ensino de biotecnologia: representações sociais de...
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UNIVERSIDADE DE MOGI DAS CRUZES
WILLIAN ANTONIO GUIMARÃES
Ensino de Biotecnologia: Representações Sociais de
Professores de Biologia
Mogi das Cruzes, SP 2007
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UNIVERSIDADE DE MOGI DAS CRUZES
WILLIAN ANTONIO GUIMARÃES
Ensino de Biotecnologia: Representações Sociais de
Professores de Biologia
Dissertação apresentada ao Mestrado em Biotecnologia da Universidade de Mogi das Cruzes como parte dos requisitos para obtenção do Título de Mestre.
Área de Concentração: Ciências Biológicas
Orientador: Prof. Dr. Moacir Wuo
Mogi das Cruzes, SP 2007
FINANCIAMENTO
Programa Bolsa Mestrado do Governo do Estado de São Paulo
FICHA CATALOGRÁFICA Universidade de Mogi das Cruzes - Biblioteca Central
Guimarães, Willian Antonio Ensino de biotecnologia : representações sociais de
professores de biologia / Willian Antonio Guimarães. -- 2008. 169 f.
Dissertação (Mestrado em Biotecnologia) - Universidade de Mogi das Cruzes, 2007
Área de concentração: Ciências Biológicas Orientador: Prof. Dr. Moacir Wuo
1. Biotecnologia 2. Professores 3. Representações Sociais I. Título II. Wuo, Moacir
CDD 660.6
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho às pessoas mais importantes da minha vida:
À minha mãe Ivone, pelo incentivo, apoio, carinho e pelas palavras de
encorajamento que me fortaleceram nas horas mais conturbadas e difíceis.
À memória de meu pai Baltazar que me deixou muitos ensinamentos.
Ao meu irmão Woodson pelas palavras, pelo apoio e incentivo.
À minha esposa Regina pelo carinho, incentivo, compreensão e paciência durante
toda esta jornada.
À minha amada filha Larissa pela compreensão e paciência que muitas vezes não
tive, mas que sempre foi companheira nos momentos de carinho, de
companheirismo e de descontração.
À minha sobrinha Jeniffer por me proporcionar momentos de orgulho e alegria.
AGRADECIMENTOS
Agradeço a DEUS por todas as coisas boas presentes na minha vida.
Ao Professor Dr. Moacir Wuo pela orientação, pela motivação constante e pelo
apoio e paciência concedidos durante essa fase tão importante na minha vida.
Aos professores da Pós-Graduação da Área de Biotecnologia pelos valiosos
ensinamentos.
A todos os funcionários da Secretaria da Biotecnologia.
Aos Supervisores do Programa Bolsa Mestrado da Delegacia de Ensino da região
Leste 3.
Aos professores que trabalham comigo nas escolas pelo incentivo e pelos
momentos de apoio e descontração compartilhados.
Aos Professores participantes da pesquisa que muito contribuíram para o
desenvolvimento desse projeto.
RESUMO
O objetivo desta pesquisa foi explorar e analisar os conhecimentos e as Representações Sociais de professores de Biologia sobre Biotecnologia. Participaram como voluntários 20 professores de Biologia e Ciências da Rede Pública de Ensino de São Paulo da Região Leste do Município de São Paulo. Foi construído um questionário contendo 14 questões abertas e 27 fechadas versando sobre: identificação, perfil profissional, conhecimento e fontes de informação sobre Biotecnologia, Parâmetros Curriculares Nacionais e Ensino de Biotecnologia e as Representações Sociais sobre o ensino de Biotecnologia As respostas dadas às questões abertas foram analisadas e categorizadas de acordo com a Técnica de Análise de Conteúdo. As freqüências das categorias assim como das respostas dadas às questões fechadas foram expressas em porcentagens. Foi utilizado o teste estatístico do ����������qui quadrado), para determinar a significância das diferenças entre as freqüências das respostas, considerando p � 0,05. Dentre os resultados podem ser destacados que todos os professores são Licenciados em Ciências Biológicas e 15% indicaram ter concluído Pós-Graduação. Cerca de 85% dos professores indicaram exercer docência de seis a vinte anos e 60% atuam somente na rede Estadual. Quanto às Representações Sociais sobre Biotecnologia 82,3% associaram Biotecnologia a produtos, material biológico e tecnologia e 42,5% indicaram aplicações da Biotecnologia na área da Saúde e 45,8% ressaltaram como crítica a falta de informação às pessoas. Foram indicadas como principais fontes de informações sobre Biotecnologia Revistas Galileu/Superinteressante com 22,4%, Revistas Época/Veja com 19,8%, Jornais com 15,8%, Internet com 9,2%, Palestras com 7,8% e Cursos e Livros Especializados com 6,6%. De todos os professores 95% indicaram que a Biotecnologia deve ser ensinada nas Escolas, 66,7% indicaram ser a Biotecnologia tema atual e integrado à sociedade, 60% indicaram que o tema Biotecnologia é tratado superficialmente nos PCN. Como principais dificuldades para ensinar Biotecnologia 77,3% indicaram o despreparo, falta de materiais e de laboratório. Conclui-se que existem poucos conhecimentos sobre os conteúdos e aplicações da Biotecnologia, assim como o tratamento do tema dado nos PCN. Embora indiquem que a escola deva ensinar Biotecnologia admitem a impossibilidade de assumir tal tarefa devido às inviabilidades estruturais da escola. Os resultados sugerem que os professores devem ser capacitados quanto aos conhecimentos e fundamentos científicos sobre a Biotecnologia, uma vez que a maioria indicou ter ouvido falar sobre Biotecnologia no seu Curso de Graduação, mas expressaram poucos conhecimentos relevantes sobre este assunto. Os professores também indicaram que a Escola deve dispor de informações e conhecimentos sobre Biotecnologia. A formação dos professores constituiu um dos elementos importantes nesta pesquisa, uma vez que a capacitação do docente permite não só a aquisição de conhecimentos e conteúdos na área das Ciências Biológicas e de Metodologias de Ensino como o desenvolvimento da autonomia e a capacidade de ampliar conhecimentos e relações com o amadurecimento científico. Palavra-chave: Biotecnologia; Professores e Representações Sociais.
ABSTRACT
The objective of this research was to explore and to analyze the knowledge and the Social Representation of the Biology teachers about Biotechnology. Participated as volunteers 20 Biology and Science teachers from São Paulo’s east region public schools. A questionnaire was built with 14 opened questions and 27 closed, about: identification, professional profile, knowledge and reliable sources of information about Biotechnology, PCN and Biotechnology teaching. The answers given to the opened questions were analyzed and organized according to the Analysis of Contents Techinique. The frequencies of the categories, just like the answers given to the closed questions were expressed in percentages. The statistical test of the ����������qui quadrado) was utilized to determine the significance of the differences between the answers frequencies, considering p � 0,05. From among the results can be highlighted that all teachers are licensed in Biologic Sciences and 15% showed they are post graduated. About 85% of the teachers showed they have taught from six to twenty years and 60% work in public schools. As to the Social Representation about Biotechnology 82,3% associated it to products, biologic material and technology and 42,5 % indicated applications of Biotechnology in Health’s area, and 45,8% criticized the lack of information to people. Where indicated as mainly source of information about Biotechnology, the magazines: Galileu/ Superinteressante with 22,4%, Época/ Veja with 19,8%, Newspapers with 15,8%, Internet with 9,2%, Talks with 7,8% and Courses and Special Books with 6,6%. Of all teachers, 95% indicated that Biotechnology must be taught at schools 66,7% indicated that the Biotechnology is a present topic and integrated to society, 60% indicated that the topic Biotechnology is not well discussed in the PCN. As mainly difficulties to teach Biotechnology, 77,3% indicated the unpreparedness, lack of material and laboratory. As a conclusion, there’s a few knowledge about Biotechnology stuff, just like the way it is discussed in the PCN and OCN. Even though it indicates that Biotechnology must be taught at schools, it1s impossible to realize this, due to a lack of structure in schools. The results recommend that teachers must be aware about the knowledge and scientific basis of Biotechnology, once that moat of them showed they heard about it in their graduation course, but they don’t know very much about the topic. Teachers indicated that the school should give informations about Biotechnology. The Teachers graduation formed an important point in this research, once the professors training allows nor only the knowledge acquisition and biological sciences contents areas and Teaching Methodologis, but the development of an autonomy and the capability to spread knowledge and the relation with the scientific growth. Keywords: Biotechnology; Teachers and Social Representations.
LISTA DE TABELAS
Tabela 1. Freqüência dos participantes segundo faixa etária e sexo. . . . . . . . . . . . . .
105
Tabela 2. Período de conclusão do curso de licenciatura em biologia. . . . . . . . . . .
106
Tabela 3. Rede de atuação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
Tabela 4. Tempo de magistério. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
Tabela 5. Disciplinas lecionadas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
108
Tabela 6. Séries em que lecionam ciências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
109
Tabela 7. Período em que lecionam ciências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
110
Tabela 8. Séries em que lecionam biologia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
110
Tabela 9. Representações sobre entendimento da biotecnologia. . . . . . . . . . . . . . . .
112
Tabela 10. Representações sobre aplicações da biotecnologia. . . . . . . . . . . . . . . . .
113
Tabela 11. Representações sobre críticas à biotecnologia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
113
Tabela 12. Local de participação de eventos em biotecnologia. . . . . . . . . . . . . . . . . .
115
Tabela 13. Assuntos de Biotecnologia tratados na graduação. . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
Tabela 14. Fontes de informações sobre biotecnologia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
116
Tabela15. Representações sobre danos causados por alimentos transgênicos. . . . . . 117
Tabela 16. Representações sobre ausência de riscos dos alimentos transgênicos. . . .
118
Tabela 17. Representações sobre clonagem de animais. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
119
Tabela 18. Representações sobre o projeto genoma humano. . . . . . . . . . . . . . . . . .
120
Tabela 19. Representações sobre terapia gênica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
122
Tabela 20. Representações sobre assuntos de biotecnologia tratados nos PCN. . . .
123
Tabela 21. Representações de ensino de biotecnologia nas escolas. . . . . . . . . . . . . .
124
Tabela 22. Dificuldades para se ensinar biotecnologia nas escolas. . . . . . . . . . . . . .
125
Tabela 23. Necessidades para o ensino de biotecnologia nas escolas. . . . . . . . . . . .
127
Tabela 24. Professores preparados para ensinar biotecnologia. . . . . . . . . . . . . . . . . . 128
Tabela 25. Professores despreparados para ensinar biotecnologia. . . . . . . . . . . . . . .
129
Tabela 26. Expressões escolhidas com maior freqüência sobre biotecnologia . . . . . .
130
Tabela 27. Expressões escolhidas com maior freqüência sobre transgênicos . . . . . .
131
Tabela 28. Expressões escolhidas com maior freqüência sobre clonagem. . . . . . . . .
131
Tabela 29. Expressões escolhidas com maior freqüência sobre terapia gênica. . . . .
132
Tabela 30. Expressões escolhidas com maior freqüência sobre projeto genoma
humano. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
132
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
AFLP Polimorfismo de Comprimento de Fragmentos Amplificados
CAB Chlorophyll A/B Binding Protein
CEB Câmara de educação Básica
CNE Conselho Nacional de Educação
CTNBio Comissão Técnica Nacional de Biossegurança
DCNEM Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio
DNA Ácido Desoxirribonucléico
DPDC Departamento de Proteção e Defesa do Consumidor
EPA Environment Protection Agency
ES Equivalência Substancial
ESTs Etiquetas de Seqüências Expressas
FAPESP Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo
FDA Food and Drug Administration
HCGP Projeto Genoma do Câncer Humano
HTPC Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo
IBECC Instituto Brasileiro de Educação, Ciência e Cultura
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
ISAAA Serviço Internacional para a Aquisição de Aplicações em Agrobiotecnologias
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MCA Tecnologia dos Anticorpos Monoclonais
MEC Ministério da Educação e Cultura
MJ Ministério da Justiça
OCDE Organization for Cooperation and Development
OCN Orientações Curriculares Nacionais
OGM Organismos Geneticamente Modificados
OMC Organização Mundial do Comércio
ONSA Organization for Nucleotide Sequence and Analysis
ORESTES Open Reading frame ESTs
PCN Parâmetros Curriculares Nacionais
PCNEM Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio
PCR Reação da Polimerase em Cadeia
RPD Polimorfismo de DNA Amplificado
FLP Polimorfismo no Comprimento de Fragmentos de Restrição
RIPs Trade Related Intellectual Property Rights
USDA United States Department of Agriculture
SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
1.1. Biotecnologia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
1.1.1. Histórico do Desenvolvimento da Biotecnologia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
1.1.2. Biotecnologia e Biodiversidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
1.2. Aspectos Históricos do Ensino de Biologia no Brasil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
1.2.1. A Biotecnologia no Currículo Escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
1.2.2. Os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio e as Orientações Curriculares do Ensino Médio: O Ensino de Biologia e o Papel dos Professores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
67
1.3. As Representações Sociais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
1.3.1. As Representações Sociais no Âmbito Escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
1.3.2. Os professores e as Representações Sociais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
2 OBJETIVO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
3 MÉTODO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
3.1. Voluntários . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
3.2. Instrumento de Coleta de Dados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
3.3. Procedimentos de Coleta de Dados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
3.4. Plano de Análise de Dados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
4 RESULTADOS E DISCUSSÃO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
5 CONCLUSÕES E SUGESTÕES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134
6 REFERÊNCIAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138
7 ANEXO 1 – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO . . . . 148
8 ANEXO 2 – QUESTIONÁRIO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
9 ANEXO 3 - TERMO DE APROVAÇÃO DO COMITÊ DE ÉTICA . . . . . . . . . . 155
10 ANEXO 4 – RESPOSTAS DADAS ÀS QUESTOES ABERTAS . . . . . . . . . . . . . 157
APRESENTAÇÃO
A Biotecnologia configura-se como um processo de ordem Biológica com
importância para a sobrevivência humana, para a economia e para a organização social.
Embora o termo Biotecnologia tenha suscitado grande interesse nas últimas décadas,
devido aos grandes avanços na área da manipulação genética e o chamado “efeito Dolly”,
o processo biotecnológico é utilizado pelos seres humanos desde a antiguidade.
A importância da Biotecnologia é declarada nos Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN) que orientam o processo de ensino-aprendizagem no Brasil. Há
necessidade de se considerar as dificuldades para que tais orientações sejam cumpridas.
Algumas destas dificuldades foram percebidas pelo Autor desta pesquisa, uma vez que é
professor de Biologia da Rede Pública Estadual de Educação atuando há 13 anos na
Região Leste da Grande São Paulo, onde foi desenvolvida a pesquisa. Trata-se de uma
Região de baixo nível sócio econômico e as escolas que lá situam apresentam poucos
recursos a oferecer à sua comunidade. Foi possível notar, ao longo desses anos, que há um
certo imobilismo no processo de educacional, parte do qual se refere aos professores que
atuam nessas escolas. Os motivos são muitos, incluindo desde a ausência de uma política
de valorização do professor e de capacitação e atualização continuadas, jornada excessiva
de trabalho, atuação em mais de uma Rede de Ensino – Municipal Estadual e Particular –
somando-se os baixos salários e condições inadequadas de ensino. Nestas últimas estão
incluídas a complexa problemática das escolas com sala de aulas superlotadas, carga
horária reduzida desta disciplina, ausência de bibliotecas, laboratórios e recursos áudios-
visuais.
O Autor desta pesquisa acredita que, a partir do ingresso no Curso de Pós
Graduação em Biotecnologia da Universidade de Mogi das Cruzes, financiado pelo
Programa Bolsa Mestrado do Governo do Estado de São Paulo, pelo desenvolvimento do
Projeto de Pesquisa e com os ensinamentos e informações adquiridas ao longo do curso
possa colaborar para minorar as condições precárias de ensino. Essa contribuição inclui
revisões na própria atuação docente, reorganização de materiais e conteúdos de ensino e
também a possibilidade de multiplicar e disseminar informações e conhecimentos
adquiridos a outros docentes que ainda não tiveram essa oportunidade.
O trabalho foi organizado com o objetivo de estabelecer uma ponte entre a
Biotecnologia, as orientações e recomendações dos Parâmetros Curriculares Nacionais, a
formação dos professores e o processo de ensino das Escolas, utilizando-se das análises
das Representações Sociais construídas pelos professores sobre esses temas.
No primeiro capítulo são discutidos os conceitos, a evolução e as aplicações da
Biotecnologia. Segue-se uma análise sobre o papel do professor e sua relação com o
ensino de Biotecnologia e por fim, o estudo das Representações Sociais na construção e
interpretação dos fenômenos científicos no cotidiano.
Foi utilizado o método da Técnica da Análise de Conteúdo mediante a
categorização e Associação Livre. Os resultados foram expressos em porcentagens e
apresentados em forma de tabelas para definição de conclusão e sugestões. Foi utilizado
ainda o teste do qui-quadrado.
14
1 Introdução
No mundo contemporâneo, novos desenvolvimentos da Biologia Molecular e da
Engenharia Genética, resultantes da revolução introduzida pela nova Biotecnologia, estão
rompendo com concepções científicas até bem pouco tempo dominantes, reestruturando a
ciência e a tecnologia em direção a novos paradigmas e desdobrando-se em processos e produtos
diversos, com fantástico potencial em diversas áreas da atividade humana (POSSAS, 2004).
Com o avanço das pesquisas na área da genética, o entendimento da complexidade da
unidade da vida demanda conhecimentos especiais dos professores e os alunos precisam ter uma
noção mínima de como lidar com níveis microscópicos em Biologia como pressuposto para
compreensão dos mecanismos da codificação genética, da hereditariedade e da Biotecnologia
contemporânea, como por exemplo, teste de paternidade, transgenia e clonagem de animais
(GADOTTI, 2000).
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) (MEC, 2002), os
conhecimentos de Biologia devem subsidiar o julgamento de questões polêmicas que dizem
respeito à utilização de tecnologias no âmbito da Genética e da Biologia Molecular, seja na
manipulação do DNA ou da clonagem. Lembrando ainda que, o desenvolvimento e aplicação de
conhecimentos científicos nessas áreas levantam aspectos éticos envolvidos nessa produção,
chamando a atenção sobre as relações entre ciência, tecnologia e sociedade. Como a Genética e
os conceitos a ela relacionados têm sido temas das mais variadas notícias, assim o momento
atual requer por parte dos professores, maior atenção no que concerne à ação de atualizar seus
conhecimentos científicos e tecnológicos a fim de acompanharem o progresso cientifico e
orientarem os alunos na formação desses novos conceitos.
Para Viana & Carneiro (2005) no contexto atual das ciências aplicadas à educação, foi
mostrado a crescente importância a investigações centradas no professor, particularmente, sobre
suas concepções acerca do processo de ensino-aprendizagem. Na Teoria das Representações
Sociais, os indivíduos são vistos como sujeitos pensantes diante dos vários acontecimentos
cotidianos de interação social e que produzem e comunicam as Representações e soluções para
as mais variadas questões de seu dia-a-dia. Essas Representações são entendidas como um
conjunto de conceitos, afirmações e explicações formadoras de teorias do senso comum, sendo
organizadas nas relações inter-individuais, em qualquer ocasião ou lugar onde as pessoas se
15
encontram informalmente e se comunicam. Além disso, cabem às Representações os papéis de
interpretar e até mesmo construir as realidades sociais.
Na análise do processo-ensino aprendizagem deve ser considerada não só as questões de
ordem metodológicas como o domínio do professor sobre o conteúdo a ser ensinado, assim como
as suas Representações sobre tais conteúdos. Sendo o professor o agente do processo ensino-
aprendizagem e integrante das interações sociais ele constrói suas Representações embebendo-se
de informações, influências do meio no qual está inserido. Utilizando-se da Teoria das
Representações Sociais buscou-se, nesta pesquisa, analisar os conhecimentos e a maneira pelas
quais os professores representam a Biotecnologia e utilizam essas Representações no processo
ensino-aprendizagem.
1.1 Biotecnologia
A Biotecnologia refere-se a qualquer processo tecnológico que permita a utilização de
material biológico para fins científicos, tecnológicos e industriais. A Biotecnologia Moderna
pode contribuir no estudo, na conservação e no uso da biodiversidade, utilizando várias
metodologias avançadas de genética, dentre elas: a Biologia Molecular, a Cultura de Tecidos, a
Engenharia Genética e a Clonagem (BORÉM & NASS, 2001).
A Biotecnologia faz uso de uma reunião de técnicas que atuam sobre processos
biológicos e é definida como utilização de métodos biológicos de manipulação de seres vivos –
animais, vegetais e microorganismos – na conservação, produção e desenvolvimento de recursos
naturais, sendo, desde tempos remotos, uma das formas mais importantes de intervenção da
inteligência humana na otimização de sistemas criados pela própria natureza. A finalidade desta
intervenção é aumentar a eficiência do desempenho de seres vivos, torná-los mais produtivos e
alterar suas características originais para incorporar-lhes requisitos que maximizem a capacidade
estrutural e funcional de seus princípios (KREUZE & MASSEY, 2002).
A Biotecnologia de acordo com Kreuzer & Massey (2002) é um conjunto de tecnologias
que utilizam células e moléculas biológicas. Essas técnicas permitem tirar vantagens de um
aspecto crítico da vida em nível celular e molecular promovendo uma extraordinária
especificidade das interações. As ferramentas e técnicas da Biotecnologia são muito precisas e
foram desenvolvidas para operar de forma conhecida e previsível. Portanto, cada uma das
16
Biotecnologias pode produzir uma grande variedade de produtos, cada um com aplicações
diferentes. Dentre as várias tecnologias que utilizam células e moléculas biológicas algumas
delas merecem destaque.
A Tecnologia dos Anticorpos Monoclonais (MCA) utiliza células do sistema imune para
a produção de proteínas, os anticorpos. De acordo com Kreuzer & Massey (2002), devido a alta
especificidade, os MCA são importantes instrumentos de detecção, quantificação e localização,
por isso, suas medidas são rápidas, precisas e extremamente sensíveis. Atualmente, são
utilizados em diagnóstico de várias doenças infecciosas no homem, plantas e animais, além de
detectar contaminantes alimentares e poluição ambiental. No futuro, espera-se utilizar os MCA
no tratamento de vários tipos de câncer, doenças auto-imunes e prevenção de complicações
cirúrgicas.
Segundo Kreuze & Massey (2002), a Tecnologia do Bioprocessamento utiliza células
vivas ou componentes celulares bioquímicos que sintetizam produtos, degradam substâncias e
produzem energia. As células vivas mais utilizadas são os microorganismos unicelularas como
bactérias e leveduras, ou células de mamíferos. Já os componentes celulares mais utilizados são
as enzimas.
Os mesmos autores afirmam que, comercialmente, são fabricados uma grande variedade
de produtos biotecnológicos por meio da fermentação e da cultura de células de mamíferos. A
tecnologia de bioprocessamento mais antiga e conhecida é a fermentação por microorganismos
que sintetiza uma extraordinária gama de produtos incluindo, antibióticos, aminoácidos,
hormônios, vitaminas, solventes industriais, pesticidas, agentes processadores de alimentos,
pigmentos, enzimas e fármacos.
Microorganimos e enzimas têm sido utilizados para a degradação de moléculas orgânicas
e estão ajudando a resolver alguns problemas ambientais como derramamento de óleo, locais
com lixos tóxicos e vazamentos em tanques subterrâneos numa técnica conhecida como
biorremediação. Também têm sido utilizadas plantas que secretam enzimas responsáveis pelo
controle de contaminações causadas por poluição, como na descontaminação das águas de
resíduos industriais, absorvendo solventes orgânicos, derivados de petróleo e metais tóxicos,
numa prática conhecida como fitorremediação (BORÉM & SANTOS, 2003).
Para Vilela et al (2003) a Técnica da Cultura de Células consiste no crescimento celular
com nutrientes apropriados em grandes biorreatores. A cultura de células vegetais é essencial
17
para a Biotecnologia, pois se baseia na propriedade única dessas células, a totipotência, ou seja,
gerar uma planta multicelular a partir de uma única célula diferenciada. A cultura de células
animais tem sido usada no estudo da eficiência e segurança de certos compostos farmacêuticos,
mecanismo molecular de infecção e replicação viral, toxicidade de compostos celulares.
São usadas ainda cultura de células de insetos em meio de cultura de vírus que infectam
insetos, aplicados ao controle biológico. As células-tronco embrionárias podem, virtualmente,
originar qualquer tipo de célula. Esta completa maleabilidade abre possibilidades de utilização
dessas células no tratamento de doenças como o diabetes, doença de Parkinson, doenças
cardíacas, entre outras ( KREUZER & MASSEY, 2002).
A Técnica de Engenharia de Tecidos consiste em um conjunto de conhecimentos e
técnicas para a reconstrução de novos órgãos e tecidos. Baseada em conhecimentos das áreas de
ciência e engenharia de materiais, biológica e médica, a técnica envolve a expansão in vitro de
células viáveis do paciente doador sobre suportes de polímeros bioreabsorvíveis (BARBANTI,
ZAVAGLIA & DUEK, 2005).
Segundo Kreuzer & Massey (2002), essa tecnologia é resultado da união entre a biologia
celular e a ciência de materiais, que permite a produção de tecidos semi-sintéticos, formados de
uma estrutura de material biodegradável e células vivas. Os métodos mais sofisticados utilizam
implantes de tecidos com estruturas de polímeros sintéticos cobertos com células crescidas em
laboratório. Essa estrutura cria um espaço para a formação do tecido, transporte de células e
orienta o desenvolvimento do novo tecido. Tecidos simples como pele e cartilagem foram
sintetizados com sucesso, agora o objetivo é criar órgãos complexos para substituir aqueles
órgãos doentes ou que não funcionam.
A Tecnologia dos Biossensores representa a junção da biologia molecular com a
microeletrônica. Os Biossensores podem ser definidos como um sensor químico cujo
reconhecedor é um componente biológico ativo, o que significa que um processo bioquímico é a
fonte do sinal analítico. De acordo com Alfaya & Kubota (2002),� diferentes componentes
biológicos podem ser utilizados na construção de Biossensores, tais como organismos, tecidos,
células, organelas, membranas, enzimas, receptores, anticorpos, ácidos nucléicos e
macromoléculas orgânicas.
O Biossensor permite detectar e medir substâncias que ocorrem em concentrações
extremamente pequenas. Kreuzer & Massey (2002) tratam finalidades desta tecnologia como
18
verificação do valor nutricional e segurança de alimentos, monitoramento em tempo real de
processos industriais, fornecem respostas imediatas no controle, identificação e quantificação de
poluentes e detecção de quantidades de substâncias no sangue.
Kreuzer & Massey (2002) consideram que a tecnologia da engenharia genética é
normalmente chamada de tecnologia do DNA recombinante. O DNA recombinante é feito pela
ligação ou recombinação de material genético de duas origens diferentes, sendo que na natureza
esse material é constantemente recombinado. A variação genética que existe na natureza fornece
o material para a mudança evolutiva, dirigida pela seleção natural, ou pela seleção artificial
imposta pelos seres humanos. Na recombinação do DNA utilizam-se enzimas de restrição,
também chamadas de endonucleases de restrição, desenvolvidas para clivar e religar o DNA da
forma dejesada. Para levar o DNA ao organismo alvo, normalmente utilizamos bactérias e vírus
que transportam DNA na natureza, ou utilizamos suas próprias moléculas de DNA. Com isso, é
possível guiar a recombinação do material genético com precisão muito maior, atuando no nível
molecular.
Para Candeias (1996) são várias as aplicações da engenharia genética. No setor industrial,
os processos de fermentação industrial atende seus objetivos com maior rapidez, lançando mão
das técnicas de recombinação genética, com as quais passou a ser possível o uso de
microrganismos recombinantes. No setor alimentício, observa-se microrganismos que intervêm
na produção de alimentos, quanto na produção de aminoácidos usados como aditivos durante o
processamento de alimentos. Na produção de antibióticos, são usados genes específicos
codificadores de antibióticos de bactérias e fungos podem ser clonados em algumas espécies
bacterianas, o que abre boas possibilidades na manipulação genética da produção antibióticos
híbridos. Na área médica além das referências já feitas a propósito da produção de antibióticos,
hormônios e vacinas, algumas das outras áreas de aplicação das técnicas de DNA recombinante
no campo da medicina humana são o diagnóstico e a terapêutica genética.
A tecnologia do “chip” de DNA, a união da indústria de semi-condutores e da pesquisa
em biologia molecular, transformará a análise genética, pois permite que dezenas de milhares de
genes sejam analisados em um único “microchip”. De acordo com Kreuze & Massey (2002)
para a análise das informações genéticas, o DNA é removido das células, ligado a marcadores
fluorescentes e colocado no chip. Utilizando um leitor a laser, um computador e microscópios
de alta potência os cientistas podem analisar milhares de seqüências de uma só vez.
19
Goldenberg (2002) destaca que essa tecnologia tem sido utilizada para detectar mutações
em genes causadores de doenças, monitorar expressão gênica em leveduras e células cancerosas
e nas próximas décadas contribuir para a biotecnologia de plantas para a agricultura, triagem de
microorganismos usados em biorremediação, aceleração no proceso de descobertas de novas
drogas, funções e significados de genes sobre manifestações clínicas no genoma humano.
Nas aplicações biotecnológicas, a Tecnologia da Bioinformática existe como interface
das ciências de computação, matemática, e biologia molecular. O uso de chips para estudos de
expressão gênica em larga escala, com especial ênfase em aplicações na descoberta de novos
genes (DAHIA, 2002).
Kreuze & Massey (2002) enfatizam que essa tecnologia utiliza as ferramentas
computacionais como algoritmos, gráficos, inteligência artificial, programas estatísticos,
simulações e gerenciamento de dados que servem para mapear e comparar genomas, determinar
estruturas de proteínas, simular ligações entre moléculas, fazer o desenho de drogas baseado na
estrutura do receptor, identificar genes e determinar relações filogenéticas.
As tecnologias de análise molecular da variabilidade do DNA permitem determinar
pontos de referência nos cromossomos, tecnicamente denominados marcadores moleculares. Por
marcador molecular, define-se todo e qualquer fenótipo molecular oriundo de um gene expresso.
Diversas técnicas de biologia molecular estão hoje disponíveis para detecção de variabilidade
genética ao nível de seqüência de DNA, ou seja, para a detecção de polimorfismo genético. Estas
técnicas permitem a obtenção de um número virtualmente ilimitado de marcadores moleculares
cobrindo todo o genoma do organismo. Tais marcadores podem ser utilizados para as mais
diversas aplicações, tanto no estudo de genética como na prática de melhoramentos de plantas
(CARNEIRO & VIEIRA, 2002).
O termo isoenzima define um grupo de múltiplas formas moleculares da mesma enzima
que ocorre em uma espécie, como resultado da presença de mais de um gene codificando cada
uma das enzimas. O princípio básico da técnica reside no uso de eletroforese em geral de amido
e na visualização do produto enzimático por métodos histoquímicos. As isoenzimas têm sido
utilizadas no estudo de dispersão de espécies, na análise de filogenias, no melhoramento de
plantas, possibilitando a detectar a ligação gênica com caracteres mono e poligênicos,
identificação de variedades, na seleção indireta de caracteres agronômicos, introgressão gênica e
avaliação germoplasma (ALMEIDA & CRÓCOMO, 1994).
20
Por RFLP entende-se o polimorfismo no comprimento de fragmentos de restrição obtidos
por corte da fita dupla de DNA, que é evidenciado pela fragmentação do DNA com o uso de
enzimas de restrição e observado por hibridização destes fragmentos com seqüências homólogas
de DNA marcadas com radioatividade ou compostos que desencadeiam uma reação de
luminescência. Para que o polimorfismo seja detectado, é necessário que as seqüências de
nucleotídeos nas fitas de DNA de dois ou mais indivíduos comparados sejam distintas
(FERREIRA & GRATTAPAGLIA,1995).
A tecnologia da PCR reação da polimerase em cadeia, foi concebida em meados da
década de 80. Desde então esta tecnologia causou uma revolução na Biologia, na pesquisa
visando ao entendimento de processos biológicos fundamentais como nas áreas de
melhoramento genético de plantas e animais domésticos, uma vez que esta técnica possibilitou a
geração de grandes quantidades de DNA de segmentos específicos, podendo ser facilmente
detectado a olho nu em gel de eletroforese por meio de corantes específicos. A PCR é uma
técnica poderosa, que envolve a síntese enzimática in vitro de milhões de cópias de um segmento
específico de DNA na presença da enzima DNA polimerase. Sua reação baseia-se no anelamento
e extensão enzimática de um par de oligonucleotídeos, pequenas moléculas de DNA de fita
simples utilizados como indicadores primers que delimitam a seqüência de DNA de fita dupla
alvo da amplificação (SERAFINI, BARROS & AZEVEDO, 2002).
A tecnologia do RAPD polimorfismo de DNA amplificado é basicamente uma variação
do protocolo de PCR, com duas características distintas: utiliza um primer único ao invés de um
par de primers e o primer único tem seqüência arbitrária, portanto sua seqüência alvo é
desconhecida. Permite a realização de estudos em espécies anteriormente não contempladas. As
aplicações incluem obtenção de fingerprints (impressões digitais) genômicos de indivíduos,
variedades e populações; análise da estrutura e diversidade genética em populações naturais,
populações de melhoramento e bancos de germoplasma; estabelecimento de relacionamentos
filogenéticos entre diferentes espécies e construção de mapas genéticos de alta cobertura
genômica e a localização de genes de interesse econômico (FERREIRA & GRATTAPAGLIA,
1995).
Os microssatélites têm sido observados em diversos organismos como em seres
humanos, baleias, Drosophila, camundongos, bovinos e caprinos, entre outros. Em plantas, uma
busca em bancos de dados de seqüência de DNA publicadas revelou que os sítios de
21
microssatélites são largamente distribuídos com uma freqüência de uma a cada 50 mil pares de
bases. Sua presença foi constatada em 34 espécies vegetais, sendo que o elemento repetido mais
comum foi o di-nucleotídeo AT. Marcadores baseados em microssatélites estão sendo
desenvolvidos para aplicações de mapeamento genético para algumas culturas de maio
expressão, tais como soja, arroz e trigo (MELO, 2006).
A análise de AFLP polimorfismo de comprimento de fragmentos amplificados representa
uma tecnologia recente para a obtenção de um grande número de marcadores moleculares
distribuídos em genomas de pro e eucariotos. O ensaio de AFLP combina a especificidade,
resolução e poder de amostragem da digestão com enzimas de restrição com a velocidade e
praticidade de detecção do polimorfismo via PCR. Desde seu desenvolvimento, esta técnica tem
sido utilizada de forma crescente para finalidades de mapeamento genético localizado e
construção de mapas genéticos, principalmente em espécies de plantas cultivadas que
apresentam uma baixa taxa de polimorfismo de DNA (SERAFINI, BARROS & AZEVEDO,
2002).
Segundo Kreuze & Massey (2002), os vírus têm se mostrado como ferramentas úteis para
os biotecnologistas. Essencialmente os vírus são reservatórios de material genético. Eles
entregam esse material genético dentro de células muito específicas. Os cientistas têm
desenvolvido maneiras de colocar esse material genético novo dentro de vários tipos diferentes
de vírus. As partículas virais, então, injetam esse material em suas células hospedeiras. A
transferência de material genético pelo vírus é um importante método de transferência gênica.
1.1.1 Histórico do Desenvolvimento da Biotecnologia
O uso da Biotecnologia teve o seu início com os processos fermentativos, cuja utilização
transcende, de muito, ao início da era Cristã, confundindo-se com a própria história da
humanidade. A produção de bebidas alcoólicas pela fermentação de grãos de cereais já era
conhecida pelos sumérios e babilônios antes do ano 6.000 a.C. Mais tarde, por volta do ano
2.000 a.C. os egípcios, que já utilizavam o fermento para fabricar vinhos e cerveja, passaram a
empregá-lo também na fabricação de pão. Entretanto, não eram conhecidos os agentes
causadores das fermentações que ficaram ocultos por 6 milênios (BORÉM, 2005).
22
Em 1665, Robert Hooke comprova a existência das células, fato que desencadeou maior
volume de descobertas em biologia. Somente no século dezessete, o pesquisador Anton Van
Leeuwenhoek, através da visualização em microscópio, descreveu a existência de seres tão
minúsculos que eram invisíveis a olho nu. Em 1845, Mathias Schleiden e Theodore Schwann
propuseram a teoria de que os organismos vivos são compostos de células. Em 1865, por meio
de resultados dos experimentos baseados em cruzamentos de ervilhas com cores diferentes,
realizados pelo monge Gregory Mendel, na República Tcheca, estabelecem as bases
fundamentais para o entendimento sobre a hereditariedade. Estes experimentos deram início à
ciência chamada Genética, que estuda a transmissão das características hereditárias e as unidades
por elas responsáveis, genes (BORÉM, 2005).
Louis Pasteur, em 1876, demonstra que as fermentações são produtos das ações de
microorganismos, caindo por terra a teoria, até então vigente, que a fermentação era um processo
puramente químico. Pasteur provou ainda que cada tipo de fermentação era realizado por um
microorganismo específico e que estes podiam viver e se reproduzir na ausência de oxigênio. Em
1897, Eduard Buchner, demonstrou ser possível a conversão de açúcar em álcool, utilizando
células de leveduras maceradas, ou seja, na ausência de organismos vivos (VILLEN, 2004).
A partir da Primeira Guerra, a Alemanha, que necessitava de grandes quantidades de
glicerol para a fabricação de explosivos, desenvolveu um processo microbiológico de obtenção
desse álcool, tendo chegado a produzir 1.000 toneladas do produto por mês. Por outro lado, a
Inglaterra, produziu em grande quantidade a acetona para fabricação de munições, tendo essa
fermentação contribuído para o desenvolvimento dos fermentadores industriais e técnicas de
controle de infecções (VILLEN, 2004).
Foi, todavia, a produção de antibióticos o grande marco de referência na fermentação
industrial. Com a descoberta da penicilina por Alexander Fleming em 1928, muitos tipos de
antibióticos foram desenvolvidos em todo o mundo. Na década de 40, durante a Segunda Guerra
Mundial, os antibióticos passaram a integrar processos industriais fermentativos, principalmente
nos Estados Unidos, baseando-se inicialmente na síntese de penicilina e, posteriormente da
estreptomicina (VILLEN, 2004).
O reconhecimento do DNA como material genético foi um processo muito lento. Por
volta de 1869, Friedrich Miescher, isolou células de pus obtidas de ataduras usadas na guerra
franco-prussiana e de esperma de salmão, na qual obteve uma substância macromolecular, a qual
23
deu o nome de nucleína, de alto peso molecular e estava associada a uma proteína básica , a
protamina. Anos mais tarde a nucleína foi rebatizada como ácido nucléico. No início do século
XX, o bioquímico Kossel identificou as bases nitrogenadas do ácido nucléico, assim como seu
açúcar de cinco carbonos e o ácido fosfórico. O trabalho de Kossel e investigações posteriores de
Ascoli, Levine e Jones evidenciaram dois tipos de ácido nucléico, o desoxirribonucléico e o
ribonucléico. O desenvolvimento de técnicas de coloração específicas para o DNA por Feulgen e
Rossenbeck em 1924 permitiu a Feulgen demonstrar que a maior parte do DNA de uma célula
está localizado em seu núcleo (BURNS & BOTTINO, 1989).
No final dos anos 40, as evidências bioquímicas do DNA vieram do trabalho de Erwin
Chargaff. Ele encontrou, para qualquer que fosse a fonte de DNA, que a concentração de
adenina era sempre igual à de timina e que a concentração de guanina sempre igualava à de
citosina. Também observou que a relação A/T e G/C sempre eram próximas de um. Através da
difração dos raios X, estabelecida por Wilkins e Franklin, ficou evidenciada a organização dos
componentes da molécula de DNA, que é uma estrutura altamente ordenada de fitas múltiplas,
com subestrutura repetida espacialmente a cada 3,4 ângstrons ao longo do eixo da molécula
(GARDNER & SNUSTAD, 1986).
Em 1953, Watson & Crick, a partir das evidências da difração dos raios X e das relações
moleculares descobertas por Chargaff, propõem o modelo de estrutura helicoidal do DNA
(Desoxirribonucleic Acid – Ácido Desoxirribonucléico), molécula fundamental de todos os seres
vivos, portadora da informação genética. Eles demonstraram que a dupla hélice constituia-se de
duas fitas pareadas, cada uma com sua seqüência de nucleotídeos (A,C,G e T), complementar à
outra: na posição em que havia um A na primeira, aparecia um T na segunda e na posição que
havia um G, aparecia um C e vice-versa. Um gene é a disposição destes nucleotídeos ao longo da
molécula de DNA, podendo ter, como exemplo, a seqüência ATGCCGTTAGACTGAAA. Os
genes diferem em tamanho (número de nucleotídeos A,C,G e T) e seqüência (ordem destes
nucleotídeos). Todos os seres vivos compartilham o mesmo código genético, que codifica e
determina as proteínas dos animais, plantas e dos microorganismos (GARDNER & SINUSTAD,
1986).
Borém & Santos (2003) afirmam que a Engenharia Genética, que integra a Biotecnologia
moderna, consiste na modificação direta do DNA, de forma a alterar, precisamente,
características específicas de um ser vivo ou, até mesmo, introduzir-lhes novos caracteres. O uso
24
da Biotecnologia moderna implica, de início, o conhecimento e o isolamento de seqüências de
DNA que correspondem a genes responsáveis em conferir a característica desejada.
A era da biotecnologia moderna teve início em 1973, a partir dos experimentos de
Herbert Bayer e Stanley Cohen que fazem a primeira experiência de Engenharia Genética
aplicada a um microrganismo, a bactéria Escherichia coli. Este foi considerado o primeiro
organismo geneticamente modificado (OGM).
Segundo Leite (2000), outros eventos relacionados ao desenvolvimento da Biotecnologia
Moderna são abordados. Ainda na década 70, Walter Gilbert e Allan Maxam em Harvard e Fred
Sanger em Cambrige desenvolvem paralelamente duas técnicas que permitem determinar a
sequência exata de bases que fazem um gene. Em 1977 ocorre a clonagem do primeiro gene
humano e no ano seguinte (1978) a bactéria E. coli é usada para produzir insulina na forma
humana pelos cientistas da Genentech.
Na década de 80, a insulina humana, a Humulin, torna-se o primeiro medicamento
geneticamente modificado aprovado pela Food and Drug Administration (FDA), nos EUA.
Cerca de 5% dos diabéticos eram alérgicos à insulina de porco, anteriormente utilizada. Em
1983, surge a primeira planta transgênica: uma variedade de tabaco em que um grupo de
investigadores, na Bélgica, introduziu os genes de resistência ao antibiótico canamicina. Em
1985, a Genentech torna-se a primeira empresa de Biotecnologia a lançar o seu próprio produto
biofarmacêutico: a ProTropin um hormônio de crescimento para crianças com deficiências na
hormônio de crescimento. No mesmo ano, é produzida a primeira planta com gene de resistência
a inseto. No ano seguinte, surge o primeiro campo experimental de culturas transgênicas em
Gant (Bélgica). Nesse mesmo ano a Polymerase Chain Reaction – PCR é concebida por Kary
Mullis Em 1987, surge a primeira planta tolerante a um herbicida total. No ano de 88 surge o
primeiro cereal transgênico, o milho e em 1989 tem início o seqüenciamento do Projeto Genoma
Humano (VILLEN, 2004).
Na década de 90, surge a primeira ovelha transgênica (Tracey). Contém inserido um gene
humano que lhe permite secretar no leite o inibidor da alfa-1 proteinase humana, uma
glicoproteína importante no tratamento do enfisema pulmonar. No mesmo ano, observa-se a
primeira utilização de terapia gênica para tratar um paciente humano. Em 1993 aprovado nos
EUA um hormônio de crescimento bovino que aumenta a produção leiteira. Em 1994, pela
primeira vez ocorre uma autorização (da FDA - EUA) para uma cultura comercial de um
25
alimento geneticamente modificado: o Flavr Savr (Calgen), um tomate de vida prolongada com
amadurecimento tardio, por evitar a produção de uma enzima envolvida no processo de
senescência. No mesmo ano a Comunidade Européia aprova a comercialização de uma planta
transgênica de tabaco. Já em 1996, primeira autorização para a comercialização de um alimento
transgênico na Europa: o concentrado de tomate da empresa Zeneca, e no mesmo ano
desenvolvimento dos chips de DNA, Gene Chip®. Em 1997, a União Européia autoriza a
comercialização do milho geneticamente modificado da Novartis, nascimento do primeiro
mamífero clonado a partir de células adultas: a ovelha Dolly; primeira planta transgênica com
gene humano: o tabaco produtor de proteína c humana, uma enzima (protease) que desempenha
um papel crítico no mecanismo anti-coagulação naturalmente presente nas células. A planta do
tabaco foi escolhida para clonar este gene por poder vir a constituir uma via segura e
economicamente viável para produzir em larga escala esta proteína e construção do primeiro
cromossomo humano artificial, que potencialmente pode vir a ser utilizado na terapia gênica. Em
1998, a União Européia autoriza o cultivo do milho geneticamente modificado na Europa. No
ano seguinte, 1999, seqüenciamento do genoma de Drosophila (Kreuzer & Massey, 2002). No
início do século XXI, os avanços na área biotecnológica ganham destaque, e no ano 2004
completa-se o seqüenciamento do Projeto Genoma Humano.
1.1.2 Biotecnologia e Biodiversidade
Borém & Santos (2003), afirmam que os casos das biotecnologias, a diversidade
biológica e genética é matéria-prima básica para os avanços que se observam nessa área, sendo
transformada de mero recurso natural em recurso informacional.
Garcia (1995) destaca que a diversidade da vida é elemento essencial para o equilíbrio
ambiental planetário, capacitando os ecossistemas a reagirem melhor às alterações sobre o meio
ambiente causadas por fatores naturais e sociais, considerando que, sob a perspectiva ecológica,
quanto maior a simplificação de um ecossistema, maior a sua fragilidade. A biodiversidade
oferece também condições para que a própria humanidade adapte-se às mudanças operadas em
seus meios físico e social e disponha de recursos que atendam a suas novas demandas e
necessidades. Historicamente, as áreas de aproveitamento de recursos genéticos e biológicos têm
sido inúmeras, destacando-se a alimentação, a agricultura e a medicina, dentre outras aplicações.
26
Borém & Santos (2003) apontam em linhas gerais, duas grandes motivações contribuíram
para a emergência recente da problemática da perda de biodiversidade na cena internacional e
para determinar o seu caráter estratégico. Uma delas relaciona-se ao aumento da percepção,
pelos cientistas e por crescentes segmentos da sociedade em geral, a respeito da urgência e da
importância de se tomarem medidas de maior alcance visando a resguardar a existência das
diferentes formas de vida na Terra. A outra motivação, e talvez a mais fundamental, deve ser
compreendida no contexto da passagem de um paradigma tecno-econômico intensivo em
recursos naturais para um outro baseado em informação e no uso crescente de ciência e
tecnologia no processo produtivo. Nesse contexto, a motivação determinante para o recente
alarde em torno da questão da biodiversidade vem sendo a possibilidade, com o avanço da
fronteira científico-tecnológica, de manipulação da vida ao nível genético, potencializando
largamente seus usos e aplicações e ampliando o interesse de importantes segmentos econômicos
e industriais na biodiversidade como capital natural de realização futura.
Quanto à conservação da biodiversidade, o manejo das interações humanas com as
distintas categorias da biodiversidade, oferecendo benefícios à geração atual, porém mantendo
seu potencial para atender às necessidades e aspirações das próximas gerações. Por recursos
biológicos entende- se aqueles componentes da biodiversidade de uso atual ou potencial para a
humanidade. Por sua vez, os recursos genéticos envolvem a variabilidade de espécies de plantas,
animais e microorganismos integrantes da biodiversidade, de interesse sócio-econômico atual e
potencial para utilização em programas de melhoramento genético, biotecnologia e outras áreas
afins (BORÉM & SANTOS, 2003).
A Biotecnologia pode auxiliar no estudo, na conservação e no uso da biodiversidade de
várias maneiras. O número de genes que tem sido identificado, clonado e seqüenciado aumenta
diariamente, sendo que tais informações já representam um recurso genético de considerável
valor tanto científico quanto comercial. Nesse contexto, a biotecnologia assume papel
extremamente importante para assegurar o manejo sustentável do meio ambiente, disponibilizar
maior quantidade e qualidade de alimentos e melhorar a saúde humana (ALBAGLI, 1998).
Borém & Nass (2002) salientam aspectos usados na conservação das espécies. Técnicas
de cultura de tecidos têm sido utilizadas para conservar espécies que apresentam reprodução
vegetativa, espécies perenes e frutíferas. Essas técnicas são baseadas na capacidade de qualquer
célula regenerar uma planta inteira, a qual é conhecida como totipotência. A conservação in vitro
27
possibilita economia de espaço e reduz risco de manter essas espécies em coleções a campo (in
vivo), as quais estão sujeitas aos estresses bióticos (pragas e doenças) e as intempéries
climáticas. Outra técnica que tem recebido atenção dos pesquisadores envolvidos com a
conservação da biodiversidade é a criopreservação. Este procedimento conserva estruturas como
pólen, embriões, sêmem, esporos, entre outras, utilizando nitrogênio líquido em temperatura
ultrabaixa (-196ºC). Essa técnica oferece grande potencial para a conservação dos recursos
genéticos por período indefinido com o mínimo de risco.
Outro componente dos recursos genéticos de grande interesse são os microorganismos.
Esses organismos apresentam uma imensa diversidade genética e exercem papel importante nos
processos vitais dos ciclos biogeoquímicos, no equilíbrio populacional, na biorremediação
ambiental e na manutenção dos ecossistemas (GARCIA, 1995).
Nas últimas décadas, consideráveis progressos têm sido obtidos na identificação,
isolamento e caracterização de genes pelas técnicas de biologia molecular. O rápido
desenvolvimento de bancos de dados de seqüências de DNA, bibliotecas genômicas e de
fragmentos de DNA, exigem que novos sistemas computacionais sejam desenvolvidos a fim de
possibilitar o aproveitamento desse enorme conjunto de informações que estão sendo colocados
à disposição da comunidade científica (BORÉM & SANTOS, 2003).
1.1.3 Contribuições da Biotecnologia para a Sociedade
No mundo contemporâneo, novos desenvolvimentos da biologia molecular e da
Engenharia Genética, resultantes da revolução introduzida pela nova Biotecnologia, estão
reestruturando a ciência e a tecnologia em direção a novos paradigmas e desdobrando-se em
processos e produtos diversos, com fantástico potencial em diversas áreas da atividade humana
(POSSAS, 2004).
Para Borém (2005) a era da Biotecnologia está revolucionando a sociedade moderna. No
passado, a ciência raramente saia dos laboratórios de pesquisa, a Biotecnologia está alterando a
forma de a sociedade pensar, refletir e agir. Implicações éticas, econômicas, sociais, médicas,
legais, criminais, etc. decorrentes dos novos conhecimentos da Biotecnologia fazem da rotina da
sociedade em que vivemos.
A Biotecnologia moderna está tendo um avanço muito rápido e um impacto muito grande
28
em diversas áreas do conhecimento, com papel relevante na agropecuária, agroindústria,
medicina e meio ambiente. As técnicas desenvolvidas têm permitido a manipulação do código
genético de organismos vivos com a finalidade de introduzir-lhes características desejáveis, que
anteriormente não possuíam, presentes em outros organismos.
Esses avanços vêm possibilitando a pesquisa e o desenvolvimento de diversos produtos
de uso comum e sustentável no mundo, facilitando processos de obtenção de fármacos e
incrementando a produtividade agrícola, além de possibilitar a elevação da qualidade ambiental.
Esses novos desenvolvimentos da Biotecnologia vêm representando mudança de paradigma na
ciência contemporânea, conferindo ao componente biológico papel crucial no processo de
inovação tecnológica (BORÉM, 2005).
De acordo com Borém (2005), avanços na clonagem de genes e na transformação de
plantas podem reduzir o tempo necessário para a transferência de características desejáveis para
cultivares atualmente em uso, assim características presentes em outras espécies de plantas,
microorganismos ou animais, podem ser incorporadas nas espécies de interesse econômico.
A noção de paradigma tecnológico proposta por Possas (2004) é uma referência teórica
importante para a compreensão dos impactos econômicos e sociais destes processos inovativos
da Biotecnologia na economia e na sociedade contemporâneas. O principal desafio para a
humanidade está no desenvolvimento de tecnologias que permitam combinar aumento da
produtividade, diminuição dos custos de produção e proteção do meio ambiente.
De acordo com Possas (2004) o Brasil tem despontado na América Latina como um
grande potencial na Biotecnologia, sobretudo pela sua grande biodiversidade, que constitui a
principal fonte de genes necessários à bioindústria. Soma-se a este quadro, a excelência dos
cientistas brasileiros, que têm despontado na produção científica internacional neste campo,
gerando patentes inovadoras. O adequado equacionamento destas questões é crucial para
assegurar que o esforço regulatório e harmonizador no plano internacional, que não constitua um
obstáculo ao avanço da Biotecnologia nos países em desenvolvimento, mas, ao contrário,
contribua para impulsionar a atividade científica e tecnológica neste campo, assegurando a
necessária proteção à sociedade e ao meio ambiente e contribuindo para o desenvolvimento
econômico e social.
Na agricultura brasileira, Possas (2004) destaca que a Biotecnologia vem passando por
rápidas e importantes transformações, em particular na última década. Programas de pesquisa e
29
desenvolvimento nesta área vêm se beneficiando da aplicação de importantes ferramentas
biotecnológicas: desenvolvimento de animais e plantas assistidos por marcadores genéticos;
mapeamento do genoma de várias espécies, transferência nuclear gerando embriões de diversas
espécies animais caracterização e conservação de recursos genéticos e desenvolvimento de
diversos produtos geneticamente modificados.
Para Borém & Nass (2002), são muitos os aspectos a serem abordados na contribuição da
Biotecnologia para a sociedade. A Biotecnologia pode contribuir com o melhoramento de
plantas de várias maneiras, o avanço nas técnicas de cultura de tecidos e resgate de embriões têm
permitido o uso de espécies relacionadas com as espécies de interesse agrícola para o
desenvolvimento de plantas resistentes à pragas e doenças.
Borém (2005) aponta que em estudos realizados nos últimos anos mostraram que os
genes presentes nos cereais são muito similares, ou seja, os genomas do arroz, trigo, milho entre
outros, guardam entre si uma incrível semelhança. Desta forma, as descobertas obtidas no
genoma de uma determinada espécie de planta podem contribuir favoravelmente para a melhoria
de outra. A primeira geração de plantas transgênicas está relacionada à melhoria de
características agronômicas, principalmente no aspecto sanidade (resistência a insetos e
herbicidas). Essas plantas foram desenvolvidas utilizando-se a combinação da técnicas de cultura
de tecidos com métodos de biotecnologia molecular. Em breve estarão disponíveis plantas
transgênicas com melhor qualidade nutricional (óleo, proteínas, aminoácidos essenciais e outros
micronutrientes).
Na área da saúde, Possas (2004) aponta para uma nova fase na pesquisa genética foi
inaugurada com a recente conclusão do seqüenciamento do Genoma Humano. Esta conquista
certamente representou importante marco na história da humanidade suscitando uma série de
questões de natureza ética e regulatória relacionadas às possíveis formas de utilização do
conhecimento resultante do mapeamento dos genes de seres vivos. Estes avanços, introduzidos
pela chamada Revolução Genômica, levaram a mudanças paradigmáticas na compreensão e
análise dos processos biológicos, possibilitando determinar, em escala molecular, mecanismos
de ação das mais variadas doenças. Os resultados e aplicações destas conquistas têm
possibilitado a identificação de alvos para a atuação de novas drogas e vêm sendo
crescentemente incorporados na pesquisa biotecnológica pela indústria farmacêutica no
desenvolvimento de novas moléculas e produção de novos medicamentos.
30
Outra Revolução que já se encontra em curso, segundo a mesma autora e que também
implicará mudanças paradigmáticas neste campo, é a da Proteômica, com importantes impactos
na sociedade e na economia. A Proteômica, ao realizar a análise funcional do genoma ao nível
protéico, permite a caracterização de padrões de produção de proteínas, que são essenciais à
compreensão das funções celulares e dos processos patológicos. Como resultado desse rápido
processo inovador, vacinas, fármacos, medicamentos e kits para diagnóstico e monitoramento
baseados na tecnologia do DNA recombinante já estão sendo crescentemente incorporados às
rotinas médicas em todo o mundo, na prevenção, no diagnóstico e na terapêutica de doenças
diversas, inclusive em países em desenvolvimento como o Brasil.
Borém & Nass (2002) afirmam que, no futuro próximo, os produtos e processos serão
direcionados aos setores farmacêuticos e de químicos específicos. Como exemplos desses
produtos podemos citar as plantas-vacinas, além de plantas e animais produzindo matérias-
primas para a indústria, ou seja, as plantas serão utilizadas como biorreatores. Esses são apenas
alguns exemplos de como a biotecnologia pode contribuir para a sociedade objetivando melhorar
sua qualidade de vida, além de conservar o meio ambiente.
1.1.4 Organismos Geneticamente Modificados
Os organismos geneticamente modificados são produzidos por meio da adoção de técnicas
em que o material genético foi alterado de uma maneira que não ocorreria naturalmente.
Normalmente, esta tecnologia é denominada biotecnologia moderna ou engenharia genética,
permitindo que genes individuais selecionados sejam transferidos de um organismo para outro,
inclusive entre espécies não relacionadas (VIEIRA, 2004).
Os organismos transgênicos são aqueles que tiveram introduzido entre seus genes um novo
gene ou fragmento de DNA, pela adoção do processo do DNA recombinante ou engenharia
genética (LAJOLO & NUTTI, 2003). São seres vivos modificados em laboratório com técnicas
da Engenharia Genética que permitem transferir genes de um organismo para outro, mudando a
forma do organismo e manipulando sua estrutura natural a fim de obter características
específicas.
O aprimoramento da tecnologia do DNA Recombinante que permite obter fragmentos de
DNA específicos e inseri-los em locais determinados do genoma. Essa tecnologia levou à
31
obtenção dos primeiros organismos geneticamente modificados (OGMs). Plantas, animais e
microrganismos nos quais foram introduzidos ou removidos trechos de DNA são designados
OGMs. Quando o genoma de um organismo é alterado pela inserção de segmentos de DNA
exógenos, ou seja, de outro organismo, o novo ser é denominado transgênico (VIEIRA, 2004).
Por meio da chamada engenharia genética, pode-se transferir um gene de um organismo
para outro, mesmo de espécies diferentes, sem o emprego dos processos normais de reprodução.
O referido gene, ao ser transferido, confere suas propriedades ao organismo que o recebe
(LEITE, 2000).
As etapas envolvidas no processo de transgenia compreendem a localização do gene
correspondente a uma característica desejada, a obtenção e clonagem ou multiplicação desse
gene, a transformação da célula do organismo receptor e a seleção, regeneração e fixação da
característica desejada (LAJOLO & NUTTI, 2003).
O início do processo de transformação genética de plantas envolve a construção de
vetores contendo os genes de interesse. Os vetores normalmente utilizados são os plasmídeos de
bactérias, moléculas de DNA circular existentes nesses seres microscópicos, fora dos seus
cromossomos, e capazes de se replicar de modo independente. As construções gênicas, feitas
através de reações enzimáticas que cortam e ligam o DNA em fragmentos específicos, são
geralmente compostas de três partes principais dos genes: a região promotora, a região
codificadora e a região terminal. Cada uma dessas regiões, no fragmento a ser transplantado,
pode ter como origem um organismo diferente (VIEIRA, 2004).
Lajolo & Nutti (2003) afirmam que nas modificações genéticas que ocorrem em
melhoramentos convencionais também há transferência de genes, mas comumente entre plantas
de uma mesma espécie e por processos de reprodução normal da planta, como polinização ou
multiplicação vegetativa ou ainda embriogênese somática, que consiste na regeneração da planta
in vitro, pela qual partes de suas partes originarão embriões cultivados artificialmente.
Ainda, segundo os mesmos autores, na transferência seletiva, o gene transferido irá
incorporar-se ao DNA nuclear da célula transformada, a qual, regenerando-se, dará origem a
uma planta com um ou alguns genes que ela antes não continha, Essa planta terá então novas
propriedades originadas pela expressão de novos genes.
As plantas transgênicas nada mais são do que as espécies e variedades tradicionalmente
cultivadas, às quais foram acrescentados um ou mais genes, introduzidos com técnicas de
32
transformação genética. Esse fenômeno natural de transferência de genes entre espécies mostrou
a possibilidade de usar bactérias para inserir em plantas certos genes responsáveis por
características desejáveis, como a resistência a pragas e doenças (VIEIRA,2004).
Um segmento que concentra os grandes esforços científicos na atualidade é o
desenvolvimento de animais transgênicos. Essa biotécnica permitirá melhorar o desempenho do
crescimento, desenvolvimento e conversão alimentar, aumentar a resistência a doenças e
produzir animais capazes de produzir grandes quantidades elevadas de substâncias de interesse
industrial (especialmente farmacêuticos). Os resultados nesta área são modestos, porém existe
grande expectativa com relação aos futuros benefícios dessa tecnologia para a sociedade.
Graças ao transplante de genes, a engenharia genética começou a produzir animais com
características que não existem na natureza. São denominados animais transgênicos, assim
chamados, por carregarem em seu DNA genes vindos de outros organismos. Os animais
transgênicos são mais que um simples exercício de criação e manipulação da vida, foram criados
e pesquisados com propósitos muito bem definidos, científicos e comerciais (PESQUERO,
MAGALHÃES, BAPTISTA & SABATINI,2002).
Albagli (1998) trata de aspectos importantes na utilização de animais transgênicos. São
usados para a elucidação dos mecanismos moleculares que controlam a expressão e a regulação
de diversos genes, durante o desenvolvimento fetal e em tecidos adultos. Outra grande aplicação
da transgenia animal se dá na área da biologia do desenvolvimento, onde tem sido possível
estudar e construir mapas detalhados de genes envolvidos no desenvolvimento embrionário de
uma variedade de espécie.
A possibilidade de animais transgênicos expressarem proteínas em determinados órgãos,
utilizando-se promotores tecidos específicos, torna-os viáveis como biorreatores de proteínas de
importância biomédica. Animais domésticos podem servir como biofábricas na produção em
larga escala de proteínas expressas no sangue ou no leite.
Também podem ser utilizados para estudar o mecanismo molecular que contribui para a
patologia de doenças humanas, assim como para testar agentes terapêuticos que evitem o início
da doença, diminuam seu progresso ou reduzam os sintomas. Camundongos têm sido
freqüentemente utilizados como modelo animal, para um grande número de doenças em
humanos, entre elas a fibrose cística, arteriosclerose, osteogênese imperfeita, talassemia,
obesidade, AIDS, entre outras doenças.
33
Animais transgênicos também têm sido gerados visando à modificação da estrutura das
fibras têxteis, tais como a lã e cashmere. O crescimento da lã depende do nível de cisteína, um
aminoácido que não é normalmente sintetizado por células animais, mas que pode ser obtido na
dieta alimentar. Camundongos e ovinos foram transformados com dois genes de bactérias,
codificadores de proteínas importantes envolvidas na biossíntese da cisteína.
Garcia (1995) cita outra aplicação, dentro da área de pesquisas aplicadas à saúde humana,
é a utilização de animais transgênicos como doadores de órgãos, que expressem fatores de
inibição à rejeição. Camundongos e suínos transgênicos tem sido “engenheirados” para
expressar altos níveis de fatores de inibição na superfície do endotélio de vasos e capilares
sanguíneos em no caso de suínos, servirem como doadores de órgãos para humanos,
xenotransplante.
No que se refere à introdução de novas características genéticas importantes
economicamente, nota-se a produção de animais transgênicos que apresentem características de
importância comercial, tais como maior eficiência na conversão alimentar, maior quantidade de
proteína na carne, maior taxa de crescimento corporal, maior produção de carcaça e resistência a
doenças, possibilidade de alteração da composição do leite, aumentando, por exemplo, a
quantidade de proteínas como a k-caseína. Modificações significativas, na composição do leite
foram obtidas principalmente em camundongos, nos quais grandes quantidades de proteínas
heterólogas, foram expressas no leite.
Por fim, Garcia (1995) aponta uma outra aplicação das técnicas de transgenia animal que
se refere a produção de organismos resistentes a doenças. O custo com doenças é estimado em
cerca de 10% a 20% dos custos de produção total. Historicamente a controle e a prevenção de
doenças em animais domésticos depende do uso de vacinas e drogas. Métodos utilizando
transferência de genes são atrativos, visto que o melhoramento genético baseada na transferência
de DNA forneça ou influencie no mecanismo de defesa do hospedeiro contra patógenos
infecciosos a através da resistência gênica.
Para Vieira (2004), a utilização de organismos transgênicos pode objetivar a geração de
novos produtos e processos dentro dos limites do atual modelo tecnológico baseado no emprego
de insumos de origem industrial - químicos, mecânicos ou biológicos e na intensificação da
produção por área e tempo ou, eventualmente, em qualquer outro modelo como a agricultura
sustentável, a agricultura orgânica e outros.
34
1.1.5 Os Microorganismos e a Biotecnologia
Um organismo só pode ser estudado do ponto de vista genético, se tiver mutantes que
apresentam diferenças quando comparados com o tipo original ou selvagem. A obtenção de
linhagens mutantes em bactérias é, então, o ponto básico para o estudo destes microorganismos.
Os microorganismos apresentam uma série de vantagens como material a ser utilizado em
estudos genéticos, mutantes são facilmente obtidos uma vez que a maioria deles é haplóide; e a
existência de meios de cultivos definitivos e seletivos. Além disto, eles têm ciclo de vida rápido,
a Escherichia coli, por exemplo, se duplica a cada 20 minutos em condições ideais.
Para Kreuzer & Massey (2002), as bactérias são seres que crescem rapidamente, sendo
fácil cultivá-las em grandes quantidades e tem genomas muito menores e mais facilmente
manipuláveis, elas são ferramentas prediletas dos biotecnologistas. Uma das maiores conquistas
da Biotecnologia tem sido o uso de bactérias para sintetizar grandes quantidades de proteínas
que normalmente são sintetizadas em pequenas quantidades em organismos eucarióticos, como
por exemplo, o hormônio de crescimento humano. Este feito é possível porque o código genético
usado em procariotos e eucariotos é o mesmo.
As técnicas de clonagem molecular já vêm sendo usadas, comercialmente, há vários anos.
A primeira aplicação comercial ocorreu com a produção de insulina humana para o tratamento
de diabetes. Antigamente os diabéticos utilizavam insulina de origem suína, o que podia
provocar reações de rejeição pelo organismo porque a insulina humana e a suína são muito
parecidas mas não exatamente iguais. Atualmente, a insulina para diabéticos é fabricada por
bactérias. O gene que produz a insulina humana foi clonado, ou seja, isolado e transferido para
uma bactéria. As bactérias crescem e se multiplicam em tanques de fermentação, produzindo
insulina humana em grande quantidade, com risco de contaminação mais baixa e por uma fração
do preço anterior (DANI, 2000).
Bacillus thuringiensis é uma bactéria caracterizada pela sua capacidade de sintetizar
proteínas com atividade inseticida durante a fase de esporulação. A produção destas proteínas,
também denominadas delta-endotoxinas, é controlada pelos genes cry sob a ação de promotores
específicos, inclusive sujeitos a regulação dependente do estágio celular, como por exemplo, o
estágio de esporulação. A inserção dos genes cry em bactérias diazotróficas endofiticas de cana-
35
de-açúcar, como no caso de Gluconacetobacter diazotrophicus já foi realizada com sucesso
(REIS, PAULA & DOBEREINER, 1999).
Vacinas para meningite e hepatite B, importadas de Cuba são transgênicas obtidas através
de bactérias, assim como o hormônio de crescimento (somatropina) também obtido de bactérias
transgênicas desde 1985. Em relação aos produtos de limpeza, detergentes biodegradáveis
obtidos de bactérias transgências são a base da maioria dos sabões e detergentes (SILVA,1997).
Os estudo e aperfeiçoamento dos processos de concentração de metais em geral têm
contribuído significativamente para o aproveitamento de minérios. Esse processo é conhecido
como lixiviação bacteriana e cresce como alternativa para os processos convencionais. Metais
como o cobre, urânio e zinco são exemplos de minerais que podem ser recuperados através de
lixiviação bacteriana (TEIXEIRA et al, 2002).
A biorremediação que consiste na utilização de populações de microorganismos para
combater a poluição é um outro exemplo de atuação das bactérias. Segundo Kreuze & Massey
(2002) o exemplo mais conhecido de biorremediação é o uso de uma bactéria que digere óleo,
utilizada na limpeza de áreas de derramamento de óleo, como nos casos do vazamento do navio
petroleiro Exxon Valdez, no Estreito Príncipe William, no Alasca em 1989 e no derramamento
de óleo no Iraque, em 1991, depois da Guerra do Golfo.
Os fungos são organismos uni ou pluricelulares que apresentam um reino próprio com
cerca de 70.000 espécies que foram até hoje descritas, ou seja, menos de 5% das possivelmente
existentes. Se entre esses cinco por cento de espécies, já existem muitas de grande importância,
como as que entram na fabricação de alimentos, incluindo bebidas, de ácidos orgânicos, de
fármacos e inúmeros outros produtos, pode-se imaginar o que se espera com a descoberta de
novas espécies com distintas propriedades potencialmente de valor biotecnológico. Foram
utilizando fungos filamentosos e leveduras que se descobriu em 1941 que genes produziam
enzimas e outras proteínas. Apesar dessa enorme contribuição, a moderna biotecnologia, com as
novas tecnologias, como a fusão de protoplastos e a tecnologia do DNA recombinante ou
engenharia genética, só foi usada de forma mais rotineira, em fungos, a partir de meados dos
anos 70 e início dos anos 80. Com os processos de fusão de protoplastos e de transformação
genética, foi possível a manipulação genética dos fungos, permitindo com que novas
características de valor biotecnológico fossem adicionadas a espécies já utilizadas
comercialmente, aumentando assim o seu potencial biotecnológico. A produção de hormônios,
36
como a insulina ou o hormônio de crescimento humano, ou, ainda, a produção de outros tipos de
fármacos, como o interferon, usado contra alguns vírus, pode ser levada a cabo tendo fungos
como hospedeiros de genes responsáveis pela produção dessas substâncias. Além do mais, há um
maior conhecimento no uso de fungos em fermentações industriais devido a sua grande
utilização na produção de antibióticos e etanol. Finalmente, o rendimento em peso por litro do
produto desejado é em geral maior quando fungos são utilizados como hospedeiros de genes
clonados (BINSFELD, 2000).
Um dos exemplos mais impressionantes de melhoramento genético, utilizando técnicas
de genética clássica, incluindo seleção e mutação, ocorreu no fungo filamentoso Penicillium
chrysogenum. Quando Fleming relatou, pela primeira vez, em 1929, o grande valor potencial
desse fungo produtor da penicilina no combate a doenças infecciosas causadas por bactérias,
estava longe de imaginar que sua linhagem, que produzia menos de 2mg do antibiótico por litro
de meio de cultivo, teria sua produção melhorada em milhares de vezes. Por seleção natural,
foram obtidas linhagens com produção de 60mg/litro. Graças a técnicas de indução de mutações
e seleção de mutantes, além da melhoria das condições de cultivo, os aumentos foram constantes
até atingir o valor de 7g/litro. Atualmente, estima-se que existam linhagens industriais de
Penicillium capazes de produzir mais de 50g/litro, ou seja, um aumento de 25.000 vezes em
relação à linhagem original de Fleming.
O Brasil tem larga experiência na produção de álcool combustível. O Programa Nacional
do Álcool desencadeado no final dos anos 70, decorrente da crise do petróleo, gerou uma série
de tecnologias próprias, tornando o nosso país líder mundial nesse sentido. Não poderia deixar
de ocorrer, portanto, o desenvolvimento de processos visando à produção de linhagens
melhoradas da levedura Saccharomyces cerevisiae, responsável pela produção de etanol.
Linhagens mais produtivas, com características desejáveis para produção de etanol e com
monitoramento na indústria por técnicas de marcação molecular (FERREIRA, AMORIM &
BASSO, 1999).
Um outro exemplo, também brasileiro, é o do melhoramento via fusão de protoplastos
com produção de híbridos, empregando-se espécies diferentes de leveduras utilizadas na
fabricação do vinho. Por fusão de protoplastos, foi obtido um híbrido entre as leveduras
Saccharomyces cerevisiae e Schizossaccharomyces pombe reunindo características favoráveis
dos dois gêneros de fungos em uma só célula. Esta, multiplicada e retrocruzada com a linhagem
37
original de Saccharomyces cerevisiae, resultou em linhagem capaz de utilizar uvas ácidas, como
as que ocorrem em certas safras na região Sul do país, na produção de vinhos finos, sem
necessidade de utilização de fermentações mistas (duas espécies de leveduras) ou, o que seria
pior, adição de açúcar (MARTINS, HORII & PIZZIRANI-KLEINER, 1998).
A utilização em larga escala de fungos entomopatogênicos, isto é, os que atacam insetos,
têm tido maior sucesso. Melhoramento genético clássico, desenvolvimento de marcadores
moleculares, clonagem de genes e outros estudos têm sido realizados com fungos como o
Metarhizium anisopliae, Beauveria bassiana e Nomuraea rileyi aplicando tecnologias clássicas e
modernas para um melhor conhecimento da biologia e genética desses fungos e no
desenvolvimento de linhagens mais eficientes no controle biológico de insetos.
Controle biológico de doenças de plantas e fungos endofíticos, como no caso do controle
biológico de insetos por fungos, existe também exemplos de fungos que atuam como
controladores de doenças de plantas. Novamente o seu emprego racional pode prevenir doenças
causadas por microrganismos fitopatogênicos. A utilização desses controladores naturais
restringe também a aplicação abusiva de fungicidas. As técnicas de produção massal desses
controladores biológicos, a otimização dos processos de aplicação e o melhoramento genético
dos fungos empregados, tornando-os mais eficientes (SILVA et al, 2002).
1.1.6 Alimentos Produzidos a Partir de Produtos Transgênicos
Alimentos transgênicos, produzidos a partir de um organismo geneticamente modificado
pela transferência controlada de genes de uma espécie para outra, com o objetivo de introduzir
uma única característica desejada, estão promovendo uma revolução na forma de produzir
alimentos, causando expectativas e anseios tanto nos leigos quanto nos cientistas (LAJOLO &
NUTTI, 2003).
Ainda, segundo os mesmos autores, intervenção humana torna-se então capaz de
ultrapassar fronteiras naturais entre variedades de espécies e entre as próprias espécies,
estabelecendo fronteiras tecnológicas tendentes mais à uniformidade que à biodiversidade do
planeta.
Geralmente, em sementes de alimentos, as características desejadas são as resistências a
insetos e outras pragas, tolerância a herbicidas, produção de um determinado nutriente,
38
amadurecimento retardado (BORÉM & SANTOS, 2003). O milho e a soja são dois alimentos
transgênicos, que sofreram modificações genéticas, a fim de produzirem enzimas que
provocaram alteração molecular correspondente a um aminoácido, com o objetivo de tornar
essas duas culturas mais resistentes aos respectivos herbicidas.
A Segurança Alimentar e Nutricional se apóia em dois pilares, a saber: o food security,
utilizado para as análises que envolvem, entre outros aspectos, a disponibilidade quantitativa e os
condicionantes do acesso da população aos alimentos e o food safety, adotado para as
abordagens relativas à qualidade do alimento. Um alimento de qualidade é aquele que apresenta
a menor probabilidade de risco de causar doenças no consumidor. Como, por exemplo, o
alimento deve estar isento de microorganismos patogênicos ou toxinas, isento de resíduos de
substâncias químicas (LAJOLO & NUTTI, 2003).
Os riscos potenciais tanto para o homem quanto para animais, plantas e outros seres vivos,
em relação aos transgênicos, estão associados a fatores como novo DNA introduzido, produto de
expressão desse DNA, a proteína, efeitos não intencionais decorrentes da introdução e expressão
do novo gene e eventuais mutações (GIULIANI, 2000).
Lajolo & Nutti (2003) consideram que a simples ingestão do DNA adicional não é
considerada perigosa, já que o DNA é ingerido normalmente através de dietas. Produtos de
expressão, as proteínas, podem potencialmente ser tóxicos, anti-nutricional ou causar mudanças
no valor nutricional do alimento, efeitos não intencionais podem ocorrer.
De acordo com Morais (2005), a avaliação da segurança dos alimentos geneticamente
modificados é a mesma adotada na avaliação de segurança dos aditivos, pesticidas, das
contaminações químicas e microbiológicas em alimentos, havendo adaptações aos riscos
potenciais específicos. Estes alimentos são submetidos a avaliações de segurança rigorosa, as
quais não são impostas para a aprovação dos alimentos convencionais. De acordo com a
Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) Organization for
Cooperation and Development (OCDE, 1993), os maiores riscos dos alimentos geneticamente
modificados seriam os relacionados ao potencial alergênico e toxicológico e à resistência a
antibióticos.
Outro princípio muito empregado nas discussões envolvendo a segurança de organismos
geneticamente modificados é o Princípio da Precaução. Trata-se de um princípio de
gerenciamento de risco, originado na área de segurança ambiental e que extrapolou esse
39
domínio. Foi estabelecido, com vistas a prevenção de riscos ao meio ambiente e para impedir
que contaminações especificadas prosseguissem, sem esperar por evidências conclusivas sobre
os efeitos ambientais adversos (LAJOLO & NUTTI, 2003). No Brasil, a Comissão Técnica
Nacional de Biossegurança (CTNBio), órgão responsável pela análise da segurança dos
organismos geneticamente modificados, examina a totalidade dos produtos geneticamente
modificados quanto ao seu potencial alergênico e tóxico e quanto à sua digestibilidade. Além
disso, a autorização para sua liberação no mercado é precedida por análise da segurança
ambiental. Mediante a existência de qualquer indício de falta de segurança, registra-se a
“condenação” do produto (BORÉM & SANTOS, 2003).
Em 1993, a Organization for Economic Cooperation and Development (OECD) formulou
o conceito de equivalência substancial (ES) como uma ferramenta guia na avaliação de
segurança de alimentos geneticamente modificados, ferramenta que tem sido aperfeiçoada ao
longo dos anos. O conceito de ES faz parte de uma estrutura de avaliação de segurança que se
norteia pela idéia de que alimentos já existentes podem servir como base para a comparação do
alimento geneticamente modificado com o análogo convencional modificado.
Esse conceito de ES mostrou-se prático, servindo de base para a avaliação de segurança e a
aprovação de produtos para comercialização em vários países. A questão da padronização foi
discutida no âmbito da Codex Alimentarius, que aprovou uma primeira proposta de norma,
definindo conceitos básicos e apresentando parâmetros detalhados para a avaliação de segurança
dos OGM. Nos protocolos de avaliação propostos, os fatores a serem considerados incluem a
identidade, fonte e composição do organismo geneticamente modificado, o processo de
transformação, o produto da expressão do novo DNA, proteína que tem avaliada sua função e
seus potenciais de toxicidade e alergenicidade. Os possíveis efeitos secundários da expressão do
gene, incluem a composição em macro e micro nutrientes críticos, anti-nutrientes, fatores tóxicos
endógenos, alérgenos e substâncias fisiologicamente ativas, a ingestão potencial os efeitos do
processamento/cocção e impacto da introdução do alimento geneticamente modificado na dieta.
O estabelecimento da ES pode resultar em três possíveis cenários:
1. o alimento ou ingrediente alimentar geneticamente modificado é substancialmente equivalente
ao análogo convencional quanto à sua composição e aos seus aspectos agronômicos e
toxicológicos.
2. o alimento ou ingrediente alimentar geneticamente modificado é substancialmente equivalente
40
ao análogo convencional, exceto por algumas poucas diferenças definidas com clareza.
3. o alimento ou ingrediente alimentar geneticamente modificado não é substancialmente
equivalente ao análogo convencional (LAJOLO & NUTTI, 2003).
Para os mesmos autores, na avaliação de segurança de alimentos geneticamente
modificados, outro fator a ser considerado é a avaliação de sua equivalência nutricional, o que se
justifica em face de problemas que podem ocorrer quando o alimento modificado é fonte crítica
de nutrientes na dieta humana e também diante da necessidade de avaliar a adequação de rações
de animais.
No caso dos animais, os estudos foram realizados com ratos, frangos, peixes e gado leiteiro
para avaliar não somente o ganho de peso corpóreo, mas também o consumo de ração, peso de
órgãos, avaliação microscópica de pâncreas e patologias gerais, expectativa de vida dos animais,
teor de gordura no peito e no abdome caso dos frangos, características de filés caso dos peixes e
leite produzido no pelo gado alimentado com diferentes tipos de soja e os resultados mostram
equivalência quando comparado à soja convencional (LAJOLO & NUTTI, 2003).
De acordo como Lajolo e Nutti (2003) os estudos realizados com produtos aprovados para
comercialização relativos a parâmetros zootécnicos em diferentes espécies animais, incluindo-se
avaliação da presença de transgenes na carne, no leite, sem resultados que sugerissem algum
problema com segurança. Esses mostraram a equivalência dos produtos modificados aos
convencionais, em composição, digestibilidade e valor nutricional.
Alimentos que sofreram transformações intencionais para modificar o seu valor
nutricional, conhecidos como produtos da “segunda onda”, deverão ser submetidos à avaliação
nutricional adicional e específica para constatar as conseqüências de dietas de indivíduos e
populações, caso específico de óleos com perfil de ácidos graxos modificados, da introdução de
sementes, nutrientes que podem interagir com outros compostos ou interferir na absorção de
outros nutrientes, alterando sua biodisponibilidade. Nesses casos, recomenda-se avaliar a
participação do alimento geneticamente modificado na dieta e verificação das conseqüências
nutricionais dessa ingestão em comparação com a dieta anterior (GIULIANI, 2000).
Em populações nas quais os alimentos são fontes únicas de determinados nutrientes a
questão assume maior relevância. Recomendam-se atenção especial às necessidades metabólicas
de grupos em estados fisiológicos especiais, como lactentes, crianças, gestantes e idosos, casos
em que ensaios adicionais específicos podem ser indicados. Recomenda-se, ainda, que produto
41
consumido como alimento único por longos períodos e por grupos vulneráveis seja investigado
mais rigorosamente (LAJOLO & NUTTI, 2003).
Quanto à produção dos transgênicos, o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
(IBGE, 2005) aponta que os principais produtos agrícolas convencionais mais cultivados no
Brasil são a soja e o milho, com 47,3 milhões e 21,53 milhões de hectares respectivamente. A
produção de soja no Brasil ocupa o segundo lugar no ranking mundial, com 120,5 milhões de
toneladas plantadas, sendo superado apenas pelos Estados Unidos e seguido pela Argentina.
Segundo o Serviço Internacional para a Aquisição de Aplicações em Agrobiotecnologias –
Interantional Service for the Acquisition of Agri-biotech Applications (ISAAA), em 2004, a área
global estimada de plantações geneticamente modificadas ocupava cerca de 81 milhões de
hectares, 19,64% adicionais comparados aos dados (67,7 milhões de hectares) de 2003,
revelando continuidade de crescimento, identificada em oito anos consecutivos. A área
aproximada de 81 milhões de hectares manteve cultivos, em 17 países, 8,25 milhões de
agricultores. Em 2003, as sementes transgênicas foram adotadas, em 18 países, por 7 milhões de
agricultores.
Ainda de acordo com o ISAAA, entre 1996 e 2004, a área global de plantações de
transgênicos cresceu 48 vezes, de 1, 7 milhão de hectares, em meados de 90, para 81 milhões de
hectares, em 2004. Os maiores produtores de transgênicos no mundo, segundo o ISAAA são os
Estados Unidos, Argentina e Canadá respectivamente. O Brasil, por sua vez, ocupa o quarto
lugar, seguido de China e África do Sul.
Atualmente, a principal semente geneticamente modificada plantada no mundo é a soja,
que ocupou, em 2004, 48,4 milhões de hectares (59,8 % da área total), seguida do milho, cujo
plantio envolveu 19,3 milhões de hectares (23,8 % da área total), algodão com 7,2 milhões de
hectares (11%) e canola, com 3,6 milhões (5%) de hectares (ISAAA, 2005). Ainda de acordo
com as estimativas do ISAAA (2005), em 2009 o plantio de transgênicos deverá atingir 100
milhões de hectares.
Em vários países, a legislação para a rotulagem de alimentos estabelece limites
permissíveis de OGMs. Dessa maneira, alimentos que contém ingredientes geneticamente
modificados em níveis acima do permitido devem ser rotulados como “geneticamente
modificados” (LAJOLO & NUTTI, 2000). No Brasil, por meio do Decreto nº 4.680, de 24 de
abril de 2003, na comercialização de alimentos e ingredientes alimentares destinados ao
42
consumo humano ou animal que contenham ou sejam produzidos a partir de organismos
geneticamente modificados, com presença de 1% do produto, o consumidor deverá ser
informado da natureza transgênica desse produto.
De acordo com o referido Decreto, tanto nos produtos embalados como nos vendidos a
granel ou in natura, o rótulo da embalagem ou do recipiente em que estão contidos deverá
constar, em destaque, no painel principal e em conjunto com o símbolo a ser definido mediante
ato do Ministério da Justiça, uma das seguintes expressões, dependendo do caso nome do
produto transgênico, contém ingrediente ou ingredientes transgênico(s) ou produto produzido a
partir de produto transgênico (BRASIL, 2003).
Em 17 de dezembro de 2003, foi publicada, no Diário Oficial da União, a portaria MJ
2658, que registrou padrões para a rotulagem de transgênicos no país. Esta portaria entrou em
vigor no dia primeiro de abril de 2004. De acordo com as normas desta, todos os fabricantes de
alimentos que contenham material trangênico, deverão compulsoriamente imprimir nos rótulos
símbolo padrão, sugerido pelo Departamento de Proteção e Defesa do Consumidor (DPDC), do
Ministério da Justiça, e submetido à consulta pública durante o mês de outubro de 2003, para
que pessoas físicas e jurídicas pudessem oferecer suas contribuições (BRASIL, 2003).
O símbolo, que objetiva facilitar a identificação por parte do consumidor de alimentos
produzidos a partir de transgênicos, consta de uma letra “T” inserida em um triângulo equilátero,
e deverá ser usado nas embalagens de produtos destinados ao consumo humano e animal. Para
facilitar a visualização, o símbolo, nas embalagens coloridas, deverá ter as bordas do triângulo
em preto e o fundo amarelo. A letra “T” será preta. Nos rótulos impressos em preto e branco, as
bordas do triângulo deverão ser pretas e o fundo branco (BRASIL, 2003).
1.1.7 Clonagem e Terapia Gênica
Para Zatz (2004), a clonagem é um mecanismo comum de propagação da espécie em
plantas ou bactérias. Segundo Kreuze & Massey (2002), a clonagem é o isolamento de
seqüências de DNA e incorporação dessas seqüências em plasmídeos ou outro vetores para
serem inseridos em organismo adequados (bactérias, leveduras) para a reprodução. Refere-se
ainda, à produção de células geneticamente idênticas a partir de uma única célula mãe. Essas
células geneticamente idênticas são chamadas de população de clones.
43
Zatz (2004) define um clone como uma população de moléculas, células ou organismos
que se originaram de uma única célula e que são idênticas à célula original e entre elas. Em
humanos, os clones naturais são os gêmeos idênticos que se originam da divisão de um óvulo
fertilizado. Para Kreuze & Massey (2002), o clone é definido como um conjunto de células ou
conjunto de indivíduos que contém materiais genéticos idênticos à célula que lhe deu origem e às
demais células. Os clones são produzidos a partir uma única célula mãe e, portanto, apresenta
pouca ou nenhuma variação em comparação com organismos similares produzidos por
reprodução sexuada. A palavra clone também se refere os “pedaços” idênticos de DNA que um
conjunto de células contém.
Quanto à clonagem de mamíferos Kreuze & Massey (2002) afirmam que esse fenômeno
não se resume apenas em fazer cópia instantânea do organismo em laboratório e sim que esse
clone passe por um desenvolvimento gestacional normal, afinal o pesquisador em questão deverá
implantar zigotos ou células embrionárias no útero da mãe de aluguel logo no início de vida do
embrião. O clone de um mamífero não é uma cópia exata do organismo que lhe serviu de fonte
de material genético, influências ambientais e inclusive o ambiente uterino durante a gestação
em mamíferos exerce uma grande influência no organismo resultante.
Para Zatz (2004), a grande revolução da Dolly, abriu caminho para possibilidade de
clonagem humana, foi a demonstração, pela primeira vez, de que era possível clonar um
mamífero, isto é, produzir uma cópia geneticamente idêntica, a partir de uma célula somática
diferenciada. Nesse caso, foi justamente a descoberta de que uma célula somática de mamífero,
já diferenciada, poderia ser reprogramada ao estágio inicial e voltar a ser totipotente. Isto foi
conseguido através da transferência do núcleo de uma célula somática da glândula mamária da
ovelha que originou a Dolly para um óvulo enucleado. Surpreendentemente, este começou a
comportar-se como um óvulo recém-fecundado por um espermatozóide. Provavelmente ocorreu
porque o óvulo, quando fecundado, tem mecanismos, para nós ainda desconhecidos, para
reprogramar o DNA, de modo a tornar todos os seus genes novamente ativos, o que ocorre no
processo normal de fertilização. Para a obtenção de um clone, este óvulo enucleado no qual foi
transferido o núcleo da célula somática foi inserido em um útero de uma outra ovelha.
Kreuze & Massey (2002) comentam as tentativas frustradas de se usar células adultas
como fonte de material genético para clonagem, isto porque, antes do nascimento da Dolly os
pesquisadores utilizavam somente células embrionárias como fonte material genético para
44
clonagem de ovelhas, vacas e outros mamíferos. Com o nascimento da Dolly ficou constatdo que
a transferência nuclear de material genético de células adultas também é importante, pois
possibilita a produção de organismos a partir do cultivo de células.
De acordo com Zatz (2004), a partir do momento em que as células somáticas, que
ainda são todas iguais, começam a diferenciar-se nos vários tecidos que vão compor o
organismo, perdem a capacidade de originar qualquer tecido. As células descendentes de uma
célula diferenciada vão manter as mesmas características daquela que as originou, isto é, células
de fígado vão originar células de fígado, células musculares vão originar células musculares e
assim por diante. Apesar de o número de genes e de o DNA ser igual em todas as células do
nosso corpo, os genes nas células somáticas diferenciadas se expressam de maneiras diferentes
em cada tecido, isto é, a expressão gênica é específica para cada tecido, no entanto, os genes que
controlam esta diferenciação e o processo pelo qual isto ocorre ainda são um mistério.
No caso da clonagem humana reprodutiva, a proposta seria retirar-se o núcleo de uma
célula somática, que teoricamente poderia ser de qualquer tecido de uma criança ou adulto,
inserir este núcleo em um óvulo e implantá-lo em um útero (que funcionaria como uma barriga
de aluguel). Se este óvulo se desenvolver teremos um novo ser com as mesmas características
físicas da criança ou adulto de quem foi retirada a célula somática. Seria como um gêmeo
idêntico nascido posteriormente. Se, em vez de inserirmos em um útero o óvulo, cujo núcleo foi
substituído por um de uma célula somática, deixarmos que ele se divida no laboratório teremos a
possibilidade de usar estas células - que na fase de blastocisto são pluripotentes - para fabricar
diferentes tecidos. Isto abrirá perspectivas fantásticas para futuros tratamentos, porque hoje só se
consegue cultivar em laboratório células com as mesmas características do tecido do qual foram
retiradas (ZATZ, 2004)
Para Kreuze & Massey (2002), a clonagem em humanos aponta aspectos que causam
preocupações nas pessoas, além claro de levar polêmicas em relação às questões éticas, é
importante salientar que não se sabe se a clonagem de seres humanos, a partir de células
especializadas com material genético adulto, é realmente possível. A fecundação in vitro
utilizada desde 1978, método usado para conceber as crianças de casais estéreis, onde ovócitos e
espermatozóides são colocados num tubo de ensaio onde ocorre a fecundação gerando embriões
que serão implantados na mãe, nem sempre biológica, não é uma forma de clonagem e sim uma
tecnologia de reprodução não natural.
45
Quanto à clonagem para fins terapêuticos, Dani (2000) destaca a importância das pessoas
compreenderem que, na clonagem para fins terapêuticos, serão gerados só tecidos, em
laboratório, sem implantação no útero. Não se trata de clonar um feto até alguns meses dentro do
útero para depois lhe retirar os órgãos como alguns acreditam. Também não há porque chamar
esse óvulo de embrião após a transferência de núcleo. A terapia gênica é a esperança de
tratamento para um grande número de doenças até hoje consideradas incuráveis por métodos
convencionais, das hereditárias e degenerativas as diversas formas de câncer e doenças
infecciosas porque ele nunca terá esse destino.
A Terapia Gênica é definida por Zatz (2004) como o tratamento de doenças baseado na
transferência de material genético, a tecnologia da transferência gênica vêm sendo usada para
alterar fenotipicamente uma célula de tal modo a torná-la antigênica e assim desencadear uma
resposta imunitária.
Vários aspectos são elucidados por Zatz (2002), a terapia gênica não se limita às
possibilidades de substituir ou corrigir genes defeituosos, ou eliminar seletivamente células
marcadas. Um espectro terapêutico muito mais amplo se apresenta à medida que novos sistemas
são desenvolvidos para permitir a liberação de proteínas terapêuticas, tais como hormônios,
citocinas, anticorpos, antígenos, ou novas proteínas recombinantes.
De acordo com Dani (2000), a clonagem terapêutica teria a vantagem de evitar rejeição
se o doador fosse a própria pessoa. Seria o caso, por exemplo, de reconstituir a medula em
alguém que se tornou paraplégico após um acidente ou para substituir o tecido cardíaco em uma
pessoa que sofreu um infarto. Entretanto, esta técnica tem suas limitações. O doador não poderia
ser a própria pessoa quando se tratasse de alguém afetado por doença genética, pois a mutação
patogênica causadora da doença estaria presente em todas as células.
No caso do uso de linhagens de células-tronco embrionárias de outra pessoa, Zatz (2002)
aponta dois aspectos que limitam a clonagem terapêutica. O primeiro seria o problema da
compatibilidade entre o doador e o receptor. Seria o caso, por exemplo, de alguém afetado por
distrofia muscular progressiva, pois haveria necessidade de se substituir seu tecido muscular. Ele
não poderia utilizar-se de suas próprias células - tronco, mas de um doador compatível que
poderia, eventualmente, ser um parente próximo.
Uma outra questão em aberto diz respeito à reprogramação dos genes que poderiam
inviabilizar o processo dependendo do tecido ou do órgão a ser substituído. Em resumo, por mais
46
que sejamos favoráveis à clonagem terapêutica, trata-se de uma tecnologia que necessita de
muita pesquisa antes de ser aplicada no tratamento clínico. Por este motivo, a grande esperança,
em curto prazo, para terapia celular, vem da utilização de células - tronco de outras fontes
(DANI, 2000).
Zatz (2004), refere-se a três fontes de células-tronco na terapia celular. No que se refere
aos indivíduos adultos, existem células-tronco em vários tecidos (como medula óssea, sangue,
fígado) de crianças e adultos. Entretanto, a quantidade é pequena e não se sabe ainda em que
tecidos são capazes de se diferenciar. As células-tronco retiradas da medula de indivíduos com
problemas cardíacos foram capazes de reconstituir o músculo do seu coração, o que abre
perspectivas fantásticas de tratamento para pessoas com problemas cardíacos. O sangue do
cordão umbilical e da placenta são ricos em células-tronco. Entretanto, também não se sabe
ainda qual é o potencial de diferenciação dessas células em diferentes tecidos. Se as pesquisas
com células-tronco de cordão umbilical proporcionarem os resultados esperados, isto é, se forem
realmente capazes de regenerar tecidos ou órgãos, esta será certamente uma notícia fantástica,
porque não envolveria questões éticas, bastaria resolver então o problema de compatibilidade
entre as células-tronco do cordão doador e do receptor.
A mesma autora afirma que para isto será necessário criar, com a maior urgência, bancos
de cordão públicos, à semelhança dos bancos de sangue. Isto porque se sabe que, quanto maior o
número de amostras de cordão em um banco, maior a chance de se encontrar um compatível.
Experiências recentes já demonstraram que o sangue do cordão umbilical é o melhor material
para substituir a medula em casos de leucemia. Por isso, a criação de bancos de cordão é uma
prioridade que já se justifica somente para o tratamento de doenças sangüíneas, mesmo antes de
confirmarmos o resultado de outras pesquisas.
Quanto às células embrionárias, o objetivo é avaliar se as células-tronco do cordão têm a
potencialidade desejada, a alternativa será o uso de células-tronco embrionárias obtidas de
embriões não utilizados que são descartados em clínicas de fertilização. Os opositores ao uso de
células embrionárias para fins terapêuticos argumentam que isto poderia gerar um comércio de
óvulos ou que haveria destruição de "embriões humanos" e não é ético destruir uma vida para
salvar outra (ZATZ, 2004).
Na última década, os avanços na tecnologia de desenvolvimento de vacinas permitiu a
introdução de novas estratégias para a obtenção de produção de antígenos, assim como foram
47
otimizadas novas maneiras de se administrar e apresentar esses antígenos para as células do
sistema imune. Surgiram as Vacinas Gênicas ou de terceira geração, em que os genes ou
fragmentos de genes, que codificam antígenos potencialmente imunizantes, são carreados por
plasmídeos de DNA (RODRIGUES JÚNIOR et al, 2004).
Segundo os mesmos autores o isolamento de genes é uma técnica dominada pela ciência
devido ao grande desenvolvimento da biologia molecular. Os genes isolados são ligados a outros
fragmentos de DNA denominados plasmídeos, que possuem seqüências de DNA necessárias
para seleção e replicação em bactérias; promotores especiais para processos de transcrição e
tradução. Após a clonagem eles são introduzidos em bactérias hospedeiras, geralmente, uma
Escherichia coli, por um processo denominado de transformação bacteriana, com a finalidade de
se produzir plasmídeos em larga escala e ter quantidade suficiente de DNA para a vacinação
propriamente dita.
Para Lopes (1997), o desenvolvimento pioneiro da vacina da varíola feito por Jenner há
quase dois séculos marcou, com grande sucesso, o início de uma nova era para a medicina
moderna. Desde então, a imunoprofilaxia, ou vacinação, tornou-se a medida mais eficiente e
menos dispendiosa de evitar doenças infecciosas. O desenvolvimento de novas vacinas que
evitem, num futuro próximo o aumento descontrolado de doenças como dengue, hepatite,
malária, esquistossomose, entre outras doenças infecciosas é de fundamental importância para a
humanidade
Ainda de acordo com Lopes (1997), a vacinação com DNA pode ser feita em várias
espécies animais, por diversas vias e esquemas. Além da injeção intramuscular, que é a via mais
utilizada, as vacinas Gênicas também podem ser administradas por via intranasal na forma de
aerosol, por via oral ou por via intradérmica através do bombardeamento de micropartículas de
ouro cobertas com o material genético. Após imunização por via intramuscular, o material
genético é incorporado às células musculares (miócitos) ou mononucleares como os macrófagos
ou células dendríticas que são células apresentadoras de antígeno para o sistema imune.
O mesmo autor afirma que as Vacinas Gênicas, além da imunidade humoral e celular
específica, oferecem vantagens adicionais em relação às vacinas clássicas. Nas vacinas gênicas,
a síntese de antígenos andógenos ocorre com características estruturais muito semelhantes à
molécula nativa sintetizada pelo patógeno, criando epitopos conformacionais necessários para
indução de uma resposta imune mais efetiva. A imunidade adquirida persiste por longo período
48
de tempo devido à constante produção do antígeno dentro da células hospedeira e à capacidade
destes estimularem linfócitos de memória imunológica. No plasmídeo contendo o gene do agente
infeccioso pode-se clonar outros genes, como por exemplo, os de componentes estimuladores da
resposta imune que auxiliam no processo de reconhecimento antigênico entre as células
apresentadoras de antígenos e os linfócitos.
Em temos econômicos, Lopes (1997) destaca que o custo de produção das Vacinas
Gênicas é significantemente menos do que o custo de produção das vacinas recombinantes,
peptídeos sintéticos e outras. Essa vacina pode ser estocada como sedimento seco e à
temperatura ambiente, sendo que no momento da administração é necessário somente a adição
de pequena quantidade de água. Estas condições trazem vantagens econômicas para o
estabelecimento.
1.1.8 Projeto Genoma Humano
O Projeto Genoma Humano é um consórcio internacional, composto pelos Estados Unidos,
Europa e Japão, que tem com alvo mapear todos os genes da espécie humana até o ano de 2025.
Portanto seus objetivos são de identificar e fazer o mapeamento dos 80 mil genes que se
calcula existirem no DNA das células do corpo humano, determinar as seqüências dos 3 bilhões
de bases químicas que compõem o DNA humano e armazenar essa informação em bancos de
dados, desenvolver ferramentas eficientes para analisar esses dados e torná-los acessíveis para
novas pesquisas biológicas. Em 1990, o Projeto Genoma Humano tinha o envolvimento de
mais de 5000 cientistas, de 250 diferentes laboratórios, que contavam com um orçamento, que
segundo diferentes fontes, variam de US$ 3 bilhões a US$ 53 bilhões (BANDEIRA, GOMES &
ABATH, 2006).
Para Zatz (2000), o trabalho de identificação consistia no mapeamento do código genético,
isto é, no registro da posição de cada um dos genes nos 23 pares de cromossomos humanos, e em
seu seqüenciamento, ou determinação da ordem precisa de ocorrência dos nucleotídeos que
compõem cada gene. Com isso, os responsáveis pelo projeto acreditavam que a descoberta da
posição de cada gene, além de sua composição e função no organismo, seria a chave para o
diagnóstico e a cura de muitas doenças, como câncer, obesidade, diabetes, doenças auto-imunes
e hipertensão. No entanto, os críticos do projeto, no entanto, alertavam para o perigo do uso
49
indevido das informações genéticas. Candidatos a emprego, por exemplo, poderiam ser
recusados com base em testes capazes de revelar predisposição genética para certas doenças,
como o alcoolismo.
Bandeira, Gomes & Abath (2006) salientam aspectos sobre a constituição genética do
homem. O corpo humano contém cerca de 100 trilhões de células. Na maioria das células, existe
um núcleo, onde se encontra algo essencial: o genoma humano, uma estrutura contendo o projeto
de construção e funcionamento do corpo. O genoma é encontrado no núcleo das células sob a
forma de 46 filamentos enrolados em pacotes chamados cromossomos, que incluem também
moléculas de proteínas associadas. Conta ainda com 20 aminoácidos diferentes, que se unem em
diferentes seqüências, para constituir as diferentes proteínas necessárias à sua estrutura e
funcionamento. O organismo humano pode sintetizar pelo menos 80 mil diferentes proteínas. A
instrução para que as células fabriquem uma proteína específica é dada por um segmento da
cadeia de DNA contendo uma seqüência específica de bases. Isso é o que constitui o gene: um
segmento de DNA que contém a mensagem completa para a síntese de uma proteína.
Almeida (2006) aponta aspectos no que diz respeito a desvendar o seqüenciamento das
bases dentro do DNA, para cada organismo, é desvendar o seu código genético, o "segredo" de
sua formação e de seu funcionamento, pois o DNA é o "manual de instruções" usado pela célula.
O padrão genético da espécie humana -- o genoma humano -- contém de 60 a 80 mil genes, cada
um deles contendo instruções sobre como as células devem produzir um determinado tipo de
proteína.
Paralelamente, estão sendo desenvolvidos estudos com outros organismos selecionados,
principalmente microorganismos, visando desenvolver tecnologia e também como auxílio ao
trabalho de interpretar a complexa função genética humana. Como existe uma ordem subjacente
a toda a diversidade da vida e como todos os organismos se relacionam através de semelhanças
em suas seqüências de DNA, o conhecimento adquirido a partir de genomas não-humanos
freqüentemente gera novas descobertas na Biologia humana.
Zatz (2000) afirma que o mapeamento e seqüenciamento do Genoma Humano têm como
um objetivo principal construir uma série de diagramas descritivos de cada cromossomo
humano, com resoluções cada vez mais apuradas. Para isso, é necessário: dividir os
cromossomos em fragmentos menores que possam ser propagados e caracterizados; e depois
ordenar estes fragmentos, de forma a corresponderem a suas respectivas posições nos
50
cromossomos (mapeamento). Depois de completo o mapeamento, o passo seguinte é determinar
a seqüência das bases de cada um dos fragmentos de DNA já ordenados. O objetivo é descobrir
todos os genes na seqüência do DNA e desenvolver meios de usar esta informação para estudo
da Biologia e da Medicina.
Bandeira, Gomes & Abath (2006) apontam os grupos de países e pesquisadores de
universidades e institutos que estão envolvidos no Projeto Genoma. Além desses, muitas
empresas privadas grandes e pequenas também conduzem pesquisa sobre o Genoma Humano.
Basicamente, 18 países iniciaram programas de pesquisas sobre o Genoma Humano. Os maiores
programas desenvolvem-se na Alemanha, Austrália, Brasil, Canadá, China, Coréia, Dinamarca,
Estados Unidos, França, Holanda, Israel, Itália, Japão, México, Reino Unido, Rússia, Suécia e
União Européia. Alguns países em desenvolvimento, não incluídos na relação acima, participam
através de estudos de técnicas de biologia molecular de aplicação à pesquisa genética e estudos
de organismos que têm interesse particular para suas regiões geográficas.
Almeida (2006) descreve alguns dos benefícios que o Projeto Genoma poderá trazer para
a humanidade, sem esquecer que alguns poderão nos surpreender. As informações detalhadas
sobre o DNA e o mapeamento genético dos organismos revolucionarão as explorações
biológicas que serão feitas em seguida.
Na Medicina, por exemplo, o conhecimento sobre como os genes contribuem para a
formação de doenças que envolvem um fator genético como o câncer, por exemplo, levarão a
uma mudança da prática médica. Ênfase será dada à prevenção da doença, em vez do tratamento
do doente. Novas tecnologias clínicas deverão surgir baseadas em diagnósticos de DNA; novas
terapias baseadas em novas classes de remédios; novas técnicas imunoterápicas, prevenção em
maior grau de doenças pelo conhecimento das condições ambientais que podem desencadeá-las;
possível substituição de genes defeituosos através da terapia genética; produção de drogas
medicinais por organismos geneticamente alterados.
O conhecimento da genética humana auxiliará muito o conhecimento da biologia de
outros animais, uma vez que não esta não é muito diferente da biologia humana, permitindo
também seu aperfeiçoamento e tornando os animais domésticos, por exemplo, mais resistentes a
doenças. As tecnologias, os recursos biológicos e os bancos de dados gerados pela pesquisa
sobre o genoma terão grande impacto nas indústrias relacionadas à biotecnologia, como a
agricultura, a produção de energia, o controle do lixo, a despoluição ambiental (ZATZ, 2000).
51
No Brasil, os pesquisadores além de identificar um grande número de genes humanos e
de outros organismos, desenvolveram uma nova estratégia de seqüenciamento. Graças ao esforço
feito pela diretoria científica da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo, a
FAPESP, que pela rede ONSA (Organisdation for Nucleotide Sequence and Analysi) tem
financiado projetos científicos de larga escala na área genômica. O Brasil pode se tornar um
centro de excelência para a execução de trabalhos arrojados nesta área (KIMURA & BAIA,
2002).
Já em 2002, algumas das pragas que atacam culturas agrícolas já foram seqüenciadas.
Dentre elas a bactéria Xylella fastidiosa que causa o amarelinho, doença que atinge os laranjais
brasileiros. A laranja é responsável por US$ 1,5 bilhão em exportações anuais em suco, com 400
mil empregos diretos e indiretos gerados em 200 municípios no Estado de São Paulo. O Brasil é
o maior produtor mundial de laranja e maior exportador de suco. E, quando se verificou que essa
bactéria era tecnicamente viável para o seqüenciamento, a opção se impôs em meio a outras
concorrentes. O seqüenciamento de seu genoma (2902 genes) foi completado em dezembro de
1999 (SIMPSON et al, 2000).
O impacto do programa ONSA vai muito além do fechamento do genoma Xylella. Um
dos principais frutos da área de genomas foi a criação e capacitação respeitável de dezenas de
pesquisadores e laboratórios para executar técnicas avançadas de Biologia Molecular. A
estratégia de seqüenciamento prioritário dos genes humanos foi escolhida pelo Projeto Genoma
do Câncer Humano (HCGP) adotando a metodologia denominada Open Reading frame ESTs,
(ORESTES). Os resultados mostram que ORESTES permite a obtenção preferencial de regiões
codificadoras do genoma humano, favorecendo uma normalização dos genes obtidos (genes
raros são seqüenciados preferencialmente). Estes dois fatores são cruciais e determinam o grande
sucesso do projeto. A obtenção de etiquetas de seqüências expressas (ESTs) centradas na porção
interna dos genes facilita a descoberta gênica, pois as seqüências de DNA podem ser traduzidas
e similaridades a nível de proteínas são possíveis de serem observadas (KIMURA & BAIA,
2004).
O país está muito adiantado na identificação de genes que atuam no câncer, o que
permitirá diagnósticos cada vez mais precoces e melhor escolha de terapia. No HCGP é utilizada
base biológica de descoberta gênica de tumores epidemiologicamente importantes no Brasil,
dando um enfoque principal em tumores de cabeça, pescoço, cólon, mama e estômago. Ao
52
mesmo tempo existe um enfoque secundário em tumores mais raros, em que o potencial de
descoberta gênica deve ser maior. Dentre estes, são estudados tumores renais do tipo Wilm’s,
leiomiosarcoma, testículo, PNET (tumor neuroectodérmico primitivo), tumores do sistema
nervoso central (gliomas e meningiomas), tumores do colo do útero e leucemias.
Está sendo decodificado também o fungo causador da vassoura-de-bruxa, que ataca o
cacau. O conhecimento do genoma do cacaueiro (Theobroma cacao) e do fungo (Crinipellis
perniciosa) causador da vassoura-de-bruxa, através do mapeamento e caracterização genética de
ambos, permitirá identificar as interações ou relações existentes entre o patógeno (fungo) e o
hospedeiro (cacau) e então delinear as estratégias para a criação de plantas altamente resistentes
ou imunes ao fungo causador da vassoura-de-bruxa (ANDERBRHAN et al, 1999).
O Genoma Parasita fará o seqüenciamento da malária, doença de Chagas,
esquistossomose, leishmaniose e paracoccidioidomicose (PCM). Outro projeto é o Genoma
Vírus, para o estudo das cepas dos vírus da AIDS, Hepatite C, Hantavírus e Vírus Sincicial.
Além do Trypanosoma cruzi, os artigos relatam o seqüenciamento do genoma de outros dois
protozoários da mesma família: o Trypanosoma brucei, causador da doença do sono, e o
Leishmania major, que provoca uma forma cutânea de leishmaniose (todos eles são transmitidos
ao homem por insetos). Em comum, além da afinidade taxonômica, estes parasitas estão por trás
de doenças para as quais não existem vacinas e que podem levar à morte se não forem
devidamente combatidas. A comparação do genoma das três espécies revelou que elas
compartilham pelo menos 6.200 genes – alguns deles foram possivelmente ‘herdados’ de
bactérias, a partir de um processo de transferência horizontal. O estudo das proteínas codificadas
por essas seqüências de DNA poderia levar ao desenvolvimento de uma droga que fosse eficaz
contra as três doenças (VERJOVSKI-ALMEIDA et al, 2003).
Outros projetos estão em fase de desenvolvimento, dentre eles podemos destacar o
Projeto Xanthomonas, que visa descobrir a seqüência de genes de Xanthomonas citri, bactéria
causadora do cancro cítrico, que afeta plantas de laranja. Esse seqüenciamento está quase pronto
e em breve será anunicado pela FAPESP. No Projeto Genoma da Cana, está previsto o
seqüenciamento dos 50 mil genes da cana-de-açúcar resistente a insetos, graças à transferência
de genes de soja para a cana, em lugar de genes da bactéria Bacillus thuringiensis. Outro projeto
de destaque é o estudo do eucalipto geneticamente modificado para tentar aumentar a produção
de celulose, que recebeu um gene de ervilha chamado chlorophyll a/b binding protein (CAB). A
53
intenção é usar esse gene para expandir o espaço interno das células e aumentar o número de
cloroplastos de cada uma delas. Até agora, plantas de fumo transformadas com o gene CAB
confirmaram esses resultados (KIMURA & BAIA, 2002).
1.1.9 Legislação e Biotecnologia
O intenso avanço da pesquisa biotecnológica provoca hoje uma crescente mobilização da
sociedade e dos Poderes Públicos quanto à absorção de seus resultados, reações positivas com
relação aos benefícios os aportados pela Biotecnologia e reações negativas quanto aos riscos
tecnológicos. Quando se fala em riscos tecnológicos, não se está lidando apenas com a incerteza
econômica ou científica e tecnológica, mas também com a incerteza ética e moral (SCHOLZE,
1999).
A palavra Biossegurança é uma designação genérica da segurança das atividades que
envolvem organismos vivos. É uma junção da expressão segurança biológica, voltada para o
controle e a minimização de riscos advindos da exposição, manipulação e uso de organismos
vivos que podem causar efeitos adversos ao homem, animais e meio ambiente. Ao adotarmos
procedimentos específicos para evitar ou minimizar os riscos de atividades potencialmente
perigosas que envolvem organismos vivos, estamos aplicando a Biossegurança (MARINHO &
MINAYO-GOMES, 2004).
A Biossegurança visa precisamente a estabelecer mecanismos de proteção para o uso da
Biotecnologia moderna, tanto no que tange a experimentos laboratoriais, como a testes de campo
que possam implicar risco biológico, provocando impactos ambientais favoráveis ou
indesejáveis ou conseqüências para a saúde humana (SHOLZE, 1999).
O Brasil conta com uma legislação de Biossegurança que estabelece normas e
procedimentos relativos ao uso das técnicas de engenharia genética (Lei 8974/95, modificada
pela Medida Provisória 2191-9, Decreto 1752/95 e regulamentações específicas para diversas
atividades). A Lei 8974 estabeleceu normas de Biossegurança para regular todos os aspectos da
manipulação e uso de organismos geneticamente modificados no Brasil, incluindo pesquisa em
contenção, experimentação em campo, transporte, importação, produção, armazenamento e
comercialização. Ela foi regulamentada pelo Decreto nº 1.752, o qual dispôs sobre a vinculação,
54
competência e composição da Comissão Técnica Nacional de Biossegurança (CTNBio),
vinculada ao Ministério da Ciência e Tecnologia. Além da Lei e do Decreto, várias
regulamentações específicas existem para estabelecer procedimentos nas atividades com OGM’s
(SHOLZE, 1999).
A Comissão Técnica Nacional de Biossegurança (CTNBio) é uma comissão técnica
composta por representantes de todos os ministérios envolvidos com o tema Biossegurança
(Ciência e Tecnologia, Agricultura e Abastecimento, Meio Ambiente, Saúde, Educação,
Trabalho e Relações Exteriores), de representantes da comunidade científica, do setor
empresarial que atua com biotecnologia, de representantes dos interesses dos consumidores e de
órgão legalmente constituído de proteção à saúde do consumidor (BRASIL, 2005).
Compete à CTNBio avaliar, tecnicamente, todas as atividades desenvolvidas com uso da
engenharia genética no Brasil. A CTNBio é uma instância colegiada multidisciplinar, criada com
a finalidade de prestar apoio técnico consultivo e de assessoramento ao Governo Federal na
formulação, atualização e implementação da Política Nacional de Biossegurança relativa a
OGM, bem como no estabelecimento de normas técnicas de segurança e pareceres técnicos
conclusivos referentes à proteção da saúde humana, dos organismos vivos e do meio ambiente,
para atividades que envolvam a construção, experimentação, cultivo, manipulação, transporte,
comercialização, consumo, armazenamento, liberação e descarte de OGM e derivados (BRASIL,
2005).
Os produtos de Biotecnologia são aprovados pelas mais respeitadas instituições nos
países onde são utilizados. Isso inclui organismos como FDA (Food and Drug Administration),
USDA (United States Department of Agriculture) e EPA (Environment Protection Agency), nos
Estados Unidos, e a Comissão sobre Assuntos Jurídicos e Direitos do Cidadão do Parlamento da
União Européia. Esse acompanhamento de Biossegurança das ações em biotecnologia e de seus
produtos pelas autoridades governamentais permitiu que, passados 25 anos do seu advento, não
se tenha notícia de prejuízo de qualquer natureza causado por esta tecnologia (LAJOLO &
NUTTI, 2003).
Com relação às patentes e Biotecnologia, Figueiredo, Medeiros & Penteado (2006)
abordam diversos aspectos sobre os direitos de propriedade intelectual sobre seres vivos ou
material biológico no que diz respeito à informação contida nos genes do organismo e não ao
organismo em si, diferenciando-se da propriedade física ou corpórea de uma dada espécie de
55
planta ou animal. Apesar dessa diferença, a propriedade intelectual sobre um ser vivo ou matéria
biológica pode afetar o acesso ao mesmo (ou a alguma de suas partes), bem como o uso que dele
se faz, já que possibilita ao pseudo-inventor o exercício de direitos de monopólio, ainda que
temporário, sobre sua reprodução e comercialização, ou a cessão desse direito em troca da
cobrança de royalties.
Albagli (1998) refere-se aos primeiros registros de patentes. Em 1871, pela primeira vez
outorgou-se uma patente para um organismo vivo - uma levedura livre de germes patogênicos,
aperfeiçoando o processo de fabricação da cerveja -, a Louis Pasteur, na França. Alguns
consideram que o marco jurídico internacional da concessão de patentes para organismos vivos,
excluindo o homem, ocorreu quando da decisão da Suprema Corte Norte-Americana, em 1980,
estabelecendo a patenteabilidade de microrganismos engenheira dos per se como fabricação ou
composição da matéria no caso, o patenteamento da bactéria Pseudomonas, baseando-se no fato
de que a bactéria patenteada fora produzida em laboratório, tendo como aplicação a degradação
do óleo cru.
A partir daí, houve crescimento vertiginoso dos pedidos de patente na área de engenharia
genética em nível mundial, seguindo aliás uma tendência geral de endurecimento e padronização
dos mecanismos de proteção de direitos sobre a propriedade intelectual. O recente acordo Trade
Related Intellectual Property Rights (TRIPs), firmado no âmbito da Organização Mundial do
Comércio (OMC), é altamente abrangente no que se refere ao reconhecimento de direitos de
propriedade intelectual nas áreas biológica e biotecnológica. Utilizam-se hoje diferentes formas
de proteção legal à propriedade intelectual relativamente à matéria viva, tais como patentes de
seqüências de DNA, patentes de microrganismos, patentes de cultivares e de animais
transgênicos, além de proteção de cultivares e de direitos do melhorista (ALBAGLI, 1998).
Penteado (2004) afirma que as patentes são necessárias na área da Biotecnologia, porque
representam fonte de incentivo à inovação e ao desenvolvimento da pesquisa tecnológica, além
de garantir a disponibilização das inovações de mercado, principalmente quando se leva em
consideração os custos e riscos envolvidos na área biotecnológica. Mesmo no contexto de
invenções biotecnológicas, as descobertas não são passíveis de proteção, porque não são
consideradas invenções. Portanto, o simples seqüenciamento de genes não pode ser protegido
por patente, a menos que se agreguem conhecimentos, funções, para tornar essa seqüência
tecnicamente útil e comercialmente aplicável. O seqüenciamento por si só é considerado uma
56
descoberta., um processo tecnológico. Seqüenciar total ou parcialmente um gene pode constituir
uma invenção patenteável, mesmo que a estrutura descrita seja idêntica à forma como ocorre na
natureza.
Albagli (1998) destaca alguns tipos de patentes que são registradas. As Patentes de
seqüências de DNA, permitem o patenteamento de cada característica de um dado ser vivo de
maneira independente, fazendo com que o mesmo possa ser objeto de diferentes patentes. Apesar
das resistências ao patenteamento de seqüências gênicas do ser humano, já ganha espaço a
possibilidade de patenteamento de genes humanos a partir de seu uso em pesquisas com fins
terapêuticos. As Patentes de microrganismos, vegetal ou animal, podem ser concedidas à sua
seqüência de DNA ou ao microrganismo, geralmente, mas nem sempre, de modo associado a um
processo de geração de um produto determinado. As Patentes de cultivares não são concedidas a
características isoladas, mas à nova variedade viva como um todo, obedecendo a todos os
requisitos da concessão de patentes de modo geral. Essa tendência ao estabelecimento de
mecanismos de proteção à propriedade intelectual sobre seres vivos ou seus componentes vem
gerando, no entanto, fortes controvérsias.
Penteado (2004), aponta aspectos do sistema de patentes no Brasil. Cada país tem sua
própria legislação relativa à propriedade industrial, a qual é aplicável somente aos atos ocorridos
dentro dos seus limites territoriais. Assim, se o proprietário de uma patente quiser obter direitos
legais de monopólio sobre seu invento em diferentes países, deverá solicitar proteção
separadamente em cada país de interesse. No Brasil, a Lei de Prioridade Industrial (Lei nº
9279/96) em vigor desde 14/05/97, proíbe (Art. 18. alínea III) a concessão de patentes para todo
ou parte de seres vivos, exceto os microorganismos transgênicos que atendam aos requisitos de
patenteabilidade, novidade, atividade inventiva e aplicação industrial previstos no artigo 8º e que
sejam mera descoberta. No entanto, o Brasil foi o país pioneiro em legalizar a biodiversidade e
que vem se destacando na área genômica, gozando hoje de reconhecida contribuição na análise
de genoma ou seqüenciamento de gêneros importantes como arroz, cana-de-açúcar, eucalipto, a
Xylella, entre outros.
Portanto, mesmo o Brasil não sendo no momento, um país com número expressivo de
patentes internacionais na área de Biotecnologia, pode tirar bom proveito do sistema patentário
desde que capacite no entendimento das regras que regem a propriedade intelectual, capacite
seus recursos humanos e utilize dos direitos previstos por lei, para tirar proveito dos seus
57
recursos genéticos e da tecnologia gerada no país (PENTEADO, 2004).
1.1.10 Biotecnologia e Bioética
Para Marquez (1998), os avanços nas últimas décadas da Genética, da Bioquímica, e
Microbiologia, ou seja, a Biologia Molecular, resultaram em uma nova tecnologia voltada para a
solução de problemas em benefício da sociedade. Cada vez mais freqüentemente, a divulgação
de novos avanços científicos e tecnológicos nesta área causam impactos na opinião pública e
reacendem a polêmica sobre as precauções que se fazem desejáveis no ordenamento e no
balizamento dos limites que a sociedade deseja impor a capacidade humana em relação à
biotecnologia.
A atuação da Bioética seria buscar a boa qualidade de vida, pela interação do ser humano
com o meio ambiente. Portanto, Clemente (2003) define a bioética como a parte da ética que
cuida das questões referentes à vida humana, à saúde, aos avanços da biotecnologia e aos efeitos
destes sobre o homem. Busca sempre o bom e o melhor para o ser humano, possuindo, desta
forma, um caráter antropocentrista bastante acentuado, que busca privilegiar a interação homem
e meio ambiente.
O Brasil possui uma legislação ambiental que regulamenta as atividades dos profissionais
que atuam na área. Segundo Clemente (2003), a Bioética influencia nas decisões à medida que
analisa a interação do ser humano com o ambiente e os reflexos causados pelas ações propostas
pelo homem.
Marquez (1998) considera que a partir da decifração do código genético e a manipulação
do DNA, aceleraram-se as descobertas científicas e suas aplicações biotecnológicas, abrindo
novas perspectivas econômicas nos campos da saúde humana, sanidade animal, produção de
alimentos transgênicos, clonagem de plantas e animais, produção de proteínas humanas a partir
de microorganismos, mapeamento do genoma humano, técnicas de detecção e diagnóstico por
PCR e terapia gênica.
Junto a tantos processos biotecnológicos, surgem alguns que despertam, mesmo entre os
pesquisadores de engenharia genética, dúvidas, discussões e preocupações de caráter
especulativo sobre futuras aplicações que possam ferir os princípios éticos de nossa sociedade.
Clemente (2003) enfatiza que as questões da Bioética podem ser classificadas como emergentes
58
e que buscam reflexões sobre a Biotecnologia, para que possam ser utilizadas em benefício da
sociedade, propiciando ao homem uma melhor qualidade de vida. A Bioética representa a
ciência do diálogo transdisciplinar, ou melhor, proporcionar um atendimento mais humanizado e
justo na área das ciências da vida.
Para Marquez (1998), cabe à sociedade como um todo discutir o enquadramento ético das
manipulações biológicas decorrentes da engenharia genética, sem cerceamento da liberdade
científica que leva à submissão tecnológica a grupos ou nações, porém discutindo ampla e
democraticamente todos os aspectos que lhe é inerente, devendo os cientistas e as sociedades que
os congregam esclarecerem os setores não científicos da sociedade e em conjunto apreciarem
eticamente os objetivos a serem alcançados no benefício do cidadão e da própria sociedade.
1.2. Aspectos Históricos no Ensino de Biologia no Brasil
A estrutura de ensino no Brasil foi marcada pela participação dos jesuítas que aqui
permaneceram por mais de dois séculos pregando a fé católica, desenvolvendo um trabalho
educativo e colonizando as novas terras através das escolas religiosas, desde o início da
colonização até a reforma pombalina (KRASILCHIK, 1987).
Ainda segundo a mesma autora, o ensino de Ciências, especificamente, teve como marco
inicial, na sua organização, a chegada de Domenico Agostinho Vandelli a Portugal em 1764,
contratado pelo Marquês de Pombal, para participar da reforma do ensino no Brasil, após a
expulsão dos jesuítas. Iniciou-se, assim, o estudo de história natural, para o qual foi indicado.
Alexandre Rodrigues Ferreira, que chegou ao Brasil em 1783. Percorrendo a Amazônia, Cuiabá
e Belém, o pesquisador coletou e remeteu para Portugal inúmeros espécimes de animais e
plantas da região. Porém, em virtude dos conflitos enfrentados por Portugal, naquele momento,
tais espécimes acabaram por cair em mãos francesas, que elaboraram manuais didáticos de
ciências, os quais foram utilizados nas escolas brasileiras (BIZZO, 2004). Porém, a fauna e flora
retratadas nestes manuais foram confundidas com elementos da natureza da África, da Ásia e da
Oceania.
Somente no século XX, em decorrência desses erros cometidos pelos franceses, o
professor Mello Leitão, então membro do Colégio D. Pedro II, situado no Rio de Janeiro e marco
da organização escolar no Brasil, publicou o livro Zoologia, em 1917, apresentando críticas aos
59
registros sobre a fauna brasileira retratada nos manuais franceses. De acordo com Krasilchik
(2004) no final do século XIX e início do século XX, há interesse pela inserção da disciplina de
Biologia e Ciências no currículo escolar na Grã-Bretanha. As universidades, neste período,
influenciaram muito o ensino secundário e a Inglaterra passou por uma evolução no currículo.
No início do século XX, a Biologia era vista como utilitária pela aplicação de seus
conhecimentos na medicina, na agricultura e em outras áreas. Porém, com o surgimento da
Genética, aliada aos movimentos políticos e artísticos decorrentes das grandes guerras, houve
uma resignificação do darwinismo, dando força ao processo de unificação das Ciências
Biológicas. Na década de 1930, a biologia ganha destaque nos currículos escolares com a
influência de fatores sociais e econômicos relacionados à aplicação dos conhecimentos
biológicos (KRASILCHIK, 1987).
De acordo Krasilchik (2004), na década de 50, a Biologia era subdividida em botânica,
zoologia e biologia geral, tópicos que compunham com mineralogia, geologia, petrografia e
paleontologia, a disciplina de história natural. Nesse período, o ensino era livresco, teórico,
memorístico, estimulando a passividade. Estudavam-se os vários grupos de organismos como
meta principal ilustrar as aulas teóricas. Mantinham-se as propostas de alterações no
separadamente e suas relações filogenéticas e as aulas práticas tinham ensino da tendência
pedagógica da Escola Nova, destacando-se a incorporação de conteúdos científicos decorrentes
do avanço da ciência pós-Segunda Guerra Mundial, os quais permaneciam distantes dos alunos
das escolas, e a transformação das aulas de laboratório para que estas auxiliassem os alunos na
compreensão de conceitos e não se apresentassem apenas como ilustrativas.
Vigorava, na década de 50, a Reforma Capanema, que pretendia uma formação com
ênfase nas humanidades e na formação da consciência patriótica. O ensino desenvolvia-se por
princípios tecnicistas mesclados aos escolanovistas, cujos objetivos específicos eram ligados a
automatismo como hábitos e habilidades específicas, aos elementos reflexivos como
informações e conhecimentos e aos elementos afetivos como atitudes, ideais, interesses e
preferências.
De acordo com o mesmo autor as Ciências Naturais desenvolviam-se com maior
facilidade, pois elas mesmas já se apresentavam como elemento motivador do aluno, uma vez
que o aproximavam da realidade. Iniciou-se a implantação de classes experimentais em alguns
colégios do país, em contraposição à Reforma Capanema que estabelecia todos os caminhos a
60
serem percorridos pela escola, desde o livro didático ao conteúdo ministrado pelo professor.
Com as classes experimentais, aumentou o interesse pela ciência devido ao uso de metodologias
ativas, que propiciavam aos alunos maior reflexão.
Na década de 60, conforme Krasilchick (2004), três fatores provocaram alterações no
ensino de ciências no Brasil: o progresso da Biologia, a constatação internacional e nacional da
importância do ensino de ciências como fator de desenvolvimento, e a Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (LDB) nº 4.024, de 2 de dezembro de 1961, descentralizou as decisões
curriculares. A tradicional divisão em Botânica e Zoologia passou do estudo das diferenças para
a análise dos fenômenos comuns a todos os seres vivos, desde sua constituição molecular até a
comunidade. Passam a ser incluídas a ecologia e genética das populações, a genética molecular e
a bioquímica. Destacam-se, neste período, a importância dada ao método científico e a
preocupação com a formação do cidadão.
Paralelamente, ainda na década de 60, surgem os centros de Ciências. A iniciativa destes
centros partiu de um grupo de professores da Universidade de São Paulo que fundou o Instituto
Brasileiro de Educação, Ciência e Cultura (IBECC). A partir disso, outros centros foram criados
pelo Ministério da Educação, visando a melhoria do ensino de ciências. Estes centros
trabalharam inicialmente com produção de materiais didáticos, acreditando que promoveriam a
transformação do ensino, o que não ocorreu. Passaram, então, a trabalhar com cursos de
atualização e treinamento de professores (KRASILCHIK, 1987).
Na década de 70, as questões ambientais decorrentes da industrialização desencadearam
nova visão sobre o ensino de Ciências. Passou-se a discutir as implicações sociais do
desenvolvimento científico. O sistema de ensino brasileiro sofreu mudanças significativas, com a
promulgação da LDB 5.692/71, a escola secundária deve servir agora não mais à formação do
futuro cientista ou profissional liberal, mas principalmente ao trabalhador, peça essencial para
responder às demandas do desenvolvimento (KRASILCHIK, 1987).
Ainda em decorrência da LDB, que, por um lado, considerava o ensino de Ciências
importante componente para a preparação de um corpo qualificado de trabalhadores, por outro,
estipulava uma série de disciplinas que pretendiam ligar o aluno ao mundo do trabalho sem que
os estudantes tivessem base para aproveitá-las, a formação básica foi danificada sem que
houvesse um correspondente benefício para a profissionalização (KRASILCHIK, 2004).
61
A década de 80, no Brasil, foi marcada por crise econômica e mudanças significativas,
com o fim do regime totalitário e o início da construção de uma sociedade democrática. Em 1988
foi promulgada a nova Constituição Federal do Brasil, em vigor até a presente data. Os registros
dos fatos acontecidos na época mostram diversas mudanças sociais, políticas, econômicas e
medidas que levaram a uma nova estruturação em diversos setores do país. Para o sistema de
ensino, a Constituição regulamentou algumas questões para o Ensino Fundamental e Superior,
não fazendo o mesmo para o Ensino Médio. Esta modalidade permaneceu numa situação de falta
de identidade e permeada por um dualismo que a divide entre a preparação para o trabalho e a
preparação para a continuidade dos estudos nas Instituições de Ensino Superior. O que se propôs,
naquele momento, foi favorecer o acesso ao saber enquanto totalidade, reunindo teoria e prática,
fundamentando a proposta pedagógica na matriz teórica do materialismo histórico dialético
(KRASILCHIK, 2004).
Em 1998 foram promulgadas as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio
(DCNEM – Resolução CNE/CEB 03/98), para normatização da LDB e publicaram-se os PCN. O
ensino passou a ser organizado por áreas de conhecimento, ficando a Biologia disposta na área
de Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias. Enfatizou-se, naquele documento, o
desenvolvimento de competências e habilidades, em detrimento de uma abordagem profunda dos
conteúdos/saberes historicamente acumulados pelos diferentes campos do conhecimento. O
documento apresentou como princípios a interdisciplinaridade e a contextualização dos
conteúdos, mas não ofereceu um tratamento mais aprofundado a estes conceitos (MEC, 2002).
Quanto à proposta desse documento, Bizzo (2004), comenta que a delimitação do campo
da Biologia aparece de forma frouxa e hesitante, com informações reducionistas, contradições
freqüentes, visão histórica difundida por muitos livros didáticos Ainda segundo o autor, o texto
sobre Conhecimentos de Biologia nos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio
(PCNEM) tenta apresentar sugestões para uma abordagem que relacione teoria e prática. Ela
seria fruto de uma educação tecnológica básica, na qual o educando poderia demonstrar domínio
dos princípios científicos e tecnológicos da Biologia que presidem a produção moderna. No
entanto, o texto enveredou por um caminho de frases feitas na quais os professores de Biologia
podem encontrar pouca ou nenhuma contribuição para zelar pela aprendizagem de seus alunos.
A era atual se apresenta como um tempo de grandes possibilidades, onde o conhecimento
científico e o domínio de técnicas de manipulação do gene e do DNA, que permite aos cientistas
62
interferirem diretamente na vida das plantas, dos animais e do próprio ser humano. Os avanços
científicos atuais permitiram que a genética e a biologia molecular alcançassem um
desenvolvimento científico e tecnológico cujos limites extrapolam tanto as fronteiras das
ciências como da organização social e econômica. Em face de toda essa história, o estudo da
Bioética assume uma dimensão muito importante ao propiciar aos alunos momentos reflexivos
sobre os novos avanços tecnológicos e manipulações gênicas, das quais sua própria vida
depende. O nível do desenvolvimento tecnológico alcançou tais dimensões que se deve trabalhar
com princípios éticos que estimulem os alunos a avaliarem e se posicionarem frente a estas
questões (KRASILCHIK, 2004).
Entende-se por Biotecnologia a ciência que se utilizam processos biológicos, como o
cultivo de células, tecidos e microrganismos, não apenas para o desenvolvimento de produtos ou
serviços, como também, para minimizar problemas que surgem na velhice e que nos levam à
morte, aumentando nossa expectativa de vida. A Biotecnologia é essencial nos testes de
paternidade, na preservação da biodiversidade e na engenharia genética. É preciso discutir
constantemente os limites para estes avanços, uma vez que ainda existem técnicas em fase de
testes, fato que impossibilita a previsão das conseqüências que podem ser graves para a
humanidade. São de grande importância os estudos sobre os avanços biotecnológicos, suas
implicações éticas e morais na sociedade, assim como a discussão sobre nossa responsabilidade
e nossa postura perante as questões que envolvem a vida (KRASILCHIK, 2004).
1.2.1. A Biotecnologia no Currículo Escolar
No mundo de hoje os novos conhecimentos devem estar sendo continuamente inseridos
nas disciplinas tradicionais. A Biologia mais especificamente a Genética tem absorvido os
conceitos da Nova Biologia (LORETO & SEPEL, 2003) que inclui os atuais saberes onde se
situam a Biotecnologia e a Biologia Molecular. Os temas que permeiam a Nova Biologia vêm se
destacando, pois apresentam um grande apelo social, e interferem diretamente na vida das
pessoas. Por isso, são conteúdos importantes a serem trabalhados na escola. Portanto, é
imprescindível colocar nossos jovens em contato com esse conhecimento biotecnológico.
Há necessidade de se pesquisar como as aulas de Genética no ensino médio estão
realmente contextualizadas considerando as influências da mídia com relação aos novos temas
63
em Biologia, como a Molecular e Biotecnologia. A sala de aula não pode ignorar tais influências
mas há necessidade de se construir um conhecimento pautado pelas fundamentações científicas
buscando integrar os novos temas às necessidade as sociais, à ética e aos possíveis riscos da
utilização, manipulação e aplicações das tecnologias envolvendo o DNA.
Segundo Aras (2002), a moderna Biotecnologia, ao mesmo tempo em que tem resolvido
vários problemas, também tem suscitado questões sobre e ética e responsabilidade científica. Os
conhecimentos fundamentos cientificamente sobre a Biotecnologia devem qualificar os alunos a
tomar decisões ou a se posicionarem de maneira sensata diante de questões envolvendo riscos
possíveis da biotecnologia.
Os PCNEM (MEC, 2002) apontam aspectos quanto às informações presentes no dia a dia
das pessoas. Diariamente, grande quantidade de informações veiculadas pelos meio de
comunicação se refere a fatos cujo completo entendimento depende dos domínios científicos.
Nesses últimos anos, em especial, os conhecimentos biológicos têm, por essa via, estado
presente em nossa vida com uma freqüência incomum, dado o avanço dessa ciência em alguns
de seus domínios.
A linguagem científica tem crescentemente integrado nosso vocabulário, termos como
DNA, cromossomos, genoma, clonagem, transgênico não são desconhecidos dos indivíduos
minimamente informados. Assuntos biológicos cruzam os muros acadêmicos e são discutidos
em jornais, revistas de grande circulação ou em programas de entretenimento veiculados pela
tevê ou pelo rádio. Dominar esses conhecimentos biológicos para compreender os debates
contemporâneos e deles participar, no entanto, constitui apenas uma das finalidades do estudo
dessa ciência no âmbito escolar. As ciências biológicas reúnem algumas das respostas às
indagações que vêm sendo formuladas pelo ser humano ao longo de sua história (MEC, 2002).
Em 2006 o Ministério da Educação apresenta as Orientações Curriculares Nacionais
(OCN) que constitui um estágio avançado e aprofundado dos PCN. As OCN têm a “intenção de
apresentar um conjunto de reflexões que alimente a prática docente” assim como retomar as
discussões inicialmente apresentadas nos PCN e “apontar e desenvolver indicativos que
pudessem oferecer alternativas didático-pedagógicas para a organização do trabalho pedagógico”
(MEC, 2006, p.8).
De acordo com as OCNEM (MEC, 2006), o desenvolvimento da Genética e da Biologia
Molecular, das tecnologias de manipulação do DNA e de clonagem traz à tona aspectos éticos
64
envolvidos na produção e aplicação do conhecimento científico e tecnológico, chamando à
reflexão sobre as relações entre a ciência, a tecnologia e a sociedade. Conhecer a estrutura
molecular da vida, os mecanismos de perpetuação, diferenciação das espécies e diversificação
intraespecífica, a importância da biodiversidade para a vida no planeta são alguns dos elementos
essenciais para um posicionamento criterioso relativo ao conjunto das construções e intervenções
humanas no mundo contemporâneo.
Os PCNEM (MEC, 2002) sugerem que os conhecimentos de Biologia devem subsidiar o
julgamento de questões polêmicas que dizem respeito à utilização de âmbito da Genética e da
Biologia Molecular, seja na manipulação do DNA ou da clonagem. Lembrando ainda que o
desenvolvimento e aplicação de conhecimentos científicos nessas áreas levantam aspectos éticos
envolvidos nessa produção, chamando a atenção sobre as relações entre ciência, tecnologia e
sociedade.
Em relação ao ensino de Genética, as OCN (MEC, 2006) abordam a descrição do
material genético em sua estrutura e composição, a explicação do processo da síntese protéica, a
relação entre o conjunto protéico sintetizado e as características do ser vivo e a identificação e
descrição dos processos de reprodução celular são conceitos e habilidades fundamentais à
compreensão do modo como a hereditariedade acontece.
Os PCN constituem-se em um referencial para fomentar a reflexão tanto sobre o que
couber na plenificação do currículo à dimensão nacional quanto sobre o que couber aos
currículos estaduais e municipais que, respeitada a autonomia dos entes federativos, vem
ocorrendo em diversos locais. Sua função é orientar e garantir a coerência das políticas de
melhoria da qualidade de ensino, socializando discussões, pesquisas e recomendações,
subsidiando a participação de técnicos e professores brasileiros, principalmente daqueles que se
encontram mais isolados, com menor contato com a produção pedagógica atual (MEC, 2002).
Os PCN procuram de um lado respeitar diversidades regionais, culturais, políticas
existentes no país e, de outro, considerar a necessidade de construir referências nacionais
comuns ao processo educativo em todas as regiões brasileiras. Com isso, pretende-se criar
condições, nas escolas, que permitam aos nossos jovens ter acesso ao conjunto de conhecimentos
socialmente elaborados e reconhecidos como necessários ao exercício da cidadania (MEC,
2006).
A LDB 9.394/96, consolida e amplia o dever do poder público para com a educação em
65
geral e em particular para com o ensino fundamental. Assim, vê-se no artigo 22 dessa lei que a
educação básica, deve assegurar a todos a formação comum indispensável para o exercício da
cidadania fornecer-lhes meios para progredir no trabalho e nos estudos posteriores (MEC, 2002).
Para dar conta desse amplo objetivo, a LDB consolida a organização prevista na Lei Federal
nº5692, de 11 de agosto de 1971, atualizando-a, ao mesmo tempo que confere uma maior
flexibilidade no trato dos componentes curriculares, reafirmando desse modo o princípio da base
nacional comum, a ser complementada por uma parte diversificada em cada sistema de ensino e
escola na prática, repetindo o artigo 210 da Constituição Federal.
O processo de elaboração dos PCN teve início a partir do estudo de propostas
curriculares de Estados e Municípios brasileiros sobre os currículos oficiais e informações
relativas a experiências de outros países. Foram ainda analisados subsídios oriundos do Plano
Decenal de Educação, pesquisas nacionais e internacionais, dados estatísticos sobre desempenho
de alunos, bem como experiências de sala de aula difundidas em encontros, seminários e
publicações. Os pareceres recebidos, além das análises críticas e sugestões em relação aos
conteúdos desses documentos, em sua quase totalidade, apontaram a necessidade de uma política
de implementação de proposta educacional vinculadas à criação dos Parâmetros Curriculares
Nacionais (MEC, 2002).
Os PCNEM apresentam um perfil da educação brasileira e define os parâmetros como
instrumentos norteadores para melhoria da qualidade de ensino, discorre sobre a função social da
escola, o aprender e o ensinar, as tradições pedagógicas, apresenta uma proposta de escolaridade
em ciclos e a opção feita na definição de áreas, objetivos, conteúdos, avaliação e orientações
didáticas gerais. Para cada área do conhecimento foi elaborado um documento que traça um
perfil histórico do tratamento escolar e apresenta as principais questões a serem enfrentadas
tendo em vista a formação da cidadania, baseada na fundamentação teórica, nos objetivos gerais,
nos ciclos, nos conteúdos, nas orientações didáticas e critérios de avaliação. No ensino
fundamental as áreas apresentadas são Língua Portuguesa, Matemática, Ciências Naturais,
História, Geografia, Artes e Educação Física. Já no Ensino Médio as áreas estão organizadas em
Ciências da Natureza e Matemática, Ciências Humanas e Linguagens e Códigos (MEC, 2002).
Os PCN no Ensino Fundamental procuram estabelecer as capacidades relativas aos
aspectos cognitivo, afetivo, físico, ético, estético, de atuação e inserção social, de forma a
expressar a formação básica necessária para o exercício da cidadania. Essas capacidades deverão
66
ser adquiridas pelos alunos ao término da escolaridade obrigatória constituindo-se numa
abordagem integrada em todas as áreas do conhecimento (MEC, 2002). No Ensino Médio
propõem a formação geral, em oposição à formação específica; o desenvolvimento da
capacidade de pesquisar, buscar informações, analisá-las e selecioná-las; a capacidade de
aprender, criar, formular, ao invés do simples exercício de memorização.
No Ensino Médio, os PCN observam aspectos na elaboração e orientação do currículo a
fim de difundir os princípios da reforma curricular e orientar os professores na busca de novas
abordagens e metodologias. Eles traçam um novo perfil para o currículo, apoiado em
competências básicas para a inserção dos jovens na vida adulta; orientam os professores quanto
ao significado do conhecimento escolar quando contextualizado e quanto à interdisciplinaridade,
incentivando o raciocínio e a capacidade de aprender (MEC, 2002). Segundo as orientações dos
PCNEM o currículo está sempre em construção e deve ser compreendido como um processo
contínuo que influencia positivamente a prática do professor. Com base nessa prática e no
processo de aprendizagem dos alunos os currículos devem ser revistos e sempre aperfeiçoados.
Os PCNEM privilegiam as competências voltadas para o domínio das linguagens
científicas e suas representações, para investigação e compreensão científica e tecnológica e para
aspectos histórico-sociais e utilização de conhecimentos científicos que, no âmbito da biologia
pode se traduzir em competências na organização das situações de aprendizagem através de um
instrumental para agir em diferentes contextos, principalmente em situações inéditas de vida
(MEC,2002).
Para o ensino da Biologia foram estabelecidos seis temas, que envolviam as diferentes
áreas do conhecimento da disciplina e algumas noções do desenvolvimento científico e
tecnológico. Esta proposta curricular, porém, sofre uma profunda reformulação na segunda
metade dos anos 90, com a nova (LDB) e os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). A LDB
9.394 foi promulgada em dezembro de 1996. Com ela, o sistema de ensino passou a ser
organizado em Educação Básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio) e o
Ensino Superior. O Ensino Médio passou a ter finalidades específicas, sendo etapa final da
Educação Básica e etapa de consolidação e aprofundamento de conhecimentos adquiridos no
Ensino Fundamental, bem como de conhecimentos tecnológicos e de formação profissional
(KRASILCHIK, 2004).
67
1.2.2 Os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio e as
Orientações Curriculares Nacionais do Ensino Médio: o Ensino de Biologia e
o Papel dos Professores
No ensino de Biologia, as OCNEM (MEC, 2006) aponta pontos importantes no que diz
respeito à compreensão da natureza viva e dos limites dos diferentes sistemas explicativos, a
contraposição entre os mesmos e a compreensão de que a ciência não tem respostas definitivas
para tudo, sendo uma de suas características a possibilidade de ser questionada e de se
transformar.
O conhecimento de Biologia deve subsidiar o julgamento de questões polêmicas, que
dizem respeito ao desenvolvimento, ao aproveitamento de recursos naturais e à utilização de
tecnologias que implicam intensa intervenção humana no ambiente, cuja avaliação deve levar em
conta a dinâmica dos ecossistemas, dos organismos, enfim, o modo como a natureza se comporta
e a vida se processa. Não é possível tratar, no Ensino Médio, de todo o conhecimento biológico
ou de todo o conhecimento tecnológico a ele associado. Mais importante é tratar esses
conhecimentos de forma contextualizada, revelando como e por que foram produzidos, em que
época, apresentando a história da Biologia como um movimento não linear e freqüentemente
contraditório (MEC,2006).
De acordo com os PCN, mais do que fornecer informações, é fundamental que o ensino
de Biologia se volte ao desenvolvimento de competências que permitam ao aluno lidar com as
informações, compreendê-las, elaborá-las, refutá-las, quando for o caso, enfim compreender o
mundo e nele agir com autonomia, fazendo uso dos conhecimentos adquiridos da Biologia e da
tecnologia (MEC, 2002).
A decisão sobre o quê e como ensinar em Biologia, no Ensino Médio, não se deve
estabelecer como uma lista de tópicos em detrimento de outra, por manutenção tradicional, ou
por inovação arbitrária, mas sim de forma a promover, no que compete à Biologia, os objetivos
educacionais, estabelecidos pelo Conselho Nacional de Educação (CNE/98) para a área de
Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias e em parte já enunciados na parte geral
desse texto. Dentre esses objetivos, há aspectos da Biologia que têm a ver com a construção de
uma visão de mundo, outros práticos e instrumentais para a ação e, ainda aqueles, que permitem
a formação de conceitos, a avaliação, a tomada de posição cidadão (MEC, 2006).
68
No ensino de Biologia, enfim, é essencial o desenvolvimento de posturas e valores
pertinentes às relações entre os seres humanos, entre eles e o meio, entre o ser humano e o
conhecimento, contribuindo para uma educação que formará indivíduos sensíveis e solidários,
cidadãos conscientes dos processos e regularidades de mundo e da vida, capazes assim de
realizar ações práticas, de fazer julgamentos e de tomar decisões. O ensino da Biologia deve
enfrentar alguns desafios, um deles seria possibilitar ao aluno a participação nos debates
contemporâneos que exigem conhecimento biológico. Outro desafio seria a formação do
indivíduo com um sólido conhecimento de Biologia e com raciocínio crítico. O ensino de
Biologia deveria frentes às questões do cotidiano, questões polêmicas e outros temas que
atingem a população (MEC, 2002).
No que diz respeito aos alunos, as OCN (MEC, 2006) estabelece um tema central para a
construção de uma visão de mundo é a percepção da dinâmica complexidade da vida pelos
alunos, a compreensão de que a vida é fruto de permanentes interações simultâneas entre muitos
elementos, e de que as teorias em Biologia, como nas demais ciências, se constituem em
modelos explicativos, construídos em determinados contextos sociais e culturais.
Ainda de acordo com as OCN (MEC, 2006), é preciso que o educando relacione os
conceitos e processos acima expressos, nos estudos sobre as leis da herança mendeliana e
algumas de suas derivações, como alelos múltiplos, herança quantitativa e herança ligada ao
sexo, recombinação gênica e ligação fatorial. São necessárias noções de probabilidade, análise
combinatória e bioquímica para dar significado às leis da hereditariedade, o que demanda o
estabelecimento de relações de conceitos aprendidos em outras disciplinas
De posse desses conhecimentos, é possível ao aluno relacioná-los às tecnologias de
clonagem, engenharia genética e outras ligadas à manipulação do DNA, proceder a análise
desses fazeres humanos identificando aspectos éticos, morais, políticos e econômicos envolvidos
na produção científica e tecnológica, bem como na sua utilização; o aluno se transporta de um
cenário meramente científico para um contexto em que estão envolvidos vários aspectos da vida
humana (MEC, 2006).
No que se refere à tecnologia, as OCN (MEC, 2006), apontam essa modalidade como
instrumento de intervenção de base científica, pode ser apreciada como moderna decorrência
sistemática de um processo, em que o ser humano, parte integrante dos ciclos e fluxos que
operam nos ecossistemas, neles intervém, produzindo modificações intencionais e construindo
69
novos ambientes. Representam também uma forma de enfrentar as questões com sentido prático
que a humanidade tem se colocado, desde sempre, visando à manutenção de sua própria
existência e que dizem respeito à saúde, produção de alimentos, produção tecnológica, enfim, ao
modo como interage com o ambiente para dele extrair sua sobrevivência.
Por tais características, aprender Biologia na escola básica permite ampliar o
entendimento sobre o mundo vivo, e especialmente, contribui para que seja percebida a
singularidade da vida humana em relação aos demais seres vivos, em função de sua
incomparável capacidade de intervenção no meio. Compreender essa especificidade é essencial
para entender a forma pela qual o ser humano se relaciona com a natureza e as transformações
que nela promove. Ao mesmo tempo, essa ciência pode favorecer o desenvolvimento dos modos
de pensar e agir que permitem aos indivíduos se situar no mundo e de participar de modo
consciente e conseqüente (MEC, 2002).
Os PCNEM (MEC, 2006) assinalam que a apropriação dos códigos, dos conceitos e dos
métodos de cada uma das ciências deve servir para ampliar as possibilidades de compreensão e
participação efetiva nesse mundo e dessa forma, desenvolver o saber científico e tecnológico
como condição de cidadania. Contraditoriamente, apesar do ensino de Biologia fazer parte do
dia-a-dia da população, essa disciplina encontra-se distanciada da realidade que não permite a
população estabelecer vínculo entre o que é estudado em Biologia e o cotidiano. Essa visão
dicotômica impossibilita ao aluno estabelecer relações entre a produção científica e o seu
contexto necessário ao aprendizado da Biologia.
Os PCN (MEC, 2006) tratam vários aspectos em relação à postura do professor. O
grande desafio do professor é possibilitar ao aluno desenvolver as habilidades necessárias para a
compreensão do papel do homem na natureza. Para enfrentar esses desafios e contradições, o
ensino de Biologia deveria ser pautar pela alfabetização científica. Esse conceito implica três
dimensões, aquisição de um vocabulário básico de conceitos científicos, a compreensão da
natureza do método científico e a compreensão sobre o impacto da ciência e da tecnologia sobre
os indivíduos e a sociedade.
De modo geral, pode-se dizer que alfabetização científica é um conceito que reflete um
objetivo educacional contemporâneo. É o domínio, por parte da população em geral, de
conhecimentos básicos sobre ciência, para capacitar as pessoas a se comportarem como
consumidores de forma responsável e eficaz, bem como posicionar-se acerca de questões
70
relativas a políticas científicas, garantindo às ações governamentais voltadas para a ciência uma
natureza democrática com participação efetiva dos cidadãos (NASCIMENTO-SCHULZE,
2006).
A alfabetização científica pode ser considerada como uma das dimensões para
potencializar alternativas que privilegiam uma educação mais comprometida, sendo colocada
como uma linha emergente na didática das ciências, que comporta um conhecimento dos fazeres
cotidianos da ciência, da linguagem científica e da decodificação das crenças aderidas a ela. Por
isso, Chassot (2003) considera a alfabetização científica, como o conjunto de conhecimentos que
facilitariam aos homens e mulheres fazer uma leitura do mundo onde vivem. Para tanto, é
fundamental que o professor seja capacitado, recebendo as orientações e condições necessárias a
uma mudança na forma de ensinar Biologia, de maneira a organizar suas práticas pedagógicas de
acordo com as concepções para o ensino da Biologia, tendo como referência os PCN.
A capacitação deverá possibilitar ao professor reconhecer que a mudança de sua ação
depende de uma educação contínua, por meio de simpósios, encontros, cursos de
aperfeiçoamento que possibilitem a construção coletiva de novas alternativas educativas e
permitam, também, que o professor se apropie da cultura científica (MEC, 2006).
De acordo com as OCN (MEC, 2006), o professor de Biologia se depara, também, com
uma outra tarefa, conduzir o educando à compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos
dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, outro dos objetivos do ensino
médio. Por um lado, temas próprios da Biologia fazem parte cada vez mais do dia-a-dia das
pessoas e das decisões que devem tomar, individual ou coletivamente. Por outro lado, existe um
grande distanciamento entre a realidade dos alunos, da sala de aula e do próprio professor e a
forma como se pretende que a apropriação desse conhecimento se faça. Por forma, entenda-se
aqui não somente a maneira como assuntos e conteúdos são apresentados, mas também as
condições estruturais e pedagógicas para fazê-lo.
De acordo com as OCN (MEC, 2006), um aspecto relevante na relação professor-aluno é
a criação de um novo ensinar, a instalação de uma nova forma de comunicação educacional, a
construção da nova identidade do professor que, de transmissor de informações prontas e de
verdades inquestionáveis, torna-se um mediador. No contexto educacional, entende-se a
mediação como intervenção do professor para desencadear o processo de construção do
conhecimento (aprendizagem) de forma intencional, sistemática e planejada, potencializando ao
71
máximo as capacidades do aluno. A mediação possibilita a transmissão de valores, as
motivações, os saberes culturais, os significados; ajuda a interpretar a vida. Indubitavelmente, o
professor estará também criando condições para que o aluno construa uma auto-imagem
positiva, na medida em que se sentir competente, criativo e produtivo, estabelecendo uma
relação dialógica de reciprocidade com o professor.
Outro apecto referente à mediação considerado pelas OCN (MEC, 2006) é o vínculo
estabelecido que coloca o professor numa posição de flexibilidade, na qual sua atenção está
voltada para três aspectos fundamentais, as necessidades do aluno, as exigências do conteúdo e
as próprias limitações do professor. Essa postura mais flexível do professor contribuirá para
constituição de um aluno também mais flexível na relação com o outro, com o conhecimento e
consigo mesmo. Ao professor cabe mediar o diálogo entre informação científica, valores e
crenças de cada educando, pois ora esses elementos caminharão juntos, ora contrapor- se-ão.
Cabe, também esclarecer que, na maioria das vezes, respostas a questões complexas não são
simples afirmações ou negações.
Uma possibilidade de ação e o estabelecimento, pelo professor, de vínculos, direitos e
claros entre o contéudo e a realidade. Trata-se da contextualização. O ponto de partida para o
estudo e a compreensão da biologia, portanto, deve ser o contexto do aluno e da escola. Segundo
Lopes (2002), o conceito de contextualização foi desenvolvido pelo MEC por apropriação de
múltiplos discursos curriculares, nacionais e internacionais, oriundos de contextos acadêmicos,
oficiais e das agências multilaterais. No entanto é preciso considerar que essa apropriação tanto
pode ter sido realizada por influência direta dos textos acadêmicos sobre os elaboradores dos
parâmetros, quanto por intermédio de uma mediação realizada em reformas educacionais de
outros países que influenciaram a reforma brasileira e/ou pelas agências financiadoras
multilaterais.
A contextualização, associada à interdisplinaridade, vem sendo divulgada pelo MEC
como princípio curricular central dos PCNEM capaz de produzir uma revolução no ensino. A
aprendizagem situada (contextualizada) é associada, nos PCNEM, à preocupação em retirar o
aluno da condição de espectador passivo, em produzir uma aprendizagem significativa e em
desenvolver o conhecimento espontâneo em direção ao conhecimento abstrato (MEC, 2006).
As concepções de ensino contextualizado, relacionadas com a valorização dos saberes
prévios dos alunos e dos saberes cotidianos, bem como relacionadas com o caráter produtivo do
72
conhecimento escolar, contribuem para a legitimidade dos PCNEM junto à comunidade
educacional. É preciso considerar, todavia, o quanto tais concepções estão hibridizadas aos
princípios do eficientismo social. Os saberes prévios e cotidianos são incluídos em uma noção de
contexto mais limitada em relação ao âmbito da cultura mais ampla. Contexto restringe-se ao
espaço de resolução de problemas por intermédio da mobilização de competências (MEC, 2006).
O ensino contextualizado vem sendo bem aceito na comunidade educacional, como
atestam trabalhos apresentados em recentes congressos da área. Rapidamente, vem se fazendo
uma substituição do conceito de cotidiano e de valorização dos saberes populares pelo conceito
de contextualização, muitas vezes havendo a suposição de que se trata do mesmo enfoque
educacional (LOPES, 2002).
O professor deve ter presente que a contextualização pode e deve ser efetivada no âmbito
de qualquer modelo de aula. Existe a possibilidade de contextualização tanto em aulas mais
tradicionais, expositivas, quanto em aulas de estudo do meio, experimentação ou no
desenvolvimento de projetos (MEC, 2006).
1.2.3. Transposição Didática
Menezes & Santos (2002) definem o trabalho de transformação de um objeto de saber em
um objeto de ensino de transposição didática. Os conteúdos de saber designados como aqueles a
ensinar são verdadeiras criações didáticas, suscitadas pelas necessidades do ensino. O principal
referencial sobre os estudos de transposição didática mostra que o ensino de um determinado
elemento do saber só será possível se esse elemento sofrer certas "deformações" para que esteja
apto a ser ensinado.
Nesse aspecto, segundo Marandino (2004), os elementos que caracterizam o
funcionamento didático com base no conceito de transposição didática, sendo que o saber
ensinado supõe processos de: descontemporalização, o saber ensinado é exilado de sua origem e
separado de sua produção histórica na esfera do saber sábio; naturalização, o saber ensinado
possui o incontestável poder das "coisas naturais", no sentido de uma natureza dada, sobre a qual
a escola agora espera sua jurisdição; descontextualização,existe algo invariante, significante e
algo variável no elemento do saber sábio correspondente ao elemento do saber ensinado e, nesse
sentido, procede-se por meio de uma descontextualização dos significantes, seguida de uma
73
recontextualização em um discurso diferente, trata-se de um processo comum e fácil de ser
identificado. No entanto, nesse processo, há algo que permanece descontextualizado, já que não
se identifica com o texto do saber, com a rede de problemáticas e de problemas no qual o
elemento descontextualizado encontrava-se originalmente, modificando dessa forma seu
emprego, ou seja, seu sentido original; despersonalização, o saber vinculado a seu produtor e
que se encarna nele. Porém, esse processo é muito mais completo no momento do ensino, pois
cumprirá uma função de reprodução e representação do saber sem estar submetido às mesmas
exigências da produtividade.
Ao discutir o processo de transposição didática no contexto brasileiro, Lopes (2002)
questiona o uso do termo transposição didática e propõe, em substituição, a expressão mediação
didática. No caso das ciências físicas, esses processos de mediação didática voltados para a
aproximação com o senso comum se realizam, normalmente, pela construção de metáforas e
analogias na ciência e no ensino de ciências, elementos que têm sido objeto de estudo nas
pesquisas dessa área.
A mesma autora discute ainda o que chama de uma contradição do conhecimento escolar
que, ao mesmo tempo, produz configurações cognitivas próprias e socializa o conhecimento
científico. Sinaliza então para duas posições distintas e questionáveis a que essa contradição
pode levar: uma delas é que a escola não tem como superar essa contradição, pois o
conhecimento científico em si apresenta uma dificuldade que só é superável pela via da
simplificação e, por conseguinte, da distorção de conceitos, cabendo apenas às instituições
eminentemente produtoras de conhecimento o trabalho de veiculação do mesmo de forma
correta; a outra consiste em que a única forma de superar essa contradição é resgatar na escola o
seu papel de transmissora/reprodutora de conhecimentos produzidos em outras instâncias,
procurando estabelecer a correspondência entre conhecimento escolar e conhecimento científico.
Considera-se assim, com base nos elementos mencionados, que a transformação do
conhecimento científico com fins de ensino e divulgação não constitui simples adaptação ou
mera simplificação de conhecimento, podendo ser então analisada na perspectiva de
compreender a produção de novos saberes nesses processos (MARANDINO, 2004).
74
1.2.4. O Professor de Biologia e a Biotecnologia
O aumento do conhecimento nas diversas áreas das Ciências Biológicas, da Bioquímica e
da Biologia Molecular em particular, tem causado um dilema para os professores envolvidos
com o ensino nestas áreas: enquanto o conhecimento aumenta, é impossível aumentar a carga
horária das disciplinas proporcionalmente. Não é possível transmitir todo o conhecimento em
uma sala de aula, além disto, ocorre freqüentemente que as informações contidas nos livros
textos não correspondem mais à realidade vista à luz de novas evidências experimentais
(LORETO & SEPEL,2006).
Krasilchik (1987) cita aspectos negativos no ensino de Ciências e Biologia: prepararação
deficiente dos professores, sobrecarga de trabalho dos mesmos, má qualidade dos livros
didáticos, falta de laboratórios, equipamentos e materiais para aulas práticas e obstáculos criados
pela administração escolar que dificultam o processo ensino aprendizagem.
Bossolan, Santos, Moreno & Beltramini (2005) afirmam que a rápida evolução do
conhecimento nas áreas de biologia molecular e de suas tecnologias associadas nos últimos anos
tem gerado uma lacuna na formação acadêmica dos atuais professores. Por outro lado, os alunos
demandam esse conhecimento por influência de fontes de informação como, por exemplo, a
imprensa escrita e falada, onde esses temas têm ocupado um espaço regular.
Loreto & Sepel (2006) revelam dificuldades para os professores no ensino de genética.
Os professores de Biologia são constantemente expostos a situações que demandam
posicionamento e explicações adicionais aquelas que o aluno traz para sala de aula e, na maioria
das vezes, o professor não tem segurança para ordenar e conduzir discussões sobre temas
complexos e polêmicos como por exemplo cultivo de células-tronco, clonagem terapêutica ou
reprodutiva, alimentos transgênicos e terapia gênica.
Assim, segundo os mesmos autores, os professores têm a necessidade premente de
atualização e aperfeiçoamento nesses assuntos. Nesse contexto, o papel da universidade, como
geradora, difusora e disseminadora de conhecimento, é o de, por meio de parcerias com as
escolas públicas, diminuir o espaço temporal que existe entre os avanços alcançados nessa área e
a sala de aula. Temas relacionados à genética e biologia molecular são cada vez mais comuns na
mídia, no entanto, estes tópicos tiveram pouca penetração nos programas de ensino e um dos
principais motivos para isso é o fato dos professores não possuírem formação teórica-prática
75
atualizada. O resultado da formação inadequada dos professores é um distanciamento
progressivo e rápido, entre o ensino escolar e a assimilação de conceitos informais, não
sistematizados.
Diniz, Campos & Kuhl (2004) afirmam que os professores acham extremamente
importante mencionar temas atuais em sala de aula, no entanto existem barreiras que impedem
essa abordagem como a carga horária reduzida da disciplina de Biologia , sobrecarga de trabalho
e falta de informações tecnológicas e científicas recentes.
Loreto & Sepel (2006), consideram aspectos importantes na resistência e rejeição dos
professores em relação aos temas relacionados com Biologia Molecular e Genética. Embora seja
reconhecida a importância desses assuntos de modo unânime, a inclusão desses assuntos no
programa dos concursos de seleção é sempre rejeitada pela grande maioria dos professores. A
velocidade com que esse conhecimento científico nesta área está sendo produzido, faz com que
parte significativa dos conteúdos e paradigmas seja recente e não por isso sequer foi tratada
durante o período de formação acadêmica dos professores que estão atuando hoje. Essa
característica, peculiar da Genética e Biologia Molecular, justifica em parte a resistência em
relação à inclusão formal de temas dessas áreas nos programas de ensino.
No que diz respeito ao conhecimento de professores nessas áreas, os mesmos autores,
afirmam que a formação inadequada em Genética e Biologia Molecular é um distanciamento
progressivo, e rápido, entre o ensino escolar e a assimilação de conceitos informais, não
sistematizados, através da mídia. Outros termos técnicos também são incluídos no vocabulário
muito antes do ensino formal apresentá-los. Aumentando ainda mais a distância entre a formação
do professor e os assuntos contemporâneos da Genética, Biologia Molecular e Biotecnologia na
mídia.
Loreto & Sepel (2006) afirmam que a inclusão de Biologia Molecular, Genética e
Biotecnologia nos currículos dos cursos de graduação é muito recente, a formação da maioria
dos professores atuando em sala de aula não é suficiente para atender de modo adequado a
maioria das questões levantadas pelos alunos. Na maioria das vezes, o professor não tem
segurança para ordenar e conduzir discussões sobre temas complexos e polêmicos como cultivo
de células tronco, clonagem terapêutica ou reprodutiva, alimentos transgênicos ou terapia gênica.
Enquanto os avanços nos conhecimentos e nas metodologias de estudo em Genética e
Biologia Molecular têm alcançado um crescimento vertiginoso nestes últimos anos, muito pouco
76
se tem avançado no sentido de incluir as metodologias básicas dessa área nos cursos de
graduação. Em relação ao Ensino Médio, a defasagem é maior ainda. Além de não serem
oferecidas atividades didáticas práticas de forma regular no ensino de biologia, os temas
relacionados à Biologia Molecular, na maioria das vezes, sequer são considerados (BOSSOLAN,
SANTOS, MORENO & BELTRAMINI, 2005).
Não apenas por possibilitar a inclusão de temas de grande importância contemporânea
nos programas de ensino, como também por reforçar e estimular a idéia de que o ensino das
ciências deve ser uma atividade dinâmica, originada em vivências concretas e que a inclusão
e/ou desenvolvimento de aulas práticas não são apenas importantes, são uma necessidade
(BOSSOLAN, SANTOS, MORENO & BELTRAMINI, 2005).
Wuo (2003) avaliou e analisou conhecimentos de genética em alunos ingressantes em
cursos universitários e os resultados indicaram formação escolar com deficiências, ausência de
proficiência e domínio de conteúdos fundamentais no ensino de genética. O mesmo autor sugere
adequações pedagógicas para o ensino de genética no curso superior com o objetivo de atender
as dificuldades apresentadas pelos ingressantes quanto aos conteúdos como para a formação
acadêmica.
1.2.5 Formação dos Docentes
Nos dias atuais, discussões sobre propostas pedagógicas, qualidade de ensino, políticas
salariais, dentre outras, têm permeado os âmbitos da Educação em nosso país, atingindo, direta
ou indiretamente, toda a população, haja vista que a educação se constitui como um bem
primordial da sociedade, considerada por muitos como um elemento essencial para o progresso
de um povo.
Para Malucelli (2005) a formação dos profissionais da educação vem sendo motivo de
discussão intensa, nos últimos anos, em nosso país. Esta discussão surge e se amplia por duas
razões básicas: a primeira se refere à constatação já pública, mas sentida no próprio grupo que
atua no ensino, de que a escola não vai bem e precisa ser mudada. De repente, se descobre, nesta
crítica, que não bastam decretos e decretos-leis para que a escola mude e atenda às necessidades
da população. A segunda razão está relacionada com a crítica crescente das concepções
tecnicista e psicologista da educação que estiveram na base da formação dos profissionais da
77
educação na década de 70. Para as referidas concepções, bastavam a técnica ou a compreensão
do outro. Os meios, os recursos ou o amor bastavam para que tudo fosse bem com o ensino. O
próprio conjunto de professores e alunos era visto como recursos, por uns e indivíduos por
outros. Nestas concepções, a formação dos profissionais da educação era vista
predominantemente como treinamento, como capacitação em tecnologias ou psicologias, como
aprender a ser.
A mesma autora salienta outros aspectos quanto à formação dos professores. Ao longo da
história, no Brasil, a formação de professores não tem sido assumida pelo Estado como um
esforço do governo e de uma política social que se preocupe com a qualidade da educação e com
o processo de cidadania do povo brasileiro. Basta analisar proporcionalmente as verbas
efetivamente aplicadas na formação e aperfeiçoamento de recursos humanos na área. A estrutura
social, tal como vem se construindo determina, em grande parte, a ineficiência do ensino. Na
escola, o professor, que como sujeito da ação docente, é o elemento responsável pela direção e
efetivação do ensino, daí por que sua formação deve ser uma questão fundamental a ser
considerada, quando de fato se tem a intenção de oferecer um ensino de qualidade, que
acrescente o saber elaborado à sua condição de exercício da cidadania, o que abrange a dimensão
pessoal e profissional.
Malucelli (2005) destaca a importância de preparar professores que assumam uma atitude
reflexiva em relação ao seu ensino e às condições sociais que o influenciam. Para ele, a
formação de professores na tendência reflexiva se configura como uma política de valorização
do desenvolvimento pessoal-profissional dos professores e das instituições escolares, uma vez
que supõe condições de trabalho propiciadoras da formação contínua dos professores no local de
trabalho, em redes de autoformação e em parceria com outras instituições de formação. Isso
porque trabalhar o conhecimento na dinâmica da sociedade multimídia da globalização, da
multiculturalidade, das transformações nos mercados produtivos, na formação dos alunos,
crianças e jovens, também eles em constante processo e transformação cultural, de valores, de
interesse e necessidades, requer permanente formação, entendida como ressignificação
identidária dos professores.
A mesma autora afirma que falar na formação do professor hoje, quando iniciamos o novo
milênio, é muito importante, porque neste contexto estão inseridos os que fazem a nova geração
de professores. Os fatos contemporâneos ligados aos avanços científicos e tecnológicos, à
78
globalização da sociedade, trazem novas exigências à formação de professores de todo o Brasil,
seja da velha ou da nova geração. O professor necessita de constante aperfeiçoamento. Ele
precisa ter consciência da importância de sua função, daí a importância da sua formação
continuada, pois qualificado é o professor que possui conhecimento, saber pedagógico e
compromisso com o processo de ensino-aprendizagem.
Segundo Perrenoud (1997), a formação do professor, é fundamentada a partir de
experiências vivenciadas no cotidiano da profissão docente que interferem diretamente na prática
pedagógica, desde a formação inicial até o exercício contínuo do magistério em sala de aula.
Entendendo-se que as práticas pedagógicas estão articuladas ao contexto social em que a escola
se apresenta na medida em que ela é um dos segmentos sociais do seu meio é processado o ato
de educar, formando a ação educativa como intencional.
No que diz respeito à formação dos professores, Nóvoa (1999) comenta aspectos na
formação inicial e continuada de professores. As medidas propostas insistem nos sistemas de
“acreditação” (no caso da formação inicial) e nas lógicas de avaliação (no caso da formação
continuada), arrastando uma concepção escolarizada da formação de professores. Consolida-se
um “mercado da formação”, ao mesmo tempo que se vai perdendo o sentido da reflexão
experiencial e da partilha de saberes profissionais. Uma das realidades mais importantes das
duas últimas décadas é o desenvolvimento extraordinário do campo universitário da pedagogia
e/ou das ciências da educação. Hoje em dia, há milhares de investigadores nesta área, que
produzem uma quantidade impressionante de textos, documentos, pesquisas, revistas, congressos
e cursos.
Quanto à mudança na formação docente, (Nóvoa, 1999) destaca que é impossível imaginar
alguma mudança que não passe pela formação de professores. Não se trata de falar de mais um
“programa de formação” a juntar a tantos outros que todos os dias são lançados. Há necessidade
de uma outra concepção, que situe o desenvolvimento pessoal e profissional dos professores, ao
longo dos diferentes ciclos da sua vida. È importante construir lógicas de formação que
valorizem a experiência como aluno, como aluno-mestre, como estagiário, como professor
principiante, como professor titular e, até, como professor reformado.
Na construção dos conhecimentos, Freitas (1998) aponta aspectos que orientam os projetos
de inovação, que continua ocorrendo no exterior do mundo dos professores e das salas de aulas.
Esses conhecimentos, considerados de maior status que o saber da experiência dos professores,
79
continua sendo impingidos pelos movimentos de inovação no ensino, de forma paradoxal aos
seus preceitos, ou seja, dentro dos moldes da racionalidade técnica. Dessa forma, professores são
concebidos como consumidores de conhecimentos ou como implementadores de políticas
curriculares, que têm sido formuladas como resultados das pesquisas educacionais.
Para Freitas (1998), uma questão ainda presente, nos cursos de capacitação , diz respeito
aos descompassos que se interpõem entre o especialista e os professores, no que se refere ao que
é apresentado pelo primeiro, por meio de suas propostas inovadoras, e o que é de fato, desejado
pelos professores. Ou seja, via de regra, o que se verifica é que se, por um lado a priorização da
fundamentação teórica e de uma mudança de paradigma é concebida como condição para o
desenvolvimento dos professores, por outro lado ela é sentida como uma imposição que não
satisfaz as necessidades mais imediatas de encontrar soluções práticas para os problemas
enfrentados no cotidiano escolar.
A perspectiva que encara o professor como um técnico, mero aplicador de pacotes
prontos, está presente em muitos programas de formação inicial e continuada de professores.
Houve nos anos 70 no Brasil, reforçando essa tendência, uma indiscriminada expansão de
instituições privadas de ensino superior que ofereciam cursos de Licenciatura, que sem pessoal,
instalações e equipamentos adequados, preparam docentes inteiramente dependentes de livros-
texto para execução do seu trabalho e mal habilitados para sua prática, tanto em relação ao
conhecimento científico quanto ao pedagógico ( CUNHA, 1999).
Mesmos nos cursos de Licenciatura de instituições conceituadas da maioria dos países
Ibero-Americanos, inclusive no Brasil, as disciplinas sobre os conteúdos científicos são tratadas
separadamente das pedagógicas. Essa completa independência entre os conteúdos científicos e
pedagógicos é ineficaz para o ensino, pois fica a cargo do professor o problema de ter de aplicar
os conhecimentos pedagógicos ao conteúdo que vai ministrar, o que é uma tarefa difícil,
principalmente levando-se em conta que ele estará sem orientação e envolvido com o trabalho
diário de sala de aula (GIL-PEREZ,1996).
Para que isso não ocorra Garcia (1992), comenta que já durante a formação inicial dos
professores é necessário que haja integração desses conteúdos, seja salientado o conhecimento
didático do conteúdo, que faz com que os professores sejam diferentes dos especialistas em cada
uma dessas áreas.
80
Percebe-se hoje o professor inserido no contexto social no início do século XXI, tem sua
prática associada às informações do mundo globalizado, no entanto, não deve deixar de
considerar os conhecimentos adquiridos por seus alunos ao longo de suas vivências da mesma
forma que em sua formação apresente sempre uma relação direta da teoria com a prática,
considerando ainda sua bagagem de experiências, visto que, é a partir do velho que se constrói o
novo (DINIZ, CAMPOS & KUHL, 2004).
Não existe ensino de qualidade nem inovação pedagógica sem uma formação adequada de
professores. Esta afirmação parece ser óbvia. Todavia, vale a pena recordá-la num momento em
que o ensino e os professores se encontram sob fogo cruzado das mais diversas críticas e
acusações. Ensinar é uma prática complexa, ainda mais nas condições de desigualdade social que
o profissional enfrenta em face de seus alunos e das diferentes condições de escolarização com
que tem de lidar no sistema (MALUCELLI, 2005).
Na década de 90, com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDBEN) nº 9394/96 e a publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), dentre
outros documentos, do ponto de vista da educação cientifica, apresentam-se novas perspectivas
para a atuação e, conseqüentemente inovações científicas e tecnológicas recentes ao trabalho que
desenvolvem em sala de aula, e para redimensionarem sua atuação, tendo em vista a
configuração atual da nossa sociedade, particularmente em relação ao que concerne aos avanços
da tecnologia, para a formação de professores do Ensino Fundamental e Médio. Tais
perspectivas centram-se na necessidade de melhor preparar tais profissionais para incorporá-las
(DINIZ, CAMPOS & KUHL, 2004).
Os mesmos autores observaram também que as investigações têm detectado e criticado
dificuldades nos cursos de formação inicial, revelando a necessidade de alterações em relação a
diversos aspectos, tais como: a articulação entre teoria e prática; o estágio supervisionado e o
vínculo entre as disciplinas específicas e pedagógicas.
Para Malucelli (2005) há descaracterização crescente nos cursos de formação de
professores, nas licenciaturas. Estes, de um modo geral, ocupam nas universidades um lugar de
“curso menor”. Cabe ressaltar, ainda, que isto não ocorre apenas nas instâncias da administração
do ensino, responsáveis pela política e implementação da área, que não têm assumido as
questões de fundo da formação dos profissionais de ensino. Mesmo entre professores e alunos do
81
ensino superior há uma tendência grande em menosprezar grande parte das questões articuladas
com a formação para o exercício do magistério.
Pereira (2000) destaca o fato de que as Universidades Brasileiras continuam encontrando
limitações e barreiras no que concerne ao desenvolvimento de cursos de Licenciatura que efetiva
e concretamente incorporem as novas proposições sobre o papel e a formação dos professores, e
articulem pesquisa e ensino; uma vez que a separação explícita entre essas atividades, no seio da
universidade, com a valorização da pesquisa em detrimento do ensino como de graduação têm
trazido prejuízos crescentes à formação profissional desse segmento. Focalizando outro ponto
problemático, da dicotomia entre teoria e prática.
Com referência às licenciaturas, pode-se dizer que a formação do professor nunca ocupou
lugar privilegiado nas atenções da Universidade; isto para não dizer que vem se tornando um
objeto de menor importância na vida universitária (MALUCELLI, 2005).
Krasilchik (2004), ao discutir a disciplina Prática de Ensino de Biologia, destaca a
importância das atividades de estágio a serem realizadas pelos futuros professores, pois delas
derivam a análise da realidade que os alunos deverão enfrentar em suas atividades profissionais e
sobre as quais deverão atuar como agentes de mudança.
Carvalho e Gil-Pérez (1993), ao tratarem do processo de formação de professores de
Ciências e apresentarem uma proposta, reforçam algumas críticas aos modelos existentes. Sob
orientação de uma perspectiva construtivista, os autores mencionam a necessidade de um
processo formativo de mudança didática, e não apenas de apresentação de novas propostas
didáticas. Tal processo de mudança pautado em trabalhos cooperativos, que partam das próprias
concepções dos professores, problematizando-as, permitindo assim possíveis reformulações das
mesmas. O que se configura como uma questão problemática autêntica, no processo de formação
inicial dos professores das ciências, é o fato de a mesma, freqüentemente, se estruturar a partir da
justaposição entre uma formação científica básica e uma formação psico-sócio-pedagógica.
Para Malucelli (2005), quando um professor em formação ou em exercício é questionado
sobre o que os professores de ciências deveriam saber e saber fazer, as respostas são, em geral,
completamente pobres e não incluem muitos dos conhecimentos que a pesquisa destaca hoje
como fundamentais, como por exemplo, a Biotecnologia. Um curso que aponta para finalidades
profissionalizantes deve assegurar a formação e o desenvolvimento de um conjunto de
82
conhecimentos e atitudes nos futuros professores que lhes permitam iniciar sua carreira de
trabalho com as competentes condições pessoais de qualificação.
A formação continuada de professores do Ensino Fundamental e Médio tem merecido
destaque tanto em ações governamentais, quanto de instituições diretamente relacionadas com
essa questão. As universidades, por exemplo, nas últimas três décadas, envolvem-se em projetos
que objetivam atingir o professor que está na sala de aula. Via de regra, um profissional que
tende a se distanciar das inovações tanto no campo dos conteúdos específicos de sua área de
atuação quanto no campo dos conteúdos pedagógicos. Distanciamento esse fortemente
influenciado pela estafante rotina de trabalho que a maioria desses profissionais enfrenta no seu
cotidiano de trabalho geral (CARVALHO; GIL-PÉREZ, 1993).
As Licenciaturas, em geral, especificamente à de Biologia, apresentam-se como cursos
híbridos em que parte de conteúdos específicos não se articula com as disciplinas de cunho
pedagógico, e estas aparecem em número insignificante no cômputo geral do curso. Desse modo,
a formação desse professor é dicotômica e seu papel social não é considerado enquanto proposta
de definição de uma perspectiva unificada, que balize e articule todo o currículo montado para
sua habilitação. Diante das questões colocadas justifica-se a construção de projetos capazes de
reorganizar o trabalho pedagógico dos cursos de Biologia, bem como a necessidade de redefinir
uma pedagogia (MALUCELLI, 2005).
Quando o assunto é a formação do professor, Loreto & Sepel (2006), afirmam que o
ensino de Biologia Molecular, quando acontece nos cursos de graduação, tem sido
essencialmente teórico e livresco. A formação exclusivamente teórica e com pouca qualidade de
informação resulta na falta de explicações para como o conhecimento é produzido e na
dificuldade em estabelecer relações claras entre a realidade do cotidiano e o conhecimento
adquirido.
Outro passo importante na formação do professor se refere à renovação, adaptação e
estímulo das atividades experimentais às quais foi exposto. O professor deve pensar em como
aplicar no âmbito da escola em que atua, o que aprendeu no curso de graduação ou de pós-
graduação. É fundamental para ele analisar o modo de como utilizar, aprimorar e desenvolver
materiais didáticos adaptados à sua própria realidade, para que as inovações possam ser
incorporadas de forma efetiva a rotina do ensino (LORETTO & SEPEL, 2006).
No que se refrere à formação dos professores Camargo, Malachias & Amabis (2007),
83
defendem a reformulação no ensino das Ciências nas escolas, como forma de criar motivação
para o desenvolvimento de competências e habilidades entre os alunos. Para que a mudança se
concretize são necessárias que aconteçam atitudes mais imediatas, como o investimento em
cursos de formação para os professores, o comprometimento das Universidades com a formação
dos novos profissionais da educação para que eles saiam preparados para os novos desafios.
Os mesmos autores salientam aspectos sobre a capacitação dos professores que já estão
no exercício de magistério. Há necessidade de promover cursos de atualização para professores
da rede pública do ensino que irão fornecer aos participantes novas técnicas e estratégias de
ensino, além de colocá-los frente as novas mudanças que vem acontecendo nas Ciências, de
forma que os professores possam levar para sala de aulas assuntos atuais e de maior interesse. É
necessário também a discussão sobre mudanças no currículo para a formação do professor. Os
professores precisam se atualizar e acompanhar as novas pesquisas científicas, principalmente de
biologia e genética. Nos últimos 20 anos a genética mudou radicalmente, com o impacto da
genética molecular e engenharia genética. As novas descobertas estão estão se refletindo quase
que imediatamente na área tecnológica e no cotidiano das pessoas, por isso é importante que elas
tenham uma formação crítica a respeito das Ciências.
Loreto & Sepel (2006) consideram aspectos para capacitar professores de Biologia. Entre
os maiores desafios para a atualização pretendida no aprendizado de ciência e tecnologia, nos
ensinos fundamental e médio, está a formação adequada de professores e a elaboração de
materiais instrucionais apropriados. A falta de recursos nas escolas, inexistência de laboratórios
e/ou equipamentos nas escolas e ainda a falta de tempo têm sido algumas das dificuldades
alegadas pelos professores para a utilização de materiais didáticos, quando disponíveis. Os
professores de Biologia da Rede de Ensino Médio devem estar preparados e atualizados para
poder discutir com seus alunos os avanços dessa área de conhecimento e suas implicações na
nossa vida atual e futura. Para isto, o professor que atua no ensino médio deve dominar os
conceitos e aspectos teóricos- práticos que são a base das metodologias de trabalho em Biologia
Molecular.
84
1.2.6 O Professor na Sociedade Atual
Ao refletir sobre a função do professor na atualidade, depara-se com a dificuldade de
combinar os muitos fatores que dizem respeito à formação humana. O contexto atual, em que os
problemas político-econômicos estão aliados à vertiginosa evolução científica e tecnológica,
reflete-se em mudanças nas formas de ser e viver dos homens em todos os níveis,
desconcertando a quem tem a profissão de ensinar e formar crianças e adolescentes. Pode-se
dizer que nunca foi tão difícil ser professor como nos dias de hoje. A trajetória da profissão
docente tem estreita ligação com a história da educação escolar e com os impasses e desafios por
ela enfrentados (HAGEMEYER, 2004).
Nóvoa (1999) aponta diversos aspectos sobre o papel do professor na sociedade atual. Os
professores voltam ao centro das preocupações políticas e sociais, porque lhes cabe formar os
recursos humanos necessários ao desenvolvimento econômico, ou porque lhes compete formar
as gerações do século XXI, ou porque devem preparar os jovens para a sociedade da informação
e da globalização, ou por qualquer outra razão, os professores voltam a estar no centro das
preocupações políticas e sociais.
No que se refere à competência técnico-didática e científica, o professor veio construindo o
conhecimento com o qual trabalha apoiando-se nos estatutos da modernidade que têm na ciência,
a verdade absoluta, incontestável. Para Alves & Garcia (2000), a educação sempre esteve ligada
a um projeto, a um sentido e fica difícil para o professor detectar seu papel numa escola onde sua
autoridade não é mais construída pela certeza de métodos e técnicas.
As necessidades de mercado apontam para a diminuição crescente de mão-de-obra em
função da evolução da informatização e robotização industrial, causando desemprego em larga
escala, além da altíssima concentração de renda restringindo oportunidades de vida e trabalho.
Somam-se ao desemprego, a violência e a falta de perspectivas pressionando o professor a
encontrar respostas que ultrapassam as suas possibilidades de formação (ALVES & GARCIA,
2000).
Hagemeyer (2004) descreve o que chama de mal-estar docente, como o conjunto de
reações dos professores, como grupo profissional que se desajusta frente à mudança social.
Destaca fatores de primeira ordem que incidem diretamente sobre a ação do professor na sala de
aula, quer pelas imposições administrativas ou pelo isolamento, provocando emoções negativas,
85
e de segunda ordem, as condições ambientais do contexto onde exerce a docência ou pela falta
de tempo e de material adequado, pelo excesso de alunos ou ainda pelas condições salariais
precárias, com ação direta sobre a motivação e desempenho na função.
O mesmo autor ressalta que o ensino, como ofício, é um conjunto de tarefas técnico-
didáticas, decorrentes do conhecimento científico e de relações humanas estruturadas de
determinada maneira na escola. O planejamento individual e coletivo, o contato com pais,
participação de comissões, reuniões, elaboração de relatórios e informes escritos, entre outros,
engendra um mosaico de atividades que, na vivência de cada profissional, se organiza e ganha
significado. Com isso o professor, ao exercer seu trabalho, vivencia todos esses aspectos, tanto
na sua formação como na sua trajetória profissional, precisando, por isso, dominar o ato de
ensinar e formar, que permanece como natureza deste trabalho, com todos os envolvimentos aí
implicados.
Segundo Nóvoa (1999), por um lado, os professores são olhados com desconfiança,
acusados de serem profissionais medíocres e de terem uma formação deficiente. Por outro lado,
são bombardeados com uma retórica cada vez mais abundante que os considera elementos
essenciais para a melhoria da qualidade do ensino e para o progresso social e cultural. Colocar os
professores no centro dos processos sociais e econômicos é atribuir a eles a construção da
sociedade do futuro, portanto, eles têm de voltar para o centro das estratégias culturais, ou seja,
estão no coração das mudanças.
Hagemeyer (2004) alerta para dois movimentos que acarretam conseqüências no trabalho
dentro e fora de sala de aula, interferindo nestas conformações culturais: a profissionalização,
que ressalta as mudanças no rol de atividades do docente e suas ampliações de forma mais
complexa, circunscritas ao campo da competência técnico-didática e científica: o domínio dos
conteúdos e métodos das áreas de atuação, e as vivências de papéis de liderança, contribuição em
trocas de experiências, trabalhos compartilhados, colaboração em decisões e outras e a
intensificação do trabalho docente, que se refere à deterioração e desprofissionalização da
função, que consiste no trabalho cotidiano como espaço de opções pedagógicas, mas que não
tem sido considerado como emissão de juízo sobre o que parece mais adequado trabalhar
pedagogicamente. O descaso para com o trabalho cotidiano do professor, passa a ser um
equívoco a ser reavaliado pelos pesquisadores e no âmbito das escolas, em programas de
formação continuada e em serviço, já que os sentidos da mudança estão nele expressos.
86
Uma reflexão fundamental à idéia de necessidade de mudança nas direções do trabalho do
professor encontra-se no fato de que as estruturas básicas da escolarização se estabeleceram em
outros tempos, com fins anacrônicos, enquanto a sociedade muda para uma era pós-industrial,
pós-moderna. Para Hagemeyer (2004) as escolas e o professorado permanecem apegados a
hierarquias rígidas, disciplinas isoladas, departamentos separados e estruturas de carreira
antiquadas.
A mesma autora destaca a necessidade de mudança na função docente, que pode ser
dividida entre duas forças poderosas: a modernidade e a pós-modernidade. A modernidade se
expressa como força social impulsionada pela fé no progresso científico racional, no triunfo da
ciência e da tecnologia sobre a natureza e na capacidade de controlar e melhorar a condição
humana por meio da aplicação desses conhecimentos. A pós-modernidade, para alguns autores,
inicia nos anos 60 e situa-se filosófica e ideologicamente em princípios muito diferentes. Os
avanços nas telecomunicações, na rápida divulgação de informações, questionam antigas
certezas ideológicas e filosóficas, à medida que as pessoas constatam que existem outras formas
de viver. Os descobrimentos científicos sobre coisas que afetam o cotidiano são superados por
outros novos e a uma velocidade cada vez maior.
O professor, ao vivenciar os múltiplos saberes pedagógicos, desenvolve sua competência
científica e técnico-didática para dominar o ato de ensinar e formar, que permanece como
natureza deste trabalho, com todas as suas implicações O professor vem travando diariamente
uma luta entre o novo e o velho, o estabelecido e o não-reconhecido, decidindo entre o que deve
ou não ser alterado mostrando os sentidos e necessidades da mudança. Frente à validação de
todas as formas de ser e estar na sociedade pós-moderna, os professores se sente perplexos. A
natureza do trabalho pedagógico que é próprio da função docente tem nas idéias de construção,
condução à cultura, positividade e emancipação do ser humano sem distinção, a sua dimensão
fundamental e própria na redefinição de novas posições frente à mudança (HAGEMEYER,
2004).
Em relação à tecnologização do ensino Nóvoa (1999) cita que grande parte comunidade
científico-educacional alimenta-se dos professores e legitima-se por meio de uma reflexão sobre
eles. Deste modo, não espanta que também os pedagogos sejam excessivos nas referências aos
professores, pois esta é a melhor maneira de valorizarem o seu próprio trabalho. A conseqüência
é uma recorrente responsabilização dos professores pelas resistências que opõem à razão
87
científica tal como lhes é servida pelos investigadores. É grande a tentação de enveredar por uma
planificação rígida ou por uma tecnologização do ensino. Estes caminhos levam,
inevitavelmente, a uma secundarização dos professores, ora obrigados a aplicarem materiais
curriculares pré-preparados, ora condicionados pelos meios tecnológicos ao seu dispor. O
reforço de práticas pedagógicas inovadoras, construídas pelos professores a partir de uma
reflexão sobre a experiência, parece ser a única saída possível.
Tardif, Lessard & Lahaye (1991) apontam para as mudanças tecnológicas, que tornam o
mundo cada vez mais global, modificam as imagens e visões que os alunos têm como sujeitos
que fazem, constroem e habitam o mundo. Implicam a mudança de papéis tanto do aluno como
do professor.
Nóvoa (1999), comenta elementos relacionados ao trabalho docente. Um elemento
essencial deste debate é a afirmação de que as zonas indeterminadas da prática se encontram no
cerne do exercício profissional docente. Tal fato leva-nos a conceder uma nova atenção à idéia
de deliberação. O momento em que o professor julga e decide, a partir da análise de uma
situação singular e com base nas suas convicções pessoais e nas suas discussões com os colegas,
transforma-se, assim, numa dimensão central do processo.
Um outro elemento, que tem sido pouco explicitado, diz respeito ao horizonte ético do
trabalho docente. Trata-se de uma reflexão inevitável, num tempo marcado por tantos conflitos e
dilemas. Os professores não podem refugiar-se numa atitude defensiva e têm de estar preparados
para enfrentar as interpelações dos seus alunos. A definição da consciência e da responsabilidade
profissional não se esgota no ato técnico de ensinar e prolonga-se no ato formativo de educar.
A concepção de práticas pedagógicas que respondam a estas preocupações contém,
atualmente, uma dimensão organizacional e, por isso, é tão importante reequacionar o papel da
escola como espaço de referência da profissionalidade docente. A literatura sobre os professores
tem vindo a produzir conceitos que aproximam esta idéia como partilha, cooperação, equipes de
trabalho, ensino por equipes, desenvolvimento profissional, investigação-ação colaborativa,
regulação coletiva das práticas, avaliação inter-pares, co-formação e tantos outros. Mas é ainda
longo o caminho a percorrer, no plano do pensamento científico e na ação concreta nas escolas
(NÓVOA,1999).
Os professores são desde sempre um grupo profissional muito sensível aos efeitos de
moda. Hoje, mais do que nunca, as modas invadem o terreno educativo. Em grande parte, devido
88
à impressionante circulação de idéias e à velocidade quase delirante das inovações tecnológicas.
A adesão pela moda é a pior maneira de enfrentar os debates educativos, porque traduz uma fuga
para frente, uma opção preguiçosa, porque falar de moda dispensa-nos de tentar compreender.
Em pedagogia a moda significa quase sempre a vontade de mudar para que tudo fique na mesma.
(NÓVOA,1999).
De acordo com o mesmo autor, o professor é um ator coletivo, portador de uma memória
e de representações comuns, que cria linguagens próprias, rotinas partilhadas de ação, espaços de
cooperação e dinâmicas de co-formação participada. É uma mudança decisiva para a profissão
docente. A partir deste novo entendimento das políticas educativas, da formação de professores,
das práticas pedagógicas e do associativismo docente é possível imaginar o trabalho dos
professores no próximo século. É preciso que os professores sejam capazes de refletirem sobre a
sua própria profissão, encontrando modelos de formação e de trabalho que lhes permitam não só
afirmar a importância dos aspectos pessoais e organizacionais na vida docente, mas também
consolidar as dimensões coletivas da profissão.
O conceito de bom professor é tratado em várias pesquisas. Apesar das diferenças
metodológicas desses estudos, observa-se uma coerência nos resultados obtidos, nos quais o bom
professor é entendido como profissional competente e acima de tudo é capaz de manter um bom
relacionamento com o aluno. A responsabilidade pelo saber e a transmissão de conhecimentos
têm se caracterizado historicamente como funções atribuídas ao profissional docente. Alguns
professores expressam, com seu discurso, elementos de uma representação social de professor
associada a questões sociais mais amplas (NÓVOA,1999).
O professor é percebido não somente como transmissor de conhecimentos, mas como
responsável pela construção da cidadania, favorecendo a consciência crítica e reflexão da ordem
social estabelecida, possibilitando a transformação do seu aluno. Compete a ele também a
responsabilidade de ensinar a aprender, despertar nos alunos a habilidade para crescer. Garcia
(1992) fala em destreza ou habilidades que os professores devem dominar para concretizar este
modelo de ensino. Estas supõem habilidades cognitivas e metacognitivas mais do que destrezas
de conduta.
O professor é também percebido como figura afetiva responsável pela formação moral e
de hábitos de seus alunos, um serviço prestado a humanidade de forma abnegada, substituindo
ou extrapolando atribuições da educação formal, mantendo relação próxima com os alunos,
89
atendendo a demandas afetivas. Nos dias de hoje, há uma retórica cada vez mais abundante sobre
o papel fundamental que os professores serão chamados a desempenhar na construção da
sociedade do futuro. Para isso é necessário uma política de dignificação dos professores,
fundamentada na valorização da profissão docente, por uma maior autonomia profissional e por
uma melhor imagem social (NÓVOA,1999).
1.3. Representações Sociais
A caracterização das Representações Sociais engloba uma imagem icônica ou metafórica
estruturada, cognitiva, afetiva, avaliativa e operativa de um fenômeno social relevante. Esses
fenômenos podem ser eventos, estímulos ou fatos que são compartilhados com outros membros
de um grupo social. Esse compartilhar constitui um elemeto fundamental da identidade social de
um indivíduo (WAGNER e HAYES, 2005).
Para Moscovici (1978), as Representações Sociais são baseadas no conhecimento do
senso comum. Estas Representações não são individuais e embora sejam conhecimentos, não
apresentam os mesmos parâmetros que o conhecimento científico possui. O estudo das
Representações Sociais foi caracterizado na psicologia social enquanto processo coletivo de
atribuição ao nível social, ou seja, quando o processo atributivo é investigado a partir de crenças
compartilhadas pelas pessoas da sociedade. No entanto, uma representação é social não porque
se produz coletivamente, mas porque possui a função de conduta e de orientação das
comunicações sociais.
De acordo com Spink (1993) a publicação sobre Representações Sociais da Psicanálise
feita por Serge Moscovici antecipa de certa forma estudos da cognição social que a partir da
década de 70, começam a substituir noção de percepção social tão difundida dentro da psicologia
social. A teoria das Representações Sociais propõe a inclusão do estudo de grupos, a partir do
enfoque da teoria do conhecimento consensual e sua relação com o conhecimento científico ou
conhecimento retificado.
A Teoria das Representações Sociais surgiu para englobar uma nova ordem de
fenômenos que se manifestam na sociedade moderna e resgata a unidade entre o sujeito e a
sociedade, fazendo um intercâmbio entre os dois. Dessa maneira, nos mostra que é nos grandes
acontecimentos dessa sociedade que as pessoas assimilam as novas informações, confrontam-nas
90
com suas idéias e experiências, e daí resulta a representação social do objeto. Ela parte do
pressuposto de que não há distinção abrupta entre o sujeito e objeto, o objeto está inscrito num
contexto ativo, onde toda a realidade é reapropriada pelo indivíduo ou pelo grupo, reconstruída
no seu sistema cognitivo, integrada ao seu sistema de valores, sua história, contexto social e
ideológico (MOSCOVICI, 1978).
O mesmo autor aponta que as representações sociais estão organizadas de acordo com as
proposições, reações ou avaliações de cada classe, cultura ou grupo. Esta organização apresenta
três dimensões: a) Informação - referente a quantidade e a qualidade de conhecimentos sobre o
objeto; b) Atitude voltada para a preparação para a ação, diz respeito à orientação global
favorável ou desfavorável para com o objeto; e c) Campo de Representação relacionado à
organização dos conhecimentos e das atitudes sob forma de teorias. Assim, as atitudes nem
sempre ocorrem depois da formação de uma Representação Social, ou seja, é possível que uma
atitude tomada influencie a formação da representação social do objeto de estudo.
Portanto, as Representações são, essencialmente, fenômenos sociais que, mesmo
acessados a partir do seu conteúdo cognitivo, têm de ser entendidos a partir do seu contexto de
produção, ou seja, a partir das funções simbólicas e ideológicas a que servem e das formas de
comunicação onde circulam. Retornando, então, às representações sociais, isto equivale a dizer
que estas formas de pensamento prático são, concomitantemente, campos socialmente
estruturados que só podem ser compreendidos quando referidos às condições de sua produção e
aos núcleos estruturantes da realidade social, tendo em vista seu papel na criação desta realidade.
As representações sociais, sendo produzidas e apreendidas no contexto das comunicações
sociais, são necessariamente estruturas dinâmicas (SPINK,1993). As representações sociais,
portanto, são tanto a expressão de permanências culturais como são o locus da multiplicidade, da
diversidade e da contradição. Dito de outra forma, como pode ser visualizado, as representações
sociais são campos socialmente estruturados na interface de contextos sociais de curto e longo
alcances históricos.
As representações sociais, segundo definição clássica apresentada Jodelet (1989), são
modalidades de conhecimento prático orientadas para a comunicação e para a compreensão do
contexto social, material e ideativo em que vivemos. São, conseqüentemente, formas de
conhecimento que se manifestam como elementos cognitivos — imagens, conceitos, categorias,
teorias —, mas que não se reduzem jamais aos componentes cognitivos. Sendo socialmente
91
elaboradas e compartilhadas, contribuem para a construção de uma realidade comum, que
possibilita a comunicação.
Jodelet (1989) concluiu que as pesquisas sobre as representações sociais apresentam um
caminho para integrar os sistemas sociais de relação aos estudos de sistemas individuais de
atitudes, oferecendo um conceito de atitudes mais integrado, não apenas restrito à relação entre
indivíduos, mas também entre grupos. Assim a construção das representações sociais decorre da
necessidade das pessoas de saber como se comportar, como dominar o meio, identificar e
resolver problemas, por isso as representações sociais são importantes na vida cotidiana. As
representações circulam os discursos, são trazidas pelas palavras e veiculadas através de
mensagens e imagens midiáticas.
Abric (1987) caracteriza as Representações Sociais como um sistema de interpretação da
realidade que rege as relações dos indivíduos com o meio físico e social, orienta ações e relações
sociais. Tal sistema é organizado a partir de um Núcleo Central da representação de um objeto e
é composto por elementos normativos, nos quais sem incluem os padrões sociais e as ideologias,
e funcionais, que definem o papel ou o valor social. Quanto maior a aproximação do sujeito com
o objeto de representação mais o núcleo central dessa representação se torna funcional.
Vala (1993) analisa que as representações sociais incluem formas desejáveis de ação,
constituem um significado para o objeto e oferecem ao indivíduo a possibilidade de dar sentido
ao seu comportamento. Nesta tentativa de tornar compreensível o objeto, dois processos
sociocognitivos interligados compõem a formação das representações sociais: a objetificação e a
ancoragem.
A objetificação ou objetivação se refere à forma de organização dos elementos da
representação e como estes elementos adquirem materialidade, transformando-se em expressões
da realidade (VALA,1993). Este processo se caracteriza pela associação de um conceito não
definido a uma imagem concreta que resume o conceito e o torna compreensível.
O processo de objetificação ocorre pelas etapas de redução, esquematização estruturante
e naturalização. A redução diz respeito à seleção de parte do fenômeno para poder explicá-lo. A
esquematização estruturante organiza o fenômeno pela forma padrão das relações estruturadas e
na naturalização os conceitos adquirem materialidade.
Jodelet (1989) aponta dois aspectos em relação à ancoragem. No primeiro, a ancoragem
se caracteriza pelo processo de referência a experiências e esquemas de pensamentos
92
estabelecidos, para diante disso, compor a representação social. Ou seja, na formação da
representação, o indivíduo retoma a experiência anterior, interpretando o que é desconhecido
através do conhecido. No segundo momento, o processo de ancoragem utiliza como mecanismos
a classificação, que categoriza o desconhecido através do julgamento baseando-se no
conhecimento anterior, sob a forma da generalização, quando o objeto se ajusta a uma imagem
pronta já construída ou da individuação, quando se constrói uma imagem do objeto de forma
desviante.
Na nomeação, o objeto da representação social de um grupo torna-se necessário
considerar o contexto comunicativo do conteúdo da mensagem que este grupo apresenta.
Segundo Jodelet (1989) a teoria das representações sociais indica que para apreender o processo
de assimilação e de não-assimilação das informações, devem ser consideradas as noções, os
valores e modelos de pensamento e de conduta que os indivíduos utilizam para se apropriar dos
objetos, principalmente os novos objetos. Uma representação dá origem a um conjunto de
atitudes e o que gera um conjunto de representações é uma forma ideológica. Diante desse
contexto é possível visualizar a relação próxima entre atitudes, representações sociais e o
comportamento propriamente dito. As representações sociais intervêm em processos variados,
como a difusão e a assimilação dos conhecimentos, o desenvolvimento individual e coletivo, a
definição das identidades pessoais e sociais.
As representações sociais designam uma forma específica de conhecimento, o saber do
senso comum, cujos conteúdos manifestam a operação de processos generativos e funcionais
socialmente marcados. Ainda nesse texto, a autora destaca que as Representações Sociais são
formas de conhecimento socialmente elaborados e partilhados, tendo uma orientação prática e
concorrendo para a construção de uma realidade comum a um conjunto social. Esta forma de
conhecimento é considerada como um sistema sócio-cognitivo compartilhado que constitui um
conjunto de proposições, reações e avaliações. Assim, em uma conversação ou em uma
entrevista, observa-se que estas representações tocam pontos particulares pela singularidade de
cada indivíduo e variam de acordo com a cultura e a classe social de cada grupo (JODELET,
1989).
Segundo Abric (1987), as Representações Sociais desempenham um papel funcional, a
partir um sistema de interpretação da realidade, e participa da organização de comportamentos
práticos. Podem ser identificadas quatro funções das Representações Sociais: a) função de saber;
93
b) funçao identitária; c) função de orientação e d) função justificadora.
Na função do saber as Representações Sociais permitem compreender e explicar a
realidade, isto é, os indivíduos adquirem conhecimentos e os integram num quadro assimilável
por eles (o senso comum), e tudo isso de modo coerente com seus valores e seu funcionamento
cognitivo.
A função identitária situa os indivíduos e os grupos no campo social e permitem a
elaboração de uma identidade social seguindo os valores e as normas sociais determinados
historicamente.
A função orientadora guia os comportamentos e as práticas por meio de três fatores: a) A
definição da finalidade da situação - Elas determinam a priori os tipos de relações pertinentes
para um sujeito e também, eventualmente, nas situações onde existe uma tarefa a ser cumprida, o
tipo de estratégia cognitiva que vai ser adotada. b) Um sistema de antecipação e de espera -
Uma representação não segue o desenrolar de uma interação e não depende dele. Ela precede a
interação e a determina. c) Uma prescrição de comportamento - A representação social reflete a
natureza das regras e das ligações sociais e, dessa forma, é prescritiva de comportamentos ou de
práticas obrigatórias.
A função justificadora permite as Representações Sociais justificar a posteriori as
tomadas de posição, as condutas e os comportamentos assim como explicar suas ações em
relação à seus pares.
1.3.1 As Representações Sociais no Âmbito Escolar
A escola tem se tornado um campo privilegiado de investigação das representações
sociais por si mesma e pelas relações que mantém com o seu meio, apesar de ser uma instituição
marcada pela contradição entre a defesa da instrução para todos e as desigualdades que produz.
É importante entendermos que as representações sociais se articulam em um todo coerente. No
ambiente escolar, as contradições entre ideologia e realidade continuam assegurando a função de
legitimação do sistema escolar e da justificação das práticas em curso. Isso nos faz perceber que
a escola é um ambiente onde ocorrem relações sociais, portanto, local onde poderíamos
acrescentar que a representação social é uma modalidade de conhecimento particular que tem
por função a elaboração de comportamento e a comunicação entre os indivíduos (SPINK,1993).
94
Portanto, pode ser considerada uma forma de saber, uma modalidade particular de conhecimento
porque trata do conhecimento científico, elaborado com base nas relações da vida cotidiana.
Cabe à escola repensar o mundo, a sociedade e as instituições que a constituem.
O interesse essencial da noção de Representação Social para a compreensaão dos fatos de
educação consiste no fato que orienta a atenção para o papel de conjuntos organizados de
significações sociais do processo educativo, isto é, oferece um novo caminho para a explicação
de mecanismos pelos quais fatores propriamente sociais agem sobre o processo educativo e
influenciam seus resultados. Além disso, seu interesse para a educação, os trabalhos na área
educacional contribuem para o estudo de questões gerais relativas à construção e às funções das
Representações Sociais (JODELET, 2001).
De acordo com Moscovici (1978) para que a pesquisa educacional possa ter maior
impacto sobre a prática educativa, ela precisa adotar um olhar psicossocial de um lado,
preenchendo o sujeito social com um mundo interior e de outro, restituindo o sujeito individual
ao mundo social. Talvez o estudo das representações sociais possa ser um caminho promissor
para atingir tais propósitos se observar como se formam e como funcionam os sistemas de
referência utilizados para classificar pessoas e grupos e para interpretar os acontecimentos da
realidade cotidiana. Nos últimos anos, os estudos sobre representações sociais aplicados à
educação vêm se ampliando cada vez mais. Buscando situar as representações sociais entre as
correntes mais tradicionais das teorias do conhecimento, vale recorrer, como ponto de partida, ao
vernáculo.
Para Franco & Novaes (2001) valorizar o estudo das representações sociais, como
categoria analítica na área da educação, representa um avanço, uma vez que significa efetuar um
corte epistemológico que contribui para o aprofundamento dos velhos e já desgastados
paradigmas das Ciências Psicossociais. Sabe-se que as representações sociais são elementos
simbólicos que as pessoas expressam mediante o uso de palavras e gestos. No caso do uso de
palavras, utilizando-se da linguagem oral ou escrita, as pessoas explicitam o que pensam, como
percebem esta ou aquela situação, que opinião formulam acerca de determinado fato ou objeto,
que expectativas desenvolvem a respeito disto ou daquilo e assim por diante. Evidentemente, o
maior ou o menor nível de sofisticação da linguagem está circunscrito às condições de
subsistência que, historicamente, determinam diferenças entre os grupos sociais.
O conhecimento estudado via representações sociais é sempre um conhecimento prático,
95
é sempre uma forma comprometida e/ou negociada de interpretar a realidade. Nesta segunda
vertente, a tendência tem sido de eliminar a expressão “Representação Social", adotando, em seu
lugar, a expressão "práticas discursivas", numa tentativa de eliminar a confusão seminal do
conceito de Representação Social, que, inevitavelmente, situa-se entre dois paradigmas: o da
modernidade e o da pós-modernidade (CHAMON, 2006).
Para Jodelet (1989), as representações sociais devem ser estudadas articulando elementos
afetivos, mentais, sociais, integrando a cognição, a linguagem e a comunicação às relações
sociais que afetam as representações sociais e à realidade material, social e ideativa sobre a qual
elas intervêm. Dois aspectos que são particularmente relevantes no campo de estudos das
representações sociais. Em primeiro lugar, o posicionamento sobre a relação indivíduo-
sociedade, que foge tanto ao determinismo social — onde o homem é produto da sociedade —
quanto ao voluntarismo puro, que vê o sujeito como livre agente. Busca um posicionamento
mais integrador que, embora situando o homem no processo histórico, abre lugar para as forças
criativas da subjetividade. Em segundo lugar, ao abrir espaço para a subjetividade, traz para o
centro da discussão a questão do afeto: as representações não são, assim, meras expressões
cognitivas; são permeadas, também, pelo afeto.
Gebara & Marin (2005), comentam aspectos das representações sociais na ciência. No
modelo proposto, o contexto social de longo alcance foi denominado imaginário social, definido
aqui como a teia de significados tecidos pelo homem ao longo da história da espécie.
Entretanto, as representações sociais não são meras recombinações de conteúdos arcaicos
sob pressão das forças do grupo. Elas são também alimentadas pelos produtos da ciência, que
circulam publicamente na mídia e nas inúmeras versões populares destes produtos. Nos diversos
textos que lidam com as representações sociais Moscovici (1978), aborda formas de
conhecimento prático, são destacadas diversas funções, entre elas: orientação das condutas e das
comunicações (função social); proteção e legitimação de identidades sociais (função afetiva) e
familiarização com a novidade (função cognitiva). A função cognitiva de familiarização com a
novidade, transformando o estranho —potencialmente ameaçador — em algo familiar, nos
permite evidenciar os dois principais processos envolvidos na elaboração das representações
postulados por ancoragem e objetivação.
Para Moscovici (1978) a ancoragem refere-se à inserção orgânica do que é estranho no
pensamento já constituído. Ou seja, ancoramos o desconhecido em representações já existentes
96
como um processo de domesticação da novidade sob a pressão dos valores do grupo,
transformando-a em um saber capaz de influenciar, pois, nos limites em que ela penetrou numa
camada social, também se constitui aí num meio capaz de influenciar os outros e, sob esse
aspecto, adquire status instrumental. Em suma, a ancoragem é feita na realidade social vivida,
não sendo, portanto, concebida como processo cognitivo intra-individual.
Moscovici (1978) destaca que a cristalização de uma representação nos remete, por sua
vez, ao segundo processo: a objetivação. A objetivação é essencialmente uma operação
formadora de imagens, o processo por meio do qual noções abstratas são transformadas em algo
concreto, quase tangível, tornando-se tão vívidos que seu conteúdo interno assume o caráter de
uma realidade externa. Este processo implica três etapas: primeiramente, a descontextualização
da informação por meio de critérios normativos e culturais; em segundo lugar, a formação de um
núcleo figurativo, a formação de uma estrutura que reproduz de maneira figurativa uma estrutura
conceitual; e, finalmente, a naturalização, ou seja, a transformação destas imagens em elementos
da realidade.
Segundo o mesmo autor, o indivíduo, nessa perspectiva, seguindo a tradição, é sempre
uma entidade social e, como tal, um símbolo vivo do grupo que ele representa. Assim, o
indivíduo no grupo, próprio das abordagens quantitativas, pode ser abordado como sujeito
genérico — como o grupo no indivíduo, contanto que tenhamos uma compreensão adequada do
contexto social por ele habitado, seu habitus e a teia mais ampla de significados na qual o objeto
de representação estão localizados.
As Representações Sociais se articulam em um todo coerente. No ambiente escolar, as
contradições entre ideologia e realidade continuam assegurando a função de legitimação do
sistema escolar e da justificação das práticas em curso. Isso nos faz perceber que a escola é um
ambiente onde ocorrem relações sociais, portanto pode ser considerada uma forma de saber, uma
modalidade particular de conhecimento, porque trata do conhecimento científico, elaborado com
base nas relações da vida cotidiana. Cabe à escola repensar o mundo, a sociedade e as
instituições que a constituem. Talvez o estudo das Representações Sociais possa ser um caminho
promissor para atingir tais propósitos se tratar como se formam e como funcionam os sistemas
de referência utilizados para classificar pessoas e grupos e para interpretar os acontecimentos da
realidade cotidiana (CARDOSO, 2007).
97
1.3.2 Os Professores e as Representações Sociais
Para Gebara & Marin (2005), o processo de construção das Representações Sociais se dá
no espaço público onde indivíduos pensam em conjunto com outros indivíduos, e que se
denomina de sistema de pensamento. É um saber de senso comum, socialmente elaborado e
compartilhado, com uma visão prática de entendimento do mundo e concorrendo para a
construção de uma realidade de um conjunto social. Cada indivíduo é um pensador ativo, pois
produz e comunica sua própria representação e solução específica para as questões que coloca a
si mesmo, enfim, as representações sociais são construídas em qualquer lugar e em qualquer
momento, faz parte da sociedade.
Os mesmos autores apontam que no Brasil, os trabalhos no campo da educação vêm se
expandindo bastante nas duas últimas décadas, trazendo várias contribuições. Especialmente nos
últimos dez anos, vem se acentuando o interesse dos pesquisadores da área de Educação pelas
Representações Sociais nos estudos relativos à sua área. Isso demonstra que as Representações
Sociais podem variar de acordo com a dispersão da informação que vem do universo científico e
do lugar que ocupam no cenário político, econômico e cultural da sociedade.
Quanto ao professor, os mesmos autores expõem que ele é um ser que constrói na sua vida
e na sua formação a sua própria visão de mundo. Ele não pode ser visto como um mero robô que
executa e que processa informações. Ele é uma pessoa e, uma parte importante da pessoa é o
professor e, como tal, vai construindo, a seu modo, o seu mundo representacional no cotidiano
de sua vida e em sua história. Suas crenças, seu mundo representacional, suas visões de mundo,
são todas categorias vistas como parte da cultura e da cultura profissional do professor; são o
pano de fundo do contexto em que ele decide diante de situações específicas e definem tanto o
seu pensamento quanto sua ação (SERBENA, 2002).
De acordo com Jodelet (2001) quando os professores falam de suas práticas, há o
predomínio do modelo tradicional na sua estrutura de representação. Isso faz crer que a despeito
dos discursos de reformas institucionais ocorridas ao longo dos anos não levaram a mudanças
das finalidades sociais desse aparelho escolar e e das práticas em grau suficiente para que o
sistema de representação dos profissionais seja obrigado a se reorganizar em torno de um
modelo dominante.
Gebara & Marin (2005) tratam diversos aspectos em relação à postura do professor. O
98
professor como ser em movimento possui valores, estrutura crenças, atitudes e age de modo
pessoal, que é a parte de sua identidade. Mas essa identidade é fruto de interações sociais, de
expressões sócio-psicológicas adquiridas de aprendizagens, e representações, pois existem
muitas crenças construídas por ele que, interagem com a sua própria formação e com as ações
pedagógicas que ele desenvolvem em sala de aula. A sua vida toda, antes e como professor, foi
permeada de fatos que se relacionaram à escola, e estes fatos e experiências foram se
constituindo em concepções e representações acerca do trabalho docente.
Não é só na vida que o professor aprende a construir seu alicerce profissional. A escola
onde trabalha também lhe dá uma gama de experiências que influenciarão essas suas construções
cognitivas. A escola é um lugar de cultura, há uma cultura escolar e uma cultura da escola, e é lá
que o professor fica a maior parte de seu tempo, é lá que ele trabalha, e é lá que constrói boa
parte de suas concepções e de seus saberes, alguns bem específicos e se relacionam ao que é
construído dentro da escola.
O professor já nasce inserido em seu cotidiano. A vida diária não está fora da história,
mas, ao contrário, está no centro do acontecer histórico. Como todo indivíduo, o professor é
simultaneamente um ser particular e um ser genérico. Isto significa dizer que quase toda a sua
atividade tem caráter genérico, embora seus motivos sejam particulares. No seu cotidiano ele
trabalha com estas duas forças: as que vêm da generalização da sua função e as que partem dele
enquanto individualidade. Nem sempre ambas caminham no mesmo sentido. Muitas vezes é do
conflito entre elas que se origina a mudança das atitudes do professor. É fundamental que seja
desvendado o contexto onde o professor vive. A análise da realidade, das forças sociais, da
linguagem, das relações entre as pessoas, dos valores institucionais é muito importante para que
o professor compreenda a si mesmo como alguém contextualizado, participante da história.
De acordo com Cardoso (2007) o processo de formação do professor associado à
representação social, faz parte de uma realidade concreta determinada, que não é estática e
definitiva. É uma realidade que se faz no cotidiano histórico-social. Por isso, é importante que
este cotidiano seja desvendado. O retorno permanente da reflexão sobre a sua caminhada como
educando e como educador é que pode fazer avançar o seu fazer pedagógico.
Jodelet (2001) destaca que a amplituda das Representações Sociais que remete a sistemas
complexos de significações elaboradas por grupos sociais em relação às práticas pedagógicas. O
discurso científico sobre a pedagogia habitua o professor a fornecer explicações exclusivamente
99
técnicas relativas a procedimentos como funcionamento cognitivo, rítmos biológicos de alunos,
competências técnicas, ou ainda modelos técnicos de aprendizagem. A visão científica
relativamente recente como um sistema social interativo deve ser compreendido em referência a
um ambiente social para as abordagens às situações pedagógicas na compreensão dos fenômenos
que o cerca. Daí o fato de se fazerem articulações com as Representações Sociais.
Para Cardoso (2007) as representações adquirem um caráter central em nosso estudo, e
não podem ser vistas como uma parte da subjetividade do pesquisador que deva ser eliminada.
As representações dos professores são entendidas aqui como fatos de palavras e de prática social.
Elas não estão presentes apenas em suas declarações, mas também nas diversas ações que
realizam na sala de aula. Assim as representações são fatos ou fenômenos de consciência,
individual e social que acompanham uma palavra – ou uma série de palavras – e um objeto – ou
uma constelação de objetos – em uma sociedade.
Segundo o mesmo autor, os professores demonstram suas Representações não apenas
quando fazem uma exposição para os alunos ou quando falam em uma reunião, mas também
quando adotam determinados materiais didáticos na sala de aula, quando interagem com os alunos
e até mesmo quando deixam de fazê-lo. As Representações se formam entre o concebido, que se
constitui do ideário e do discurso teórico dos sujeitos sobre o saber a ser criado e divulgado, e o
vivido, que é formado pela vivência singular de cada sujeito e pela vivência coletiva e social dos
sujeitos envolvidos num contexto específico. Elas ocupam os intervalos, os interstícios entre o
sujeito e o objeto clássicos, entre a presença e a ausência, entre o vivido e o concebido.
100
2 Objetivo
Explorar e analisar os conhecimentos e as Representações Sociais de Professores de
Biologia sobre Biotecnologia e Ensino de Biotecnologia.
101
3 Método
3.1 Voluntários
Participaram desta pesquisa como voluntários e espontaneamete, 20 professores de
Biologia e Ciências da Rede Pública de Ensino de São Paulo da Região Leste do Município de
São Paulo, em exercício nas escolas vinculadas à Delegacia de Ensino Leste 3. As escolas que
compõem a Delegacia estão localizadas nos Bairros Parque São Rafael, Jardim Sapopemba,
Jardim Santo André, Iguatemi, Cidade Tiradentes, Partes dos bairros de São Mateus, Itaquera e
Guaianases.
3.2 Instrumento de coleta de dados
Foi construído um questionário (ANEXO 2) contendo 41 questões, sendo 14 abertas e 27
fechadas. As questões identificadas como variáveis foram organizadas e agrupadas em seis
dimensões: Identificação: com variáveis idade e sexo; Perfil Profissional: com as variáveis,
formação acadêmica, tempo de magistério e horário de trabalho; Conhecimentos e Fontes de
Informações sobre Biotecnologia: com as variáveis aplicações, críticas, cursos, eventos e temas;
Conhecimentos sobre PCN: leitura e opinião sobre o PCN; Representações Sociais sobre
Biotecnologia: Transgênicos, Clonagem de Animais, Projeto genoma Humano, Terapia Gênica;
Representações Sociais sobre Ensino de Biotecnologia: escola, dificuldades, necessidade e
habilidades, versando sobre: perfil do participante, quanto a sua atual situação acadêmica,
conhecimentos informais e formais sobre "Biotecnologia", grau de importância dada aos
"Alimentos Transgênicos", "Projeto Genoma Humano", "Clonagem de Animais", "Terapia
Gênica", Representações Sociais sobre o ensino de biotecnologia nas escolas e espaço reservado
para apresentar opiniões e sugestões. Esse questionário foi baseado em temas ou termos citados
nos PCN e também nos assuntos que em geral veiculam na mídia, além claro de constituir o
conteúdo programático dos livros de Biologia.
102
Quadro1. Dimensões do questionário Questões Dimensões Variáveis Abertas Fechadas
Identificação Idade Sexo 1 e 2.
Perfil profissional Formação acadêmica Tempo de Magistério, horário de trabalho.
7, 10 e 11. 3, 4, 5, 6, 8 e 9.
Conhecimentos e Fontes de Informações sobre
Biotecnologia
Aplicações, críticas, cursos, eventos e temas.
13, 14, 15, 17 e 19.
12, 16, 18 e 20.
Conhecimentos sobre PCN Informações e temas da Biotecnologia tratados nos PCN
31 30
Representações Sociais Sobre Biotecnologia
Transgênicos, Clonagem de animais, Projeto Genoma Humano, Terapia Gênica.
23, 24, 25, 27, 36, 37, 38, 39, 40 e 41.
21, 22 e 26.
Representações Sociais Sobre Ensino de
Biotecnologia
Escola, Dificuldades, Necessidades Habilidades. 29, 32, 33 e 35. 28 e 34.
3.3 Procedimento de coleta de dados
O questionário inicialmente foi submetido ao Comitê de Ética em Pesquisa com Seres
Humanos Comissão de Ética da UMC para análise no dia 21/02/2007 e aprovado no dia
27/02/2007 (ANEXO 2).
Foi solicitada autorização à Dirigente de Ensino da Diretoria de Ensino - Leste 3, para
aplicação dos questionários aos docentes de Biologia e Ciências das Escolas dessa Diretoria.
Também foi solicitada autorização para os senhores Diretores das Escolas nas quais os
questionários foram aplicados.
Após as aprovações e autorizações foi aplicado o questionário como pré-teste com a
finalidade de se verificar o tempo necessário para preenchimento do mesmo assim como as
possíveis dificuldades encontradas pelos voluntários.
Os horários e dias destinados à aplicação dos questionários foram definidos em comum
acordo com os senhores Diretores e com os Professores Voluntários. Todos os questionários
foram aplicados pelo Autor nos períodos diurno e noturno das Escolas, nas reuniões de Horário
103
de Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPC) de cada Escola e individualmente de acordo com a
disponibilidade de tempo apresentado pelo professor entrevistado.
Os professores voluntários foram informados sobre os objetivos da pesquisa, a não
obrigatoriedade da participação assim como a liberdade para se retirar da mesma sem nenhuma
justificativa.
Foi solicitado aos professores participantes a leitura e assinatura do Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido, tendo sido garantido o anonimato, a privacidade e o direito
de se retirar da pesquisa a qualquer momento. Também foi disponibilizado o endereço e telefone
do Comitê de Ética em Pesquisa com Seres Humanos na UMC, da Sectretaria do Curso de Pós-
Graduação em Biotecnologia da UMC e nome e telefone do Professor Orientador.
3.4 Plano de análise dos dados
As respostas dadas às questões foram tabuladas e suas freqüências expressas em
porcentagens.
As respostas dadas às questões abertas foram analisadas utilizando-se da Técnica de
Análise de Conteúdo (FRANCO, 2005). A Análise de Conteúdo é um conjunto de técnicas de
análise de comunicações utilizando-se de procedimentos sistemáticos e objetivos para a obtenção
de indicadores quantitativos que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições
de produção e recepção das mensagens.
Para Bardin (1979) uma das características que define a análise de conteúdo é a busca do
entendimento da comunicação apoiando-se no reconhecimento do conteúdo da mensagem. A
sistematização de dados proposta por pelo mesmo autor segue três etapas: a) pré-análise-
organização do material e seleção dos documentos; b) descrição analítica – os documentos são
analisados profundamente, tomando como base suas hipóteses e referenmciais teóricos. Neste
momento é que se criam os temas de estudo e se pode fazer a sua codificação, classificação ou
categorização; interpretação referencial – neste momento, a partir dos dados empíricos e
informações coletadas, se estabelecem relações entre o objeto de análise e seu contexto mais
amplo, chegando até mesmo, a reflexões que estabelecem novos paradigmas nas estruturas e
relações estudadas.
Segundo Franco (2005) a maioria dos procedimentos de análise qualitativa organiza-se
104
em torno das categorias. A categoria é uma forma geral de conceito, uma forma de pensamento.
As categorias são reflexos da realidade, sendo sínteses, em determinados momentos do saber,
por isso, se modificam constantemente, assim como na realidade.
A mesma autora afirma que na análise de conteúdo, as categorias são rubricas ou clases
que reúnem um grupo de elementos ( unidades de registro) em razão de características comuns.
A categorização permite reunir o maior número de informações à custa de uma esquematização e
assim correlacionar classes de acontecimentos para ordená-los. Enfim, a categorização nos dá
acesso a um mundo mais simples, mais previsível e possível de ser explicado. O que se pretende
com isso é fornecer por condensação, uma representação significativa dos dados brutos, pois a
categorização representa a passagem dos dados brutos a dados organizados.
A categorização foi feita nas questões abertas de números (13, 14, 15, 17, 19, 20, 23, 24,
25, 27, 29, 31, 32, 33 e 35) com o objetivo de reunir o maior número de informações possívies a
partir das respostas indicadas pelos participantes. Os argumentos apresentados nas respostas
foram então agrupados em categorias, cujas freqüências foram apresentadas em porcentagens.
Outra técnica usada para analisar os dados coletados é a técnica da Associação Livre que
tem como objetivo não apenas complementar a investigação do conteúdo, mas, também de
fornecer material de base para a pesquisa da estrutura da representação. Essa técnica consiste
em, a partir de uma ou mais palavras indutoras, pedir ao participante que as associe às primeiras
palavras que lhe venham à cabeça. A característica de espontaneidade e a dimensão projetiva
desse tipo de produção permitem chegar mais facilmente que na entrevista aos elementos que
constituem o universo semântico do termo ou do objeto estudado, favorecendo a emergência dos
elementos latentes que seriam ocultados ou mascarados nas produções discursivas (ABRIC,
2003).
Foi solicitado aos participantes, que indicasse na ordem crescente de sua preferência ou
conhecimento, três palavras associadas aos temas Biotecnologia, Transgênicos, Clonagem,
Terapia Gênica e Projeto Genoma Humano. Isto foi feito com o objetivo de verificar a
representação do professor sobre esses temas. Para evitar possíveis contaminações entre as
diferentes fases da coleta de dados, o teste de associação livre foi feito no final das entrevistas.
Foi utilizado o teste do Qui-quadrado para analisar a significância das diferenças entre as
freqüências das categorias considerando p < 0,05, com a utilização do programa BIOESTAT
4.0.
105
4 Resultados e Discussão
4.1.Identificação dos Professores
Nas questões que buscaram informações sobre a idade e sexo dos participantes (Tabela 1).
Os dados obtidos mostram que sete participantes (35%) são do sexo masculino e 13 do sexo
feminino (65%). Com relação as faixas etárias, dentre todos os participantes, há predomínio nas
faixas etárias entre 31 e 35 anos e 36 e 40 anos, ambas com 6 participantes (30%), totalizando,
portanto 12 participantes (60%). Entre os participantes do sexo masculino a faixa etária entre 36
e 40 anos aparece com maior freqüência (42,9%) e no sexo feminino a faixa etária entre 31 e 35
anos (38,5%). As diferenças entre as freqüências das faixas etárias entre todos os participantes
são estatisticamente significativas (�2o= 15, 04, �2
c= 11, 07, p = 0, 0102, para gl = 5 e p < 0,05).
Tabela 1: Freqüência dos participantes segundo faixa etária e sexo
Sexo
Masculino Feminino Totais Faixas
Etárias F % F % F %
21 - 25 1 0 1
26 - 30 0 3 3
31 - 35 1 5 6
36 - 40 3 3 6
41 - 45 1 1 2
46 - 50 1 1 2
Totais 7 100 13 100 20 100
106
4.2.Perfil Profissional
Quanto à formação acadêmica todos os participantes indicaram ter concluído o curso de
Licenciatura em Ciências Biológicas, cujos períodos de conclusão são apresentados na Tabela 2,
a seguir. De todos os participantes oito (40%) indicaram ter concluído o curso no período entre
1996 e 2000, cinco (25%) entre 1986 e 1990, outros cinco (25%) entre 1991 e 1995 e somente
dois participantes (10%) indicaram período de 2001 e 2005, cujas freqüências são
estatisticamente significativas (�2o= 18, 00, �2
c= 11, 07, p = 0, 0004, para gl = 3 e p < 0,05). Os
dados obtidos ainda revelam que 90% dos participantes concluíram no período entre 1986 e
2000. É possível que nesse período os assuntos da Moderna Biotecnologia eram pouco
abordados nos Cursos de Graduação
Tabela 2: Período de conclusão do curso de licenciatura em biologia
Totais Período de Conclusão
F % 86 - 90 5 25
91 - 95 5 25
96 - 2000 8 40
2001 - 2005 2 10
Totais
20 100
Dentre todos os vinte participantes um (5%) indicou ter concluído ter concluído o curso de
Licenciatura em Universidade Pública, sendo que todos os demais (95%) em Universidades
Particulares (95%). Os resultados mostram que a maioria dos professores cursou uma Instituição
Particular, muitas vezes trabalhando no período integral e cursando a Licenciatura no período
noturno. A conclusão de cursos Pós-Graduação foi indicada por três (15%) participantes, sendo
dois (10%) concluíram o curso de Especialização em 1999 e também Mestrado e Biotecnologia
em 2006, e um (5%) Mestrado em Entomologia em 2002. Esses dados revelam que uma fração
muito pequena dos professores concluiu um Curso de especialização ou Mestrado.
107
Na questão que investigou a rede de atuação dos participantes, 12 (60%) indicaram atuar
somente na rede Estadual, cinco (25%) indicaram atuar nas redes Estadual e Particular, dois
(10%) indicaram as redes estadual e municipal e um (5%) indicou as redes estadual, municipal e
particular (Tabela 3). A partir desses dados foi possível observar que oito (40%) dos professores
além de atuarem na rede estadual, mantém vínculo de atuação com outras redes como a
municipal e a particular. As diferenças entre as freqüências das categorias são estatisticamente
significativas (�2o= 74, 00, �2
c= 11, 07, p < 0, 0001, para gl =3 e p < 0, 05). Esses dados
revelaram que os professores apresentam uma jornada horária de trabalho excessiva, muitas
vezes impossibilitando-os de participar de cursos, oficinas e outros eventos referentes à
capacitação, além do comprometimento da preparação das aulas.
Tabela 3: Rede de atuação dos participantes
Totais Rede de Atuação
F % Estadual 12 60
Estadual e Particular 5 25
Estadual e Municipal 2 10
Estadual, Municipal e Particular 1 5
Totais
20 100
A questão que buscou informações sobre a atuação no Ensino Público Estadual, as
indicações dos participantes mostram que 11 (55%) são Efetivos, Titulares de Cargo e nove
(45%) são Ocupantes de Função Atividade (OFAs), vínculo temporário e precário.
Na questão que abordou o tempo de magistério, os participantes indicaram que sete (35%)
tem de 11 a 15 anos de magistério, cinco (25%) de 6 a 10 anos e outros cinco (25%) de 16 a 20
anos de magistério e três (15%) indicaram de 1 a 5 anos de magistério. Observou-se, portanto,
que 17 (85%) dos participantes têm de seis a vinte anos de tempo exercido no magistério, o que
pode sugerir professores muito experientes, no que se refere ao tempo de magistério (Tabela 4).
108
As diferenças entre as freqüências das categorias são estatisticamente significativas (�2o= 8, 00,
�2c= 11, 07, p = 0, 0460 para gl = 3 e p < 0, 05).
Associando-se os resultados do tempo de magistério com a atuação nas Redes Estadual,
Municipal e Particular é possível inferir sobre a intensidade das interações sociais construídas no
ambiente escolar.
Tabela 4: Tempo de magistério
Totais Tempo de Magistério
F % 1- 5 3
6-10 5 25
11-15 7 35
16-20 5 25
Totais
20 100
Na questão que investigou as disciplinas que são lecionadas pelos participantes em suas
redes de atuação, foram apontados 22 argumentos dos quais 14 (64%) indicaram que lecionam
Biologia e Ciências, quatro (18%) indicaram que lecionam somente Ciências, dois (9%)
indicaram que lecionam Biologia, Ciências e Matemática e um (4,5%) indicou que leciona
somente Biologia e outro participante (4,5%) indicou que leciona Ciências e Matemática
(Tabela 5).
Tabela 5: Disciplinas lecionadas pelos participantes
Totais Disciplinas
F % Biologia e Ciências 14 64,0
Ciências 4 18,0
Biologia, Ciências e Matemática 2 9,0
Biologia 1 4,5
Ciências e Matemática 1 4,5
109
Esses dados revelam que a maioria dos professores (77,5%) leciona no mínimo duas
disciplinas nas redes de ensino onde atuam. Isso está associado ao fato que o Curso de
Licenciatura em Ciências Biológicas habilita o licenciado a lecionar, pelo menos, duas
disciplinas – Ciências e Biologia. As diferenças entre as freqüências das categorias são
estatisticamente significativas (�2o= 127, 075, �2
c= 9, 50, p = 0, 0001, para gl = 4 e p < 0, 05).
Na questão que investigou as séries em que os participantes lecionam a disciplina de
Ciências, foram identificados 58 apontamentos, dos quais 16 (27,5%) referentes à 5ª série e
outros 16 (27,5%) referentes a 7ª séries, 14 (24,0%) referentes à 6ª série e 12 (21,0%) referentes
à 8ª série (Tabela 6), cujas diferenças entre as freqüências não são estatisticamente significativas
(�2o= 1, 18, �2
c= 7, 81, p = 0, 7578, para gl = 3 e p< 0, 05).
Tabela 6: Séries em que os participantes lecionam ciências.
Totais Séries
F % 5ª 16 27,5
6ª 14 24,0 7ª 16 27,5 8ª 12 21,0
Totais
58 100
Os resultados obtidos mostram que há um equilíbrio em relação às séries lecionadas na
disciplina de Ciências Físicas e Biológicas pelos professores participantes da pesquisa.
Quanto aos períodos em que os participantes lecionam a disciplina de Ciências foram
identificados 19 respostas, das quais 10 (52,7%) indicaram o período da tarde, sete (36,8%)
indicaram o período da manhã e 2 (10,5%) indicaram os períodos da manhã e tarde (Tabela 7).
A partir desses resultados é possível observar que mais da metade dos professores que lecionam
ciências o fazem no período da tarde. Isso sugere uma possível dificuldade por parte dos
professores na participação de cursos, simpósios, oficinas e cursos de capacitação. As diferenças
entre as freqüências das categorias são estatisticamente significativas (�2o= 27, 253, �2
c= 6, 00,
p= 0, 0001 para gl= 2p e p< 0, 05).
110
Tabela 7: Período em que os participantes lecionam ciências
Totais Períodos
F % Tarde 10 52,7
Manhã 7 36,8
Manhã e Tarde 2 10,5
Totais
19 100
Quanto às informações sobre as séries em que os participantes lecionam Biologia foram
identificadas 15 argüições, das quais 11 (73,4%) indicaram que ministram aulas nas três séries
do Ensino Médio (1ª, 2ª e 3ª), três (20%) indicaram que a 1ª série e um (6,6%) indicaram as 1ª e
2ª séries do Ensino Médio (Tabela 8). As diferenças entre as freqüências das categorias são
estatisticamente significativas (�2o= 74, 934, �2
c= 6, 00 p < 0, 0001, para gl = 2 e p< 0, 05).
Destaca-se que a grande maioria dos professores leciona Biologia nas três séries do Ensino
Médio. Portanto há indícios que os professores tenham contato com todos os temas sugeridos
pelos PCN e que estão presentes nos livros didáticos.
Tabela 8: Séries em que os participantes lecionam biologia
Totais Séries
F % 1ª, 2ª e 3ª 11 73,4
1ª 3 20,0
1ª e 2ª 1 6,6
Totais
15 100
Na questão que buscou informações sobre as séries em que os participantes lecionam a
disciplina de Matemática temos dois participantes (10%) lecionando na 5ª e um participante
(5%) na 6ª série. Ainda na mesma questão que buscou informações sobre o período em que
lecionam a disciplina de matemática temos dois (10%) pela manhã (5ª e 6ª séries) e um (5%) à
tarde (5ª).
111
O que foi possível observar é que um pequeno número de professores leciona a disciplina
de Matemática, sugerindo que essa disciplina complementa a jornada de trabalho de professores
de Ciências e Biologia.
4.3.Conhecimentos e Representações Sociais sobre Biotecnologia
Na questão que buscou informações sobre Biotecnologia, todos os participantes indicaram
que em algum momento já ouviram sobre Biotecnologia, evidenciando que o tema está presente
no cotidiano dos professores.
Quanto às informações sobre os entendimentos que os professores têm sobre a
Biotecnologia. Todos os participantes responderam essa questão. Foram identificados 51
argumentos que foram distribuídos em cinco categorias (Tabela9).
Na categoria Produtos foram incluídos termos ou expressões que fazem referências a
produtos, substâncias e materiais de utilidade ao homem e a sociedade. Na categoria Material
Biológico foram incluídos termos e expressões que fazem referências sobre seres vivos e
organismos vivos. Na categoria Tecnologia foram incluídos termos que se referem aos fatores
tecnológicos, aplicações de técnicas e estudo de técnicas. Na categoria Manipulação foram
incluídos termos manipulação gênica, alteração de células e moléculas e introdução de novas
características. Na categoria Outras foram incluídos termos como estudos da ciência, bem da
humanidade, meio ambiente e mudanças de reprodução.
Observou-se que a categoria Produtos aparece em primeiro lugar com 16 (31,4 %)
argumentos seguida das categorias Material Biológico com 14 (27,4%) argumentos. Em terceiro
lugar aparece a categoria Tecnologia com 12 argumentos (23,5%), em quarto lugar aparece a
categoria Manipulação com cinco (9,8%) argumentos e por fim a categoria Outras com quatro
(7,9%). As diferenças entre as freqüências das categorias são (ou não são) estatisticamente
significativas (�2o=22, 371, �2
c=9, 50, p = 0, 0002 para gl =4 e p< 0, 05).
Há uma nítida associação entre produtos, seres vivos e tecnologia, mostrando que os
participantes criam suas representações baseadas nas possíveis contribuições desses elementos
para a sociedade.
112
Tabela 9: Representações sobre entendimentos da biotecnologia
Totais Categorias
F % Produtos 16 31,4
Material Biológico 14 27,4
Tecnologia 12 23,5
Manipulação 5 9,8
Outras 4 7,9
Totais
51 100
Na questão que investigou informações sobre as aplicações da Biotecnologia, foram
identificados 71 argumentos os quais foram classificados em seis categorias (Tabela 10).
Na categoria Saúde foram incluídos termos como medicina, farmácia, vacinas e
medicamentos. Na categoria Agropecuária foram incluídas expressões como agricultura,
agronomia e pecuária. Na categoria Meio Ambiente foram incluídos termos relacionados ao
meio ambiente, combate à poluição e qualidade de vida. Na categoria Fermentação foram
incluídos termos como leveduras, bebidas alcoólicas e panificação. Na categoria Alimentação
foram incluídas expressões referentes a alimentos e na categoria Outras foram incluídas
expressões referentes a tecidos, mineração e laboratório de pesquisa.
Em primeiro lugar aparece a categoria Saúde com 30 (42,5%), em segundo lugar aparece a
categoria Agropecuária 21 indicações (29,6%),em terceiro lugar surge a categoria Meio
Ambiente com sete indicações ( 9,7%) seguida das categorias Fermentação e Alimentação,
ambas com cinco indicações (7%) e por último com três indicações (4,2%) aparece a categoria
Outras. As diferenças entre as freqüências das categorias são estatisticamente significativas
(�2o= 73, 528, �2
c= 11, 07, p < 0, 0001, para gl = 5 e p < 0, 05).
Nota-se que mais da metade dos participantes representam a Saúde e a Agropecuária como
aplicações mais conhecidas e utilizadas na Biotecnologia, com destaque para a Saúde,
representada pelos professores mais adiante, em outras Representações indicadas. Temas como a
produção de alimentos e leveduras, sendo estes últimos processos da Biotecnologia Clássica,
foram pouco mencionados. Foi possível observar também que assuntos ligados ao meio
113
ambiente como a biorremediação não foi indicado pelos professores em nenhum momento da
pesquisa.
Tabela 10: Representações sobre aplicações da biotecnologia
Totais Categorias
F % Saúde 30 42,5
Agro-pecuária 21 29,6
Meio Ambiente 7 9,7
Leveduras 5 7,0
Alimentos 5 7,0
Outras 3 4,2
Totais
71 100
Na questão que buscou informações sobre as críticas em relação à Biotecnologia cinco
participantes responderam que não tinham nenhuma opinião a expressar sobre o assunto e um
não respondeu. Dos 14 participantes que indicaram respostas, foram identificados 24 argumentos
os quais foram classificados em quatro categorias (Tabela 11).
Tabela 11: Representações sobre críticas à biotecnologia
Totais Categorias
F % Falta de informação 11 45,8
Político e Econômico 6 25,0
Ética 5 20,9
Danos 2 8,3
Totais
24 100
Na categoria Falta de Informação foram incluídos termos referentes à falta de
esclarecimentos, informação à população da população, além de tornar público as descobertas
científicas. Na categoria Político/Econômico foram incluídas expressões sobre vantagens
114
econômicas, armazenamento de valores e uso da tecnologia. Na categoria Ética, foram incluídos
termos referentes à bioética, patentes, invenções e respeito aos seres vivos. Na categoria Danos,
foram incluídos termos que se referem fragmentos errados no organismo e suas conseqüências.
Em primeiro lugar aparece a categoria Falta de Informação com 11 indicações (45,8 %) de
todas as argumentações. Em segundo lugar aparece a categoria Político/Econômico com seis
indicações (25%). Em terceiro lugar aparece a categoria Ética com cinco indicações (20,9%),
seguida da categoria Danos com duas indicações (8,3%). As diferenças entre as freqüências das
categorias são estatisticamente significativas (�2o= 29, 134, �2
c= 7, 81, p < 0, 0001, para gl = 3 e
p < 0, 05).
Há uma nítida Representação onde mais da metade dos participantes afirmam que falta
informação à população. No entanto, conforme afirmam Loretto & Seppel (2006) este tema já é
veiculado na mídia através dos meios de imprensa, via fontes informais como TV, jornais,
revistas semanais e mensais. Os PNC (MEC, 2002) também fazem referência aos assuntos ao
informar a grande quantidade de informações veiculadas pelos meios de comunicação,
entretanto, aborda que o entendimento desses fatos depende do domínio dos conhecimentos
científicos. Entretanto para dominar os conhecimentos biológicos e mediar discussões sobre
esses temas, constitui-se apenas uma das finalidades do estudo de ciência no âmbito escolar.
Na questão que investigou a participação dos entrevistados em eventos relacionados à
Biotecnologia, oito (40%) indicaram que já participaram, enquanto que 12 (60%) indicaram que
não participaram de nenhum evento relacionado ao tema.
Na questão que buscou investigar o local de participação em eventos que tratavam
assuntos sobre Biotecnologia foram indicados 8 argumentos divididos em cinco categorias
(Tabela 12), dos quais Universidades aparece em primeiro lugar com quatro (50%) das
indicações, seguidos pelas categorias Palestras em Sindicatos, Cursos, Colégio Particular e
Teia do Saber todas com uma indicação (12,5%).As diferenças entre as freqüências das
categorias são estatisticamente (�2o= 56, 25, �2
c= 9, 50, p < 0 , 0001, para gl = 4 e p < 0, 05).
A Universidade aparece em destaque como um local de participação em eventos sobre o
tema Biotecnologia com metade das opiniões dos participantes em relação a outros locais. Isso
revela que a Universidade é o ambiente propício segundo os participantes para debates e
discussões sobre assuntos relacionados à Biotecnologia.
115
Tabela 12: Local de participação de eventos da biotecnologia
Totais Local de participação de evento
F % Universidades 4 50
Palestras em Sindicatos 1 12,5
Cursos 1 12,5
Colégio Particular 1 12,5
Teia do saber - SEE 1 12,5
Totais
8 100
Na questão que investigou se durante o Curso de Graduação dos participantes foram
tratados temas relacionados à Biotecnologia nove (45%) indicaram que em algum momento foi
dito algo sobre Biotecnologia, enquanto que 11 (55%) indicaram que em nenhum momento foi
tratado assuntos ou temas referente á Biotecnologia.
Na questão que buscou informações dos assuntos sobre Biotecnologia tratados na
graduação, foram indicados 10 argumentos divididos em quatro categorias (Tabela 13).
Tabela 13: Assuntos de biotecnologia tratados na graduação
Totais Categorias
F % Transgênicos 4 40,0
Clonagem 3 30,0
Projeto Genoma Humano 2 20,0
Controle Biológico 1 10,0
Totais
10 100
Na categoria Transgênicos foram incluídos termos como transgenia, melhoramento
genético e produção de insulina, com quatro (40%) argumentos. Em Segundo lugar apareceu a
categoria Clonagem com três indicações (30%), seguida pela categoria Projeto Genoma Humano
com duas indicações (20%) e por fim apareceu a categoria Controle Biológico com uma
116
indicação (10%). As diferenças entre as freqüências das categorias são estatisticamente
significativas (�2o= 20, 00, �2
c= 7, 81, p = 0, 0002, para gl = 3 e p < 0, 05).
Dos poucos assuntos da Biotecnologia mencionados pelos professores durante a
Graduação, há destaque para os assuntos tratados na Moderna Biotecnologia associados à
Engenharia Genética comparada aos temas abordados na Biotecnologia Clássica que não
apresentaram nenhuma indicação.
Na questão que investigou sobre as fontes de informações sobre Biotecnologia foram
indicados 76 argumentos subdivididos em sete categorias (Tabela 14).
Tabela 14: Fontes de informações sobre biotecnologia
Totais Categorias
F % Revistas Galileu e Super 17 22,4
Revistas Época e Veja 15 19,8
TV 14 18,4
Jornais 12 15,8
Internet 7 9,2
Palestras 6 7,8
Livros Especializados e Cursos 5 6,6
Totais 76 100
Em primeiro lugar aparece a categoria Revistas Superinteressante/Galileu com 17 (22,4%)
indicações, seguida das categorias Revistas Época e Veja com 15 (19,8%), TV com 14 (18,4%)
indicações, Jornais com 12 (15,8%) indicações, Internet com sete (9,2%) indicações, Palestras
com seis (7,9%) indicações, Livros Especializados e Cursos com cinco (6,6%) indicações. As
diferenças entre as freqüências das categorias são estatisticamente significativas (�2o= 16, 973,
�2c=12, 59 p = 0, 0094, para gl = 6 e p < 0, 05).
Nota-se que as fontes de informações informais predominam sobre a maioria dos
participantes comparada às fontes formais. Com isso é possível observar que os participantes da
117
pesquisa buscam suas informações sobre Biotecnologia em nos meios de comunicação que
atingem as grandes massas. As informações de caráter científico são muito pouco representadas.
Na questão que buscou informações sobre produtos ou alimentos transgênicos todos
participantes indicaram que já ouviram falar sobre os mesmos.
Em relação à questão sobre as informações se os alimentos transgênicos podem causar
algum tipo de problema nove (45%) indicaram que sim e 11 (55%) indicaram que não.
Na questão que buscou informações sobre porque os alimentos transgênicos trazem algum
tipo de problema, foram indicados 12 argumentos distribuídos em quatro categorias (Tabela 15).
Tabela 15: Representações sobre danos causados pelos alimentos transgênicos
Totais Categorias
F % Saúde 8 66,7
Perda das Propriedades 2 16,7
Meio Ambiente 1 8,3
Informações 1 8,3
Totais
12 100
Na categoria Saúde foram incluídos termos ou expressões referentes, perigos à saúde humana,
alergias e contaminações alimentares, gerar proteínas estranhas e danos ao organismo. Na
categoria Perda das Propriedades foram incluídos termos ou expressões como ausência de
propriedades e genes de resistência a antibióticos. Na categoria Meio Ambiente foi incluído
termo que faz referência à questão ambiental e na categoria Informações, foi incluída a
expressão referente à falta de informações sobre os efeitos desses tipos de alimentos. Em
primeiro lugar na categoria Saúde com oito (66,7%) das indicações. Em segundo lugar aparece a
categoria Perda das Propriedades com dois (16,7%) argumentos, seguida das categorias Meio
Ambiente e Informações cada uma delas com um (8,3%) argumento.
As diferenças entre as freqüências das categorias são estatisticamente significativas (�2o=
4, 62, �2c= 7, 81, p < 0, 0001, para gl = 3 e p < 0, 05).
Embora todos os participantes tenham informado que já ouviram falar sobre transgênicos,
para aqueles que são contra o uso desses produtos nota-se que há um domínio da Representação
118
relacionada à saúde do homem associada à alergias e contaminações, proteínas estranhas e danos
ao organismo com mais de 60% das opiniões.
Na questão que buscou informações sobre o porquê dos alimentos transgênicos não
trazerem nenhum tipo de problema, foram indicados 13 argumentos distribuídos em quatro
categorias (Tabela 16).
Tabela 16: Representações sobre ausência de riscos dos alimentos transgênicos
Totais Categorias
F % Organismo 5 38,5
Certificação 3 23,1
Plantas 3 23,1
Nutrição 2 15,3
Totais
13 100
Na categoria Organismo foram incluídos termos ou expressões que fazem referência a
incorporação pelo organismo, sem danos ao organismo, absorvido no trato digestório e
consumido há muito tempo. Na categoria Certificação foram incluídos termos de confiabilidade
dos alimentos como testados antes de serem liberados para consumo. Na categoria Plantas foram
incluídos termos ou expressões que fazem referência à resistência das plantas e alta
produtividade das mesmas. Na categoria Nutrição foram incluídos termos ou expressões
referentes à equivalência de nutrientes e alimentos mais nutritivos. Em primeiro lugar aparece a
categoria Organismo com cinco indicações (38,5%), seguida das categorias Certificação e
Plantas ambas com três ( 23,1%) das indicações e por fim aparece a categoria Nutrição com
duas (15,3%) das indicações. As diferenças entre as freqüências das categorias são
estatisticamente significativas (�2o= 11, 432, �2
c= 7, 81, p = 0, 0100 para gl = 3 e p < 0, 05).
Há destaque nas Representações positivas em relação à utilização de produtos
transgênicos, pois há confiabilidade no produto em relação a testes antes de liberação,
equivalência nutricional do produto e resistência das plantas. Essas representações estão
baseadas nos dois pilares da segurança alimentar o food security que avalia a disponibilidade do
119
alimento à população e o food safety que avalia a qualidade do alimento (LAJOLO &NUTTI,
2003).
Na questão que buscou informações sobre a opinião dos participantes a respeito da
clonagem de animais, um indicou ser contra a clonagem de animais e outro não manifestou
nenhuma opinião sobre o assunto. Quanto às demais opiniões, foram indicados 27 argumentos
distribuídos em três categorias globais e seis categorias iniciais (Tabela 17).
A categoria global Produtos inclui termos ou expressões sobre produtos sem
especializações, produtos médicos, alimentos e pesquisa. Na categoria global Preservação foram
incluídos termos referentes a preservação das espécies ameaçadas de extinção e na categoria
global Ética incluiu termos referentes à Bioética, respeito e discernimento com os seres vivos.
Tabela 17: Representações sobre clonagem de animais
Categorias Globais F % Categorias Iniciais F %
Sem especificações 9 33,3
Médica 6 22,2
Alimentos 3 11,1 Produtos 20 74.1
Pesquisa 2 7,4
Preservação 4 14.8 Preservação 4 14,8
Ética 3 11.1 Ética 3 11,1
Totais 27 100 Totais 27 100
Em primeiro lugar apareceu a categoria Produtos com 20 (74,1%) indicações sendo que
destas tivemos nove (33,3%) indicações para produtos sem especificação, seis (22,2%)
indicações para produtos da área médica, três (11,1%) para produtos alimentares e dois (7,4%)
para produtos de pesquisa. Em segundo lugar aparece a categoria Preservação com quatro
(14,8%) argumentos e em terceiro lugar a categoria Ética com três (11,1%) indicações. As
diferenças entre as freqüências das categorias são estatisticamente significativas (�2o= 27, 406,
�2c=11, 07, p = 0, 0001, para gl = 5 e p< 0, 05).
120
Nota-se uma destacada representação associada a produtos para a sociedade, medicina e
alimentos. São poucas as indagações que se referiram a preservação de espécies e questões éticas
envolvendo a clonagem de animais.
Na questão que investigou representações sobre o Projeto Genoma Humano, foram
indicados 40 argumentos distribuídos em quatro categorias (Tabela 18).
Tabela 18: Representações sobre o projeto genoma humano
Totais Categorias
F % Doenças 17 38,6
Mapeamento 13 29,5
Interessante 9 20,5
Outras 5 11,4
Totais
44 100
Na categoria Doenças foram incluídos termos ou expressões identificação, tratamento e
cura de doenças ligadas aos fatores genéticos. Na categoria Mapeamento, foram incluídos termos
ou expressões que fazem referência a seqüenciamento, mapeamento, conhecimento e desvendar
os genes da espécie humana. Na categoria Interessante foram incluídos termos ou expressões
referentes à qualificação e validação desse projeto para a sociedade como um todo. Na categoria
Outras foram incluídos termos ou expressões que fazem referência a Bioética, ferramenta
essencial nas futuras gerações, revolução intelectual, trabalho magnífico e discriminação por
predisposição genética.
Em primeiro lugar aparece a categoria Doenças com 17 (38,6%) dos argumentos. Em
segundo lugar aparece a categoria Mapeamento com 13 (29,5%) dos argumentos. Em terceiro
lugar aparece a categoria Interessante com nove (20,5%) dos argumentos e por último aparece a
categoria Outras com cinco (11,4%) dos argumentos. As diferenças entre as freqüências das
categorias são estatisticamente significativas (�2o= 16, 417, �2
c=7, 81, p = 0, 0009 para gl = 3 e
p < 0, 05).
121
Há nítida predominância de representação associadas às doenças e mapeamento de genes.
O que mostra que os professores criaram suas representações com base nas informações de
fontes informais e sugere-se que busquem novas informações sobre o Projeto nas literaturas e
fontes de caráter científico.
Na questão que buscou informações dos participantes se já ouviram ou não falar em
terapia gênica, as indicações mostram que 16 (80%) já ouviram falar em terapia gênica e quatro
(20%) não ouviram falar em terapia gênica.
Os Professores que não responderam a esta questão ou declararam Não Sei também não
responderam ou indicaram Não Sei à questão anterior referente aos conhecimentos sobre os
assuntos de Biotecnologia contidos nos PCN. Os professores assumem uma Representação de
desconhecimento dos PCN, que se constitui num documento de orientações curriculares, o que
sugere a busca de novos conhecimentos.
Na questão que tratou de buscar informações do participante sobre terapia gênica um
(5%) entrevistado indicou que não tinha nenhuma opinião sobre o assunto e três (15%)
afirmaram que não sabiam nenhuma informação sobre o referido tema. Dos que responderam
dezesseis (80%) foram indicados 32 argumentos distribuídos em cinco categorias (Tabela 19).
Na categoria Doenças foram incluídos termos ou expressões que fazem referência a
tratamento e cura de doenças. Na categoria Genes foram incluídos termos ou expressões
referentes a tratamento genético , uso de genes saudáveis e estratégias terapêuticas. Na categoria
Células foram incluídos termos ou expressões que fazem referência a substituição de células
doentes por células sadias e doações e transplante de órgãos. Na categoria Outras foram
incluídos termos ou expressões referentes a produção de proteínas , desafios da medicina,
comprometimento de pesquisas e compromisso com a sociedade.
Em primeiro lugar apareceu a categoria Doenças com 15 (46,9%) dos argumentos. Em
segundo lugar aparece a categoria Genes com sete (21,9%) dos argumentos, seguida das
categorias Células e Outras, ambas empatadas com cinco (15,6%) dos argumentos. As
diferenças entre as freqüências das categorias são estatisticamente significativas (�2o= 26, 638,
�2c=7, 81, p< 0, 0001, para gl = 3 e p < 0, 05).
122
Nas Representações dos professores há destaque sobre tratamento e cura de doenças
ligadas a fatores genéticos, o que já foi observado na pergunta que indicou as informações sobre
as aplicações da Biotecnologia quando a grande maioria dos entrevistados indicou a Saúde como
principal aplicação da Biotecnologia.
Tabela 19: Representações sobre terapia gênica
Totais
Categorias
F %
Doenças 15 46,9
Genes 7 21,9
Células 5 15,6
Outras 5 15,6
Totais
32 100
4.4.Conhecimentos e Representações Sobre os PCN
A questão que buscou informações sobre a leitura do tema Biotecnologia nos PCN,
houve nove (45%) indicações para o Sim e 11 (55%) indicações para o Não. Nota-se que a
maioria dos professores mostra desconhecimento sobre os assuntos referentes à Biotecnologia
tratados nos PCN, o que indica que os mesmos desconhecem o documento que estabelece e
sugere ações para o ensino de Biologia e Ciências no Brasil.
Na questão que buscou informações sobre os assuntos de Biotecnologia tratados nos PCN
oito participantes (40%) indicaram o argumento não sei, um (5%) expressou que não tinha
nenhuma opinião sobre o assunto e um (5%) não respondeu. Dos 10 participantes que opinaram
sobre o assunto, foram identificados 20 argumentos distribuídos em quatro categorias (Tabela
20).
Na categoria Superficial foram incluídos termos ou expressões que fazem referência a
tratado de maneira superficial, simples, teórico, necessita de aprofundamento e formas sucinta e
resumida. Na categoria Atual e Interessante foram incluídos termos como assuntos tratados de
123
forma clara, interessantes, necessários e desenvolvimento de atividades atuais. Na categoria
Falta Clareza foram incluídos termos ou expressões referentes à falta de esclarecimentos e
orientações ainda não estão claras. Na categoria Sociedade foi incluído um termo que fez
referência a esclarecimentos à sociedade.
Tabela 20: Representações sobre assuntos de biotecnologia tratados nos PCN
Totais Categorias
F % Superficial 12 60,0
Atual e Interessante 5 25,0
Falta Clareza 2 10,0
Sociedade 1 5,0
Totais
20 100
Em primeiro lugar apareceu a categoria Superficial com 12 (60%) dos argumentos), em
segundo lugar apareceu a categoria Atual e Interessante com cinco (25%) dos argumentos, em
terceiro lugar apareceu a categoria Falta Clareza com dois (10%) dos argumentos e em último
lugar apareceu a categoria Sociedade com um (5%) dos argumentos. As diferenças entre as
freqüências das categorias são estatisticamente significativas (�2o= 74, 00, �2
c=7, 81 p < 0,
0001para gl = 3 e p < 0, 05).
As análises das respostas indicam que os professores buscam conteúdos nos PCN. A
maioria dos participantes desconhece os PCN de Ciências da Natureza e suas Tecnologias, bem
como os temas e atividades que são sugeridos nesse documento.
4.5 Representações sobre Ensino de Biotecnologia
Na questão que buscou informações sobre opinião se as escolas devem ou não ensinar
Biotecnologia, as argüições mostram que um (5%) indicou que as escolas não de vem ensinar
sobre Biotecnologia. Por outro lado 19 (95%) indicaram que as escolas devem ensinar sobre
Biotecnologia. Portanto mesmo com representações pouco evasivas em relação aos temas da
124
Biotecnologia, a maioria dos professores indicou que as escolas devem ensinar sobre esses temas
que já veiculam na mídia. O que sugere que os professores devem buscar as orientações
necessárias sobre Biotecnologia nos PCN e adquirir conhecimentos sobre os temas em fontes
formais como livros e revistas de caráter científico.
Na questão que buscou informações sobre o porquê das escolas ensinarem Biotecnologia,
foram identificados dois argumentos não pertinentes ao que estava sendo investigado, são eles
“atualmente os alunos não sabem nem escrever o nome” e “acredito que indiretamente já
ocorre”. Dos argumentos válidos para categorização foram indicados 33, distribuídos em quatro
categorias (Tabela 21).
Tabela 21: Representações de ensino de biotecnologia nas escolas
Totais Categorias
F % Temas atuais 12 36,4
Integração Social 10 30,3
Entendimentos 8 24,2
Debates 3 9,1
Totais
33 100
A Categoria Temas Atuais reuniu termos e expressões que fazem referência a atualidade
dos temas, esses temas já veiculam na mídia, são temas contemporâneos. Na categoria
Integração Social foram incluídos termos ou expressões referentes a esclarecimentos á
sociedade, sociedade a qual o aluno está inserido, qualidade de vida e importante na vida das
pessoas. Na categoria Entendimentos foram incluídos termos ou expressões que fazem referência
ao entendimento científico, compreensão, esclarecimentos e informações sobre Biotecnologia.
Na categoria Debates foram incluídos termos ou expressões que fazem referência ao tema
Biotecnologia ser debatido, mediado e discutido em sala de aula ou na escola.
Em primeiro lugar aparece a categoria Temas Atuais com 12 (36,4%) dos argumentos. Em
segundo lugar aparece a categoria Integração Social com 10 (30,3%) dos argumentos. Em
terceiro lugar aparece a categoria Entendimentos com oito (24,2%) dos argumentos e em último
lugar aparece a categoria Debates com três (9,1%) dos argumentos. As diferenças entre as
125
freqüências das categorias são estatisticamente significativas (�2o= 16, 46, �2
c=7, 81, p= 0,
0009, para gl = 3 e p < 0, 05).
As representações observadas dão conta que o professor associa o tema Biotecnologia à
atualidade e a participação da sociedade nesse processo. Isso se deve ao fato dos professores
argumentarem sobre a importância da Biotecnologia nas áreas da Saúde, Agropecuária e
Alimentos conforme questão nº14, mas com destaque para a área da Saúde o que aborda a
medicina, a produção de medicamentos, vacinas, identificação, tratamento e cura de doenças.
Os temas entendimento e debates foram citados em menor proporção o que sugere pouca
participação em discussões e entendimentos sobre o tema Biotecnologia.
Na questão de número 32 que investigou as informações sobre as dificuldades para se
ensinar Biotecnologia na escola, foi solicitado dos participantes da pesquisa que indicassem pelo
menos três fatores. Um dos participantes (5%) indicou que não sabia apontar as dificuldades no
ensino de Biotecnologia. Dos 19 participantes (95%) que responderam a essa questão, foram
indicados 58 argumentos distribuídos em sete categorias (Tabela 22).
Tabela 22: Dificuldades para se ensinar biotecnologia na escola
Totais Categorias
F % Despreparo dos professores 17 29,3
Falta Material Didático 16 27,6
Falta de Laboratório 12 20,7
Interesse dos Dirigentes e Governantes 5 8,6
Carga Horária 4 6,9
Outras 4 6,9
Totais
58 100
Na categoria Despreparo dos Professores foram incluídos termos ou expressões que
fazem referência às faltas de capacitação, qualificação, formação adequada e insegurança dos
professores para trabalharem esses temas. Na categoria Falta Material Didático foram incluídos
termos ou expressões referentes a falta de material pedagógico, não há recursos didáticos
126
suficientes para tratar do tema, falta computadores e livros didáticos e paradidáticos. Na
categoria Falta de Laboratório foram incluídos termos ou expressões que fazem referência à
falta de laboratórios apropriados e falta espaço físico. Na categoria Interesse dos Dirigentes e
Governantes foram incluídos termos referentes a falta de incentivo por parte dos governantes e
falta interesse por parte dos dirigentes de escolas. Na categoria Carga Horária foram incluídos
termos ou expressões referentes a carga horária reduzida, falta de tempo para pesquisa e espaço
curto de tempo. Na categoria Outras foram incluídos termos ou expressões que fazem referência
a falta de cultura científica dos alunos e a Biotecnologia deveria ser considerada um componente
curricular.
Em primeiro lugar aparece a categoria Despreparo dos Professores com 17 indicações
(29,3%). Em segundo lugar aparece a categoria Falta de Material Didático com 16 indicações
(27,6%). Em terceiro lugar aparece a categoria Falta de Laboratório com 12 indicações (20,7%).
Em quarto lugar aparece a categoria Interesse dos Dirigentes e Governantes com cinco
indicações (8,6%). Em quinto lugar a categoria Carga Horária com quatro indicações ( 6,9%).
Em sexto lugar surge a categoria Outras com quatro indicações (6,9%). As diferenças entre as
freqüências das categorias são estatisticamente significativas (�2o= 33, 075, �2
c=11, 07, p < 0,
0001para gl =5 e p < 0, 05).
Há uma predominância dos fatores despreparo dos professores, falta de material
adequado e falta de laboratório. Destaca-se que os professores assumem uma Representação de
despreparo para ensinar Biotecnologia, o que sugere a busca de novos conhecimentos e
informações através dos cursos de capacitação sugeridos pelos PCN e de fontes formais de
cunho científico. No que se refere à falta de materiais e falta de laboratório, os PCN sugerem
que as aulas diferenciadas não necessitam especificamente de laboratório e materiais
sofisticados, com materiais simples é possível inovar e criar uma aula diferenciada que atenda as
recomendações deste documento para construção de conhecimento científico.
Na questão que buscou informações sobre as necessidades para se ensinar Biotecnologia
nas escolas, foi solicitado aos participantes que indicassem três fatores. Com base nas respostas
obtidas foram identificados 44 argumentos distribuídos em quatro categorias (Tabela 23).
127
Na categoria Capacitação dos Professores foram incluídos termos ou expressões referentes a
professores mais preparados, mais informados, apoio e cursos preparatórios para os professores.
Na categoria Materiais Didáticos foram incluídos termos ou expressões referentes a livros
didáticos e paradidáticos, CD ROOM, revistas científicas, recursos audiovisuais e computadores.
Na categoria Laboratório foram incluídos termos ou expressões que fazem referência a
laboratórios com materiais específicos e espaço adequado. Na categoria Cultura Científica foram
incluídos termos ou expressões referentes ao aluno estar familiarizado com tema da
biotecnologia e incentivo à cultura.
Tabela 23: Necessidades para o ensino de biotecnologia nas escolas
Totais Categorias
F % Capacitação dos professores 15 34,1
Materiais didáticos 15 34,1
Laboratório 12 27,3
Cultura Científica 2 4,5
Totais
44 100
Em primeiro lugar empatados com 15 indicações (34,1%) encontram-se as categorias
Capacitação dos Professores e Materiais Didáticos, seguidos pela categoria Laboratório com 12
indicações (27,3 %) e Cultura Científica com indicações (4,5%). As diferenças entre as
freqüências das categorias são estatisticamente significativas (�2o= 23, 646, �2
c=7, 81, p < 0,
0001 para gl =3 e p < 0, 05).
Nota-se uma associação entre as dificuldades e o que seria necessário no ensino de
Biotecnologia. As representações capacitação dos professores, materiais didáticos e laboratório
sugerem que os professores observam nestes três fatores a justificativa para seu
desconhecimento sobre a Biotecnologia. Destaca-se que os PCN sugerem estes três fatores
como orientações metodológicas no ensino de Biologia e suas Tecnologias. Ou seja, o professor
deve ser capacitado dentro da sua realidade, o mesmo deve inovar suas aulas com materiais
simples sem necessariamente usar um laboratório. Loretto & Sepel (2006) destacam que na
128
formação dos professores os cursos de Licenciatura em Ciências Biológicas eram extremamente
livrescos e teóricos e não havia uma interação entre a teoria e a prática.
Na questão que buscou informações se os participantes da pesquisa estão preparados ou
não para ensinar Biotecnologia, nove (45%) indicaram que sim e 11 (55%) indicaram que não.
Isto mostra que a maioria dos professores não está preparada para ensinar Biotecnologia o que
sugere uma representação de não ter as informações básicas apontadas nos PCN e OCN, muitas
vezes por desconhecer esse documento que propõe as orientações curriculares nacionais.
A questão que buscou informações sobre o porquê os participantes se sentem preparados
para ensinar Biotecnologia nas escolas. Foram indicados nove argumentos distribuídos em
quatro categorias (Tabela 24).
Tabela 24: Professores que se sentem preparados para ensinar biotecnologia
Totais Categorias
F % Leitura 4 44,5
Interessante 2 22,2
Especialização e Mestrado 2 22,2
Noção Básica 1 11,1
Totais
9 100
Na categoria Leitura, foram incluídos termos ou expressões referentes á leitura de livros
didáticos, revistas científicas, revistas informais e jornais. Na categoria Interessante foram
incluídos termos ou expressões referentes à área de interesse e temas interessantes. Na categoria
Especialização e Mestrado foram incluídos termos sobre a conclusão desses cursos por partes
dos participantes da pesquisa. Na categoria Noção Básica foi incluído o termo referente a
informações cotidianas sobre o assunto.
Em primeiro lugar aparece a categoria Leitura com quatro (44,5%) argumentos. Em
segundo lugar aparecem empatadas as categoria Interessante e Mestrado e Especialização com
dois (22,2%) argumentos. Em último lugar aparece a categoria Noção Básica com um (11,1%)
argumento. As diferenças entre as freqüências das categorias são estatisticamente significativas.
129
Há uma associação de fontes de informações informais jornais e revistas e noção básica e
ainda outra associação que se cita a Biotecnologia como área de interesse ligada à especialização
e Mestrado. Percebe-se que as representações apresentadas pelos participantes que cursaram a
Especialização e o Mestrado em Biotecnologia diferem muito dos outros participantes, devido às
informações e orientações recebidas durante estes cursos.
Na questão que buscou informações sobre o porquê de não se sentir preparados para
ensinar Biotecnologia nas escolas, dois participantes indicaram que não sabiam responder a esta
pergunta. Dos nove que responderam, foram indicados 09 argumentos em três categorias
(Tabela 25).
Tabela 25: Professores despreparados para ensinar biotecnologia
Totais Categorias
F % Informação e Qualificação 5 55,6
Divulgação 3 33,3
Tempo 1 11,1
Totais
09 100
Na categoria Informação e Qualificação foram incluídos termos ou expressões referentes
a falta de informação e qualificação por parte dos participantes para dominar esse tema e falta
de recursos técnicos. Na categoria Divulgação foram incluídos termos ou expressões que fazem
referência ao assunto ser pouco divulgado. Na categoria Tempo foi incluído uma expressão
referente ao tempo de estudo devido a um número excessivo de aulas ministradas pelo
participante.
Em primeiro lugar aparece a categoria Informação e Qualificação com cinco (55,6%)
argumentos. Em segundo lugar aparece a categoria Divulgação com três (33,3%) argumentos.
Em terceiro e último lugar aparece a categoria Tempo com um (11,1%) argumento. As
diferenças entre as freqüências das categorias são estatisticamente significativas (�2o= 29, 704,
�2c= 6, 00, p < 0, 0001para gl = 2 e p < 0, 05).
130
Há destaque para a falta de informações dos participantes sobre o tema, que
conseqüentemente interpreta o assunto como pouco divulgado e pouco tempo de estudo, no
preparo das aulas devido muitas vezes o professor atuar em outra rede de ensino conforme
questão número 8. Nota-se aqui que os participantes não obtiveram informações nem das fontes
informais e que também desconhecem o teor dos PCN sobre esses assuntos.
Na questão que buscou informações em relação a comentários, sugestões, observações
somente quatro (10%) participantes indicaram argumentos, 16 (80%) não indicaram nenhum
argumento. Em relação aos argumentos, foram citados um (5%) referente ao Acesso à
Informação das pessoas sobre Biotecnologia, um (5%) referente a ter mais Conhecimento sobre
o Assunto para media-lo com seus alunos, um (5%) referente ao Lado Obscuro do Projeto
Genoma Humano para evitar exclusão de pessoas e um (5%) que Nada declarou. Há uma
associação entre o acesso à informação sobre Biotecnologia e ter mais conhecimento sobre o
assunto. Isso revela que os professores ainda buscam por novos conhecimentos e informações
sobre os temas da Biotecnologia e as Representações que apresentam sobre esses temas referem-
se à Biotecnologia Moderna associada à Engenharia genética.
4.6.Associação Livre – Representações Sociais sobre Biotecnologia
Na questão que investigou as informações do participante ao indicar três palavras na
ordem de sua preferência ou conhecimento sobre Biotecnologia foram indicadas 26 palavras
(Tabela 26).
Tabela 26: Expressões escolhidas com maior freqüência sobre biotecnologia
Ordem Elementos
1ª Tecnologia
2ª Biologia
3ª Produtos
131
Em primeiro lugar aparece a palavra Tecnologia com 11 indicações. Em segundo lugar
aparecem as palavras Biologia e Produtos, ambas com seis indicações.
Os resultados da Tabela 26 deixam claro que a maioria dos participantes da pesquisa
associa o termo Biotecnologia à tecnologia, biologia e obtenção de produtos de interesse à
sociedade, conforme já observado na questão de número 13 em que os professores associam a
Biotecnologia a material biológico, tecnologia, produtos e sociedade.
A questão que buscou informações do participante ao indicar três palavras na ordem de
sua preferência ou conhecimento sobre Transgênicos, teve indicadas 23 palavras (Tabela 27).
Em primeiro lugar aparece a palavra Alimento com dez indicações. Em segundo lugar
aparece a palavra Plantas com sete indicações e em terceiro lugar aparece a palavra Modificação
com cinco indicações.
Tabela 27: Expressões escolhidas com maior freqüência sobre transgênicos
Ordem Elementos
1ª Alimento
2ª Plantas
3ª Modificação
Os resultados da Tabela 27 evidenciam que a maioria dos participantes associa o termo
Transgênico a alimentos, plantas e modificação genética. Baseado na questão de número 23 em
que os participantes que responderam SIM validam a qualidade dos alimentos transgêncios,
mostrando representações que a modificação genética nas plantas dá a ela resistência às pragas e
garante um alimento mais nutritivo.
A questão que buscou informações do s participantes ao indicar três palavras na ordem de
conhecimento ou preferência sobre Clonagem, teve indicadas 23 palavras (Tabela 28).
Tabela 28: Expressões escolhidas com maior freqüência sobre clonagem
Ordem Elementos
1ª Células
2ª Organismo
3ª Idênticos
132
Em primeiro lugar aparece a palavra Células com nove indicações. Em segundo lugar
aparecem as palavras Organismo e Idênticos, ambas com cinco indicações.
Os resultados da Tabela 28 dão conta que a grande maioria dos participantes associa ao
termo Clonagem os elementos células, organismo e idênticos elementos citados nos livros
didáticos, e outras fontes de informações formais e informais.
A questão que buscou informações dos participantes ao indicar três palavras na ordem de
conhecimento ou preferência sobre Terapia Gênica observou-se que dos 20 participantes, 04 não
responderam (20%) nenhuma das indicações e 01 (5%) participante deixou duas indicações sem
resposta. No entanto tivemos a indicação de 16 palavras (Tabela 29).
Em primeiro lugar aparece a palavra Tratamento com 11 indicações. Em segundo lugar
aparecem as palavras Doenças e Genes, ambas com nove indicações
Tabela 29: Expressões escolhidas com maior freqüência sobre terapia gênica
Ordem Elementos
1ª Tratamento
2ª Doenças
3ª Genes
Os resultados da Tabela 29 deixam claro que em relação à Terapia Gênica há uma
associação entre os elementos tratamento, doenças e genes, observados na questão de número 27
que mostra uma representação baseada na identificação, tratamento e cura de doenças ligadas
aos fatores genéticos, evidenciando uma representação significativa em relação à saúde.
A questão que buscou informações dos participantes ao indicar três palavras na ordem de
conhecimento ou preferência sobre Projeto Genoma Humano teve a indicação de 23 palavras
(Tabela 30).
Tabela 30: Expressões escolhidas com maior freqüência sobre projeto genoma humano
Ordem Elementos
1ª Genes
2ª Homem
3ª Doenças
133
Em primeiro lugar aparece a palavra Genes com 14 indicações. Em segundo lugar
aparecem as palavras Homem e Doenças, ambas com quatro indicações.
Os resultados da tabela 30 apontam para uma associação dos elementos genes, homem e
doenças. O que mostra que os professores têm nítidas informações sobre o Projeto Genoma
Humano, baseadas nas informações obtidas em fontes informais.
134
5 Conclusão e Sugestões
A formação dos professores constituiu um dos elementos importantes nesta pesquisa,
uma vez que a capacitação do docente permite não só a aquisição de conhecimentos e conteúdos
na área das Ciências Biológicas e de Metodologias de Ensino como o desenvolvimento da
autonomia e a capacidade de ampliar conhecimentos e relações com o amadurecimento
científico. De todos os professores que participaram da pesquisa somente três indicaram ter
curso de Pós-Graduação, sendo que dois concluíram cursos de Especialização e Mestrado e um
concluiu Mestrado, enquanto os demais indicaram ter concluído somente o Curso de Graduação
em Ciências Biológicas. O período de conclusão do Curso de Graduação ocorreu predominante,
nas décadas de 80 e 90, quando os assuntos de Biotecnologia provavelmente ainda não se
configuravam como disciplina ou item temático dos conteúdos de ensino ou currículos dos
Cursos de Licenciatura. É possível inferir sobre essa questão uma vez que as fontes de
informações sobre os assuntos de Biotecnologia desses professores são baseadas em fontes
informais como TV, jornais, revistas o que mostra uma representação precária quanto à busca de
novos conhecimentos para debater com seus alunos em sala de aula.
A maioria dos professores pesquisados além de atuar na rede estadual, local da pesquisa,
tem vínculo empregatício temporário, chamado de Ocupante de Função Atividade (OFA). Por
esta razão muitas vezes atuam em outras redes de ensino como a Particular e Municipal, com
jornada excessiva de trabalho, além de lecionarem mais de uma disciplina do componente
curricular, muitas vezes atuando em dois ou mais períodos de turno de trabalho, o que resulta em
pouco tempo hábil para participar de oficinas, cursos, simpósios e outros eventos de capacitação.
Destaca-se que a grande maioria dos professores no que diz respeito às Representações
Sociais disseram ter ouvido sobre Biotecnologia no seu Curso de Graduação, entretanto
expressaram poucos conhecimentos relevantes sobre este assunto, exibindo uma associação entre
os termos tecnologia, biologia e produtos de interesse do homem direcionados à agropecuária,
saúde, alimentação, com ênfase para a área da Saúde, com possíveis descobertas e produção de
medicamentos, vacinas, tratamento e cura de doenças. Desconsideram a chamada Biotecnologia
Clássica ou “antiga” uma vez que foi muito pouco mencionada. Portanto, é possível considerar
que os professores criaram suas Representações sobre os temas da Biotecnologia ligados à
Engenharia Genética, chamada de Biotecnologia Moderna.
135
As principais críticas à Biotecnologia apresentadas pelos professores indicam a falta de
esclarecimentos à população sobre os processos biotecnológicos atualmente desenvolvidos. É
possível que os professores fundamentem suas Representações justificando a falta de
conhecimento científico sobre o assunto, já que as informações que eles dispõem são de caráter
informal, veiculadas pela mídia. Provavelmente esta situação deve causar insegurança que,
associada a questão da formação, indica também uma incapacidade de busca de informações
fidedignas sobre os processos biotecnológicos, disponíveis na literatura científica a fim de
mediar discussões em sala de aula que possam esclarecer questões sobre processos e
conseqüências possíveis da Biotecnologia na sociedade.
A maioria dos professores indicou ser a Universidade o local onde se obtém informações
científicas sobre o tema Biotecnologia. Novamente aqui há indícios de que o professor não está
afeito a busca de informações de maneira autônoma e proficiente, indicando uma Instituição
como detentora e depositária de informações científicas.
Os posicionamentos dos professores frente à questão dos transgênicos apresentam-se
divididos entre a aprovação e não aprovação. Sendo que, aqueles que não aprovam os
trasngênicos, justificam pelas possibilidades de problemas de saúde e riscos ao meio ambiente.
Já aqueles que aprovam acreditam que os transgênicos não trazem nenhuma conseqüência
danosa ao organismo, que as plantas são mais resistentes às pragas, que os alimentos são mais
saudáveis e que os produtos transgêncios ingeridos já são incorporados normalmente pelo
organismo além de que esses alimentos já foram testados antes de serem liberados.
No que se refere à clonagem de animais, a terapia gênica e ao Projeto Genoma Humano,
as Representações dos professores recaem sobre a criação de novos produtos com destaque à
Saúde, fazendo referências à produção de medicamentos, vacinas assim como doação de órgãos
e os conhecimentos sobre os genes que permitirão a identificar e buscar cura e tratamento para
doenças.
Para a maioria dos professores a Escola deve dispor de informações e conhecimentos
sobre Biotecnologia. Há uma associação entre os termos escola, aluno, tema atual e sociedade,
como recomendam os PCNEM e as OCNEM nas questões sobre Ciência, Tecnologia e
Sociedade. Entretanto, baseado nos resultados obtidos é necessário que os professores busquem
por informações de caráter científico para que possam contextualizar essas informações na
comunidade em que estão inseridos. Os professores afirmam ter dificuldades para trabalhar este
136
tema, porque faltam laboratórios, materiais didáticos apropriados e estão despreparados, pois
faltam cursos de capacitação e outras oficinas que permitam a eles uma formação científica
sobre esses assuntos. Isso mostra um desconhecimento dos conteúdos dos PCN por parte dos
professores e que não é a praxe discuti-los nas reuniões de HTPC o que gera desinformação
sobre os temas que devem ser tratados ao longo do processo ensino aprendizagem. As
recomendações dos PCN dão conta de que para o ensino de Biologia basta ao professor adotar
procedimentos simples, mas que exijam a participação efetiva do aluno.
Dentre as dificuldades citadas pelos professores para ensinar Biotecnologia nas escolas
foram levantadas questões sobre falta de preparo dos professores, falta de material e laboratório.
O ensino de Biotecnologia nem sempre permite experimentações como a questão da
manipulação de material genético, embora demonstrações e experimentos sobre fermentação
sejam possíveis de serem realizados sem demandas de materiais sofisticados e laboratórios.
Cabe ao professor organizar atividades práticas com materiais comuns, de fácil obtenção,
independente se a escola dispõe ou não de um laboratório, pois essas ações irão contribuir para
ampliar os conhecimentos e compreender os fundamentos científicos - tecnológicos,
relacionando a teoria com a prática.
A maioria dos professores indicou que se sente preparado para ensinar Biotecnologia
uma vez que fazem leituras de jornais e revistas. Há nitidamente uma situação contraditória nesta
questão, uma vez que os professores declararam não ter acesso a literaturas específicas e também
fizeram referências sobre as dificuldades de ensinar Biotecnologia, indicando a função
“justificadora” das Representações Sociais, isto é, a maioria dos professores é despreparada para
o ensino de Biologia e atribui esse fato à falta de materiais, laboratórios e cursos de capacitação,
no entanto, esses mesmos professores se acomodam e não buscam informações de caráter
científico em bibliografias especializadas, cursos, simpósios e outros eventos, além de não
inovarem em experimentos simples que podem ser realizados em casa, na sala de aula, no pátio
da escola com materiais do dia-a-dia, muito importantes na construção dos conhecimentos
científicos.
Da mesma maneira, os professores que indicaram que não se sentem preparados para
ensinar Biotecnologia justificam pela falta de informações, que o assunto é pouco divulgado e há
pouco tempo para estudo. Também aqui há a presença da função justificadora em suas
Representações, uma vez que as razões para o não ensinar Biotecnologia acabam sendo as
137
mesmas.
Os resultados sugerem que os professores devem ser capacitados quanto aos
conhecimentos e fundamentos científicos sobre a Biotecnologia. As indicações de que as
principais fontes de informações sobre a Biotecnologia são as fontes informais como a TV e as
revistas de circulação semanal e mensal, não habilitam os professores a uma discussão
fundamentada sobre os assuntos tratados na Biotecnologia. Há necessidade de informações
oriundas de fontes científicas como livros e periódicos assim como a oferta de cursos de
capacitação e atualização que ofereçam subsídios para que os professores possam estruturar suas
aulas. A Biotecnologia deve ser tratada em sala de aula tanto quanto aos aspectos procedimentais
ou técnicos quanto aos aspectos éticos.
As discussões sobre as orientações e recomendações dos Parâmetros Curriculares
Nacionais e das Orientações Curriculares Nacionais sejam efetivas e se estabeleçam como uma
praxe do processo de ensino-aprendizagem nas escolas e na organização pedagógica dos
conteúdos de ensino.
Esta pesquisa não esgota a complexidade das questões envolvidas no processo ensino-
aprendizagem sobre a Biotecnologia. Também devem ser considerados fatores tais como a
disciplina de Biologia hoje no Ensino Médio da carga horária reduzida, salas de aula com
excesso de alunos, falta de motivação, profissionais das Oficinas Pedagógicas despreparados, os
baixos salários contribuem para que o professor passe a lecionar em duas ou mais redes de
ensino, gerando pouco tempo para aprimoramento e busca de informações sobre os temas da
atualidade.
As soluções para tais problemas serão possíveis com uma efetiva política pública que
priorize a educação como fator de desenvolvimento social e econômico, cabendo a princípio a
competência e interesse daqueles que respondem por tais setores.
138
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7 Anexo 1 - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido Universidade de Mogi das Cruzes
Curso de Pós-Graduação em Biotecnologia Mestrado em Biotecnologia
Ensino de Biotecnologia: Representações Sociais de Professores de Biologia Pesquisador Responsável: Prof. Dr. Moacir Wuo - UMC
Agradecemos sua participação nesta pesquisa que tem por objetivo analisar sua percepção, opinião, fontes de informações, seu interesse e conhecimentos gerais sobre Ensino e Biotecnologia. Esta pesquisa faz parte de um conjunto de estudos sobre Biotecnologia que estamos desenvolvendo na UMC. Essas informações são muito importantes para que possamos redirecionar procedimentos e encaminhamentos didático-pedagógicos e, se necessário, auxiliá-lo para uma melhor compreensão do assunto numa ocasião oportuna.
Você não precisa se identificar. Isto significa que ninguém saberá o que você está respondendo. Nós garantimos absoluto anonimato e sigilo de suas respostas, as quais serão utilizadas somente com finalidades acadêmicas-científicas. Após a tabulação das respostas os questionários individuais serão destruídos. Você também poderá se retirar da pesquisa a qualquer tempo sem nenhuma justificativa.
Você poderá tomar conhecimento sobre o andamento da pesquisa entrando em contato com o Professor Moacir Wuo através do e-mail [email protected] ou pessoalmente na Sala 2T49 Prédio II do Campus da UMC em Mogi das Cruzes.
Nós disponibilizaremos, oportunamente, uma cópia das análises e dos resultados desta e de outras pesquisas que estamos desenvolvendo.
Solicitamos que você assine o Termo abaixo autorizando a utilização de suas respostas e opiniões para a pesquisa e fique com uma cópia deste Termo com você. Qualquer dúvida fale com o(a) aplicador(a).
Muito obrigado
Willian Antônio Guimarães
Mestrando em Biotecnologia - UMC
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido Concordo voluntariamente em participar desta pesquisa e poderei retirar meu consentimento a qualquer hora, antes ou durante o desenvolvimento da mesma, sem penalidades, prejuízos ou qualquer justificativa. Acho suficientes os esclarecimentos e as informações sobre a pesquisa e seus objetivos enunciadas acima. Autorizo o uso das informações por mim fornecidas no questionário anexo, sempre preservando minha privacidade e anonimato. Assino o presente Termo de Consentimento Livre e Esclarecido em duas vias de igual teor, ficando uma em minha posse. ___________________, ____/______________ de ________ Local dia mês ano
Nome e Assinatura do Participante-Voluntário
Nome e Assinatura do Pesquisador Responsável Moacir Wuo
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8 Anexo 2 – Questionário
Não utilize estes quadros
Ensino de Biotecnologia: Representações Sociais de Professores de Biologia
Pesquisador Responsável: Prof. Dr. Moacir Wuo - UMC
Instruções � Algumas questões são de múltipla escolha e outras são para você escrever sua resposta. Nas questões de múltipla escolha você deverá colocar um X no “quadrinho” ao lado da alternativa que corresponde a sua opinião. Nas questões que você deve escrever use a linha imediatamente abaixo da questão. Não deixe nenhuma questão em branco, se você não souber responder escreva “não sei”. Quando você completar o questionário não assine. Suas respostas são muito importantes para nós. Responda todas as questões de maneira completa. Se
você tiver alguma dúvida fale com o(a) Aplicador(a) Contato: UMC – Ensino de Biologia - Prédio II – Sala 2T49 - [email protected] Telefone 4798.7334
Anos 1. Atualmente eu estou com
Masculino
2. Sou do sexo Feminino
3. Você é formado em: 4. Qual ano você se formou?
Pública
5. Você se formou numa Universidade. Particular
Sim
6. Você fez algum curso de Pós-Graduação? Não
7. Caso tenha feito algum curso de Pós Graduação, indique qual e quando.
Curso Título Instituição Ano de conclusão
Carga Horária
Aperfeiçoamento
Especialização
Mestrado
Doutorado
150
Estadual
Particular
Municipal
8. Você atualmente leciona em escola.
Efetivo 9. No ensino público você é professor.
OFA
10. Há quanto tempo você leciona? ______________ Anos __________Meses
11. Atualmente, qual (is) disciplina (s) você leciona?
Disciplinas Séries Períodos
Ciências
Biologia
Outras
Sim 12. Você já ouviu falar em Biotecnologia
Não
13. O que você entende por Biotecnologia?
14. Em sua opinião, quais são os empregos ou aplicações da Biotecnologia?
15. Qual ou quais suas críticas em relação à Biotecnologia?
151
Sim
16. Você já participou de algum evento como curso, seminário ou palestra sobre
Biotecnologia? Não
17. Caso tenha participado de algum curso, seminário ou palestra sobre Biotecnologia, indique onde e
quando.
Sim
18. No seu curso de graduação em algum momento foi falado sobre Biotecnologia ? Não
19. Caso tenha aprendido indique quais temas ou assuntos foram tratados?
TV
Jornais Livro(s) especializado(s).
Qual (is)______________
Cursos
Palestras
Revistas do tipo Época ou Veja
Revistas do tipo Galileu ou Superinteressante
20. Normalmente, qual é a sua fonte de informações sobre transgênicos?
Pode assinalar mais de uma alternativa
Outras fontes. Qual (is)? ___________
Sim
21. No seu curso de graduação em algum momento foi falado sobre Biotecnologia? Não
Sim
22. Na sua opinião, os alimentos transgênicos podem causar algum tipo de problema? Não
23. Por quê?
152
24. Qual sua opinião sobre clonagem de animais?
25. Qual sua opinião sobre o Projeto Genoma Humano?
Sim
26. Você já ouviu falar em Terapia Gênica? Não
27. Qual sua opinião sobre Terapia Gênica?
Sim
28. Você acha que as escolas devem ensinar sobre Biotecnologia? Não
29. Por quê?
Sim
30. Você já leu sobre Biotecnologia nos Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN? Não
31. Qual sua opinião sobre os assuntos relacionados à Biotecnologia tratados nos PCN?
153
32. Em sua opinião, quais as principais dificuldades para se ensinar Biotecnologia nas escolas?
33. Em sua opinião, o que seria necessário para ensinar Biotecnologia nas escolas?
Sim
34. Você se sente preparado para ensinar Biotecnologia? Não
35. Por quê?
36. Este espaço foi reservado para você apresentar sua opinião, sugestões ou qualquer outro assunto que você ache relevante sobre Biotecnologia e que não foi tratado no questionário.
a)
b) 37. Indique na ordem crescente de sua preferência ou conhecimento três palavras associadas à Biotecnologia.
c)
a)
b) 38. Indique na ordem de sua preferência ou conhecimento três palavras associadas aos Transgênicos.
c)
a)
b)
39. Indique na ordem de sua preferência ou conhecimentos três palavras associadas à Clonagem de Animais.
c)
154
a)
b) 40. Indique na ordem de sua preferência ou conhecimento três palavras associadas à Terapia Gênica.
c)
a)
b) 41. Indique na ordem de sua preferência ou conhecimento três palavras associadas ao Projeto genoma Humano.
c)
155
9 Anexo 3. Termo de Aprovação no Comitê de Ética
156
157
10 Anexo 4 - Respostas Dadas às Questões Abertas V
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o
Questão 13. O que você entende por Biotecnologia?
01 Aplicação em grande escala dos avanços científicos em pesquisas de organismos vivos (células) para produção de produtos comercializáveis
02 Aplicação de técnicas com material biológico com a com a produção de novas substâncias ao homem.
03 Entendo como o uso da tecnologia e processo biológico voltados para o desenvolvimento e aperfeiçoamento de produtos
04 Estudo de técnicas que utilizam seres vivos para obtenção de produtos de interesse humano
05 Seria a área de estudo das técnicas que utilizam seres vivos para a obtenção de produtos de interesse humano. Essas técnicas resultam na modificação dos seres vivos com determinadas finalidades.
06 Ela abrange todos os fatores tecnológicos
07 Técnica de manipulação genética das células.
08 É o uso de seres vivos para o desenvolvimento de processos e produtos de interesse econômico e social
09 É o processo tecnológico envolvendo a biologia, permitindo a utilização do material biológico natural de plantas ou animais.
10 Desenvolvimento tecnológico baseado em avanços mudanças de reprodução e produção de novos componentes modificados.
11 Alteração de uma célula e ou moléculas, de suas características antigas ou a introdução de novas características.
12 Utilização de material biológico para produção de produtos úteis ao homem
13 Utilização de seres vivos para produzir substâncias úteis ao homem.
14 Estudo das técnicas que utilizam seres vivos na obtenção de produtos de interesse humano.
15 Manipulação de genes e alteração dos seres vivos para produzir substâncias úteis ao homem.
16 É o uso de recursos biológicos na fabricação de produtos úteis à sociedade.
17 Técnica aplicada a biologia e meio ambiente.
18 Aplicação de tecnologias ao material biológico para a produção de produtos à sociedade.
19 Utilização de material biológico e tecnologia para fabricar produtos de interesse humano.
20 Os estudos da ciência para o bem principalmente da humanidade.
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Questão 14. Em sua opinião, qual ou quais os empregos da Biotecnologia?
01 Uso em larga escala de leveduras, para fermentação de bebidas alcoólicas e produtos de panificação, são os mais conhecidos.
02 Agricultura, farmácia, saúde, meio ambiente etc.
03 Desenvolver novos medicamentos produtos mais resistentes ou de melhor qualidade, novos tratamentos médicos, etc.
04 Agricultura, pecuária e farmácia, etc.
05 Pecuária e agricultura.
06 Área da saúde agricultura, etc.
07 Área agrícola, laboratório de pesquisa, etc.
08 É utilizada na indústria na área da saúde através da busca de vacina, medicamentos, etc. na alimentação dentre outras.
09 O homem tem se utilizado da biotecnologia Há centenas de anos; produção de pão, cerveja. Mas as modernas técnicas biológicas têm apresentado novas possibilidades, principalmente em nível industrial, como indústria farmacêutica, agro-pecuária e indústria alimentar.
10 Nas indústrias farmacêutica tecidos, agropecuária na, medicina, etc.
11 É aplicada na insulina humana, hormônio de crescimento, etc.
12 Agricultura, medicina, medicamentos, pecuária, etc.
13 Medicina, farmácia, agronomia, pecuária, etc.
14 Produção de alimentos, agricultura pecuária medicamentos saúde, etc.
15 Agricultura, pecuária, alimentação mineração meio ambiente, saúde, etc.
16 Agricultura, pecuária, medicina e meio ambiente, etc.
17 Pecuária, poluição, agricultura, medicamentos.
18 Agropecuária, medicina, vacina, etc.
19 Vacina, medicamentos, alimentos e controle de poluição, etc.
20 No ambiente todo: agricultura medicina, qualidade de vida, etc.
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Questão 15. Em sua opinião, qual ou quais a(s) crítica (s) em relação à Biotecnologia?
01 Eventualmente podem ser introduzidos fragmentos errados no organismo alvo e produzirem uma arma biológica sem controle.
02 Falta de informação à população e as questões éticas.
03 Na verdade não se trata de crítica e sim uma preocupação de como será usada essa tecnologia.
04 Nenhuma
05 Está relacionado às pragas e doenças que possam vir a se manifestar naquele animal ou vegetal que sofreram modificações.
06 Nenhuma
07 Nenhuma
08 Faltam maiores informações a população conscientização e educação para a transmissão de novos conceitos para que todos possam realmente conhecer os processos biotecnológicos.
09 Há uma grande controvérsia nas indústrias detentoras de poder, sobre a patenteação de descobertas ou apenas as invenções científicas.
10 O homem não usa os conhecimentos biotecnológicos somente para suprir as necessidades humanas, usam também para armazenar valores.
11 NR
12 Os temas deveriam chegar mais facilmente a todas as pessoas.
13 Falta de informação as pessoas sobre os processos biotecnológicos e a vantagem e desvantagem dos mesmos.
14 As informações sobre Biotecnologia deveriam ser expressas de maneira mais clara à população.
15 A crítica se refere a um debate envolvendo a Biotecnologia com as questões éticas, políticas, econômicas e ambientais.
16 Nenhuma
17 Nenhuma
18 Respeito aos seres vivos e à sociedade
19 Faltam esclarecimentos a população das atividades desenvolvidas.
20 Tornar público experiências e experimentos ainda em estudos.
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Questão 23. Por que os Transgênicos podem ou não trazer algum tipo de problema?
01 Quando se modifica um gene intencionalmente, a função conhecida e introduzida pode produzir grandes quantidades de determinadas proteínas e nem sempre as substâncias pretendidas.
02 Pode haver alguma substância que o homem não conhece e que traz conseqüências ruins ao organismo
03 A modificação de genes poderia aumentar o risco de alergias alimentares, por exemplo.
04 Há muito tempo esse tipo de alimento já é consumido.
05 Pelo fato de um alimento transgênico passar por uma série exaustiva de testes, antes de ser liberado para o consumo.
06 Apesar dos possíveis riscos, a modificação genética pode tornar as plantas resistentes a herbicidas e pragas, podemos utilizar alimentos mais nutritivos.
07 Pode deixar de ter suas propriedades
08 Na realidade creio que o alimento é dissolvido no trato digestório e, portanto, não fornece risco à saúde.
09 Ainda existe muita insegurança, quanto ao consumo de alimentos geneticamente modificados, pois existe a possibilidade de colocar em perigo a saúde humana e o meio ambiente.
10 Considero alimentos transgênicos como uma mistura de fatores quase naturais
11 Porque podem prejudicar algumas doenças (curas) de homens e animais já que muitos dos cultivos transgênicos possuem genes de resistências a antibiótico, além de alergias.
12 Através das dietas alimentares o DNA presente nos alimentos já incorporado pelo organismo.
13 O alimento é incorporado normalmente sem trazer dano algum ao trato digestório.
14 Pois o produto oferecido é de grande vantagem ao consumidor através de técnicas que visam uma melhor equivalência de nutrientes.
15 Esses alimentos passam por inúmeros testes antes de ser liberado para consumo.
16 Devido a sua alta produtividade e resistência aos agentes infecciosos.
17 Geneticamente pode provocar danos à saúde do homem.
18 Existe a possibilidade de contaminação, alergias, devido ao DNA estranho (incorporado).
19 São testados antes de ser liberados para o mercado consumidor.
20 Até os dias atuais não há nenhum relato afirmando que nosso organismo não absorve e não sofre nenhum dano com tais estruturas modificadas.
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o Questão 24. Qual sua opinião sobre clonagem de animais?
01 É possível fazer a clonagem de animais transferindo o material genético para outro em vez de promover o cruzamento visando adquirir uma característica precisa/ sem as combinações aleatórias.
02 São usadas para produzir substâncias de interesse do homem.
03 Acho interessante se o uso for para preservar espécies de animais em extinção.
04 Um melhoramento genético de animais gera mais produtos para a sociedade.
05 Acho o processo da clonagem seria uma forma de aperfeiçoamento devido a tantas tecnologias que está surgindo em vários países, percebo que faltam algumas melhoras para obtermos mais resultados.
06 nenhuma
07 Trazer problemas religiosos, políticos, legais, éticos, a sociedade e a comunidade científica. Entretanto pode ajudar a medicina no tratamento de certas doenças.
08 Necessária, mas deve-se ter discernimento, cautela e principalmente respeito com todos os seres vivos.
09 Ainda é uma técnica em desenvolvimento, mas pode proporcionar futuramente modelos animais valiosos para experimentos e a uniformidade genética destes indivíduos.
10 Avanço científico de grande proporção da capacidade humana tendo como objetivo o aumento de várias perspectivas tais como alimento e vida futura.
11 Não sou a favor, pois esse processo deixa seqüelas muito grandes, quando sobrevivem.
12 Interessante, pois tem importância comercial, científica e médica.
13 Importante na produção de vacinas, alimentos mais nutritivos, controle biológico.
14 Acredito ser muito importante na preservação das espécies ameaçadas de extinção, bem como na produção de substâncias úteis à sociedade.
15 Importante demais, pois existem animais que futuramente produzirão órgãos e produtos a serem utilizados pelo homem.
16 Maravilhoso! Tem muita utilidade na geração de produtos úteis ao homem.
17 Importante para a geração de produtos úteis à sociedade.
18 Será a solução para alimentos mais saudáveis, produção de vacinas, medicamentos, etc.
19 Acho muito interessante, no entanto deve-se levar em conta o respeito à vida dos animais.
20 Eu acredito que falta “saber mais ou concordar mais com o assunto”.
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Questão 25. Qual sua opinião sobre Projeto Genoma Humano?
01 É de fato muito importante o conhecimento prévio de doenças ou deformidades que poderão ocorrer com o indivíduo para que possa trabalhar a fim de sanar o problema.
02 Ele é importante na seqüência de todos os genes humanos.
03 É um ótimo projeto que vem sendo desenvolvido especialmente quando se trata das questões das possíveis doenças que um indivíduo pode desenvolver.
04 É interessante, pois através do mapeamento de genes ele vai descobrir determinados fatores em relação ás doenças.
05 Pelo fato do reconhecimento dos genes ainda não ser totalmente concluído, acredito que a partir do momento que possamos ter domínio total desta técnica, com certeza o ser humano será totalmente beneficiado em vários aspectos (doenças, etc.).
06 Acredito ter sido uma das maiores revoluções intelectuais de todos os tempos.
07 Desvendando as possíveis causas das doenças que afeta a sociedade moderna.
08 Importante para o conhecimento dos seres humanos e seus problemas.
09 É uma descoberta que irá revolucionar o mundo. Mas como serão as regras desse jogo? Quando os cientistas descobrirem a função de cada gene nos cromossomos, essa questão da Bioética ficará ainda mais complicada. A predisposição para determinada doença poderá levar a uma discriminação.
10 Um trabalho de capacidade magnífica e bastante acolhedor.
11 Acho interessante, pois mapear todos os genes da espécie humana irá ajudar bastante na descoberta e curas de doenças.
12 Com o mapeamento dos genes será possível entender o funcionamento dos mesmos e prevenir doenças.
13 Conhecer os genes do homem, prevenir doenças, curar doenças preexistentes.
14 Conhecer o genoma humano ajuda a entender a transmissão hereditária de características conhecer efeitos de genes, evitar doenças,etc.
15 Desvendar o segredo e as informações contidas nos genes a fim de previnir e diagnosticar doenças gênicas.
16 Acho interessante, é uma ferramenta essencial para o futuro das próximas gerações.
17 È importante no tratamento e cura de doenças genéticas.
18 Essa descoberta permitirá o tratamento e a cura das doenças de origem genética.
19 Desvendaram-se os segredos dos genes e a partir de agora é possível resolver questões genéticas ligadas ao ser humano.
20 Interessante na teoria, porém na prática eu acredito que os cientistas envolvidos e comprometidos deveriam seguir um único caminho ético.
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Questão 27. Qual sua opinião sobre Terapia Gênica?
01 Não sei
02 Não sei
03 É uma técnica que visa o uso de células sadias na cura de doenças
04 Tratamento de doenças de fatores genéticos
05 Quando a célula clonada é usada na substituição de outra célula que está doente.
06 nenhuma
07 Tratamento de doenças e produção de proteínas de interesse médico
08 Trata-se do uso de genes saudáveis na cura de doenças de origem genética.
09 É um tratamento inovador para prevenir ou curar determinadas enfermidades. Mas que requer enormes esforços e desafio para a medicina.
10 Poderia dizer que fosse talvez a imortalidade das espécies, mas sabemos das dificuldades e limitações desta técnica.
11 Uma nova descoberta da medicina usando estratégias terapêuticas para tratar de doenças hereditárias facilitando assim quem sabe o tratamento.
12 A médio e longo prazo poderá resolver problemas de doações e transplantes de órgãos.
13 A transferência de genes normais para curar doenças genéticas.
14 È possível realizar o tratamento e cura de diversas doenças ligadas a fatores genéticos
15 Tratamento de doenças ligadas aos genes substituindo células doentes por células sadias.
16 È o tratamento genético das doenças hereditárias.
17 Não sei
18 Trata-se da substituição de células doentes por células sadias na cura de tumores.
19 Tratamento de doenças preexistentes através dos genes.
20 Maravilhosa, porém é necessário dedicação, comprometimento nas pesquisas, compromisso com o assunto e os beneficiados.
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Questão 29. Por que você acha que as escolas devem ou não ensinar Biotecnologia?
01 Porque atualmente os alunos não sabem nem escrever o nome.
02 Porque são temas atuais que devem ser debatidos com os alunos.
03 É importante que o aluno esteja integrado aos avanços da sociedade na qual ele está inserido.
04 Para que possa desenvolver atividades atuais sobre o tema e esclarece-lo à sociedade.
05 Para entender e compreender todas essas mudanças que estão ocorrendo com eles.
06 É um assunto amplo, que está presente no dia a dia.
07 Áreas de interesse no tratamento de doenças.
08 Através dos alunos podemos formar cidadãos mais conscientes, atuantes e participativos.
09 É importante nossos alunos conhecerem as novas descobertas da biologia. Nosso país precisa de estudantes empenhados em revolucionar a engenharia genética.
10 Os jovens devem compreender as inter-relações entre o entendimento científico e as mudanças tecnológicas e considerar o impacto que pode refletir sobre a qualidade de vida.
11 Porque os alunos precisam de pelo menos uma compreensão mínima sobre a biotecnologia contemporânea, uma cultura mais ampla.
12 Pois esses temas já veiculam na mídia e a escola é o local para melhores esclarecimentos.
13 È um tema que circula na mídia e os alunos têm que receber informações corretas.
14 Embora seja um tema abordado de forma superficial é de extremamente importante que ele seja debatido na sala de aula.
15 O assunto já veicula na mídia através de muitos programas e o esclarecimento é fundamental para construção do conhecimento científico.
16 Trata-se de um assunto de extrema importância pra toda a sociedade.
17 Assunto muito importante na vida das pessoas.
18 Com a revolução científica, os assuntos sobre esse tema chegam ao alcance de todos.
19 Os assuntos da Biotecnologia são expostos de diversas maneiras, há necessidades de mediar discussões sobre os temas.
20 Acredito que indiretamente já ocorre.
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o Questão 31. Qual sua opinião sobre os assuntos relacionados à Biotecnologia tratados nos PCN?
01 Não sei.
02 Não sei.
03 Não sei.
04 Para que possa desenvolver atividades atuais sobre o tema e esclarece-lo à sociedade.
05 Sinceramente não houve um tratamento mais abrangente nos PCN, relacionado a este assunto.
06 Não sei.
07 NR
08 O assunto é abordado de maneira superficial, necessita um pouco mais de aprofundamento.
09 Não sei.
10 Muito superficial, dentro da realidade que vivenciamos principalmente nas escolas públicas.
11 Interessantes, mas muito teóricos.
12 Clonagem terapêutica, manipulação do DNA, tratados de maneira superficial e resumida.
13 O assunto é tratado de maneira simples e não há aprofundamento adequado sobre o mesmo.
14 Os temas referentes a Biotecnologia sã o tratados de forma sucinta e as orientações ainda não estão tão claras.
15 São abordados de forma clara, simples e resumida.
16 Não sei.
17 Não sei.
18 Não sei.
19 Nenhuma.
20 Necessários, assuntos atuais, independente da área, devem ser abordados como material para enriquecimento cultural.
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o Questão 32. Em sua opinião, quais as principais dificuldades para se ensinar Biotecnologia nas escolas?
01 Falta de laboratório. Falta de interesse dos dirigentes. Falta de cultura científica dos alunos.
02 Faltam materiais pedagógicos adequados e cursos preparatórios para professores, Incentivo por parte dos governantes.
03 Falta de material, Ausência de laboratório e sala de vídeo equipada, Falta de computadores, etc. 04 Falta material e Preparo dos professores.
05 Falta de material que enfoque o assunto, Falta de espaço físico e maiores conhecimentos dos professores referentes ao assunto. 06 Não sei.
07 Espaço de tempo curto, mais que deve fazer parte da grade curricular do ensino médio.
08 Falta de pessoas pelo menos com conhecimento básico sobre o assunto, espaço adequado como laboratório, livros de fácil entendimento para os alunos, entre outros. 09 Falta de qualificação dos educadores. Não há recursos didáticos suficientes nas escolas públicas. Nas oficinas pedagógicas, há falta de profissionais qualificados e quase não existe recurso para o melhor aperfeiçoamento e atualização do professor. 10 Naturalmente em qualquer laboratório consegue-se trabalhar biotecnologia, mas para exemplificar de forma mais específica, necessitamos de laboratório, capacitação e tempo para pesquisa. 11 Falta de uma capacitação talvez aprofundando mais sobre o assunto preparando assim o professor. Interesse de ambas as partes direção e alunos.
12 Carga horária reduzida, falta de material didático (apoio) e formação adequada dos professores. 13 Falta capacitação dos professores, falta laboratório adequado e material didático de fácil entendimento. 14 Ausência de cursos de capacitação de professores, laboratório com materiais adequados aos temas e livros didáticos, para-didáticos, etc. 15 Falta laboratório apropriado, faltam materiais adequados e insegurança dos professores. 16 Falta material adequado, despreparo dos professores e falta de laboratório. 17 Falta material didático, professores melhores preparados e laboratório. 18 Faltam cursos para professores, laboratório e material de apoio, carga horária reduzida. 19 Faltam materiais didáticos adequados, laboratório e professores preparados para o assunto. 20 Falta incentivo, leitura direcionada, acesso a cultura, região, etc.
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o Questão 33. Em sua opinião, o que seria necessário para ensinar Biotecnologia nas escolas?
01 O aluno deverá estar familiarizado com o assunto desde a infância, Incentivo à cultura científica.
02 Material de laboratório adequado, Livros, CD-Room e outros materiais e capacitação de professores.
03 Acesso a livros didáticos e para-didáticos, revistas, jornais, CD ROM que tratam do tema. Um laboratório equipado com computadores com acesso a Internet e uma sala de vídeo adequada.
04 Maiores esclarecimentos e professores mais preparados
05 Material com maiores esclarecimento e professores mais preparados para ensinar
06 Termos mais informações
07 Incrementar na grade curricular e ter material para o trabalho. Geralmente os livros de ensino médio tratam muito pouco sobre o assunto.
08 Espaço adequado e professores mais informados e interessados sobre o assunto, materiais informativos, etc. 09 Professores valorizados e qualificados. Recursos de materiais didáticos, seja livros, revistas científicas, materiais lúdicos e audio-visuais, computadores com excelente manutenção e o professor preparado para utilizá-lo.
10 De uma forma básica um simples laboratório de ciências
11 Apoio de todos os professores e capacitação, palestras para ficarmos mais interados com a realidade.
12 Cursos de capacitação – biotecnologia, Material de apoio – livros, CD-Room, Internet, Materiais de laboratório. 13 Capacitar os professores. Laboratório com materiais adequados. Outros recursos didáticos 14 Capacitar os professores e estruturar a escola com laboratórios e outros materiais pertinentes ao tema. 15 Montagem de laboratório com materiais específicos. Uso de CD-Room e outros dispositivos que facilitem o aprendizado. Capacitar e treinas professores. 16 Materiais didáticos, capacitação de professores e laboratório adequado. 17 Materiais didáticos, capacitação de professores e laboratório com materiais. 18 Capacitação de professores, Recursos didáticos e tecnológicos, Laboratório com materiais. 19 Curso preparatório para professores, material apropriado e laboratórios. 20 Material, projeto e iniciar.
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o Questão 35. Por que você se sente ou não preparado para ensinar Biotecnologia?
01 Não sei
02 Não sei
03 Porque a quantidade de aulas que somos obrigados a pegar acaba deixando pouco tempo para estudarmos.
04 Assunto pouco divulgado e circulação de material de apoio.
05 Pelo fato de ser um assunto pouco divulgado nos materiais didáticos que recebemos como professor e também nas revistas e livros.
06 Por obter somente informações básicas sobre o assunto.
07 Área de interesse.
08 Já fiz vários cursos sobre Biotecnologia e sou mestre nesta área.
09 Não tenho qualificação suficiente para dominar e poder ensinar Biotecnologia.
10 Partindo de uma noção básica.
11 Apesar de não ter apoio do governo sempre estar lendo revistas ou sites que tratam do assunto, pois acho muito interessante.
12 Embora haja dificuldades, acredito que possa transmitir e mediar discussões sobre esses temas.
13 Pois participei de especialização e mestrado nesta área.
14 Os livros didáticos já abordam o tema, leio jornal e revista ligados aos temas científicos que facilita a abordagem.
15 Pelas informações obtidas durante a graduação e pelas e as obtidas através de livros, jornais, revistas, etc.
16 Não existem condições técnicas para desenvolver esse tema.
17 Faltam recursos técnicos e apoio dos dirigentes.
18 É possível debater esses temas através da leitura de jornais, revistas, etc.
19 Os livros trazem o assunto de maneira superficial e falta um pouco mais de informações.
20 Dominar o que se ensina é essencial não é o meu caso.
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o Questão 37. Indique três palavras na ordem de sua preferência ou conhecimento sobre Biotecnologia
01 a) biossegurança b) engenharia genética c) fenótipo
02 a) biologia b) produtos c) engenharia genética
03 a) tecnologia b) biologia c) produtos
04 a) tecnologia b) seres vivos c) produtos
05 a) técnicas b) seres vivos c) produtos
06 a) biologia b) tecnologia c) desenvolvimento
07 a) terapia gênica b) transgênicos c) clonagem
08 a) seres vivos b) desenvolvimento c) economia
09 a) farmácia b) agropecuária c) alimentos
10 a) tecnologia b) produção c) qualidade de vida
11 a) ciência b) tecnologia c) moderno
12 a) seres vivos b) tecnologia c) produtos
13 a) seres vivos b) tecnologia c) homem
14 a) OGMs b) projeto genoma c) clonagem
15 a) avanço b) pesquisa c) sociedade
16 a) tecnologia b) biologia c) sociedade
17 a) biologia b) tecnologia c) comunidade
18 a) transgênicos b) clonagem c) sociedade
19 a) biologia b) tecnologia c) produtos
20 a) salvar b) meio ambiente c) homem
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