MATERIAIS PEDAGÓGICOS ALTERNATIVOS: O USO DA CRIATIVIDAE NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA

CARDOSO, Sarita1

SOARES, Thaís Caroline2 SILVEIRA, Diná Corbetta da3

RESUMO

Cientes de que a Educação Física é uma disciplina fundamental no processo do desenvolvimento da criança, devido a sua importância no que diz respeito ao desenvolvimento motor, assim como na formação integral do indivíduo, nos preocupamos com as impossibilidades de desenvolver a mesma no contexto da Educação Infantil, pois com a ausência da disciplina no currículo dos Centros de Educação Infantil existe uma conseqüente falta de recursos próprios para o desenvolvimento de atividades referentes ao eixo movimento, como materiais didáticos pedagógicos por exemplo. Neste sentido, o estudo ressalta a importância da Educação Física no contexto da Educação Infantil, assim como a construção e utilização de materiais alternativos confeccionados ou adaptados para favorecer a promoção das habilidades motoras das crianças. Diante destas intenções, o presente estudo esteve pautado na perspectiva da pesquisa-ação e foi desenvolvida no Centro de Educação Infantil Adélia Russi Silva, na cidade de Itajaí durante o 1º semestre de 2008. Após a realização das intervenções, foi possível constatar que as crianças da devida instituição necessitam desse espaço da Educação Física: das vivências, da construção, da criatividade, do desenvolvimento, ou seja, necessitam que aprendizagens anteriores a instituição/escola e/ou fora desta, sejam reforçadas e aprimoradas no decorrer do desenvolvimento do trabalho com o eixo movimento, não como um complemento aos demais eixos de trabalho, mas como um aprimoramento das habilidades e possibilidades dentro e fora do ambiente educacional. Palavras chave: Educação Física – Educação Infantil – Material alternativo. 1 INTRODUÇÃO

A Educação Física escolar tem como principal meta despertar o desenvolvimento das

habilidades motoras e, como fundamento, estimular a criatividade, além de auxiliar a

formação integral do aluno, utilizando-se das atividades físicas para a formação de todas as

suas possibilidades de vivência e compreensão corporal (VALADARES e ARAÚJO, 1999).

Entretanto, muitas crianças, prioritariamente da rede municipal de ensino de Itajaí, não estão

tendo a oportunidade de desenvolver essas habilidades no que se refere àquelas propiciadas

pela Educação Física na Educação Infantil. Através de intervenções na referida rede de ensino

constatamos que a mesma não tem no seu quadro de professores o profissional de Educação

Física. Entendendo que para a promoção do desenvolvimento global do educando, a Educação

1 Acadêmica do 7º período do Curso de Educação Física – Universidade do Vale do Itajaí/UNIVALI 2 Acadêmica do 7º período do Curso de Educação Física – Universidade do Vale do Itajaí/UNIVALI 3 Professora do Curso de Educação Física, Professora Orientadora na disciplina de Estágio Supervisionado: Pesquisa da Prática Pedagógica.

Física desempenha um papel de suma importância, devido ao fato que esta área do

conhecimento tem como foco de estudo a cultura corporal do movimento, torna-se perceptível

que a Educação Física este presente no contexto da Educação Infantil, pois a mesma é

fundamental para o desenvolvimento motor da criança.

Não se pretende aqui, desmerecer os demais eixos de trabalho do currículo da Educação

Infantil, mas o eixo movimento trabalhado pelas professoras regentes, acaba não tendo o

devido atendimento, assim como a Educação Física não tem o seu devido reconhecimento e

conseqüentemente sofre mais com a falta de investimentos. Principalmente, porque muitos

educadores pensam que somente bolas bastam para se aplicar uma aula de Educação Física.

Sendo assim, é preciso ressaltar que quando as professoras regentes trabalham atividades

dirigidas ao eixo movimento com certeza estas são fundamentais para o desenvolvimento

global das crianças, mas não da forma como vem sendo trabalhados, onde acabam sendo

pouco exploradas as possibilidades motoras das crianças.

Todos estes fatores levam a uma desvalorização da Educação Física no contexto da

Educação Infantil o que deixa como reflexo a dura realidade da falta de materias, e/ou alguns

em condições precárias, mesmo sabendo que o eixo do movimento também faz parte da

função do professor regente, pois tais materiais facilitariam muito no processo ensino-

aprendizagem e conseqüentemente no desenvolvimento global dos alunos, compreendendo a

criança em sua totalidade.

Nossa proposta é justamente estar em contato com essas duas dificuldades, a

importância da Educação Física na Educação Infantil e a falta de materiais para estar

desenvolvendo as aulas.

Uma alternativa para esta situação na Educação Física é a utilização de materiais

alternativos confeccionados com sucata ou com a adaptação dos já existentes. Pois a

contribuição da sucata para as aulas de Educação Física é evidente, além de suprir a falta de

materiais, o professor tem a possibilidade de criar momentos para o desenvolvimento global

das crianças, ou seja, durante a confecção dos materiais as crianças estão em um processo

criativo e posteriormente as mesmas estarão utilizando desses materiais em atividades que

favorecem o desenvolvimento da motricidade. Sendo que a sucata pode ser todo o material ou

objeto que tenha quebrado ou tenha perdido sua utilidade, todavia, qualquer coisa que tenha

perdido sua finalidade original de uso (MACHADO, 2001). Além disso, como colocado

anteriormente, os materiais que não serão confeccionados serão justamente aqueles que

buscaremos no ambiente escolar que são na verdade utilizados em outras funções, como

bancos, colchões, carteiras, cadeiras, escadas, dentre outros materiais alternativos, pois de

acordo com Silva e Saldanha (2006), é possível vislumbrar alternativas para o

desenvolvimento do trabalho docente. Como exemplo, destaca – se a proposta de construir,

resgatar e ampliar o arsenal de brinquedos que são viabilizados a partir de materiais

alternativos.

Os objetivos deste estudo buscam demonstrar a importância das aulas de Educação

Física na Educação Infantil e alternativas para a falta de materiais nas escolas da rede

municipal de ensino, sendo que utilizaremos a busca por materiais alternativos ou adaptados

para favorecer a promoção da criatividade, imaginação e habilidades motoras das crianças por

intermédio destes materiais. Para tanto, desenvolvemos nossas intervenções no período de

março a junho (2008), totalizando 60 horas de atuação em campo, seja trabalhando com as

turmas de jardim I, II e pré-escolar, do Centro de Educação Infantil Adélia Russi Silva, seja,

produzindo os materiais, ou acompanhando as crianças e professores em atividades

determinadas pela instituição.

2 A CRIANÇA E SUA RELAÇÃO COM O BRINQUEDO E SEUS MOVIMENTOS

Partindo do entendimento que vivenciar uma prática requer compreender sobre seus

construtos teóricos, cabe aqui resgatarmos como ao longo do tempo vem se organizando a

educação da criança pequena.

O surgimento da educação infantil tem relação com o nascimento da escola e do

pensamento pedagógico moderno, que ocorreu entre os séculos XVI e XVII. A escola surgiu

por um conjunto de possibilidades: as mudanças ocorridas na sociedade européia com a

descoberta de novas terras, os novos mercados, o desenvolvimento científico, a invenção da

imprensa, a disputa entre católicos e protestantes que procuravam dominar o mínimo da

escrita e da leitura e a implantação da sociedade industrial que exigia evoluções educativas

para as ocupações no mercado de trabalho (ARIÈS, 1981).

Já a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) Lei n. 9394/96, a

educação da criança de 0 a 6 anos passa a fazer parte da Educação Básica, e em seu currículo

surge outras formas de compreender a criança, passando a envolver, dois processos

indissociáveis: educar e cuidar. Isto porque, é nessa faixa etária que a criança começa a ter

contato com o mundo além da família, em função do trabalho dos pais, e, portanto, passa a ser

inserida no contexto escolar por intermédio das experiências que vivenciam com as pessoas

que as cercam (BUJES, 2001)

Nesta etapa de seu desenvolvimento as crianças necessitam de carinho, segurança e

atenção, o que faz com que o cuidar, neste caso, deva ser considerado desde situações como,

higiene, sono, alimentação até as providências que a sociedade deva tomar a partir do

momento que faz exigências de trabalho às mães e aos pais de crianças pequenas, como o

horário de funcionamento da creche compatível com a jornada de trabalho dos pais, a atenção

com os materiais e objetos oferecidos à criança, respeitando assim, as manifestações e

necessidades da mesma. Para Bujes (2001, p.16) “[...] esses cuidados se organizam para que

homens e mulheres que também são pais e mães possam exercer de forma mais ampla seus

papéis como tal, mas também como cidadãos/ãs, trabalhadores/as”. Por outro lado, a criança,

vive neste período de sua vida, um momento em que a interação com as pessoas e aspectos do

seu contexto social vão fazendo-a atribuir significados àquilo que está a sua volta, o que

atribui ao seu atendimento o caráter educativo, e cabe ao profissional que com ela estiver

envolvido possibilitar-lhe vivencias que atendam suas necessidades, levando-as a

aprimorarem e construírem novos conhecimentos.

Cabe aqui considerar o papel da Educação Física nestes ambientes educacionais, pois

como enfatiza os Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN’s (Brasil, 2001, p.15), é função

primordial desta área do conhecimento, promover o desenvolvimento das “[...] habilidades

motoras e, instigar a criatividade e a sociabilização, auxiliando na formação integral da

criança utilizando-se das práticas corporais como instrumento para a promoção da cultura

corporal do movimento”.

Contudo, ainda há várias complicações no que se refere à disciplina da Educação

Física no âmbito da Educação Infantil. Um dos problemas ressaltados por Metzner (2006), é a

falta de clareza dos conteúdos abordados na matriz curricular da Educação Física para estas

crianças. Por esse motivo a Educação Física na Educação Infantil, em muitas regiões do país

se atêm somente ao aspecto lúdico, o que na realidade não atende a todas as possibilidades da

prática desta disciplina.

De acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil – RCNEI

(Brasil, 1998), no que diz respeito às crianças na faixa etária entre 4 e 6anos, constata-se uma

ampliação do repertório de gestos instrumentais, os quais contam com progressiva precisão.

Isto vem posto como objetivos de ensino-aprendizagem para um de seus eixos de trabalho o

“movimento”. Em virtude dessas evidências, podemos dizer que a Educação Física na

Educação Infantil, tem como foco das suas atividades, o eixo “movimento” como

intencionalidade de seus trabalhos, o que pode ser considerado como fundamental para a

criança pequena, pois conforme afirma Mello (apud Metzner, 2006, p.5), trabalhar o

“Movimento de forma consciente propiciará ao indivíduo refletir, fazer associações, exercer e

desenvolver sua autonomia, questionar, confrontar-se com situações-problema e encontrar

soluções por si próprio”.

Em relação aos conteúdos abordados no eixo do movimento os RCNEI (Brasil, 1998,

p.29) afirmam que: Os conteúdos deverão priorizar o desenvolvimento das capacidades expressivas e instrumentais do movimento, possibilitando a apropriação corporal pelas crianças de forma que possam agir com cada vez mais intencionalidade. Devem ser organizados num processo contínuo e integrado que envolve múltiplas experiências corporais, possíveis de serem realizadas pela criança sozinha ou em situações de interação.

Sendo assim, pode-se dizer que o profissional inserido no contexto escolar da

Educação Infantil, necessita compreender o processo de desenvolvimento da criança pequena.

No entanto, sabe-se que este, o processo de desenvolvimento da criança, pode ser visto sob a

ótica de diversas teorias. Analisando as literaturas relacionada a Educação Física e a

Educação Infantil, constatamos grande influência de Vygotsky, Piaget e Wallon, sendo todos

eles considerados como interacionistas. Isto porque, o processo ensino-aprendizagem para a

criança pequena vem embasado, segundo o RCNEI (Brasil, 1998) sob tres pilares: o brincar, o

interagir e o manifestar-se através de diferentes linguagens, ou seja, como a base da teoria

trazida por estes pensadores é a intereção, a forma como eles vêm o desenvolvimento das

crianças é que deverão nortear o trabalho do profissional que atua na Educação Infantil.

Não desconsiderando as idéias postas por Vygotsky, nem tão pouco, as postas por

Piaget, daremos um enfoque nos estudos de Wallon, pois este estabelece uma relação mais

direta com a área da Educação Física quando enfatiza que compreende a criança em seu

domínio afetivo, social e motor.

Para Wallon a criança é um ser totalmente emocional e por meio das emoções ela vai

gradativamente constituindo-se e construindo-se como um ser social e cognitivo. Isto porque,

ela percebe o mundo que a rodeia a partir das trocas relacionais que estabelece, seja com o

outro, ou com o objeto. Segundo Galvão (1994), Wallon argumenta que as trocas relacionais

da criança com os outros são fundamentais para o desenvolvimento da pessoa. As crianças

nascem imersas em um mundo cultural e simbólico, no qual ficarão envolvidas em um

"sincretismo subjetivo", pelo menos três anos. Durante esse período, de completa

indiferenciação entre a criança e o ambiente humano, sua compreensão das coisas dependerá

dos outros, que darão às suas ações e movimentos formato e expressão.

Portanto, podemos dizer que para Wallon, o movimento, ou linguagem gestual surge

antes mesmo da oralidade, pois a criança utiliza-se de gestos para estabelecer a comunicação

com o outro e com as coisas (objetos), ou seja, o movimento faz parte da vida do ser humano

desde seu nascimento. É o que verificamos nas colocações de Metzner (2006) quando enfatiza

que na concepção de Wallon (1968) os bebês, por meio de seus movimentos se expressam

sendo este o seu primeiro canal de comunicação. Assim, através dos gestos, ele mobiliza o

adulto para o atendimento de suas necessidades.

Outro ponto a ser considerado são os estágios de desenvolvimento que segundo

Mahoney (2003), estão alicerçados na compreensão de que para Wallon, o processo de

formação do ser humano passa por crises, ou seja, tanto a criança quanto o adulto não se

desenvolvem sem “contraposições”. Os estágios postulados por Wallon para o

desenvolvimento infantil são: Impulsivo Emocional (de 0 a 1 ano), Sensório Motor (de 1 a 3

anos), Personalismo (de 3 a 6 anos), Categorial (de 6 a 11 ano) e Puberdade e Adolescência (a

partir dos 11 anos).

Nesse estudo vamos considerar somente o estágio do Personalismo, pois nossa

pesquisa foi realizada com criança entre 4 e 6 anos de idade. Este estágio, segundo afirma

Bastos e Dér (2003, p.13) é caracterizado pela: [...] capacidade de a criança conhecer e perceber a si mesmo, como um ser diferente de outros seres, construção da própria subjetividade por meio das atividades de oposição (expulsão do outro) e ao mesmo tempo de sedução (assimilação do outro), de imitação. Inicia-se assim o processo de discriminação entre o eu e o outro, tarefa central do personalismo (separando-se, distinguindo-se do outro) que se revela no uso insistente de expressões como eu, meu, não etc.

Como enfatiza Mahoney (2003), atividades que possibilitem a criança todas essas

possibilidades, são muito significativas para seu processo de desenvolvimento, o que mais

uma vez nos remete as colocações do RCNEI (Brasil, 1998) quando enfatiza que o brincar é a

forma pela qual a criança se percebe como sujeito e constrói assim sua identificação social.

Portanto, podemos entender que brincar faz parte das características da criança, e que o

brinquedo é o objeto (palpável) que ela utiliza quando coloca seu brincar em prática, fazendo

uso de seu imaginário. Sendo assim, definir brinquedo não é algo fácil e estamos longe de nos

situar em um campo de certezas.

É importante considerar o brinquedo a partir de duas dimensões, uma refere-se à

função, e a outra à simbologia. Sendo que o brinquedo é marcado pelo domínio do valor

simbólico sobre a sua função, ou pode-se dizer que a dimensão simbólica é a sua principal

função (BROUGÈRE, 2004).

Para Brougère (2004), o brinquedo é um objeto que a criança manipula livremente,

sem uma função definida, sendo que o mesmo está diretamente relacionado à infância, e é um

dos meios para desencadear a brincadeira. Sem dúvida, esse fato favoreceu a tentativa de

definições em torno das idéias de futilidade e gratuidade. No entanto, cabe ressaltar que a

brincadeira não deve ser limitada ao agir, pois tudo o que a criança faz tem “sentido”, é a

lógica do fazer que é conhecida como brincadeira simbólica, isto porque o objeto tem o papel

de despertar imagens que permitirão dar sentido a essas ações (BROUGERE, 2004). O autor

nos coloca ainda que é por isso que o brinquedo pode ser considerado um objeto extremo,

devido a superposição do valor simbólico à sua função. Sendo que o termo objeto extremo

seria, em outras palavras, “[...] aqueles que expressam na criança a atribuição de significados”

(BROUGÈRE, 2004, p.20).

A imagem que o brinquedo transmite, é um aspecto que também deve ser levado em

consideração. Diante disso pode-se afirmar que “[...] a imagem do brinquedo não é qualquer

imagem: ela deve ser manipulável no interior da atividade lúdica da criança e corresponder à

lógica da brincadeira” (BROUGÈRE, 2004, p. 20). O autor enfatiza ainda que o brinquedo,

muitas vezes não apresenta a função que parece ter, mas a imagem atrai a representação que

induz aos significados da realidade, ou seja, os brinquedos evoluem seus acessórios de acordo

com o mundo real, como no caso das bonecas, que vem sendo modificadas para atender as

necessidades das meninas, ao ainda dos carrinhos, bonequinhos, que vem se modificando para

atenderem as necessidades dos meninos (BROUGÈRE, 2004). Portanto, torna-se fundamental

que se compreenda que a função deriva da imagem e não o contrário. Porém, muitas vezes a

imagem pode ser a função ou ter participação direta com ela. Neste contexto Brougère (2004,

p.23) nos diz que “Criar um brinquedo é propor uma imagem que vale por si mesma e que

dispõe, assim, de um potencial de sedução, que permite ações e manipulações, em harmonia

com as representações sugeridas”.

Sendo assim, é possível entender, segundo nos coloca Brougère (2004) que o

brinquedo é considerado objeto de representações, de formas de a criança se aproximar da

realidade, e um meio de estar mais próximo do seu futuro, de suas necessidades e limitações.

Porém, é preciso ressaltar que “Trata-se de uma realidade selecionada, isolada e, na maior

parte das vezes, adaptada e modificada. A criança não se encontra diante de uma reprodução

fiel do mundo real, mas sim de uma imagem cultural que lhe é particularmente destinada.”

(BROUGÈRE, 2004, p. 42-43).

Isso nos remete a uma reflexão em torno da indeterminação do objetivo do brinquedo,

da brincadeira, destacando a importância da orientação e o contexto em que ela se realiza.

Nessa perspectiva Brougère (2004, p.105) aponta que: O educador pode, portanto, construir um ambiente que estimule a brincadeira em função dos resultados desejados [...]. Não há somente o material, é preciso levar em conta as outras contribuições, tudo aquilo que propicie à criança pontos de apoio para a sua atividade lúdica.

Sendo assim, entendemos que o brinquedo é um objeto cheio de mistério e fantasias, é

um dos meios para desencadear a brincadeira. A brincadeira, por sua vez, está diretamente

relacionada à indeterminação e a eventualidade, pois conforme destaca Brougère (2004,

p.106-107) “[...] à sua indeterminação, que é ao mesmo tempo, seu atrativo e seu limite [...].

A eventualidade da brincadeira corresponde, intimamente, à imprevisibilidade de um futuro

aberto”.

Isto nos remete as colocações feitas por Machado (2001) quando o autor destaca que

brincar e criar com materiais é algo que favorece a função do brincar, o que torna a sucata, um

material interessante para se propiciar estes momentos para as crianças pequenas. Mas brincar

e criar brinquedos a partir do uso de sucata ou com o “lixo”, diante da sociedade capitalista e

consumista instalada na vida urbana, traz até certa ironia, mas o uso desses materiais pode

mostrar outro ponto de vista a essa realidade e também enriquecê-la.

Entretanto observando os valores da sociedade capitalista quando os adultos tendem a

dar maior valor aos brinquedos industrializados, sofisticados e caros. Com essa idéia

transmitida para as crianças muitas vezes pode leva-lá a entender que o mundo “real” (onde

“os bens materiais” têm valor maior), que seu mundo interior/imaginário (suas emoções como

forma de expressividade).

A valorização do brinquedo-sucata pela criança acontece com a capacidade de

transformação empregada no referido material. Ou seja, o brinquedo não apresenta uma

função definida, o mesmo é um objeto que a criança manuseia livremente, sem estar ligado às

regras e/ou a princípios de utilização ou finalidade.

Outra vantagem que o trabalho com a sucata traz para desenvolvimento integral das

crianças é promover a exploração das habilidades motoras, da criatividade, e da imaginação

empregados na construção e reconstrução do brinquedo, pois de acordo com Machado (2001)

a sucata é um brinquedo não-estruturado em que é preciso haver a ação da criança para a que

brincadeira aconteça, entendimento este que nos remete as palavras de Gonzales e Santos (s/d,

s/p) quando afirmam que:

Para a criança, o brinquedo é objeto de representação, de fantasia, de se aproximar da realidade, é objeto de construção e um meio de estar mais próximo do seu futuro e de suas necessidades irrealizáveis. É o que segue nas próximas linhas; o modo como cada uma dessas funções está presente na relação da criança com o seu objeto, o brinquedo. E também, como esta relação é importante para a cultura geral e a cultura lúdica das crianças.

Sendo assim, a sucata deve ser considerada como de grande valia para a produção de

materiais didáticos principalmente na Educação Infantil, o que não é diferente para a

Educação Física quando se pensa essa prática a partir do entendimento de trabalhar a criança

na sua totalidade.

Entendendo que as colocações de Silva e Saldanha (2006, p.3) quando afirmam que a

criatividade é um meio de solucionar problemas, pois envolvem “[...] tanto a intuição como

uma combinação de idéias de diferentes domínios do conhecimento [...]” influenciam o

aprendizado e nestes momentos se faz necessário um pensamento criador, “[...] uma vez que a

falta de materiais e recursos didático-pedagógicos têm dificultado o processo ensino-

aprendizagem na escola [...]” percebemos que este foco seria interessante para ser pesquisado

em nossas intervenções.

Partindo da idéia de que a pesquisa aconteceria e aconteceu numa relação constante

entre sujeitos, pesquisadoras (acadêmicas), ação-reflexão-ação, pois estaríamos vivenciando,

observando, intervindo, criando e permitindo a criação pelas crianças tanto de brinquedos,

como de brincadeiras, entendemos que o desenvolvimento desse trabalho deveria ser e foi

utilizada a metodologia de pesquisa e análise qualitativa do tipo pesquisa-ação. Isto porque

enquanto pesquisadoras nos envolvemos com os sujeitos pesquisados de forma colaborativa e

cooperativa, o que segundo Thiollent (1998) são as característica de uma coleta de

informações denominada como pesquisa-ação.

Os procedimentos para coleta e análise dos dados foram os planos de aula, as

intervenções diretas nas escolas, as intervenções feitas pela supervisão da professora

orientadora, e os registros dos relatórios das aulas, sempre relacionados as teorias estudadas

sejam, sobre a prática docente, ou sobre a temática em questão.

O campo da pesquisa foi o Centro de Educação Infantil Adélia Russi Silva, que

encontra-se situado na Rua Santa Luzia n.150, no bairro Dom Bosco, na cidade de Itajaí/SC.

O C.E.I atende criança do berçário I ao pré-escolar. Sua metodologia de trabalho conforme

consta no Projeto Político Pedagógico (PPP) da instituição, é de acordo com o compromisso

com a comunidade situada, tendo como missão a promoção das mais diversas vivências por

intermédio de atividades lúdicas/brincadeiras oportunizando qualidade visando o

desenvolvimento integral do educando. Ainda com base no PPP a unidade escolar tem como

objetivo ser reconhecida como ambiente de qualidade, abrangendo nesse contexto, educação,

cuidado e brincadeiras.

Quanto às intervenções, as referidas foram realizadas com as turmas de jardim I,

jardim II e pré – escolar. As turmas possuem em média de 10 a 22 crianças com a faixa etária

variando entre 2 anos e 6 meses a 5 anos de idade. Entre esses alunos encontram-se 20

meninos e 36 meninas. Todos os dados obtidos nessas intervenções, juntamente com a

fundamentação teórica foram organizados, interpretados, discutidos e analisados o que nos

possibilitou destacar situações como as que seguem.

Inicialmente o tema proposto para a realização das intervenções girava em torno da

temática da utilização dos desenhos animados para a promoção das habilidades motoras.

Entretanto, nos deparamos com a realidade e constatamos que na instituição não havia

materiais didáticos para a realização das aulas de Educação Física, pelo fato de a disciplina

não estar presente no cotidiano da instituição. Dessa forma, entendemos que teríamos muitas

dificuldades, desde o tempo para a exibição dos desenhos até mesmo os materiais e os

recursos utilizados para a realização das aulas posteriores. Sendo assim, percebemos que a

falta de recursos de materiais didático pedagógicos poderia ser um caminho para as nossas

intervenções, foi quando resolvemos trabalhar com a utilização de materiais alternativos

confeccionados com sucata ou adaptados, para favorecer a promoção das habilidades motoras,

a criatividade e imaginação das crianças. Nessa perspectiva, Amaral (1988 apud Silva e

Saldanha, 2006, p.3), salientam que: “[...] muitos materiais podem ser desenvolvidos de

maneira alternativa e que proporcionem o desenvolvimento das habilidades motoras, uma vez

que todo e qualquer objeto que não esteja sendo utilizado em sua função primária, pode ser

transformado em um material que auxilie [...] o processo de ensino-aprendizagem.”

Dando continuidade a temática, iniciamos o processo de intervenções e análises.

Realizamos a atividade denominada “Linha do Movimento”, um pequeno circuito em que tem

por objetivo promover: equilíbrio dinâmico, esquema corporal, atenção, noção espacial e

algumas habilidades secundárias. Sendo que os materiais utilizados foram adaptados à nossa

aula, como um banco comum que se encontrava no corredor do Centro Educacional, um

colchão utilizado para a hora do “soninho” e bambolês que se encontravam no depósito da

escola.

Na primeira etapa, os alunos teriam que passar por cima do banco equilibrando-se.

Nesse momento contamos com a imaginação deles, dizendo que o banco era uma pequena e

estreita ponte e que por baixo desta passava muita água por isso eles deveriam se concentrar e

se equilibrar para passar sobre essa. Pudemos perceber que as crianças tiveram um

desempenho motor adequado, que poucos se sentiram inseguros, o que os levou a realizarem

o exercício e aprimorarem suas habilidades motoras, mas ao mesmo tempo, brincaram.

Após, eles deveriam realizar um rolamento frontal no colchonete, novamente

utilizamos do simbolismo, pedindo então, para que ficasse na posição inicial como um sapo,

queixo encostado no peito, para executarem o movimento com os cuidados necessários. Nesta

etapa as crianças demonstraram não ter domínio do movimento, a maioria não sabia executá-

lo. Mas também houveram crianças que por já terem vivenciado este tipo de movimento, seja

por experimentação própria, seja por estimulação de familiares ou pessoas próximas,

conseguiram aproveitar mais que os outros seus movimentos. Estes fatos nos remetem as

idéias de Brougère (2004, p.105) quando escreve que é possível perceber a “[...] dimensão

circular da brincadeira[...]”, pois é quando a criança já sabe algo ela aprimora seus saberes ao

brincar novamente, ou seja, essa dimensão circular da brincadeira permite que se entenda que

“[...] aprendizagens anteriores reforçam a riqueza potencial da brincadeira. Ela não é um

ponto de partida. A brincadeira sem dúvida, traz mais àqueles que tem mais, o que não é uma

razão para que dela se privem aqueles que têm menos, pelo contrário” (p.105). A terceira

etapa seria pular, como um coelho, com os pés simultaneamente dentro de três bambolês que

estavam dispostos no chão um frente ao outro. Sendo que os alunos não obtiveram

dificuldades em realizá-la.

Pode-se comprovar que esse tipo de atividade é fundamental no ambiente educacional,

seja realizada por profissionais da Educação Física ou pedagogas, como aponta o RCNEI

(Brasil, 1998, p.36) ao afirmar: “O professor pode organizar atividades que exijam o

aperfeiçoamento das capacidades motoras das crianças, ou que lhes tragam novos desafios,

considerando seus progressos”.

Outra situação a ser pontuada foi a realização da brincadeira rouba rabo com

adaptações, devido a faixa etária em que se encontram os escolares participantes da pesquisa.

Os alunos foram divididos em dois grupos; sendo que um dos grupos possuía “rabo” (feitos

de jornal), tendo a missão de defendê-lo do grupo que não possuía o mesmo. Este por sua vez,

tinha o objetivo de roubar o rabo do outro grupo, sendo que posteriormente os papéis se

inverteram.

As crianças gostaram da atividade e participaram sem maiores dificuldades de

assimilação, porém alguns alunos ficaram “chateados” quando perdiam o “rabo”, pois vêem a

situação como verdadeira, como se possuíssem realmente rabo. Isto foi possível de perceber

na fala de uma das meninas quando disse, “ele tirou meu rabo, agora to machucada”, ou na

de sua coleguinha quando disse “deixa que cuido de ti”. Neste contexto, compreendemos as

colocações de Machado (2001), quando afirma que a princípio a sucata traz consigo o

elemento transformação. No caso a folha de jornal recortadas em tiras juntamente com o

elemento imaginação, transforma-se em um “rabo”. Ainda com base nesta situação

resgatamos as colocações de Brougère (2004) quando o autor nos coloca que o brinquedo

pode ser considerado um objeto extremo, e que a criança vincula a ele uma superposição do

valor simbólico à sua função, ou seja, ela atribui ao brinquedo ou a brincadeira um significado

Todavia, orientamos então esses alunos, a auxiliarem os outros colegas a proteger o

“rabo”, estimulando a cooperação e solidariedade entre os mesmos. Sendo que é importante

ressaltar ainda, que esta situação se remete ao fato de que as crianças no estágio do

“Personalismo” encontram-se no início do processo de discriminação entre o eu e o outro,

tarefa central do personalismo, isto é, separando-se e distinguindo-se do outro conforme

aponta Mahoney (2003).

Outra intervenção que marcou nossa prática pedagógica foi a que abrangeu a

realização da atividade “Revezamento de Jornal” e a confecção de barquinhos de papel.

Iniciamos dizendo que o pátio havia se transformado em mar e que eles teriam que ir até a

outra margem com auxílio das folhas de jornal, sendo que estas seriam barquinhos e que com

eles poderiam chegar ao seu destino. Os alunos não apresentaram dificuldades, realizando a

atividade com muita cautela e alegria. Em seguida, questionamos os alunos se já haviam

confeccionado barquinhos de papel, e a maioria respondeu que não. Comprovamos então, que

realmente a cultura em relação aos “velhos” brinquedos e brincadeiras, brinquedos

tradicionais, vem se degradando. Esse fato é resultado muitas vezes da industrialização, da

mídia, entre outros, e neste sentido, o professor pode proporcionar a construção e utilização de

brinquedos tradicionais, que não favoreça a vivência da criança somente como expectador do

brinquedo, da brincadeira, como ressalta Gonzales e Santos (s/d, s/p), mas sim que considere:

“[...] a importância da construção dos brinquedos tradicionais e [...]” incentivem as crianças a

valorizarem outros brinquedos que não somente aqueles industrializados, onde ela apena

observa o brinquedo agir sozinho, como no caso de robôs, e outros, onde basta apertar um

“[...] botão e tudo funciona sozinho”.

Após, entregamos a cada aluno uma folha de papel, fizemos um círculo e fomos

seguindo os passos para confeccionar os barquinhos juntamente com as crianças. Muitas delas

apresentaram dificuldades e percebemos que não bastava falar e demonstrar os passos da

dobradura, pois necessitavam de auxílio. Diante desta situação, observamos que era

necessário tomarmos uma atitude para que a atividade pudesse se concretizar. Decidimos que

dividiríamos a turma em dois grupos, cada um disposto em um círculo juntamente com uma

das professoras. Assim, falávamos os passos, ajudávamos quem tinha dificuldade e estávamos

todos mais próximos, facilitando assim a integração, a socialização e a ajuda ao próximo, pois

além de ajudarmos os alunos eles também se ajudavam entre si. Essa forma de resolvermos a

situação didática metodológica, segundo consta nos PCN’s (Brasil, 200, p.82) é fundamental,

pois um dos objetivos da educação é propiciar atividades que ajude as crianças a “[...]

conviverem em grupo de maneira produtiva, de modo cooperativo, é preciso proporcionar

situações em que aprendam a dialogar, a ouvir o outro, ajudá-lo, pedir ajuda, trocar idéias e

experiências, aproveitar críticas e sugestões sejam atitudes possíveis de serem exercidas”.

Dessa forma, a medida que iam finalizando a confecção do barquinho poderiam pintá-

lo e/ou enfeitá-lo livremente. Ao término da aula, uma aluna disse: “Tia, nunca fizemos uma

coisa tão legal!”. Neste momento pudemos refletir sobre como uma atividade simples poderia

se tornar tão especial para eles. Isto nos fez compreender que não basta somente o material,

tudo vai depender também da orientação do professor, da motivação, do simbolismo

empregado, do ambiente. Sobre isso Brougère (2004, p. 105) nos reporta que: “O educador

pode, portanto, construir um ambiente que estimule a brincadeira em função dos resultados

desejados. Não há somente o material, é preciso levar em conta as outras contribuições, tudo

aquilo que propicie à criança pontos de apoio para sua atividade lúdica.”

Promovemos também, dentre tantas confecções de brinquedos, a confecção de um

“cavalo-de-pau” nos utilizando de um desenho impresso em folha A4 e cabos de vassouras.

Pedimos que os alunos colorissem o desenho e posteriormente realizassem o recorte e

colagem das ilustrações com nosso auxílio e também das professoras de cada turma. Em

seguida a ilustração foi fixada em um cabo de vassoura, formando assim o “cavalo-de-pau. Os

alunos que iam terminando o processo de construção brincavam no espaço da sala, simulando

estar cavalgando empregando o simbolismo no ato de brincar com o brinquedo. Neste

momento compreendemos as colocações de Brougère (2004, p.23) quando diz que “Criar um

brinquedo é propor uma imagem que vale por si mesma e que dispõe, assim, de um potencial

de sedução, que permite ações e manipulações, em harmonia com as representações

sugeridas”. Sendo assim, foi possível constatar que o brinquedo é um objeto de representação

que aproxima a criança da realidade, ou seja, o esquema simbólico por si próprio é suficiente

para assegurar a superioridade da representação sobre uma ação pura, o que nos mostrou que

o ato motor para a criança é provido de significado, e este está relacionado a sua

integralidade, totalidade como sujeito.

Finalizando nossas intervenções no Centro de Educação Infantil, preparamos e

disponibilizamos todos os brinquedos confeccionados no decorrer da nossa pesquisa. Ou seja,

pensamos em um ambiente em que as crianças pudessem desfrutar livremente de todo o

material produzido por elas. Expomos então, “cavalinhos de pau”, uma grande bandeja com

água e barquinhos de papel, pés de lata, vai e vem, fitilho, boliche, petecas de jornal, entre

outros. Sendo que ao lado, expomos os materiais alternativos adaptados que foram utilizados

nas aulas de Educação Física no decorrer da pesquisa. Além de dispor, na seqüência, materiais

para que posteriormente os alunos pudessem produzir seus próprios brinquedos e/ou brincar

com os materiais da forma que imaginassem, como caixa de leite, palito de picolé, rolinho de

papel, jornal, latas, barbante, fita adesiva, cola entre outros.

Neste contexto, as crianças puderam brincar livremente com os brinquedos sendo que

após um determinado tempo elas deveriam confeccionar algo que desejassem com o material

que havia exposto. É importante ressaltar que esse momento foi muito rico para a nossa

pesquisa, pois os alunos puderam divertir e aprimorar suas habilidades motoras, com muito

entusiasmo e desinibição, aspectos que vínhamos trabalhando no decorrer das intervenções.

Posteriormente, no momento da livre transformação dos materiais em brinquedos ou

brincadeiras, percebemos que os alunos precisavam de auxílio neste processo, pois

apresentaram dificuldade em criar algo. Porém, é necessário esclarecer que não criamos ou

fizemos o brinquedo para os escolares, mas sim, instigamos a criatividade dos mesmos,

questionando sobre determinados objetos, o que poderiam confeccionar com os mesmos, no

que poderiam se transformar. Pois percebemos que a maioria dos alunos estão acostumados a

reproduzir aspectos que realizam ou vivenciam diariamente, como casas, escolas, carro, etc.

Verifica-se novamente, a importância de instigar o aluno, favorecer esse processo de criação,

criatividade e liberdade, fato não muito presenciado no ambiente educacional em foco.

Todavia, é preciso ressaltar que algumas crianças surpreenderam com a capacidade de

criar e imaginar diante dos materiais. Podemos citar como exemplo, uma aluna que pegou

uma caixa de leite abriu bem a parte de abertura para a saída do leite e colocou um palito,

logo, colou mais dois palitos na caixa, um de cada lado. Perguntei então, o que ela estava

fazendo e ela me disse que era um lindo pássaro. Outro aluno pegou dois palitos, cruzou os

mesmos em forma de X e pediu para que olhássemos a sua tesoura. Houve também, uma

criança que colou cinco pedacinhos de palito de picolé em um único palito e disse que era

uma mão. Podemos buscar respaldo novamente em Brougère (2004), quando ressalta que tudo

o que a criança faz tem sentido, é a lógica do fazer que chamamos de brincadeira simbólica.

Sendo que o objeto tem o papel de despertar imagens que permitirão dar sentido a essas ações.

(BROUGÈRE, 2004).

Neste contexto, pudemos finalizar nossa proposta com um resultado positivo em

relação ao tema de pesquisa, confirmando a importância de o aluno ser sujeito primordial no

processo de ensino e aprendizagem e não somente receptor de informações.

3 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Perante as intervenções e análises realizadas, constatou-se a importância da presença

da Educação Física na Educação Infantil, favorecendo a formação de todas as possibilidades e

vivências corporais das crianças pequenas. Todavia, em nossas intervenções nos deparamos

com situações que apontam para a desvalorização da Educação Física e do eixo movimento,

em relação aos demais eixos de trabalho propostos para a Educação Infantil. Pois por diversas

vezes, as professoras da instituição intervinham em nossas aulas, chamando a atenção das

crianças para que parassem se correr, pular, enfim de se movimentarem, o que entendemos

como uma compreensão inadequada destas profissionais quando a questão é o trabalho com o

movimento.

No que diz respeito aos materiais didáticos pedagógicos para um trabalho dirigido ao

eixo movimento, podemos dizer que a sua falta, ou mesmo os poucos recurso materiais da

instituição, dificultam o processo ensino aprendizagem, pois este é para a criança um

brinquedo e, portanto um recurso necessário para que se possibilite o desenvolvimento das

habilidades motoras da criança, e ainda favoreça o desenvolvimento integral das mesmas. No

entanto, pudemos verificar que a falta de materiais, ou os poucos recursos, não são obstáculos

para a realização de um trabalho eficaz, pois enquanto professores comprometidos com nossa

prática devemos e podemos vislumbrar alternativas, buscar soluções, sermos criativo diante

dessas situações. Neste sentido, pode-se confirmar que desenvolver estes materiais ou adaptar

outros à Educação Física, facilita muito no que diz respeito ao desenvolvimento global dos

alunos.

Outro fator a ser considerado, é que a prática, ou seja, o exercício da ação docente,

embora tenha sido por nós compreendido ao longo deste estágio, e em conjunção com todos

os outros, o que nos deixa mais seguras enquanto futuras profissionais, não nos tornou

completas, pois percebemos que é nesta relação diária entre professores e alunos que vamos

aos poucos nos descobrindo, construindo e reconstruindo como professoras e profissionais.

REFERÊNCIA

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