epale- teorie cognitive e adult learning · 2018. 1. 15. · 2.1. andragogia e lingue altre: teorie...
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TEORIECOGNITIVEEADULTLEARNING
Inquestoarticolosaràdiscussoinunprimoparagrafocosas’intendeperapprendimentodellelingue
straniereinetàadulta,avvalendosidistrumentiteoriciepratici.
Inunsecondoparagrafosiprocederàadanalizzaredueteoriedell’apprendimentopiùindettaglio,
denominaterispettivamente InstructionalDesigneCognitiveLoadTheory,cheteorizzanopossibili
implicazionipositivedell’apprendimentolinguisticopermanente.
2.1. Andragogiaelinguealtre:teorieeconcettidibase
Discernere l’apprendimento linguisticoper fascedietàè tradizionalmenteunodegliapproccipiù
adottatiinambitoglottodidattico.
Generalmente,viè l’opinionediffusa(nonprivadi fondamentiscientifici,grazieadalcunistudidi
neuroscienze) che l’acquisizionediuna lingua stranieradovrebbeavvenirenella fasciad’età0-12
anni,oppure12-19anni,perraggiungerelivellidipadronanzamadrelingua.Inquestasede,sivuol
farproprial’ideadiVillarinieLaGrassaquandoesprimonoche“l’obiettivodella(glotto)didatticanon
èlapadronanzapienaeassolutainL2,[mauna]competenzaplurilingueepluriculturalechediala
possibilitàaunindividuodimigliorarelapropriacompetenzacomunicativadifondo”(Villarini2010,
24).
Tuttavia,l’università,l’economiaeilperiodostorico-socialenelqualeviviamocirendonoconsapevoli
che l’approccio tradizionale non soltanto è riduttivistico, ma anche profondamente erroneo e
parziale in alcuni dei suoi aspetti. In questo paragrafo si parlerà, pertanto, della storia della
glottodidattica ad adulti, per chiarire quali siano le teorie di fondo e le risposte ottenute finora.
Sempreinquestoparagrafosicercheràdichiarirequalisianolepeculiaritàdell’acquisizionedellaLS
inunsoggettodietàdiversadall’infanzia,ancheportandoadesempioquantol’Europacichiededi
farenelprogettoLifelongLearning1.
Visonoinnumerevoliteoriecheriguardanol’apprendimentoe,piùdettagliatamente,l’acquisizione
diunalinguastraniera.Unaprimascrematuradeveesserefattainnanzituttotraapprendimentoe
acquisizione.DolciePorcelliriprendonoillavorodiKrashen(1987)2:
1IlprogettoLifelongLearningfacapoadunodeiprecettifondamentalidell’UnioneEuropea.Sitratta,sostanzialmente,della formazionedellapersonadurante l’arcodi tutta lavitaenonsolamente inetàdiscolarizzazioneobbligatoria.Questoprogettoèattuatomedianteprogrammididuratasettenariael’ultimatrancheavràtermineindata31/12/2013.Per una conoscenza più approfondita si rimanda alle pagine web: http://it.wikipedia.org/wiki/Lifelong_learning ;http://www.treellle.org/files/lll/quaderno_9.pdf;http://www.programmallp.it/index.php?id_cnt=302CitazioneripresadaPrinciplesandPracticeinSecondLanguageAcquisition,Krashen,1987
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“secondo Krashen [acquisizione e apprendimento] sono due processi nettamente distinti e
indipendenti.L’acquisizionediunasecondalinguaèunprocessosubconscio,delqualeperòi
soggettinonsonoconsapevoli,ilcuiesito,lacompetenzaacquisita,èaltrettantosubconscio.
Lacapacitàdiacquisireunalinguanoncessaalmomentodellapubertà,marimaneunprocesso
moltopotenteanchenell’adulto.Perapprendimento linguistico inveces’intende losviluppo
della competenza in una seconda lingua attraverso la conoscenza esplicita di regole
grammaticalielistedivocaboli”.(DolciePorcelli,1999,12)
Calvanifaunottimoriassuntodelleteoriesull’apprendimento,completandoilgraficochesiriporta
quisotto(Calvani2009,16):
Fig.2.1Teoriecognitiveadoggi
Il grafico è costituito da due forme sferiche poste una all’interno dell’altra. Nella linea interna
troviamoipunticardinesuiqualisireggonolevarieteoriedell’apprendimento,mentresullalinea
esternatroviamoiprincipalisostenitoridiquelleteorie.Adesempiopartendodall’estremasinistra,
in corrispondenza della teoria della pluralità dei punti di vista troviamo i nominativi di Spiro e
Feltovich, scendendosulla lineaverso ilbasso rispettivamentealla teoriadell’autostima troviamo
Rogersecosìvia.
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Inquestasedenonsihaspazioperanalizzareapienotutte leteoriepsicologicheecognitiveche
hannocontribuitoallavastaletteraturachesihaoggiadisposizione,masivuolerilevarechegran
partediessemostradeipunti incomunesecondocui l’apprendimentosisvolgesecondopiùfasi,
passaattraversostimoliesterni,fastrettamentepartedell’individuoedèinfluenzatodacomponenti
psicologiche e sociologiche. Il riconoscimento delle fasi e l’idea del rinforzo in apprendimento si
devonoallascuolaSkinneriana3(ovverocomportamentista)ealcognitivismo4,mentrequellodegli
stimoliesterniallaGestalt5. Lacentralitàdell’individuoè strettamentepropugnatadalla scuoladi
pensierocostruttivistacheportaallalucelarilevanzadelrapportoconlepreconoscenzedelsingolo
edaautoricomeRogerseBandura(apprendimentoerelazionetraautostimaeautoefficacia).
Knasel,MeedeRossettifissanoquattropuntifondamentalisull’apprendimento.Ilprimoècheesso
èunprocessocontinuo,inquantotuttiimpariamo(edis-impariamo)incontinuazione;ilsecondoè
chel’apprendimentoèunprocessoattivo(cioèqualcosachesifaenonchesisubisce);ilterzoèche
èunacosachetuttisappiamofare;ilquartoècheimportante(Knaselet.al.2002,15-20).
Ritengosiagiustoporrequestiquattroprincipiall’iniziodiquestocapitolopoichésonoilfondamento
dituttiiconcettieleteoriechesianalizzerannodiquiinavanti.
Inmerito al primo punto è importante focalizzarci su come l’apprendimento sia innanzitutto un
‘processo’nelsensopienodeltermine,inaltreparoleunprocedimentocheinteressadiversefasce
d’etàediversearee(dellavita,dellapersona).
L’apprendimentononèunprocessoqualsiasima‘continuo’ovverounworkinprogressperenne,un
qualcosadimaiportatoatermineinmanieradefinitiva.
Il secondo punto è, forse, quello più vicino all’idea di questo capitolo, cioè che questo processo
continuoèancheesoprattutto‘attivo’.Attivitàinambitodididatticaconlepiattaformesignificache
sia ildiscentesia ildidattasono inun ruolomaipassivo,ovveroesplicano i lorobisognie le loro
necessitàcollaborandoaunfinecomune.Intalsenso,anchel’insegnamentodellelinguesiesplicain
unprocessocontinuoenon‘stagionato’comepotevaesserel’approcciotradizionale(oexcathedra)
all’insegnamento.L’ideachestadietroall’attivitàdiquestoprocessoècheildiscenterielaboraogni
singolo input (ostimolocognitivo)chetraeenotadalladidatticaconpiattaforma.Nelfarquesto,
3 Per approfondimenti si rimanda alla pagina http://en.wikipedia.org/wiki/B._F._Skinner. Le pubblicazioni diquest’autore sono piuttosto prolifiche, forse le più conosciute e le più utili ai fini di questo lavoro sono i volumiVerbalBehaviourdel1957eTheTechnologyofteachingdel1968.4Lascuolacognitivistaèriccadinominativiillustriedegnidinota.SivedanoilavoridiGeorgeArmitageMiller,UlrichNeissere,inannipiùrecenti,AlbertBandura.5LascuolapsicologicadellaGestalt(parolacheinlinguatedescasignificaforma,rappresentazione)sisviluppòneglianni’40negliStatiUniti.È,persemplificare,ladirettaconcorrentedellateoriadelcomportamentismoesiradicanelleoperediautoriqualiP.Guillaume,W.Köhler,M.Werteheimer.
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come si vedrà anche più in avanti, il soggetto compie un’azione che scaturisce dalla propria
motivazioneaimparare.Lamotivazionefapartediunodeipensierieprogettipiùintimidelsingolo
discenteedèpertantostrettamentesoggettiva.Lamotivazioneèunaveraepropriafasenell’unità
didattica stessa6. Sempre Knasel, Meed e Rossetti sostengono che vi sono quattro tipologie di
motivazioneall’apprendimento:reattive,proattive,estrinsecheeintrinseche(Knaselet.al.2002,35-
36). Lemotivazioni reattive scaturisconodauna reazione agli eventi esterni;mentre le proattive
cercano di prevenire o pianificare l’andamento degli eventi esterni. Le motivazioni estrinseche
emergono quando il soggetto apprende al fine di arrivare a un certo traguardo, diverso
dall’apprendimento stesso (es. iscriversi all’università al fine di esercitare la professione di
architetto);mentrelemotivazioniintrinsechesonoquellechespingonoilsoggettoadapprendere
perilsemplicepiaceredell’apprendimentostesso(Nobili1981,15).Nobiliaffermachelemotivazioni
estrinsechesipossonosuddividerealorovoltain‘strumentali’(ovverotendentiafiniutilitaristici)e
‘integrative’(cioèrisultantidaldesideriodiidentificarsiconimembridellacomunitàdicuisifaparte)
(Nobili1981,16).
SullamotivazioneintrinsecaCalvaniriprendeleideediBrunerescrive(Calvani2009,27-28):“uno
deimetodipiùsicuriperindurrelostudenteadaffrontareunargomentodifficileèquellodifargli
scoprire il piacere legato al pieno ed effettivo funzionamento dei poteri derivanti dalla nuova
conoscenza”. Porcelli e Dolci parlano del concetto motivazionale in un contesto tecnologico: “il
problemacheèstatopostodapiùpartièsel’usodelletecnologieavanzatesiadiperséunfattoredi
motivazione”(Porcelli1999,32) […]econtinuano illustrandoancheproblemichesonoriscontrati
dall’utilizzo delle ICT7. Infine affermano: “ci sembra ragionevole – sulla base dei resoconti delle
esperienzefinoracondotte,attendereunresponsolontanodaidueestremi[ottimistisenzatermine
(technophilia)enegatoridellavaliditàdelletecnologie(technophobic)]esoprattuttononlegatoalla
macchina in séma al programmausato (Porcelli 1999, 33). L’autrice di questo lavoro si trova in
estremoaccordoconquest’ultimopensiero,inquantononè(eprobabilmentemaisarà)lamacchina
computeraessereelementodiesclusività,mal’ergonomiadidatticachedaessapuòscaturire.
IlterzopuntocheèintrodottodaKnasel,MeedeRossettièdecisamentecondivisibileedèuncardine
perl’apprendimentoatutteleetà.Glistudiosiaffermanocheapprenderenonèun’attivitàchecessa
auncertopuntodellanostraesistenzaeunprocessocheognisingoloessereumanoèingradodi
compiere(Knaselet.al.1999,33).Quest’affermazione,chepurepuòapparirescontataebanale,è,
6Atalfinesirimandaalparagrafo1.2.7L’acronimoICTstaperl’inglesismoInformation&CommunicationTechnology,ovveroTecnologieperl’informazioneelacomunicazione.
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al contrario, estremamente puntuale nel ribadire e scardinare il modello di insegnamento
tradizionale,incuiildiscenteeravistocomeunatabularasa,unascatolavuota,dariempiregrazie
alleconoscenzeenciclopedicheematerialideldocente.Tuttiimparanosignificacheancheildidatta
èdiscenteecheancheildiscenteèdidattainalcunimomentidell’UD.Vedremomeglionelcapitolo
3 come questo processo (che è talvoltamacchinoso da realizzare in aula) può essere portato a
compimentoattraversolapiattaforma.
Ilquartoeultimopuntoèilsottolinearel’importanzadituttociòcheriguardal’apprendimento.Il
fattochequestolavoroditesisiaorientatoaquestatematicaovviamentefaecoaquestoprincipio,
chetuttavianonvasottovalutato.Inquestomomentostoricosemprepiùspessoassistiamoadiscorsi
piùomenoserisull’apprendimentoesullascuola,dovesiritienel’apprendimentoavvenga.Questa
chiaramentenonèlasedediundibattitosociologico,tuttaviasivuolefarnotarecomel’elemento
importanza non sia da considerare scontato né superato. L’apprendimento, specialmente nel
contesto glottodidattico, è importante perché permette a tutti i soggetti di ampliare il proprio
bagagliodiconoscenzeecapireleragioniprofondechesicelanodietrol’utilizzodiunalinguadiversa
eilfondarsidiunadiversaculturaattraversoquellalingua.
Sedavverosiconsideral’impattodiquestiquattrobrevipunticardinenonsipuònonanalizzarein
maniera più dettagliata che cosa sia la motivazione ad apprendere una lingua straniera. La
motivazionerispondeaunodegliassuntipiùfrequentiinglottodidattica,poichécomepostulaNobili:
“risalireaifattorimotivazionali,primadiallestireunpercorsometodologico,appareunimperativo
indiscusso. […] La motivazione è considerata una caratteristica differenziale momentanea
dell’individuo.Ciòsottintendechelasuainsorgenzaolesuediversificatemanifestazionidipendono
dall’età,dall’origine socialee geografica,dalle situazioni vissute (sianoesse familiari, lavorativeo
culturali)”(Nobili1981,14).Eancora:
“negliadulti impegnati inungenericoprocesso formativopotranno, secondo la tipologiadi
Moles,essereindividuateleseguentimotivazioni:
• Promozionesociale(legatasiaallaprofessionesiaalcambiamentodellostatussociale);
• Competizione(checorrispondealdesideriodidifferenziarsiinunaprospettivaelitaria);
• Tentativodicapiremeglioilmondo(bisognodiapprofondireedominareleproprierelazioni
conifattorinaturali,storici);
• Sublimazione degli istinti creatori (bisogno dell’individuo di esprimere, al di fuori del suo
lavoro,lasuacreatività);
• Attivitàludica(necessitàdiungiocointellettuale)”(Nobili1981,15-16).
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Giunti aquestopunto, saràbene focalizzare lanostraattenzione sull’apprendimentodella lingua
stranieradapartedeldiscenteadulto,nondimenticandoquantodettosoprasugliaspettiteoriciele
implicazionimotivazionali. Ci si pongono, quindi i quesiti: chi è il discente adulto?Quali sono le
peculiaritàdelsuoapprendimento?
Nobiliafferma:
“sisabenechenonesisteun’interpretazioneunivocadeltermine[adulto]:secondoilcriterioal
qualecisiriferisce(biologico,legale,sociale,psicologico,ecc)sipotràconsiderareadultocolui
chehaultimatolacrescita,cheèmaggiorenne,oeconomicamenteindipendente,omaturo,ecc.
D’altraparte,poichél’essereadultononcostituisceunostatomaunprocessoneconsegueche
esistono in ognuno di noi delle ‘maturazioni’ specifiche, non necessariamente stabili, né in
sintoniaconlealtre.[…]Lapolivalenzadelsignificatociinduceadefinirelanostrautenzacome
‘adulta’secondoinbaseall’intreccioditrecriteri:
1. Biologico(secondolaclassificazioneBromleypersonedai21ai65anni);
2. Psicologico(l’adultoèautonomamentecoscienteedecisoadaffrontaresenzanessunaspinta
costrittivauncertoiterformativo);
3. Sociale (l’adulto è tale grazie alle accumulate esperienze lavorative, familiari, ecc)”(Nobili
1981,25-26).
Sidesume,pertanto,comelevariabilicheinfluisconosull’apprendimentodellalinguastraniera(nel
nostrocasoindagheremolalinguaingleseetedesca)sianomoltepliciesottilmenteinrelazionetra
loro. Per comodità e scorrevolezza, in questo lavoro si considereranno adulte le persone che
incarnanoitrecriteripostisopra.
Perquantoriguarda il secondoquesitochec’eravamopostisopra, inaltreparolequali fossero le
criticitàriscontrabilinell’apprendimentodilinguastranierainetàadulta,civieneincontroilpensiero
di Villarini e La Grassa. Nel loro lavoro si concentrano sulla fascia d’età che va oltre i 55 anni
(comunemente chiamata terza età), ma presentano alcuni case-study che possono essere
interessantiperilnostroscopo.Partiamoconildirecheconl’aumentaredell’etàsiha“unariduzione
funzionaledegliorganiperiferici,primitratuttiocchioeorecchio”eche“generalmentesiriscontra
una diminuzione della capacità di distinguere nettamente gli oggetti ravvicinati e di cogliere
sfumatureedettaglidell’immagine;[e]unariduzionedell’ampiezzadelcampovisivo”(Villarini2010,
30).Premessoquesto,vasottolineatoche:“illivellodiattenuazionidellefunzionièestremamente
variabileasecondadeisoggetti,siaperintensitàsiaperetàdiapparizione”(Villarini2010,31);dato
per cui non è scientificamente riscontrabile che chi apprenda una lingua straniera in età adulta
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presentinecessariamentedellecaratteristiche fisichesvantaggiose.Vi sonopoidaconsideraregli
elementi attenzione e memoria. A questo proposito Villarini e La Grassa affermano: “ciascun
individuoriceveinformazionichepassanoattraversouncanaleunicoacapacitàlimitata;[…]sembra
che con l’avanzare dell’età il filtro diventi più selettivo nel far passare le informazioni, che sono
recuperateinmanieraminore”(Villarini2010,33)e“affermarecheunageneraleediffusaperditadi
memoria si manifesta dopo una certa età è eccessivamente semplicistico” (Villarini 2010, 35).
Effettivamente,secondostudipubblicatidirecente,èstatoprovatocomenoncisianosostanziali
modificheinetàadulta(chiaramentesusoggettisani,noncolpitidapatologie)dellamemoriaabreve
termineediquellaalungotermine8.Perquantoriguardalamemoriadilavoro,èforsel’elemento
mnemonicopiù‘vittima’deldecadimentoaseguitodeltempo.VillarinieLaGrassasiesprimonoin
questi termini: “secondo diversi studi è proprio questa memoria quella chiamata in causa nel
processo di ricezione e, quindi, al calare delle prestazioni della working memory diminuisce la
capacitàdicomprensionediundiscorso”(Villarini2010,38).Riassumendo,nonsiriscontranocriticità
tipicamenteandragogiche,senonquellarelativaaqualchecambiamentodinaturacognitivadovuto
almutaredell’accessoallamemoriadi lavoro. Ineffetti, quando si valutanogli effetti postumial
periodocritico9,glistudiosiriferiscono:“nelcomplessoèpossibileaffermarechelaricercascientifica
nonsiaancorariuscitaafarpienamentelucesututtigliaspettirelativiall’esistenzaeallanaturadel
periodo critico e sui reali problemi che esso comporta nell’acquisizione della L2 da parte di
apprendenti adulti” (Villarini 2010, 46). Come sostiene una delle più eminenti voci in campo
linguistico,NoamChomsky:
“inprimoluogo‘parlareunalingua’ealtrecapacitàcognitiveumanenonricadononell’ambito
dellaricercanaturalistica;insecondoluogo,nonsipotrebbeimpararenullasulsignificato(e
quindi su un aspetto fondamentale del parlare una lingua) a partire dallo studio di
configurazionieprocessineurocerebrali”(Chomsky2005,72)10.
Prendendo nota di quanto detto sinora, è di fondamentale importanza sottolineare che
l’apprendimento/insegnamentodellaL2avverràinmanieraempiricaseguendoilmodellodiUnità
Didatticafornitonelcap.1.Sullaconcezionedilezioneinandragogiavièstataunafortespintanegli
anni ’50-’60,quando si cercava il piùpossibiledi alfabetizzare lapopolazioneadultae cercaredi
renderlaconsapevoledeiprocessidellalezionestessa.Alcunilavoririsulteranno,pertanto,datatie
8PerapprofondimentisivedanoLaicardiePezzuti,2000ePescieFiore,2002.9PerLennenberg(1967)ilperiodo(oetà)criticoèilperiododivitadelsoggettooltreilqualesiriscontral’impossibilitàdapartedichistudiaunalinguastranieradiottenereunaperfettacompetenza.Ingenereessoèassociatoalterminedell’etàpuberale.10Titolooriginaledeltesto:‘NewhorizonsintheStudyofLanguageandMind’.
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nonmoltoinclinialdiscorsotecnologicochesivuoleinstaurareinquestolavoro.Alcunifondamenti
di base sono, però, tuttora validi, come sottolinea Peternolli: “il corsista deve essere in gradodi
utilizzareleabilità[linguistiche]acquisiteinmanierapermanente,nellasuarealtàquotidiana,senza
sforzooinmanierameccanica,bensìconunprocedimentonaturale”(Peternolli1982,140).
ÈesattamenteilconcettocheriprendeancheCastagna,quandodiscutedeilimitiedeivantaggiinsiti
nella lezione. I primi sono di: 1) poter insegnare solo nozioni, concetti e principi, 2) l’ascolto
rappresentaun’attivitàfaticosa(sirimandaaquantodettosopra),3)ilsoloascoltoimplicaunabassa
memorizzazione,4)èdifficilepercepireinognimomentoilivelliattentivideglialunni.Ivantaggisono
invece:1) la lezioneèefficiente,2)èeffettivamenteeconomica in terminididenaro,3) instaura
processidiaspettativa,dipartecipazioneedicollaborazioneneidiscenti(Castagna2001,14).
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2.2. Duebasiteoricheasupportodellaglottodidatticaconlepiattaforme:InstructionalDesign
eCognitiveLoadTheory
Dueteoriechenontrovanoesattamentepostonelgrafico11dellequalisivorrebbetenerecontoin
questolavorosonoquelledell’ID(InstructionalDesign)eilCLT(CognitiveLoadTheory).
Calvaniesplicacosìlateoriadell’ID:essastaneltrovaredeimodellid’istruzionecheidentifichinoi
metodiadeguati,affinchél’apprendimentorisultiefficace(capacediraggiungeregliobiettivichesi
propone),efficiente(cioèingradodiraggiungerliconaccettabileimpiegodirisorse)eappealing(con
capacità di alimentare emozioni positive, motivazioni e disponibilità a ulteriore avanzamento)
(Calvani2009,38-39).Questadefinizioneè,vistainprospettivatecnologica,esattamenteilcontinuo
diciòchesiaccennavanell’introduzionedellavorodiquestatesi,cioèchenonesiste(enonpotrà
probabilmentemaiesistere)unsoloeunicomodelloistruttivochevalgaperognisingolodidattae
ogni singolo discente. Questo perché, come detto sopra, vi sono innumerevoli variabili che
influiscono sull’apprendimento, molte delle quali strettamente soggettive. In quest’accezione
bisogneràtrovarelastrategiamigliorepossibileesarànecessariorivederladivoltainvolta,diclasse
inclasse.
L’ Instructional Design si ripropone dal punto di vista didattico (delle lingue straniere e di altre
discipline)dinonseguireunastrettaosservanzaformaledellefasi.Alcunicriterideiqualil’insegnante
devetenercontonel‘fare’ilpropriometodosonosecondoCalvani:ilcontestosocio-istituzionale,la
natura dell’obiettivo, la durata dell’istruzione, la perizia dell’allievo (Calvani 2004, 41-42). Questi
criteri sono denominati ‘principi d’istruzione’ ovvero Instructional Principles (Calvani 2004, 49).
Riportandoquesticriteribase,Calvanidifattocommentaesviluppal’ideadiMerrill,cheèteorizzata
partendo da modelli rigorosamente pratico-pragmatici. Di nuovo, sarà compito del didatta
selezionareeporrel’accentosualcunidiquesticriteri,lasciandoneoaggiungendonealtri,secondoil
discenteconcuisitroveràadovercollaborare.Sinotil’utilizzodelverbocollaborareinconcomitanza
delcompitodasvolgersi,poichéillavoroinaula(efuori)nonèdaattribuirsiaunsoloattoreattivo,
ma,comesisostieneanchesopra,adueopiùinterlocutori.
LaTeoriadelCaricoCognitivo(CognitiveLoadTheory)oCLTnascenegliultimidecenniinAustralia,
pressol’universitàdeglistudidiSydney.Inessadiversiautori12postulanochequalunquesiailmetodo
glottodidatticofavoritodall’insegnante,essodebbatenereconto(perrisultareefficace)delcarico
cognitivoalqualesisottopone ildiscentee inquali terminipossarisultareefficiente interminidi
11Cfr.Fig.2.112SivedaadesempioillavorodiChandlerediSweller,1991
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dispendiodienergiecognitivedapartedeldidatta13.Secondoquestiautori,ineffetti,moltepartidei
vecchimodellinonpotevanofunzionarenonperchénoninlineaconunbuonprogramma,maperché
richiedevano al discente carichi cognitivi non in linea con la sua programmazione/motivazione.
Secondoquestateoria,infatti,sonoiprocessineurologiciebiologicineidiscentichedevonoessere
razionalizzatie‘facilitati’. Inquestoconsistenteprocedimento,Calvaniriconoscecheesistanodue
tipidicaricocognitivo:estraneoeintrinseco.Lispiegaconquesteparole:
“Ilcaricocognitivoestraneoriguardatutteleformedilavorocognitivochepervarimotivisono
imposteallamemoriadilavoro[workingmemory]senzacheabbianolafunzionedicontribuire
all’apprendimentodesiderato.Rappresentaunpuntofondamentaleperl’istruzioneridurreil
caricocognitivoestraneo[…]”(Calvani2009,45).
Eancora:“moltimetodiistruttivinontengonocontodiquestofattoreepresentanocriterichefanno
uso di contenuti ridondanti, non pertinenti con l’apprendimento, che producono pertanto
dispersione o scissione dell’attenzione” (Calvani 2009, 48-49). Attivando un canale tecnologico,
ovviamente,bisognatenerebeneamentequantodettosinoraeverificarese,effettivamente,questo
canalenonrisultidispersivoper ildiscenteadultoenondipani inutilmenteescioccamente i filtri
attentividellostudente.L’altrametàdelcaricoèdettointrinseco.Essoè“ilcaricodilavorocognitivo
impostodaundeterminatocompito,dovutoallasuanaturalecomplessità:èunaspettointernoal
contenuto da apprendere o al problema da risolvere” (Calvani 2009, 45). Questa volta, si tratta
precisamentedel carico ‘buono’, di quello che veramente saràpoi l’apprendimento fruttificodel
discente.Unpo’comeperilcolesteroloumano,insomma,nelqualeunaparteènecessariaefabene
all’individuo,mentreunapartepuò, senoncontrollataentro certi termini, favorire l’insorgeredi
disturbi e va,perciò, eliminata.Questo carico cognitivo ‘positivo’per cosìdireprende il nomedi
pertinente in letteratura (detto anche germane). L’esperienza dell’alunno gioca qui un ruolo
importantissimo:asecondadiessailcaricocognitivointrinsecorichiestopotràesserepiùomeno
alto.
Unaltro aspettoda valutarenell’ambitodellaCLTè che stanellemanidel didatta comprendere
quandoilcaricocognitivointrinsecochesidomandaall’alunnosiatroppoalto(intalcasoesistono
delletecniche,comeilchunking,cioèlospezzettamentooilsequencing,cioèlacreazionedifasidi
minoredurataodiminoresforzo)edèperciòdaconsiderareilnotevolesforzochel’adottamentodi
questa teoria richiede in termini di attività di insegnamento. Si richiede al docente, quasi
paradossalmente,moltepiùcompetenze,capacitàevelocitàd’analisiepadronanzadellaclasse.
13PerapprofondimentisivedanoSweller,1991;Calvani,2004e2009;MorenoeMayer,2001.
11
Calvaniprecisache:
“sono stati individuati diversi effetti. Due sono […] l’attenzione divisa (split attention) e la
modalità.Ilprimoriguardaunasituazionedicaricocognitivoestraneochesipresentaquando
l’attenzione è costretta a fare i conti con molteplici fonti che richiedono di essere
reciprocamenteintegrate[…];adesempioseungraficoèaccompagnatodaunaspiegazione
testualedoveiltestononècollocatoinprossimitàconglielementidellafiguracuisiriferisce”
(Calvani2009,47).
L’effettodimodalità,sempresecondol’Autore,è:
“il principioper cui degli oggetti grafici complessi chedevonoessere accompagnati dauna
spiegazionesonopiùefficacementecompresiquandosiassimilanoauntestoaudioanzichéa
untestoscritto,inquantolamemoriadilavoropuòdecodificareglistimoliindueareecerebrali
distinte;usareduesistemicongiuntamenteconsenteunamaggioreefficienza”(Calvani2009,
48-50).
NellaricercadiunadecodificadiquantodettosopraintervieneillavorodiGerjetseHesse14:
Fig.2.2IlCaricodiLavoroCognitivo
Questomodelloèdifondamentaleimportanzaperspiegareinbrevechecos’èlaTeoriadelCaricodi
LavoroCognitivo,tuttavia,comeandremoadanalizzarepiùavanti,necessitadialcunemodificheper
essereapplicatoapienoinquestolavorochevuoleapplicarsiallaglottodidattica.
14GerjetsP.etHesseF. (2004),Theroleof learneractivitiesandofstudent’sconceptionsofeducational technology,“InternationalJournalofEducationResearch”vol.41n.6,pp.445-465.
12
Suddividendo la figura notiamo tre fasce, quella a sinistra, la fascia centrale e quella a destra.
Partendo dalla fascia a sinistra, dove troviamo un certo ambiente di apprendimento, una certa
expertiseepreconoscenza(odataunacertaenciclopedia15)siarrivaallafasciacentralecheriguarda
l’attività dell’allievo (con particolari configurazioni degli obiettivi e strategie di elaborazione). Le
conoscenze enciclopediche influiscono in maniera diretta e univoca anche sul carico cognitivo
intrinseco (il rapporto che intercorre tra le due è indirettamente proporzionale, in altre parole
all’aumentaredelleinformazionipossedutesiavràunminore‘sforzo’cognitivoeviceversa).Inquesta
sedesivorrebbeanchesottolineareche, forse,nonèdel tuttovano ipotizzareche la frecciache
collegaEnciclopediaeSforzointrinsecopossaancheandareindirezionedellepreconoscenze,poiché
nelrecuperareinformazionipossedute,talvolta,subentranodeimeccanismipsicologico-emozionali
che impediscono al soggetto di giungere come vorrebbe all’informazione, purché posseduta.
Proseguendoversoilbassodelgraficoasinistrapossiamonotarecomelacomplessitàintrinsecadei
materiali proposti va a influire direttamente nel carico cognitivo intrinseco.Nella parte centrale,
quando si parla di attività degli allievi si deve tener conto di tutto il lavoro cognitivo (estraneo,
intrinseco, pertinente), ma anche alle varie tipologie di memorie che si chiede allo studente di
utilizzare(workingmemoryinprimis).Sappiamoinfattichevisonodiversiramidimemoriaimplicati
nell’apprendimento(abrevetermine,amediotermine,alungotermine)echeognunadiloropuò
influire sulle nuove informazioni da immagazzinare16. Un’ultima analisi va dedicata alla sezione
centraleinalto,doveprimeggianoleconcezioni.Fermorestandochel’autricediquestolavoronon
si trovapienamented’accordoconquesteposizioni (nelladidatticaadadultio comunque inuna
didatticachesivogliadirecollaborativanonpuòesserelaconcezionedell’insegnanteastaresopra,
anchealivellosemiotico,aquelladeldiscente),sivuoleproseguirenell’analisi.NelmodellodiGerjets
eHessenonsiprendeinconsiderazionequestofenomenoes’incornicialaconcezionedeldidattain
posizione gerarchicamente sovrastante. L’insieme delle componenti analizzate sinora porta al
risultatonellafasciaadestra,cioèairisultatidell’apprendimento.Tuttavia,perquantosièsostenuto
15 Con il termine enciclopedia ci si riferisce agli studi realizzati in ambiente cognitivo, dove s’intendono tutte leconoscenzepossedutefinoaquelmomentodaldiscente,sianoessespaziali,grammaticali,fonetiche,ecc.16Perapprofondimentisul lavorocerebralea livellodimemoriae le implicazionidiquest’ultimo inglottodidatticasivedano: Cardona, 2010; Balboni, 1999 e l’articolo della dott.ssa Naldini all’indirizzo webwww.edizionicf.unive.it/index.php/ELLE/article/view/341/311
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finoaquestomomentoparepiùappropriatofarequalchepiccolamodifica,sebbenesignificativaa
questografico.Ilnuovomodelloapparecomeinfigurasottostante:
Fig.2.3IlCaricodiLavoroCognitivo,Revisione
Questo modello pare più consono al fine di questo lavoro, in altre parole a provvedere una
glottodidatticaorientataaun’audienceadulta,sviluppatainuncontestotecnologico,qualequello
odierno.Unaprimadifferenzacon loschemadiGerjetseHessestanel livelloformale: ilmodello
centralehadueattoriattivi,ildidattael’alunno,cheprimaoccupavanosìilcentrodeldiagramma,
maparevanoinattiviestatici.Unmodelloasfera,comequelloproposto,invece,creamotricitàesi
prefigurainterattivo(sisottolineal’importanzadell’interazione).Anchealivellogerarchico,l’optare
perquestasceltafadesumerechedidattaeapprendentestiano,difatto,sullostessopianoechei
ruolisianouncompletamentoreciproco.Analizzando,poi,lafiguradall’estremasinistrasinoticome
l’ambientediapprendimentocopral’interafascianellaqualesisvolgel’apprendimento,arrivando
allafasciainestremadestra,dovevisonosirisultatid’apprendimento,maparziali.Aquestoproposito
sinoticome,adifferenzadelmodellooriginale,sidevetenercontocheogninuovoapprendimento,
per quanto piccolo o parziale rientrerà a far parte da quel momento in poi delle conoscenze
enciclopediche del soggetto apprendente e, pertanto, ci pare una svista porre ‘risultati
d’apprendimento’comedicituratoutcourt.
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Lemodificheessenzialistannoinnanzituttoalivelloformale,ma,comeabbiamovistosopra,nonsolo.
LediciturediognisingolacasellasonounarielaborazionedelmodellodelCaricodiLavoroCognitivo,
masonoposteincomunicazionetraloro(etraidiversiattori)attraversol’ideadelprocessosferico
che,agrandilinee,èuncircolopotenzialmenteripetibileperinnumerevolivolte.Partendodall’alto
a sinistra vediamo che le tre prime variabili che troviamo sono: strategie di insegnamento,
motivazioneevariabilisociologiche.Glistilidiinsegnamentoesplicanomegliociòchenelmodellodi
Gerjets e Hesse era definito come ‘concezione’. Essi sono suddivisi in quattro da Bosworth,
HaackensoneMcCrackn:stileautoritario,autorevole,supportivo,permissivo(oinesistente)17.Questi
quattrostilisibasanosuduecriteri,inaltreparoleleregoleeildialogotradocenteediscente.Uno
stileautorevoleèquellodichiavràpercentualididialogoalteefortiregole,mentrequelloautoritario
ètipicoperchiponefortiregoleedeffettuapocodialogo.Sevièpocodialogoeleregolesonobasse
lostilesaràpermissivo,mentresevièmoltodialogoeleregolesonobassesihaunostilesupportivo.
Ilfattoremotivazionale,coerentementeconquellodeldiscente,giocaunruoloprimarioanchenel
didatta,ilqualepuòesserepiùomenoinclineasvolgerealcuneattivitàdilavororispettoadaltree
puòmostrarsi piùomenoesigente rispetto il buon funzionamentodi quelle già poste in essere.
Variabilisociologichequali l’età, ilgenere, laprovenienzageograficao l’appartenenzaaunacerta
classesocialerivestonounaloroimportanzaetrovano,giustamente,spazionelgraficoproposto.Le
stessecategorieappaionoanchenelframedellostudente,aindicareche,ruoliaparte,sonosempre
ecomunquepresentideicriteriindividualiechebisognatenernecontoperunabuonadidatticae
per un buon apprendimento. Lo stile d’apprendimento (definito da Gerjets e Hesse come
elaborazione)è vario tragli studenti. Inparticolare, si ricordacheesistono studenti chepossono
prediligerecertecategorietravisiva,verbale,uditivaecinestesica.Questoperchél’apprendimento
passa ovviamente attraverso le capacità sensoriali e, a seconda della propria enciclopedia e
dell’inclinazionesoggettiva,ognistudentetenderàapreferirne(equindialavoraremegliocon)una
opiùdiesse.
Continuando l’analisi delle diciture poste in grafico, dalla parte destra del didatta troviamo:
attivazionedellaspiegazione(ovverol’esposizionedinuoviinput)eimateriali.Leduedefinizionisono
complementariedesplicanol’ideacheperunadeguatocaricodilavorocognitivolespiegazioniei
materiali proposti debbano sempre tenere conto delle preconoscenze degli allievi e della loro
expertise.Inultimo,dallapartedell’alunnoabbiamolediversetipologiedicaricodilavorocognitivo
17L’articolositrovasulJournalofTechnologyandTeacherEducation,vol.5,4aedizionedel1997.Sivedaancheillavorosvolto da Renzo Tucci, disponibile all’indirizzohttp://www.istruzionefc.it/public/articoli/allegati/tucci27gennaio2012insegnamento.pdf[06/11/2013]
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(estraneo, intrinseco,pertinente),nonchétutti iparametrimnemonici (memoriaabrevetermine,
memoriaalungotermineememoriadilavoro).Questicritericiinteressanoinmanieradirettaperché
nellaglottodidatticacon lepiattaforme (e,più ingenerale, con lamultimedialità)bisogneràstare
moltoattentianoncaricaretroppoillavorodellevariememorieeanondimenticarelapresenzadel
caricodilavoro‘cattivo’.Calvaniinfattiafferma:“PerlaCLTnonsipuòavereistruzioneefficacese
nonsiriesceaorientarel’attenzionedell’allievoinmodochepossagestireilcaricocognitivorilevante
all’internodellasuaristrettacapacitàdimemoria”(Calvani2009,62).Lecapacitàattentiverivestono
sempreunruolofondamentalenell’apprendimentodellalinguaseconda.LelineeguidacheCalvani
postulaapropositodellaCLTsonocinque:a)controllarebeneipropristrumentidicomunicazione,
b)orientareconcura l’attenzionedell’allievo,c) regolare lacomplessità in funzionedell’expertise
dell’allievo, d) favorire l’apprendimento e il suo trasferimento, e) aiutare gli allievi a sviluppare
immaginazionementaleeauto-spiegazione(Calvani2009,56-70).
Ciò che emerge da questo quadro teorico fa comprendere quanto sia auspicabile ambire ad
un’educazione linguistica permanente e quanto questa possa giovare a qualsivoglia età, poiché
implicalavoroatuttiilivellipsico-cognitiviesiqualificacomeapprendimentoprofondoetrasversale.