos el informe analítico del proyecto, en el que se desarrollan las
ocho fases propuestas en su metodología. El informe concluye con un anexo que detalla las
transferencias realizadas durante su realización.
La construcción conjunta de un contexto universitario físico-virtual abierto a través de la
participación en una red sociotécnica responsable para la construcción y diseminación del
conocimiento anuda nuevas cuestiones que para nosotros, la comunidad del DAMus, tienen la
potencia de desplegarse en la especificidad de nuestro campo: la formación de músicos
profesionales. Estas potencias nos interrogan e invitan a participar para ampliar una vez más los
horizontes del enseñar y aprender música.
Guillermo Cárdenas
Lic. en Artes Musicales (IUNA). Profesor Superior de Música, Especialidad Piano (IUNA). Profesor de
Instrumento, Especialidad Piano (Conservatorio Provincial de Morón “Alberto Ginastera”) Ayudante de
la Cátedra de Piano de Manuel Massone (DAMus-IUNA). Pianista Acompañante de la Escuela de
Danzas N°2 “Jorge Donn” y el Instituto Superior de Arte del Teatro Colón.
Año 2 nº 1 Abril 2014. Registro de la propiedad intelectual nº 5088097. Propietario: Departamento de Artes
Musicales y Sonoras, IUNA. ISSN 2314-2847. http://artesmusicales.org/web/index.php/tapa/149-tapa.html
RECENSIÓN
LA MÚSICA COLONIAL DE QUITO: VILLANCICOS Y ROMANCES DEL S. XVII
DE LA DIÓCESIS DE IBARRA, ECUADOR. Estudio, transcripción y edición de Rodrigo
Madrid, Susana Sarfson1 y Miguel P. Juárez. Valencia: Piles, 2013. 68 páginas.
Ramiro Limongi
CePeM, DAMus, IUNA
La música es un documento que acredita la verdad de nuestra historia.
Juan Agustín Guerrero Toro. La música ecuatoriana, 1876:13.
La historiografía de la música colonial hispanoamericana puede remontarse a comienzos del
siglo XX. Por entonces, representantes de las nacientes corrientes nacionalistas intentaban
buscar los orígenes en aquellas tradiciones renacentistas y barrocas recuperando un legado
español olvidado tras la adopción a comienzos de ese siglo de una globalizada estética italiana
que, coincidentemente con los discursos independentistas que rechazaban la dominación ibérica,
había sido prontamente institucionalizada con la creación de sociedades y conservatorios.
Ya distanciados de aquel pasado, iniciándose el nuevo siglo, músicos, genuinamente interesados
pero carentes en su mayoría de formación como investigadores, desarrollaron trabajos que con
frecuencia giran en torno a la vida de los compositores e intentan en esencia legitimar los
ideales del momento. Los sucesivos hallazgos de documentación fueron principalmente
realizados por aficionados; la categorización de los mismos quedó muchas veces pendiente o al
1 La Dra. Susana Sarfson es egresada como Profesora Superior y fue docente del Conservatorio Nacional de Música
“Carlos López Buchardo”, Buenos Aires, Argentina. Doctora en Música, actualmente es Profesora titular en la
Universidad de Zaragoza, España
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menos inconclusa y las autoridades eclesiásticas se mostraron en general recelosas en cuanto al
acceso a sus archivos.
A partir de la década de 1960, en cambio, la tarea fue profesionalizándose y la posta fue tomada
por musicólogos que, progresivamente más sólidos y tras la debida contextualización, abordaron
con rigurosidad y experiencia el estudio de la música misma.
El creciente interés y difusión del tema que se observa ya comenzado el s. XXI tiene
antecedentes en el apoyo a la investigación musicológica que brindara desde los años 40 la
Unión Panamericana y posteriormente su sucesora, la Organización de los Estados Americanos,
lo cual es también reflejado por la publicación del Boletín Interamericano de Música durante las
décadas de 1950 a 1970 (Pérez González 2004).
La obra del epígrafe es cabal representante del estado actual de la actividad y, a pesar de la
predominante tendencia en el ámbito de la especialidad a considerar la abundancia de la música
eclesiástica colonial suficientemente referenciada por los documentos de los archivos
catedralicios o actas de cabildos provenientes de las capitales, se enfoca en folios encontrados y
fotografiados hacia 1994 por el investigador ecuatoriano Mario Godoy Aguirre en la Diócesis
de Ibarra, Ecuador. Presumiblemente, éstos eran originarios del Monasterio de Madres
Conceptas y, aunque se consideraban perdidos, habían sido recuperados tras el incendio que lo
destruyera en 1864.
En 2006, los Dres. Rodrigo Madrid (Universidad Católica de Valencia) y Susana Sarfson
(Universidad de Zaragoza) toman contacto con este material y, contando con el patrocinio de la
Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo (AECID), proponen un
proyecto de investigación dentro del Programa de Cooperación Interuniversitaria e
Investigación Científica entre España e Iberoamérica. La tarea los conecta con las
Universidades Católica de Ecuador, Metropolitana de Santiago de Chile y del Valle de Bolivia,
y en cuanto al presente recorte, inicia una colaboración de los académicos españoles con el Lic.
Miguel P. Juárez de la Universidad de los Hemisferios (Quito).
En 2011, un nuevo escaneo de las fuentes resulta en la recuperación de 32 obras completas y
otras 10 parciales, testimonio de la rica producción de la Escuela de Música Colonial de Quito
que entre los años 1550 y 1820 desarrolló los estilos renacentista, barroco y clásico. En este
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caso, y como primera oferta de lo que aparentemente se propone como una serie2, nos
encontramos, por primera vez, con la publicación crítica de tres partituras completas de obras
compuestas en el ámbito de la Real Audiencia de Quito entre 1675 y 1722, época del Alto
Barroco europeo, transcriptas en notación moderna.
El libro tiene por objetivo la recuperación y difusión de parte del rico patrimonio ecuatoriano
promoviendo su interpretación mediante la puesta a disposición de material elaborado de
acuerdo con los más estrictos estándares académicos, pero fácilmente accesible para los
intérpretes actuales, aún para aquellos no necesariamente especializados en el período.
El volumen se encuentra organizado en dos partes. La primera, Introductoria, ofrece una reseña
general de la música colonial de Quito3 y su desarrollo histórico; expone los criterios de
transcripción aquí adoptados por los musicólogos; propone consideraciones sobre las
interpretación de este repertorio y analiza el tratamiento de los textos, presentados en la partitura
en castellano actual para asegurar su legibilidad.
Se plantea también la hipótesis, aún pendiente de investigación, acerca del origen primigenio de
las obras estudiadas, ya que la ambiciosa demanda de numerosos efectivos vocales (hasta 11
voces y 3 coros, incluyendo voces masculinas) no podría haberse satisfecho en el ámbito de un
convento de monjas y hace suponer que los 318 folios en cuestión provendrían de la metrópoli
quiteña.
A continuación, se presentan fichas de cada una de las obras incluyendo título completo, fecha,
dedicatoria, datos de autoría, archivo de procedencia, tipo de composición (vocal y/o
instrumental), uso de claves (agudas o graves), nombre de posibles intérpretes originales (de
acuerdo con inscripciones que se observan en las particellas manuscritas), notas explicativas
(describiendo mayormente elementos técnicos musicales) y el texto original.
La segunda parte, Musical, comprende las transcripciones modernas de los manuscritos
originales de:
La Chacona, me piden vaya (a cargo de R. Madrid)
A la iglesia pascuas dan (a cargo de S. Sarfson)
Jilgueritos Divinos (a cargo de M. P. Juárez)
2 En entrevista publicada en musicaantigua.com tras la presentación del libro en noviembre de 2013, los autores
manifiestan continuar con el estudio y recuperación de obras provenientes de este archivo. 3 Este repertorio no está tan difundido, al menos en nuestra región austral del continente americano, como, por
ejemplo, la música renacentista y barroca que se conserva en Bolivia y que cuenta con su importante Festival
Internacional “Misiones de Chiquitos”.
92
Las mismas satisfacen muy adecuadamente lo que Caldwell (1995) señala como requisitos
fundamentales para toda edición de música: claridad y consistencia. Sin caer en una
academicidad ilegible (los autores eligen la presentación en partitura por sobre las particellas
individuales del manuscrito, el agregado de barras de compás para facilitar la lectura rítmica y el
uso de claves modernas en lugar de las antiguas), se mantiene la fidelidad al texto original (se
conservan los valores largos de las figuras antiguas que aquí no complejizan la lectura de los
músicos actuales, se explicitan las razones para introducir cambios distinguiendo claramente el
trabajo del compositor de aquél del editor) evitando la distorsión simplista de muchas ediciones
“prácticas”.
Por otra parte, se advierte sobre las intenciones de la publicación, destinada fundamentalmente a
la interpretación, señalando la necesidad de una investigación “sobre aspectos estéticos,
históricos, sociales y religiosos” (p.12) que contextualice una profunda comprensión y
apreciación de este repertorio.
La propuesta es sumamente valiosa, no solo en términos musicológicos, sino también en el
campo didáctico, ya que brinda un material confiable de muy fácil acceso sobre el cual pueden
trabajarse los requerimientos de la música polifónica y su interpretación a la vez que se conoce
lo americano. Asimismo es un innegable testimonio de la importancia que la investigación seria
tiene en el ámbito académico y de la necesidad de establecer lazos entre universidades, ya sea,
como en este caso, para rescatar la interculturalidad entre España y América, o para, en términos
más generales, crear comunidades globales que continúen enriqueciendo el campo del
conocimiento por medio del arte.
Referencias bibliográficas
Caldwell, J. (1995). Editing Early Music (2nd
ed.). Oxford University Press.
Pérez González, J. (2004). Génesis de los estudios sobre música colonial hispanoamericana: un
esbozo historiográfico. Fronteras de la Historia, 9, 281-321. Bogotá: Instituto Colombiano de
Antropología e Historia.
Ramiro Limongi
Master in Music Performance (NYU, 2000). Licenciado en Artes Musicales, Orientación Instrumento
(IUNA, 2006). Profesor Nacional de Música, especialidad Flauta Traversa (Conservatorio Nacional de
Música “C. López Buchardo”, 1991). Docente en DAMus, IUNA (Formas Musicales y Análisis;
Filosofía) y en ISFA J. P. Esnaola (Flauta traversa; Historia y Estética de la Música I). Asistente de
dirección (CePeM – DAMus – IUNA). Miembro de ISME desde 2013.
Año 2 nº 1 Abril 2014. Registro de la propiedad intelectual nº 5088097. Propietario: Departamento de Artes
Musicales y Sonoras, IUNA. ISSN 2314-2847. http://artesmusicales.org/web/index.php/tapa/149-tapa.html
RECENSIÓN
EL MUSICOTERAPEUTA EN EL AULA. MUSICOTERAPIA EN EDUCACIÓN. Ariel
Zimbaldo, R V Ediciones, Buenos Aires, 2013
Violeta Schwarcz López Aranguren
Facultad de Psicología, UBA
Facultad de Medicina, USAL
El libro de Ariel Zimbaldo presenta un recorrido que podríamos considerar como una metáfora
biográfica, puesto que desarrolla los cuestionamientos y caminos que podemos inferir ha
realizado el autor a lo largo de su formación y profesión, que van desde la educación musical a
la musicoterapia, y por los que nos va guiando para delinear esa frontera entre ambas disciplinas
que muchas veces se encuentran yuxtapuestas o se desdibujan, intentando clarificar los espacios
de especificidad y de integración en el ámbito de la educación, a partir de su propuesta.
En el primer capítulo el autor plantea la articulación de la música con el desarrollo subjetivo, a
partir de comenzar a trabajar el “desarrollo individual y el aprendizaje” como nombra al primer
apartado. En el cual realiza una descripción sintética del proceso de constitución subjetiva desde
los primeros vínculos fundantes; focaliza como herramienta central para dicho proceso al
aprendizaje, considerándolo en sentido amplio, desde la definición de Bleger, quien centra “el
aprendizaje como una modificación más o menos estable de pautas de conductas (…) sea cual
fuera el área en que aparezcan…” (Zimbaldo (2013:19).
Considerando el pasaje al aprendizaje creativo como emergente del espacio transicional -
conceptualización nodal de la teoría de Winnicott- dicho espacio es resultante de la relación
entre el niño y la madre. Para Zimbaldo, el aprendizaje se desarrolla en este primer espacio
94
vincular familiar aprendiendo de la experiencia como nos lo plantea “… el sujeto aprende y
aprende a aprender de la experiencia y a articular el pensar con el sentir y el hacer” (Zimbaldo
(2013:22).
Continúa desplegando su mirada del aprendizaje en relación al desarrollo musical en el
siguiente apartado adonde, sintéticamente, establece los puntos de injerencia de la presencia
sonoro-musical en el desarrollo del sujeto desde los conceptos de: a) envoltura sonora (Lecourt)
como primer espacio intrauterino y b) ISO, identidad sonoro-musical (Benezon) que se va
construyendo a partir de todas las experiencias primigenias que atraviesan al ser humano.
Culmina con un cuadro que muestra la integración que propone de los conceptos extraídos de
los tres autores que ha utilizado como marco teórico de esta primera parte.
El segundo capítulo denominado “Música y salud” parte de las definiciones de salud de la
O.M.S.1 y la de atención primaria de la salud (Alma-Ata, 1978), como referentes para explicar
el lugar de la musicoterapia en la prevención y promoción de la salud, planteando lo que llama
Musicoterapia de libre expresión, que produce promoción de la salud, ya que durante el proceso
específico se potencian las características sanas de un sujeto o grupo, por medio de actividades
expresivas, lúdicas y creativas. Dice que estas experiencias se estructuran sobre la base de la
identidad sonora de los sujetos participantes del espacio de musicoterapia.
Ahora, cuando comienza a circunscribir según el recorte que se plantea desde el título del libro
como en la introducción del mismo, ya en la escuela, distingue que éste no es un espacio de
salud sino de educación, pero que igualmente habría que tener en cuenta tanto el desarrollo
individual como el ambiental, además de los contenidos curriculares, y que dichas variables a
considerar son condición para que los contenidos se puedan impartir.
En el apartado “Música, Salud y Educación” se focaliza en un recorrido sobre el valor de la
música a nivel emocional, afectivo y estético, realizando sucintamente referencia a conceptos de
autores como Willems, Madsen, Alvin, sin profundizar en la temática o el análisis de
investigaciones actuales sobre un tema tan complejo que ha sido abordado desde muy diferentes
corrientes, tanto desde el campo de la educación musical como de la musicoterapia. Aquí
encontramos un puente rápido para llegar a las definiciones de musicoterapia.
1 O.M.S.: Organización Mundial de la Salud.
95
Trabaja en el siguiente apartado dichas definiciones, para terminar concluyendo que es un
campo en construcción, aunque todo campo disciplinar tanto a nivel teórico como práctico se
siguen construyendo, analiza las definiciones pero omite bibliografía de referencia en la cual ya
se ha realizado este estudio sistemática y profundamente. Avanza tomando como referente en
concordancia con el desarrollo anterior la definición de Benenzon, que le permitirá volver a
acercarse al tema del musicoterapeuta en la escuela. Y plantea que la musicoterapia trabaja la
promoción y prevención de la salud, desde intervenciones no verbales a partir de integrarse en el
equipo psicopedagógico o de orientación escolar.
Afirma que el encuadre musicoterapéutico en educación se centra en crear un espacio para el
juego y la creatividad. Para explicar esta tesis realiza un recorrido rápido por los conceptos de
juego y fenómenos transicionales winnicottianos y freudianos desde el modelo del “Fort-da”2;
Vigotsky desde la actividad creadora y nuevamente retoma a Willems enumerando los cinco
momentos de la imaginación para llegar a la creatividad. Recurriendo a la idea de que la
musicoterapia genera, a través del sonido, la música y el movimiento, un espacio transicional
para el desarrollo de la salud y un modo de vivir creativo, pero no responde todavía al propósito
planteado en el libro, y retomado desde el apartado, de delinear claramente la especificidad de la
musicoterapia en educación.
Llevándonos en el tercer capítulo a la música en la escuela se describen las enseñanzas
musicales centradas sea en diferentes prácticas de acuerdo a las épocas y diseños curriculares.
Pero no le interesa en particular el tipo de enseñanza que se impartía sino el proceso de
musicalización, concepto tomado de Gainza.
Zimbaldo nos dice que el niño vive la música naturalmente como camina y habla, por más que
es una producción cultural y a su vez es una actividad grupal que la escuela también ofrece
como continuación y espacio de desarrollo tanto cognitivo como afectivo y psicomotor. Pero
como otra vez se bordea esa frontera desdibujada hasta ahora entre la educación musical y la
musicoterapia, el autor recurre a la transcripción de una entrevista a un profesor de música para
estipular las diferencias entre una y otra disciplina.
Se relata en dicha entrevista la experiencia en una escuela de “villa”, para explicar que un
abordaje educativo en un contexto de vulnerabilización social de los alumnos, se puede realizar
2 Juego del Fort-Da, o juego del carretel, es un modelo paradigmático de juego que toma Freud para explicar parte
del proceso de constitución subjetiva, en la diferenciación del adentro/afuera; externo/interno; Yo/no-Yo.
96
con propósitos netamente pedagógicos sin comparar ni distinguir lo que se podría haber
realizado desde un encuadre terapéutico.
En el apartado “Musicoterapia y Educación Musical Especial” el autor ubica la mayor confusión
entre los dos campos remitiendo a las praxis, a partir de las actividades y objetivos que los
profesionales establecen, ya que con niños con necesidades especiales el abordaje pedagógico
no sólo se centra en los contenidos curriculares, sino hay que considerar las particularidades del
caso a caso, siendo posible la integración de conocimientos musicoterapéuticos y de educación.
Pero restringiendo los aspectos de salud sólo a los propósitos del encuadre musicoterapéutico.
Comienza a ubicar el surgimiento de la Musicoterapia como derivación histórica de la
Educación Musical por los espacios educativos especiales y la reeducación, haciendo referencia
a los primeros documentos en que se comienzan a nombrar y diferenciar entre los problemas de
aprendizaje y el tratamiento de pacientes. Tomando la cita de Sabatella, 2006, el autor acuerda
planteando que la Musicoterapia en educación no se centra en el objetivo del aprendizaje
musical sino en necesidades no musicales de tipo físicas, sensoriales, cognitivas, etc.
Y continúa desde la reseña histórica describiendo el espacio creado en el Collegium Musicum
de Buenos Aires como institución musical que desde el 2001 brinda tanto el espacio educativo,
terapéutico y de asesoramiento, como tres encuadres diferenciados desde la musicoterapia.
A su vez incluye el modelo de formación de posgrado en Educación Musical Especial de la cual
el autor fue integrante del equipo de diseño realizando un análisis de las incumbencias de los
musicoterapeutas3.
Llega el cuarto capítulo “Educación musical y Musicoterapia: zonas de encuentro y
diferenciación” incluyendo entrevistas4 a dos referentes de los respectivos campos, a la Lic.
Violeta Gainza y la Lic. Gabriela Wagner, concluyendo en su análisis de los enunciados de
ambas entrevistadas, que más allá de las especificidades de los campos, la diferencia se
encuentra en la identidad profesional ética, realizando un cuadro comparando dimensiones para
su puntualización.
3 Las incumbencias profesionales que se analizan corresponden a la titulación de grado de la UBA, no incluyendo
otras instituciones universitarias que dictan la carrera de Musicoterapia. 4 El material de entrevistas que se analiza en el cuarto capítulo forma parte de la tesina de graduación en
musicoterapia realizada por el autor en 1998.
97
El quinto capítulo del libro aborda, como su título indicara, el tema de la Musicoterapia en
Educación, definiendo que el ámbito de la escuela el profesional tiene que trabajar en función
de la promoción de salud y en la inclusión de la diversidad, tanto desde la práctica educativa
como realizando asesoramiento desde el equipo de orientación.
Nuevamente se remarca que las intervenciones psico-educativas se dirigen a las necesidades no
musicales a partir de actividades no verbales. Encontrándonos como el aporte original del libro
lo que el autor nomina Musicoterapia de libre expresión, al espacio del musicoterapeuta en el
ámbito educativo.
Dicho espacio se construye a partir del juego libre, no reglado y trabajando el ISO, enumerando
Zimbaldo, los objetivos que delinea para este tipo de abordaje, tanto individual como en grupos.
Considera a la perspectiva interdisciplinaria como el fundamento para la propuesta de la
Musicoterapia de libre expresión, retomando el planteo realizado a lo largo del libro sobre el
ámbito escolar, la integración de la salud y la educación.
Culmina en el capítulo sexto con un caso de intervención desde el modelo de Musicoterapia de
libre expresión, con un alumno con problemas de aprendizaje en lengua y matemática, con
quien se realizó un proceso de siete sesiones en la escuela, en el espacio extracurricular de
“apoyo escolar” orientado por el equipo psicopedagógico.
A modo de conclusiones se retoman en forma sintética los capítulos del libro, como seis puntos
que responderían a lo problematizado, el lugar del musicoterapeuta en educación y su
diferenciación con el educador musical, postulando la Musicoterapia de libre expresión como el
modelo que le brinda al musicoterapeuta un lugar para el asesoramiento y abordaje específico en
los casos que lo necesiten, así como un modo de intervención focalizado de terapia a corto
plazo.
Finalmente la bibliografía que se enumera de autores consultados no se halla tan claramente
plasmada o reflejada a lo largo del trabajo y encontramos algunas ausencias significativas en
relación a temas abordados en los capítulos.
Esta obra permite un ingreso a una problemática que hoy en día se continúa desarrollando en
relación a los espacios de especificidad e incumbencias profesionales, que para el público
interesado en el área de la educación y la salud y el abordaje musical permite ir delineando
98
recorridos y puntualizaciones de los campos de conocimiento intervinientes. Para un público
especializado el aporte lo encontrará, más que en el desarrollo del libro, en la propuesta de la
“Musicoterapia de libre expresión” como una forma que nos propone el autor, de demarcación
del rol del musicoterapeuta en el aula.
Violeta Schwarcz López Aranguren
Dra. Psicología (USAL), Lic. Psicología (UBA) y Musicoterapeuta (USAL). Profesora Asociada
Dinámica Grupal, Musicoterapia (USAL); Profesora Titular Psicomúsica, Psicopedagogía (IES N°1) y
Jefa de Trabajos Prácticos Psicología Social, Psicología (UBA). Ha publicado capítulos de libros,
investigaciones, artículos y dictado cursos de posgrado a nivel nacional e internacional, siendo sus áreas
de investigación: la epistemología y clínica psicológica y musicoterapéutica.
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Musicales y Sonoras, IUNA. ISSN 2314-2847. http://artesmusicales.org/web/index.php/tapa/149-tapa.html
RESEÑA
VISITA AL DAMUS DE LA DRA. PATRICIA S. SAN MARTÍN Y UNA
PERSPECTIVA DE INTERACCIONES HUMANAS Y TECNOLÓGICAS
Ramiro Limongi
DAMus, IUNA, Buenos Aires
Organizada por el Centro de Pedagogía Musical, el pasado 3 de octubre recibimos en la sede del
DAMus la visita de la Dra. Patricia Silvana San Martín. Esta profesional, doctorada en
Humanidades y Artes, mención Música, por la Universidad Nacional de Rosario, es docente-
investigadora de esa casa de estudios e investigadora categorizada por el CONICET. Su
principal foco de estudio es la aplicación de las TIC a contextos educativos, de investigación y
ciudadanía.
En el encuentro de referencia, la académica disertó sobre “La perspectiva del Dispositivo
Hipermedial Dinámico en la formación de los futuros educadores musicales”. Por medio de ese
concepto, la conferencista hace alusión a una “ciberinfraestructura [… que] comprende además
de hardware, software, redes, comunicaciones y capacidad de almacenamiento de datos, los
conocimientos, las prácticas estándares, colecciones y redes de colaboración compartidas”
(San Martín 2011:1). Su innovadora propuesta, sólidamente expuesta ante una interesada
concurrencia que integraron investigadores y docentes del Departamento, resultó de gran
estímulo y generó un valioso intercambio con perspectivas a colaboraciones futuras.
El libro sobre la temática que compilara junto al Dr. Oscar Traversa, “El Dispositivo
Hipermedial Dinámico Pantallas Críticas”, y que tan gentilmente nos donó tras su exposición,
es comentado en la sección Recensiones de este número de Enseñar música por el Lic.
Guillermo Cárdenas.
San Martín, P. (2011). Dispositivos Hipermediales Dinámicos. Campus Virtual de la Universidad Nacional de
Rosario. Obtenido el 2 de abril de 2014 en
http://rephip.unr.edu.ar/bitstream/handle/2133/1739/WIIC%202011%20DHDSanMartin-1.pdf?sequence=1 .
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Musicales y Sonoras, IUNA. ISSN 2314-2847. http://artesmusicales.org/web/index.php/tapa/149-tapa.html
RESEÑA
EL DAMus-IUNA PRESENTE EN BRASIL
Invitada Dra. Ana Lucia Frega; mesa de tesis y conferencista internacional en el PPGMus-
UFRGS, 2014
Rosalía Trejo León
PPGMus, UFRGS, Brasil
El Programa de Posgraduación en Música de la Universidad Federal de Rio Grande do Sul,
(PPGMus-UFRGS) los días 31 de marzo y 1 de abril de 2014, tuvo como invitada internacional
a la Dra. Ana Lucía Frega (DAMus-IUNA Buenos Aires, Argentina), que formó parte del
jurado académico en la defensa de Tesis de Doctorado de la ahora Dra. Carla Lopardo. También
la Dra. Frega brindó para los maestrandos y doctorandos la conferencia “La música en entornos
de educación social: algunas experiencias miradas desde la investigación” en el marco del
International Colloquium: Contemporary Issues in Music Research and Practice, evento
organizado por el Posgrado en Música de esta universidad brasileña situada en la ciudad de
Porto Alegre.
En el protocolo de defensa de tesis la exponente Profa. Carla Lopardo presentó la investigación
realizada a lo largo de cuatro años orientada por la Dra. Jusamara Souza1, Tesis titulada “A
insercão da música na escola: um estudo de caso em uma escola particular de Porto Alegre”,
que trata el tema de la implementación de la música en la enseñanza básica que es tema
promulgado por la ley 11.769/08. En el caso del Colegio Pallotti, la investigadora hace un
análisis para comprender los procesos y efectos relacionados con la inserción de la música en
toda la comunidad escolar también desde las perspectivas de varios actores como los profesores
1 La Dra. Jusamara Souza ofreció la Conferencia “Investigación en Sociología de la Música” en el DAMus,
organizada por el CePeM, el 18-04-2013.
101
de otras áreas, los directivos, funcionarios, las familias, los alumnos y las personas del barrio.
La autora decide realizar su estudio a través de la metodología cualitativa, con grupos focales,
observaciones, diarios de campo y entrevistas a todos los sujetos; logra entonces construir un
diálogo profundo a partir de las concepciones sobre innovación y cotidiano escolar de
pensadores como Tedesco (2001), Certeau (1994), Heller (2000), Pais (1993) y Souza (2000;
2008) entre otros. La Profa. Lopardo logró exponer de manera clara y significativa, sus
resultados, compartiendo con la mesa examinadora y el público presente, actividades musicales
que estuvieron inmersas en este estudio, además del resultado tanto conceptual y de ejes
categóricos que resultaron de la basta información de campo, logrando también separar la doble
función de profesora e investigadora para realizar dicho estudio.
La sección de defensa continuó con las
consideraciones de las académicas Dra.
Ana Lucia Frega, Dra. Claudia Bellochio
y Dra. Luciana Del Ben2. En primero
lugar la Dra. Frega comentó la
importancia de este tipo de estudios
cualitativos en el área, que aportan
sistemáticamente el análisis tanto de
procesos de enseñanza musical dentro de
un contexto determinado como la rigurosidad metodológica para tratar los datos, ‘claro, con la
conducción de la Dra. Jusamara Souza experta en investigación cualitativa, esta tesis refleja un
reporte de investigación formal’. También cuestionó sobre cuáles serían los desafíos para dar
continuidad al trabajo docente y retribuir a la institución aplicando de alguna forma los
resultados del estudio. En segundo lugar la Dra. Bellochio consideró pertinente resaltar el doble
trabajo de la tesista para lograr el equilibrio entre ser docente e investigadora, además de
conseguir las miradas de todos los sujetos que dieron diferentes enfoques sobre las prácticas
musicales en esos escenarios, así poder evaluar cómo está siendo vista la música dentro de
contextos educativos. Incluso los resultados evocaron a las lectoras a algunos momentos de la
propia actuación profesional como docentes de música. Por último la Dra. Luciana Del Ben
enriqueció con ajustes relacionados con terminologías de uso y las nomenclaturas usadas en las
instituciones y leyes del país. Finalmente la mesa examinadora dio por aprobada la tesis de la
2 La Dra. Luciana Del-Ben será una de las expertas internacionales presentes en el SEAM 2014. Ver programación en
páginas 106-107 de esta edición de Enseñar música: Revista panamericana de investigación.
102
Dra. Carla Lopardo, argentina de nacionalidad, que puso en alto su trayectoria y formación
profesional mostrando dedicación y seriedad en el área de la educación musical.
En el segundo día la Dra. Ana Lucia Frega impartió la conferencia titulada “La música en
entornos de educación social: algunas experiencias miradas desde la investigación”, en donde
presentó temas elaborados a partir de recientes intercambios (enero y febrero 2014) con la
facultad de Educación de la Universidad de Granada, España. En esta ocasión fueron ofrecidos
resultados en materia de investigación aplicada, resaltando los avances tanto taxonómicos como
metodológicos aplicados a algunas experiencias contemporáneas de la educación musical,
especialmente miradas desde los aportes de Huib Schippers y Brydie-Leigh Bartleet,
investigadores australianos, con su artículo “The nine domains of community music: exploring
the crossroads of formal and informal music education” publicado en el International Journal
of Music Education de la ISME (Vol 31, No. 4, Nov. 2013, pp. 454-471).
En la conferencia, la exponente Dra. Frega
desmenuzó, analizó e invitó al público a
reflexionar sobre trabajos realizados con
la música para o en la comunidad,
haciendo referencias históricas de
Argentina, España y otros lugares del
mundo. Se mostraron algunas
experiencias de trabajo de las décadas del
50, 70 y 90 en Argentina relacionadas a
los temas de educación social, con
situaciones de acción de prácticas sociales y educativas en las que la música era el medio y el
fin educativo. Se explicaron algunos casos en que los modelos no formales dependen del
liderazgo de las personas que aplican los proyectos; se resaltó que a través de más reportes de
investigación, esto puede ser un punto de desafío para las instancias correspondientes. La
conferencista utilizó como ejemplo la investigación hecha por los autores australianos para
ilustrar estudios de casos que generaron conceptualmente nueve dominios de análisis a partir de
la revisión de situaciones educativas musicales; los mismos ya son un referente para seguir
analizando otros casos. Asimismo destacó que, algunas décadas atrás, los educadores musicales
no pensaban en realizar investigación para formalizar de alguna manera esos proyectos ‘no
formales’ a través de análisis sistematizados; sin embargo actualmente, poco a poco, se espera
generar más investigación de esta índole.
103
Finalmente la exponente despertó en el auditorio el intercambio a través de preguntas
relacionadas con gestión de proyectos, ‘modelos’ de proyectos de fomento cultural, cuestiones
culturales y políticas relacionadas con la aplicación y continuidad de diferentes proyectos
comunitarios por y con música. El programa de Posgraduación en Música de la UFRGS,
agradeció enormemente la visita de tan distinguida investigadora, referente internacional en el
área de la educación musical.
Año 2 nº 1 Abril 2014. Registro de la propiedad intelectual nº 5088097. Propietario: Departamento de Artes
Musicales y Sonoras, IUNA. ISSN 2314-2847. http://artesmusicales.org/web/index.php/tapa/149-tapa.html
ANUNCIOS
31ª Conferencia Mundial sobre Educación Musical de la Sociedad Internacional de
Educación Musical ISME, Brasil 2014
20 al 25 de julio de 2014 – Porto Alegre
Actividades de la Conferencia
Ceremonia de Apertura
La ceremonia de apertura consistirá en una exhibición basada en la diversidad musical
característica del período comprendido entre el descubrimiento del Brasil y la actualidad. La
misma tendrá lugar en el auditorio Araújo Viana, sede de grandes espectáculos desde 1964. Es
un espacio cultural de Porto Alegre, ubicado en el Parque Farroupilha Park. Completamente
renovado y reinaugurado en 2012, puede alojar más de tres mil personas.
Conferencias, simposios y presentaciones de papers y posters
Estas actividades se llevarán a cabo en el campus de la Pontificia Universidad Católica de Río
Grande del Sur – PUCRS, más de 55 hectáreas que ofrecen una variedad de servicios a la
comunidad académica y a sus visitantes. Allí es posible acceder a restaurantes, comercios,
instalaciones bancarias y de esparcimiento, incluyendo el Museo de Ciencia y Tecnología,
quinto en el mundo en dispositivos interactivos.
Festival Musical
Se celebrarán más de 80 conciertos en varios lugares de la ciudad de Porto Alegre, con la
participación de alrededor de 50 grupos musicales representantes de las diversas culturas del
mundo.
Ferias
Habrá dos ferias durante el evento. La primera estará dedicada a la industria musical y la
segunda a los productos de la cultura brasileña.
105
Y la semana anterior a la Conferencia General…
Seminarios de las Comisiones
Comisión para la Investigación en Educación Musical 14 al 19 de julio, Universidad de
Paraíba, João Pessoa
Comisión para la Actividad Musical Comunitaria (CMA) 15 al 18 de julio, Universidad
Federal de Bahía, Salvador
Comisión para la Educación Musical Infantil (ECME) 14 al 18 de julio, Universidad de
Brasilia, Brasilia (DF)
Comisión para la Educación del Músico Profesional (CEPROM) 15 al 18 de julio,
Universidad Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte
Comisión sobre Política Musical: Medios culturales, educativos y de comunicación 16 al 18
de julio, Universidad Federal de Río Grande del Norte, Natal
Comisión para la Música en las Escuelas y la Formación Docente (MISTEC) 14 al 18 de
julio, Universidad Federal de Paraná y Escuela de Música y Bellas Artes de Paraná, Curitiba
Comisión por la Educación Especial, Musicoterapia y Medicina de la Música 17 y 18 de
julio, Facultad de Artes de Paraná, Curitiba
Año 2 nº 1 Abril 2014. Registro de la propiedad intelectual nº 5088097. Propietario: Departamento de Artes
Musicales y Sonoras, IUNA. ISSN 2314-2847. http://artesmusicales.org/web/index.php/tapa/149-tapa.html
ANUNCIOS
1º Simposio Internacional 10 y 11 de julio de 2014
Tema: Enseñar y aprender música: Un tema de músicos
CRONOGRAMA
Jueves 10
10.00 Inauguración a cargo de la Señora Decana Profesora Cristina Vázquez
10.15 a 10.45 Ponencia introductoria al tema central a cargo de la Dra. Ana Lucía Frega
¿Por qué la enseñanza y el aprendizaje de la música como tema de los
músicos?
11.00 a 13.15 Tres plenarios a cargo de expertos internacionales: Dres. Eugenia Costa-Giomi
(University of Texas, Austin, EEUU), Harry Price (Kennesaw State University,
EEUU) y Marcelo Giglio (HEP-BEJUNE, Bienne, Suiza)
13.30 Mini concierto
14.30 a 18.30 Tres Talleres a cargo de los tres expertos internacionales
19.00 Concierto
107
Viernes 11
8.45 a 11.15 Comunicaciones seleccionadas, a razón de 30 minutos cada una
11.30 a 12.30 “La investigación en música en Brasil: visiones desde ANPPOM”, Dra. Luciana
Del-Ben (UFRGS, Brasil)
13.00 Mini concierto
14.30 a 16 Mesa redonda: Los enfoques de la docencia en composición en el DAMus
Coordinación: Lic. Mag. Ana María Mondolo.
16.30 a 18 Mesa redonda: Los enfoques en la docencia del piano, el canto, los conjuntos
en el DAMus Coordinación: Dra. Ana Lucía Frega
19.00 Plenario de clausura: Mesa redonda sobre el CePeM y el tema central
A cargo de la Sra. Decana Prof. Cristina Vázquez y de la Dra. A. L. Frega
20.00 Concierto de cierre y entrega de certificados