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Universidad Mariano Gálvez
Facultad de Humanidades
Maestría en Educación Superior
Investigación Educativa II
Catedrática: Licda. Patricia Mazariegos
Estudiantes:
Korayma Vanessa Mollinedo
Pereira.
Luis Domingo Primero.
Rosa Esmeralda Lopez Ordoñez.
Walter Geovani Macz Poou.
Rocio de Alheli Vasquez Pinto.
DISEÑO INSTRUCCIONAL DE CURSOS MEDIADOS
CON LA PLATAFORMA MOODLE PARA EL
CENTRO UNIVERSITARIO UMG SEDE COBAN A.V.
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Universidad Mariano Gálvez
Facultad de Humanidades
Maestría en Educación Superior
Investigación Educativa II
Catedrática: Licda. Patricia Mazariegos
Estudiantes:
Korayma Vanessa Mollinedo
Pereira.
Luis Domingo Primero.
Rosa Esmeralda Lopez Ordonez.
Walter Geovani Macz Poou.
Rocio de Alheli Vasquez Pinto.
DISEÑO INSTRUCCIONAL DE CURSOS
MEDIADOS CON LA PLATAFORMA MOODLE
PARA EL CENTRO UNIVERSITARIO UMG SEDE
COBAN A.V.
2
3
Contenido
1. INTRODUCCIÓN..............................................................................................6
2. INFORMACIÓN GENERAL DEL PROYECTO.................................................7
2.1 Título del proyecto..........................................................................................7
2.2 Modalidad......................................................................................................7
2.3 Duración del proyecto.....................................................................................7
2.4 Lugar y fecha..............................................................................................7
2.5 Ejecutores...................................................................................................7
2.6 Participantes...............................................................................................8
2.7 Junta Directiva............................................................................................8
2.8 Asesora de Proyecto...................................................................................8
3. ANTECEDENTES.............................................................................................9
4. ARBOL DE PROBLEMAS..............................................................................11
5. ARBOL DE OBJETIVOS................................................................................12
7. OBJETIVOS....................................................................................................14
7.1 OBJETIVO GENERAL.............................................................................14
7.2 OBJETIVOS ESPECIFICOS.........................................................................14
8. JUSTIFICACIÓN.............................................................................................15
9. MARCO TEORICO.........................................................................................17
9.1 DISEÑO INSTRUCCIONAL..........................................................................17
Teorías de aprendizaje en la enseñanza virtual..............................................19
9.1.1 DISEÑO DE CURSOS...............................................................................24
Análisis de necesidades..................................................................................27
9.1.2 PLANIFICACION.......................................................................................28
4
Instrumentos de planificación docente:...........................................................28
La guía docente..............................................................................................28
9.1.3 DOSIFICACION.........................................................................................31
9.1.5 EVALUACION............................................................................................33
Autoevaluación:...............................................................................................34
Coevaluación..................................................................................................34
Heteroevaluación:...........................................................................................35
9.2 DOCENTES DE UMG.................................................................................35
DESCRIPCION...................................................................................................35
9.2.1 JORNADAS...............................................................................................36
9.2.2 COMPETECIAS DOCENTES....................................................................36
Vocación docente............................................................................................36
Liderazgo........................................................................................................36
Motivación.......................................................................................................37
Individualidad..................................................................................................37
Comunicación.................................................................................................37
9.2.3 EQUIPO TECNOLOGICO.........................................................................37
Tecnología Como objeto de conocimiento y estudio.......................................38
Capacitación docente en el campo de las TICs..............................................39
Formación docente a través de las TICs.........................................................41
9.2.4 PERFIL DEL DOCENTE............................................................................42
En lo Académico:............................................................................................42
En lo Actitudinal:.............................................................................................44
En lo Social:....................................................................................................44
10. DESCRIPCIÓN DE INSTALACIONES EQUIPO Y MOBILIARIO................46
5
10.1 Descripción de las Instalaciones.................................................................46
10.2 Descripción del Equipo y Mobiliario............................................................46
11. DESCRIPCIÓN DEL TALENTO HUMANO.................................................47
11.1 Perfil de los Profesionales Capacitadores..................................................47
Poseen un perfil que permite la puesta en práctica de herramientas
tecnológicas actualizadas...................................................................................47
11.2 Perfil de Docentes Participantes.................................................................47
12. PLAN DE TRABAJO...................................................................................48
13. PRESUPUESTO PROYECTADO................................................................49
6
1. INTRODUCCIÓN
El diseño instruccional facilita a los docentes las herramientas necesarias para
llevar a cabo la planificación, ejecución y evaluación de cursos virtuales mediados
con la plataforma Moodle, para hacer de la clase una actividad efectiva y eficiente
que garantiza el logro los objetivos plasmados en la planificación. Belloch (s.f.)
cittando a Richey, Fields y Foson (2001) definen el Diseño Instruccional como la
planificación instruccional sistemática que incluye la valoración e necesidades, el
desarrollo, la evaluación, la implementación y mantenimiento de materiales y
programas.
En concordancia con las actividades educativas que propicia la universidad
Mariano Gálvez, para la comunidad educativa y en cumplimiento de sus objetivos
que consisten en la formación de profesionales en docencia y en aras de mejorar
la calidad educativa del país, se presenta esta iniciativa que consiste en la
planificación, ejecución y evaluación de un Proyecto de Innovación Educativa en
Cuanto al Diseño Instruccional de Cursos Mediados con la Plataforma Moodle
para Docentes y Estudiantes, que tiene como objetivo realizar el diseño de
módulos para los docentes el centro universitario Mariano Gálvez de Cobán, para
implementar adecuadamente el diseño instruccional de sus cursos.
El presente anteproyecto contiene: Antecedentes, árbol de problemas, objetivos,
justificación, marco teórico que se divide en: diseño instruccional, diseño de
cursos, planificación; se describe las instalaciones y el mobiliario, plan de trabajo y
presupuesto proyectado.
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2. INFORMACIÓN GENERAL DEL PROYECTO
2.1 Título del proyecto
“Diseño Instruccional de cursos mediados con la plataforma moodle en el
centro universitario de la Universidad Mariano Gálvez, sede Cobán Alta
Verapaz”
2.2 Modalidad
Semi-Presencial
2.3 Duración del proyecto
3 meses, 4 clases presenciales y 6 clases virtuales.
2.4 Lugar y fecha
Universidad Mariano Gálvez de Guatemala, sede Cobán, Alta Verapaz
2.5 Ejecutores
Estudiantes de la Maestría en Educación Superior
Licda. Korayma Vanessa Mollinedo Pereira.
Lic. Luis Domingo Primero.
Licda. Rosa Esmeralda Lopez Ordoñez.
Lic. Walter Geovani Macz Poou.
Licda. Rocio de Alheli Vasquez Pinto.
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2.6 Participantes
Docentes de las Carreras de la Facultad de Humanidades de la Universidad
Mariano Gálvez de Guatemala, sede Cobán Alta Verapaz
2.7 Junta Directiva
Presidente: Korayma Vanessa Mollinedo Pereira
Vicepresidente: Domingo Luis Primero
Secretaria: Roció de Anheli Vázquez Pinto
Tesorera: Rosa Esmeralda Lopez Ordoñez
Vocal: Walter Geovani Macz Poou
2.8 Asesora de Proyecto
Licda. MA. Patricia Mazariegos
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3. ANTECEDENTES
Hernández (2008) en su estudio Contribuciones de la tecnología educativa como
recurso en la formación de los estudiantes de posgrado de la maestría en
educación del centro universitario de Quetzaltenango de la Universidad Mariano
Galvez de Guatemala cuyo objetivo fue determinar las contribuciones que ofrece
la aplicación de la tecnología educativa como recurso didáctico en la formación de
los estudiantes de posgrado de Maestría en Educación y en el cual utilizaron
entrevistas estandarizadas y cuestionarios además de emplear un diseño de
investigación descriptivo documental se concluyó con lo siguiente, tanto los
estudiantes como los docentes manifestaron considerar como positiva la
contribución de la tecnología educativa en el proceso, la herramienta es flexible sin
embargo, es evidente que se necesita reforzar la preparación académica docente
con respecto al dominio de la tecnología educativa.
Esto nos indica la importancia que tiene el aprendizaje de la manipulación y
actualización sobre tecnología educativa, específicamente de una plataforma
educativa desde la formación para la docencia universitaria.
Según González (2008) su investigación TICs en el proceso de articulación entre la
Escuela Media y la Universidad comprende como objetivos estudiar la vinculación
entre ls tecnologías digitales y las teorías del diseño instruccional así como
analizar los procesos cognitivos que son necesarios para facilitar el acercamiento
entre novatos y expertos a través de la recreación de expertos tutelares de
diferentes disciplinas. La población la conformaron estudiantes de Licenciatura en
Informática de la Universidad Nacional de la Plata mediante encuestas que
arrojaron como conclusión que la realización de un taller educativo multimedia ha
tenido un nivel adecuado de aceptación entre los estudiantes ya que a diferencia
de las clases teóricas tradicionales, los alumnos pudieron debatir sobre las
estrategias para resolver problemas lo que volvió la clase más creativa,
participativa y cooperativa.
10
Morales (2012) El uso de la plataforma moodle con los recursos de la web 2.0 y
su relación con las habilidades del pensamiento crítico en el sector de historia,
geografía y ciencias sociales, tanto como el de humanidades. Junto al Diseño
Instruccional en el cual se basa la propuesta de plataforma de entorno virtual de
aprendizaje (plataforma Moodle), su fundamento desde la teoría del aprendizaje
tiene una mirada socio constructivista, donde los y las estudiantes agrupados en
pareja o en forma individual son capaces de realizar diversas actividades que
buscan no solo desarrollar actividades de habilidades de pensamientos desde la
interpretación a la evaluación, sino también desarrollar la autoconstrucción de su
conocimiento contrastándolo con su realidad.
La formación y actualización de docentes universitarios que laboran en las
distintas universidades del país, es muy importante y debe ser permanente porque
cumplen una función fundamental que consiste en el impulso de la ciencia, el
avance científico y tecnológico, de la cual depende el desarrollo económico,
político y social de una nación. Tomando en cuenta que la educación es el pilar del
desarrollo integral. Por lo tanto es imperativo a que las universidades deben de
preparar profesionales capaces y competentes en desenvolverse en los diferentes
ámbitos de la vida.
11
4. ARBOL DE PROBLEMAS
5.
6.
4- El docente está
en desventaja
tecnológica
3- limitación en uso de
técnicas y herramientas.
1- Docentes no han sido
Capacitados en el diseño de
Cursos.
2- Docentes no planifican de
forma estandarizada.
DISEÑO INSTRUCCIONAL DE CURSOS MEDIADOS CON LA PLATAFORMA
MOODLE PARA EL CENTRO UNIVERSITARIO UMG SEDE COBAN A.V.
3- Docentes no tienen interes
en planificar en equipos de
trabajo. utilizarla,
4- Recursos tecnológicos
desaprovechado por el
docente. por desconocimiento
1- Poco acompañamiento de
parte de la universidad en el
diseño instruccional.
2- Docentes desconocen técnicas
y herramientas actualizadas.
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5. ARBOL DE OBJETIVOS
Mejorar el desempeño de los
docentes mediante
capacitaciones.
MEJORAR EL DESARROLLO DE CONTENIDOS Y ACTIVIDADES EN LA PLATAFORMA
MOODLE PARA EL CENTRO UNIVERSITARIO UMG SEDE COBAN A.V.
Optimizar el uso de la plataforma
en los diversos cursos que
imparten los docentes en la
UMG.Incorporar
capacitaciones a
los docentes de la
Mariano Gálvez,
sobre modulos de
diseño
instruccional.
Incluir en el proceso de
capacitación de docentes el uso y
su aplicación de plataforma Moodle.
Integrar las herramientas en
el diseño instrucciónal de los
cursos.
Incrementar el uso y la
aplicación de la plataforma
moodle como recurso
didáctico y de aprendizaje
por parte del personal
docente
13
6. MATRIZ DE MARCO LOGICO
Concepto Descripción Indicadores Medios de
verificación
Supuestos
Fin Mejorar el diseño
instruccional de los
cursos de los
docentes de la
facultad de
humanidades.
30 docentes realizan
le diseño
instruccional de sus
cursos utilizando la
plataforma Moodle
2.0
Diez talleres semi-
presenciales
divididos en tres
módulos, durante
tres meses
Mejorar la calidad
educativa de los
discentes de la
Facultad de
Humanidades.
Propósito Actualizar a treinta
docentes en el área
de diseño de cursos.
Treinta docentes
identifican las
herramientas y
estrategias
necesarias para
diseñar
adecuadamente
cursos virtuales.
Planificación y
dosificación del
curso.
El docente realiza
procesos de
innovación del
proceso de
planificación
aplicados a sus
cursos.
Componentes Programa
Planificación,
Dosificación.
Treinta docentes
programan,
planifican, y
dosifican los cursos
adecuadamente.
Listado de
asistencia
Presentación de
una planificación.
Aplicar el diseño
instruccional con
los docentes de la
facultad de
humanidades.
Actividades Desarrollo de tres
modulos.
Planificación de
contenidos.
Acreditación de la
participación de los
docentes de la
facultad de
humanidades.
Treinta docentes
culminan el proceso
de participación en
los tres módulos de
cursos
instruccionales.
Registro de
asistencia de 60
horas de clases
presencial y 40
horas de clases
virtuales.
Treinta docentes
acreditados con el
curso de usos de
los tres modulos de
los cursos
instruccionales.
14
7. OBJETIVOS
7.1 OBJETIVO GENERAL
Realizar el diseño de módulos para los docentes del centro
universitario Mariano Gálvez de Cobán, Alta Verapaz para
implementar adecuadamente el diseño instruccional de sus cursos.
7.2 OBJETIVOS ESPECIFICOS
Implementar diseños instruccionales utilizando como recurso la aplica la
plataforma moodle.
Fortalecer a profesionales de las distintas facultades de la UMG en
cuanto a la aplicación de herramientas tecnológicas en sus prácticas
educativas.
15
8. JUSTIFICACIÓN
La formación y actualización del personal docente ha sido uno de las
preocupaciones más importante de la universidad en cuanto a la formación
técnica de los estudiantes en el ejercicio de la docencia, la investigación y el uso
de la plataforma Moodle, para el proceso de enseñanza aprendizaje. Dentro de las
mejoras que se pretenden hacer en la actualización docente está el desarrollo de
competencias en el Diseño instruccional de cursos que se utilizan en Moodle para
la Universidad Mariano Gálvez.
El diseño instruccional es el proceso sistemático, planificado, estructurado e
intencionado que se hace, para producir cursos o módulos de aprendizajes
utilizados en la plataforma para las clases presenciales, semipresenciales y en
línea, para fortalecer la formación academica de los docentes mediante la
planificación de cada uno de los contenidos en la facultad humanidades, de la
cede regional de Cobán Alta Verapaz.
Este proyecto se hará con la finalidad de mejorar las prácticas educativas de la
universidad, para que los docentes y discentes de la educación superior tengan un
modelo de Diseño instruccional pedagógico, para su uso en la plataforma Moodle
con la que cuenta la universidad para impartir las clase en sus diferentes
modalidades. Facilitando así la interacción de los docentes y alumnos en el
proceso de enseñanza aprendizaje utilizando las diferentes herramientas
tecnológicas del momento, pues el diseño instruccional les permite detallar las
actividades del proceso de diseño, desarrollo, implementación y evaluación de
propuestas formativas que se pretenden mejorar en la educación superior.
Se ha observado la necesidad de implementar el Diseño Instruccional de cursos
mediados con la plataforma Moodle, en la Educación Superior para impartir las
clases presenciales y semipresenciales. Para que tenga un impacto positivo en
16
este proceso, y sea apoyo esencial en la formación de nuevos profesionales en el
uso de la tecnología que se utiliza en la educación actual, para enfrentar los retos
del siglo XXI, en un mundo globalizado.
La educación actual atraviesa momentos de tención, pues los contantes cambios
que se dan en la sociedad, demandan cada vez más una educación de calidad. Y
para que se dé esto, se debe de considerar varios factores importantes que
inciden en ello. Estudios recientes han demostrado que uno de los factores claves
para alcanzar la educación de calidad seria la formación y capacitación del
personal docente en el manejo de metodologías activas y la utilización de las
herramientas tecnológicas, el manejo del diseño instrucional de cursos mediados
con la plataforma moodle, en el proceso de enseñanza aprendizaje.
17
9. MARCO TEORICO
El proceso de capacitación de los docentes de la Universidad Mariano Gálvez De
Guatemala Sede Cobán, para la implementación de actualización de la plataforma
virtual como parte del proceso de formación profesional al mejorar la calidad
docente en el proceso de enseñanza aprendizaje con lo que conlleva a una serie
de diversas capacitaciones que amplíen el proceso de formación profesional, con
el objetivo que promover la calidad académica, e innovación profesional.
9.1 DISEÑO INSTRUCCIONAL
Es el desarrollo de la capacitación profesional de los docentes de la Universidad
se presenta el proceso de enseñanza aprendizaje por lo cual podemos establecer
que el diseño instrucciones establece una serie de faces que se deben tener en
cuenta en el proceso de aprendizaje del mismo asi como los criterios que se
pueden desempeñar Son múltiples las definiciones que se han realizado sobre
Diseño instruccional a continuación presentamos el concepto de diseño
instruccional desde la perspectiva de diferentes autores
Para Bruner (1969) el diseño instruccional se ocupa de la planeación, la
preparación y el diseño de los recursos y ambientes necesarios para que se lleve
a cabo el aprendizaje.
Reigeluth (1983) define al diseño instruccional como la disciplina interesada en
prescribir métodos óptimos de instrucción, al crear cambios deseados en los
conocimientos y habilidades del estudiante.
Por otro lado, para Berger y Kam (1996) el diseño instruccional es la ciencia de
creación de especificaciones detalladas para el desarrollo, implementación,
evaluación, y mantenimiento de situaciones que facilitan el aprendizaje de
18
pequeñas y grandes unidades de contenidos, en diferentes niveles de
complejidad.
Mientras que según Broderick (2001) el diseño instruccional es el arte y ciencia
aplicada de crear un ambiente instruccional y los materiales, claros y efectivos,
que ayudarán al alumno a desarrollar la capacidad para lograr ciertas tareas.
Algo más amplia resulta la definición de Richey, Fields y Foson (2001) en la que
se apunta que el DI supone una planificación instruccional sistemática que incluye
la valoración de necesidades, el desarrollo, la evaluación, la implementación y el
mantenimiento de materiales y programas.
Según Molenda (1997), el diseño instruccional nació de la psicología conductista
(“aprender mediante la de respuesta”) y de la ingeniería de sistemas que influyen
en las ciencias del diseño. La ingeniería de sistemas proporcionó un marco de
trabajo sistemático para analizar el problema teniendo en cuenta todas las
interacciones externas e internas a la vez que toda la situación se ve en su
contexto. El proceso de diseño general de todas las ciencias del diseño (como la
ingenie ría o las tecnologías de la información), está basado en una metodología
del diseño que incluye fases de organización, desarrollo y evaluación (Clark 2002;
Molenda 1997). Como en otras ciencias del diseño, en el diseño instruccional los
pasos generales representan un proceso sistemático probado que tiene como
resultado un producto que es funcional y atractivo a la vez. A pesar de tener sus
raíces en la psicología conductista, en los últimos treinta años, la psicología
cognitiva ha tenido una influencia dominante en el diseño instruccional.
19
Teorías de aprendizaje en la enseñanza virtual
Al hablar sobre el proceso de la teoría de la educación encontramos una serie de
enfoques que permiten al docente desarrollar según su funcionalidad del curso o
cátedra que imparte para hacer un mejor aprendizaje y conllevar al desarrollo de
las habilidades de los dicentes como parte fundamental del proceso académico de
la nuevas generaciones y enfrenar los nuevos retos de la educación. Leflore
(2000) propone el uso de tres teorías de aprendizaje para orientar el diseño de
materiales y actividades de enseñanza en un entorno virtual: la Gestalt, la
Cognitiva, y el Constructivismo.
La teoría Gestalt: Estudia la percepción y su influencia en el aprendizaje. El diseño
visual de materiales de instrucción para utilizar en la red debe basarse en
principios o leyes de la percepción como el contraste figura-fondo, la sencillez, la
proximidad, la similaridad, la simetría, y el cierre. El contraste figura-fondo es un
principio básico según el cual un primer plano de un estímulo visual tiene que ser
distinto al fondo. Esta norma se viola frecuentemente en el diseño de muchas
páginas que aparecen en la red. Los fondos suelen incluir formas o colores que
desvanecen u opacan el texto, dificultando su lectura. El principio de la sencillez
sugiere que un buen arreglo visual debe evitar la inclusión de elementos
distractores o que generen ambigüedad en su interpretación. Según la ley de
proximidad es más fácil entender que varios elementos textuales o gráficos están
relacionados si aparecen cercanos; así un texto que se utilice para explicar un
gráfico o rotular una de sus partes debe estar cerca del gráfico o formar parte del
mismo. El principio de similaridad establece que las personas tienden a agrupar
las cosas cuando tienen una apariencia semejante. Si los elementos de un gráfico
tienen el mismo estilo, puede verse más fácilmente como un todo. Para llamar la
atención sobre algunos elementos de un texto o gráfico se emplean recursos
como resaltados, subrayados, animaciones, contrastes de colores, intermitencias,
etc. No obstante, el exceso de detalles diferenciadores o contrastes en una
20
pantalla puede hacer difícil que los lectores se concentren en la información
deseada. La ley de cierre indica que las personas tratan de interpretar un gráfico o
texto incompleto basados en su conocimiento previo. Los elementos incompletos
deben evitarse pues los usuarios invierten demasiado tiempo tratando de
entenderlos. Las personas captan directamente el sentido de la información o se
apoyan en ciertos esquemas para otorgarle algún significado. De acuerdo con
Leflore (2000), estas serían algunas pautas esenciales para el diseño de
instrucción en la Red basadas en la teoría Gestalt: Asegurar que el fondo no
interfiera con la nitidez de la información presentada en el primer plano. Utilizar
gráficos sencillos para presentar información. Agrupar la información que tenga
relación entre sí, de tal manera que el usuario pueda captar fácilmente su unidad o
conexión. Utilizar discretamente el color, la animación, los destellos intermitentes,
u otros efectos para llamar la atención hacia ciertas frases del texto o áreas
gráficas. No utilizar información textual o gráfica incompleta. Al introducir un tema
nuevo emplear vocabulario sencillo.
La teoría Cognitiva: Según Leflore (2000), varios enfoques, métodos, y estrategias
de esta corriente teórica como los mapas conceptuales, las actividades de
desarrollo conceptual, el uso de medios para la motivación, y la activación de
esquemas previos, pueden orientar y apoyar de manera significativa el diseño de
materiales de instrucción en la Red. Los mapas, los esbozos, y los organizadores
gráficos son medios para representar la actividad cognitiva. Las personas
construyen marcos o esquemas para ayudarse a comprender la realidad. Aunque
cada individuo posee esquemas diferentes, es posible guiar su formación y
estructuración. Algunos medios visuales pueden mostrar las relaciones entre las
partes de los contenidos que se enseñan. La sinopsis de un texto y las relaciones
entre sus componentes pueden ilustrarse con mapas u otros organizadores
gráficos. Estos son generalmente formas geométricas con texto incluido y
conectadas por medio de líneas. La presentación inicial de un concepto en la red
puede apoyarse en estos recursos gráficos. Una estrategia de desarrollo
conceptual consiste en presentar a los alumnos ejemplos y contraejemplos de un
21
concepto, de tal manera que vayan percibiendo sus características. Los
estudiantes se van acercando a la definición del concepto formulando hipótesis, lo
cual puede hacerse en la Red. Se organizan los estudiantes en pequeños grupos
que se comunican en tiempo real a través de chats o asincrónicamente por medio
del correo electrónico, y se les da una lista de ejemplos y contraejemplos de un
concepto. Una vez los grupos de trabajo hayan acordado sus hipótesis, se
convoca a toda la clase para que refine estas conjeturas en una discusión más
amplia a través de un chat. Luego se subdividen nuevamente en grupos para que
lleguen a un acuerdo concluyente sobre la definición del concepto. Cada grupo
debe aportar a toda la clase nuevos ejemplos y contraejemplos. La activación de
esquemas también es un método aplicable en la enseñanza virtual. La información
nueva debe relacionarse con las estructuras cognitivas que posee el alumno.
Activando el conocimiento previo, los conceptos o teorías nuevas resultan más
significativas y fáciles de aprender. Una forma de activar esquemas es elaborar
una serie de preguntas y un programa que evalúe la variedad de respuestas que
puedan dar los estudiantes. Es recomendable que estas preguntas se puedan
responder en forma breve. Otra forma de evaluar conocimiento previo es colocar
una pregunta en una lista de correo y solicitar a los estudiantes que la respondan.
Los organizadores previos son otro método utilizado para activar esquemas y
organizar la información en forma significativa. Estos proporcionan una síntesis del
nuevo tema y conexiones con otros temas aprendidos previamente. Pueden
manejarse como archivos adjuntos o como texto en la pantalla. La instrucción en
la Red tiene muchas posibilidades de utilizar recursos para la motivación como los
gráficos, las animaciones, y el sonido. Capturar la atencióndel alumno es una
parte estratégica en el proceso de enseñanza. No obstante, si estos recursos no
se utilizan apropiadamente, en vez del efecto motivante deseado pueden
convertirse en un distractor. Leflore (2000) sintetiza así algunas pautas para el
diseño de instrucción en la Red derivadas de las teorías cognitivas: Ayudar a los
alumnos a estructurar y organizar la información que deben estudiar mediante
listas de objetivos, mapas conceptuales, esquemas, u otros organizadores
gráficos. Utilizar actividades para el desarrollo conceptual conformando pequeños
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grupos de alumnos y proporcionándoles listas de ejemplos y contraejemplos de
conceptos. Las discusiones pueden darse en forma sincrónica o asincrónica.
Activar el conocimiento previo mediante listas de preguntas que respondan los
estudiantes, colocando una pregunta en una lista de correo, o mediante
organizadores previos.
Utilizar en forma discreta recursos motivacionales como gráficos, sonidos, o
animaciones. No es necesario usarlos en cada página, unidad o lección.
El constructivismo: Según Leflore (2000), el diseño de actividades de enseñanza
en la Red puede orientarse a la luz de varios principios de esta corriente tales
como: el papel activo del alumno en la construcción de significado, la importancia
de la interacción social en el aprendizaje, la solución de problemas en contextos
auténticos o reales. Cada individuo posee una estructura mental única a partir de
la cual construye significados interactuando con la realidad. Una clase virtual
puede incluir actividades que exijan a los alumnos crear sus propios esquemas,
mapas, redes u otros organizadores gráficos. Así asumen con libertad y
responsabilidad la tarea de comprender un tópico, y generan un modelo o
estructura externa que refleja sus conceptualizaciones internas de un tema. La
interacción social proporciona interpretaciones mediadas de la experiencia. Gran
parte de lo que aprendemos sobre el mundo depende de la comunicación con
otras personas. El lenguaje es una herramienta fundamental para la producción de
significados y la solución de problemas.
En la educación virtual la interacción social puede lograrse a través de chats,
correo electrónico, foros de discusión, videoconferencias, etc. Los alumnos
contestan preguntas, resuelven problemas, y realizan actividades en forma grupal.
La Red es un entorno en el cual el trabajo en grupo puede alcanzar mayor
relevancia.
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De cierta manera lo que cada estudiante hace es publicado, y el profesor puede
determinar quién participa realmente en un proyecto. En la clase regular es común
que algún alumno contribuya poco o nada al trabajo de un grupo sin que el
profesor se entere. En la Red la participación de todos es más visible. Enfrentar
los estudiantes a problemas del mundo real es una estrategia para lograr
aprendizajes significativos. Como estos problemas presentan contextos muy
variados, su abordaje requiere múltiples puntos de vista.
La instrucción en la Red puede ofrecer a los alumnos la oportunidad de enfrentar y
resolver problemas del mundo real. El uso de simulaciones ayuda a la
construcción de conceptos y mejora la capacidad de resolver problemas.
Hay dos tipos de simulaciones que operan de forma diferente. Una forma de
simulación permite a los alumnos observar un evento o fenómeno desconocido,
por ejemplo una reacción nuclear. A la luz del constructivismo estas simulaciones
son eficaces si solamente introducen un concepto o teoría, permitiendo a los
alumnos que elaboren una explicación de lo que han observado. El otro tipo de
simulación involucra los alumnos en la solución de problemas.
Por ejemplo, en un programa de administración hotelera los alumnos deben
analizar y resolver situaciones sobre manejo de personal, atención al cliente o
compra de insumos. La red ofrece diversas herramientas para investigar un
problema tales como bases de datos, sitios con información especializada, y
medios para contactar expertos en el área. Al usar estos recursos, los alumnos
conocen diversos puntos de vista y exploran información diferente sobre un
problema, lo cual constituye una forma auténtica de construir conocimiento.
Leflore (2000) sintetiza así algunas pautas derivadas del constructivismo para
enseñar a través de la Red: Organizar actividades que exijan al alumno construir
significados a partir de la información que recibe. Se le pide que construya
organizadores gráficos, mapas, o esquemas. Proponer actividades o ejercicios
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que permitan a los alumnos comunicarse con otros. Orientar y controlar las
discusiones e interacciones para que tengan un nivel apropiado. Cuando sea
conveniente permitir que los estudiantes se involucren en la solución de problemas
a través de simulaciones o situaciones reales.
9.1.1 DISEÑO DE CURSOS
Como lo comenta Claudia Martín Carmassi. Junio 2002 La formación. Cuando
nos enfrentamos por primera vez a un proyecto de formación a través de Internet o
que hace uso de tecnología, en ocasiones nos dejamos llevar por la novedad, por
lo fantástico que puede ser convertir eso que hemos enseñado durante años a
nuestros alumnos de forma tradicional y presencial, y que de alguna forma sólo
existía materialmente en apuntes, guías de estudio, una extensa bibliografía, pero
sobre todo, en ideas muy bien ordenadas en nuestra cabeza; transformado ahora
en páginas web y documentos electrónicos donde podemos incluir cualquier
cantidad de hojas de texto acompañadas de imágenes, sonido, animaciones,
enlaces a Internet, bases de datos, aderezada con un alto nivel de interactividad y
donde además podemos estar constantemente conectados con nuestros
estudiantes las 24 horas del día en cualquier lugar del mundo en el que nos
encontremos. Este panorama hace que, en ocasiones, olvidemos cuál es
realmente nuestra misión: lograr que los estudiantes aprendan eso que queremos
enseñarles. Claro está, y sobre eso no hay discusión, que la tecnología nos ha
ofrecido nuevas y excelentes alternativas para diseñar experiencias de enseñanza
aprendizaje, tanto si son presenciales o a distancia, que nos ha dado la
posibilidad, como profesores, de ampliar la información que ofrecemos a nuestros
alumnos, actualizarla constantemente, simular y demostrar eventos y fenómenos
que de otra forma sería casi imposible experimentar en una clase tradicional, y por
otro lado, le ha permitido a los estudiantes relacionarse con otros geográficamente
distantes, trabajar en equipo, contrastar su experiencia con la del resto de sus
compañeros, tener acceso a expertos que de otra forma no podrían conocer de
25
manera presencial o simplemente “gerenciar” su aprendizaje al poder decidir
cuándo, dónde y a qué ritmo quieren aprender
Una buena metodología se adapta a cualquier tipo de tecnología. Una de las
características de las “nuevas tecnologías” es su constante cambio, de ahí que
algo como el uso de Internet o los ordenadores en el aula sigan siendo “nuevos”, a
pesar de estar en uso desde hace más de dos décadas. Por esta razón, cuando
se decide realizar proyectos de educación online o e-learning, sabemos que se
entra en una espiral de constantes cambios y nuevas fórmulas de hacer las cosas.
Pero lo que no puede cambiar constantemente es nuestra filosofía de cómo
debemos enseñar y cómo la gente aprende.
En cuanto al diseño formal, seguimos una serie de fases o etapas:
1. Recopilación de información. Es la etapa previa donde el creador de contenidos
busca toda la información necesaria para generar un curso. En este punto,
nuestros profesores echan mano de sus apuntes, material de lectura,
presentaciones, bibliografía, etc.
2. Análisis previo. Aquí analizamos el tipo de estudiante al que se dirigirá el curso
(edad, formación, experiencia, etc.) y el tipo de modalidad en la que se
desarrollará (mixta, en el caso de ser un apoyo a clases presenciales, u online, en
el caso de ser cien por ciento a distancia).
3. Planteamiento de objetivos. Este punto es fundamental y lo consideramos la
base del proceso. Aquí el creador de contenidos fija cuáles serán las metas a las
que deben llegar los estudiantes y sobre ellas desarrollará todo el curso, es decir,
el contenido que deberá colocar, las actividades que deben desarrollar, el tipo de
evaluación y la forma en que se llevarán a cabo las tutorías. Estos objetivos
26
deberán estar definidos de forma general para todo el curso o grandes bloques de
información, y de manera específica para cubrir aspectos más puntuales
4. Desarrollo del contenido. En esta etapa, se plantea la estructura del curso (en
nuestro caso a través de módulos, lecciones y secciones) de forma tal que se
pueda ir profundizando en el contenido. Aquí se decide cuál es la información
“troncal” del curso y qué aspectos pueden considerarse como apoyo o extensión
de esa información inicial, dependiendo sobre todo del tipo de modalidad en la que
se esté trabajando.
5. Actividades de aprendizaje. Al igual que el contenido, las actividades deben ir
de la mano de los objetivos que nos planteamos inicialmente y estar pensadas
sobre la base de qué y cómo aprenden los alumnos más que sobre qué y cómo
enseñan los profesores. Debe evitarse que el alumno sea un mero espectador de
la información permitiéndole participar, contrastar su opinión con la del resto de
sus compañeros, compartir sus experiencias, aplicar lo que aprende en proyectos
y trabajos colaborativos y cooperativos. Así mismo, cada actividad debe estar
planificada en el tiempo y perfectamente definida en cuanto a los lapsos de
ejecución, el formato de entrega, la extensión de los trabajos, etc.
6. Evaluación del curso. Una de las ventajas que encontramos en la formación
online es la rapidez y variedad con la que podemos crear pruebas y actividades
evaluadas. En la mayoría de los casos, se nos ofrece una amplia gama de
preguntas de diferentes tipos que podemos utilizar en pretest, autoevaluaciones y
pruebas. Otra ventaja es la inmediatez con la que tutores y alumnos conocen los
resultados de cada prueba y el hecho de que cada acción quede registrada en la
base de datos de la plataforma, lo que permite hacer un seguimiento de lo que
está ocurriendo a lo largo del curso.
27
Análisis de necesidades
De Rosa C., El manual de referencia de la FAO‘Good learning practices for
effective capacity development’ (Buenas prácticas pedagógicas para un desarrollo
efectivo de las capacidades). Módulo de aprendizaje 3 de la serie Capacity
Development Learning Programme(Programa de aprendizaje para el desarrollo de
capacidades), Oficina de Intercambio de Conocimientos, Investigación y Extensión
(OEKC), FAO 2011 Antes de diseñar un curso de e-learning, se debe realizar un
análisis de necesidades para determinar si:
> Se requerirá de capacitación para subsanar las falencias en los conocimientos y
las habilidades profesionales, y
> El e-learning es la mejor solución para la capacitación.
De hecho, serían varias las probables causas de la carencia de habilidades, y la
capacidad de una organización para alcanzar sus objetivos puede verse afectada
por varios factores, entre ellos:
> Factores dentro del entorno: marco político y legislativo, reglas y normas
internas de la organización, y la voluntad política;
> Aspectos organizacionales: las estructuras de apoyo y de incentivos formales e
informales de la organización, los funcionarios, el equipamiento y las finanzas;
> Capacidades individuales: las habilidades, conocimientos y actitudes de las
personas que trabajan en la organización.
Asimismo, no todas las falencias en términos de las capacidades individuales se
deben a problemas de aprendizaje. Suele presumirse que si una persona no tiene
un buen desempeño, la capacitación u otra actividad de aprendizaje sería la
solución. Sin embargo, muchas veces estos problemas de desempeño se deben a
28
una falta de apoyo dentro del entorno laboral, como por ejemplo, la falta de datos
adecuados, herramientas caducas o pocos incentivos.
9.1.2 PLANIFICACION
Santoveña (2002: 03) plantea lo siguiente: Una plataforma virtual flexible será
aquella que permita adaptarse a las necesidades de los alumnos y profesores
(borrar, ocultar, adaptar las distintas herramientas que ofrece); intuitivo, si su
interfaz es familiar y presenta una funcionalidad fácilmente reconocible y, por
último, amigable, si es fácil de utilizar y ofrece una navegabilidad clara y
homogénea en todas sus páginas
Instrumentos de planificación docente:
La guía docente y el calendario de actividades Como se ha comentado
anteriormente, dos de los elementos en que se materializa esta necesaria
planificación docente son, por un lado, la guía o plan docente y, por otro, el
calendario de actividades. Si bien, ambos pueden estar integrados en un único
elemento.
La guía docente
En este escenario de cambio de paradigma, no es exagerado afirmar que la guía
docente es el instrumento en el que se está materializando el mismo y que puede
ser una herramienta facilitadora para el cambio de mentalidad que se exige al
profesorado. Siguiendo a Parcerisa (2004), creemos que la confección de la guía
docente constituye una buena oportunidad de reflexionar sobre la docencia y el
aprendizaje universitarios con la finalidad de mejorarlos.
Si bien, también debe tenerse presente, como señala este autor, que tan
importantes son las características de este recurso como el uso que se haga del
mismo (PARCERISA, A., 2004, pp. 13 y ss.; CONTRERAS, E., 2005, p. 12).
29
En este contexto, el elemento clave, insistimos, en la orientación del proceso de
aprendizaje del estudiante por parte del profesor es la guía docente. Se trata del
instrumento que sustituye al tradicional programa de la asignatura y que puede
recibir, en función de la institución, un diverso nombre: guía docente, guía
académica, guía de la asignatura, guía didáctica, plan docente, plan de trabajo.
Ahora bien, con independencia de la terminología empleada, una primera reflexión
de tipo general es que el plan docente debe convertirse en el instrumento que
actúe de engranaje entre la asignatura y el Plan de estudios del futuro grado o del
posgrado, concretando con detalle cómo esta asignatura conseguirá los objetivos
que el Plan de Estudios le ha asignado en la globalidad de la enseñanza en la que
está encajada.
Tradicionalmente, cada cátedra o cada profesor ha elaborado el clásico programa
de la asignatura que contenía únicamente una breve presentación de la materia, el
temario de la asignatura, una bibliografía y unas breves indicaciones sobre el
sistema de evaluación, es decir, sobre el examen final. El programa de la
asignatura en muchas ocasiones era más un instrumento para el profesor que
para el propio estudiante. Es más, en muchas ocasiones el programa constituía
una parte importante del primer ejercicio de las oposiciones para el acceso a una
plaza de profesor universitario. Este origen es la razón de ser de muchos de sus
rasgos como, por ejemplo, en ocasiones, unas extensísimas bibliografías. Por este
motivo, el tradicional programa de las universidades presenciales ha sufrido una
gran trasformación a la hora de elaborar una nueva guía docente que se adapte a
la metodología de los créditos European Credit Transfer System (ECTS).
Lo fundamental es que la guía deja de ser un instrumento sólo para el profesor
para convertirse en una herramienta indispensable para el proceso de aprendizaje
del estudiante. No debe perderse de vista que la guía debe ser un instrumento
fundamental que realmente oriente al estudiante en este nuevo íter de aprendizaje
que estamos emprendiendo. En este sentido, Zabalza (2003) señala que la guía
30
docente debe redactarse a través de la reconstrucción del proceso situándose en
la perspectiva del estudiante.
El calendario de actividades Otro de los elementos en los que puede plasmarse la
planificación docente es el calendario de actividades a desarrollar durante el
período lectivo. Se trata, pues, de una herramienta cuyo contenido se encuentra
ya recogido en la guía docente. No obstante, consideramos que, precisamente por
su importancia de cara al estudiante, debería existir de forma independiente, ya
que la información docente aparece destacada mejor en el calendario al ser más
visual o gráfica. El calendario de actividades comprende todo tipo de actividades a
realizar durante el curso académico, en línea con los créditos ECTS.
Así pues, incluye, de un lado, las actividades de estudio individual por parte del
estudiante, así como las actividades a realizar en el aula y su tipología (seminario,
clase magistral, trabajo en grupos, tutoría…); y, de otro, contiene las actividades
de evaluación tanto continua como final.
Alcance de la planificación docente La guía docente debe tener un contenido
mínimo que responda a las cuestiones de los objetivos de la asignatura, la
metodología a utilizar y la evaluación. Tales contenidos, como se ha comentado,
han de servir de guía, de orientación al estudiante a la hora de afrontar con éxito
su proceso de aprendizaje.
La publicidad de la planificación docente La guía y el calendario docentes son
documentos públicos que, como se ha comentado, desempeñan un papel
destacado en el proceso de aprendizaje y, como tal, deben ser conocidos desde el
primer momento por sus destinatarios, esto es, los estudiantes.
Por lo tanto, debería informarse a los estudiantes de su contenido el primer día del
período lectivo e incluso, yendo más allá, deberían disponer de ella en un
momento anterior, durante el período de matrícula (al menos, la parte del plan
31
docente menos cambiante, como puede ser la descripción de la asignatura,
recomendaciones, metodología, objetivos, competencias…)
9.1.3 DOSIFICACION
Es necesario, en primer lugar, establecer qué se va entender con el término:
Secuenciación en este trabajo: Como las acepciones utilizadas por Bruner
(1972), Briggs (1973), Tyler (1973) y Gagné (1987), entre otros, parecen menos
completas y comprehensivas de los distintos componentes a considerar, prefiero
asumir el sentido asignado a este término por Eigenmann (1981), que lo define
así: una secuencia está constituida por una serie de diversos elementos que se
relacionan mediante una acción recíproca característica, dando lugar a una
sucesión lineal dotada de constancia interna y de especificidad de actuación (p.
14)
Como se puede apreciar, se trata:
o De una serie lineal de diversos componentes, lo cual implica la
necesidad de irlos presentando uno tras otro; • que mantienen entre
sí una ordenación específica, de forma que si esa ordenación se
cambia, cambia el resultado buscado;
o Que encierra una cierta coherencia interna, lo que le confiere una
cierta constancia propia; y que consigue un determinado efecto en su
realización práctica, que es precisamente la Finalidad global de la
secuenciación misma.
Por lo tanto, encierra una serie de matices que hay que tener en cuenta para que
la secuenciación se lleve a cabo correctamente y su aplicación logre su finalidad.
32
En primer lugar, tener una clara percepción de la globaliclad de los contenidos que
se pretenden enseñar, para no caer (como señala Bruner, 1972) en la
presentación de conceptos y habilidades aisladas, sin una comprensión de los
principios básicos. Pero, por otro lado, hay que tener una clara percepción de la
progresión adecuada con que deben presentarse los contenidos, para no caer en
repeticiones innecesarias, ni dar saltos bruscos.
Sólo así el alumno podrá ir percibiendo la íntima relación entre los contenidos que
se le presentan, lo que favorecerá su aprendizaje significativo. Finalmente, esta
visión global permitirá también llevar a cabo una equilibrada selección entre los
diferentes tipos de contenidos (conceptuales, actitudinales, procedimentales), de
forma que no se primen algunos en detrimento de otros, lo cual también tiene
consecuencias negativas en el desarrollo integral y armónico de los alumnos. En
segundo lugar, es necesario fijar muy nítidamente la relación que se da entre los
contenidos que se proponen y los alumnos a los que se destinan.
Y esto en una doble perspectiva; por un lado, en relación con el nivel maclurativo
que los alumnos presentan, de forma que no superen sus posibilidades de
comprensión; por otro, porque presenten conexiones claras con los conocimientos
y experiencias previas de los alumnos, de forma que puedan partir de ellos para
irlos integrando en un aprendizaje significativo sobre el que ya se ha insistido.
Este matiz implica además, necesariamente, que los saltos en la progresión de la
secuenciación deben ser suficientemente pequeños como para poder ser
asimilados e integrados sin dificultades especiales
33
9.1.5 EVALUACION
Jesús Martín Cepeda Dovala indica que Antes de iniciar el diseño de la evaluación
de un programa basado en competencias de alta dirección y, por tanto, en el
momento de iniciar la propia planeación y diseño del mismo hay que fijar los
supuestos teóricos-previos en los que se va a basar dicha evaluación. En ellos se
debe especificar, entre otros aspectos:
o Exponer propósitos e importancias de la evaluación.
o Papel del evaluador: tipo de valuación: interna, externa, mixta.
o Destinatarios, receptores de la evaluación.
o Tipo de información que se va a dar.
o Diseño de investigación en la evaluación.
o Utilidad, adecuación de la evaluación en el contexto a que va
dirigido, lo que en cierta medida matizará los destinatarios y los
responsables de tomar decisiones sobre el programa, teniendo en
cuenta tanto la precedencia de la demanda del programa como la de
la evaluación
En aspectos, junto con las características del programa y las del contexto en que
se va a llevar a cabo el mismo, nos servirán para determinar el modelo y tipo de
evaluación en el diseño de ésta, una vez que se valide el programa y podamos
pasar a precisar la metodología de evaluación.
o Justificación. • Competencias necesarias.
o Qué tipo de competencias es prioritarios a desarrollar en el alumno,
en esta materia.
o Cómo aplicar dichas competencias en una situación real de trabajo.
o Utilidad que representan dichas competencias en el desarrollo
profesional y social.
34
o Importancia de obtener ciertas habilidades o competencias
adicionales.
o Para la evaluación de necesidades es importante:
o Investigar cuáles son las competencias necesarias para que el
educando pueda desempeñar un rol profesional, para ello se
requiere:
o Estudio del entorno:
a) Marco: Social, político y económico
b) Micro: Dentro del salón de clase
Lic. Álvaro Ordóñez Cifuentes la importancia de los procesos de evaluación se
divide en tres procesos fundamentales:
Autoevaluación:
Para que el alumno (a) adquiera la capacidad de valorarse a sí mismo (a) y tome
conciencia de sí, en los tres aspectos y no se sorprenda con sus calificaciones. Si
impulsamos en el alumno la práctica de la autoevaluación, él mismo tomará
conciencia de sus propios errores y estará de acuerdo con la calificación que le
asigne su profesor. Se recomienda proporcionar a los alumnos una guía de
autoevaluación de los proyectos, trabajos o actividades que conforman el punteo
de zona, para que aprenda a identificar sus propios errores, e inclusive los corrija
antes de entregar sus trabajos.
Coevaluación:
Los alumnos se califican entre sí, pero con la debida explicación para evitar
calificaciones poco justas y poco objetivas. Se deberán proporcionar indicadores
35
claramente definidos, en algún instructivo, para evitar la subjetividad en la
coevaluación.
Heteroevaluación:
Es la calificación del maestro (a). Antes de practicar la heteroevaluación, el
docente debe explicar claramente cuál es el objetivo del proyecto, trabajo,
actividad o examen y qué indicadores se tomarán en cuenta para calificar.
9.2 DOCENTES DE UMG
DESCRIPCION
El docente de la UMG debe poseer una serie de cualidades a nivel personal,
profesional y académico para el proceso de la innovación de la educación, El
docente además de desarrollar sus clases, tiene la función de desarrollar
diferentes actividades dentro la educación superior (Pre-activa, interactiva, post-
activa).
El docente universitario debe asumir una identidad cultural, para luego respetar la
identidad cultural del estudiante
Tomado de www.colegasdocentes.com.mx
El Perfil del Docente está integrado por ocho competencias enfocadas a:
o Organizar su formación continua a lo largo de su trayectoria profesional.
o Dominar y estructurar los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje
significativo.
o Planificar procesos de enseñanza y de aprendizaje atendiendo el enfoque
por competencias, y ubicarlos en contextos disciplinares, curriculares y
sociales amplios.
36
o Llevar a la práctica procesos de enseñanza y de aprendizaje de manera
efectiva, creativa e innovadora a su contexto institucional.
o Evaluar los procesos de enseñanza y de aprendizaje con un enfoque
formativo.
o Construir ambientes para el aprendizaje autónomo y colaborativo.
o Contribuir a la generación de un ambiente que facilite el desarrollo sano e
integral de los estudiantes.
o Participar en los proyectos de mejora continua de su escuela y apoyar la
gestión institucional.
o El programa tiene la finalidad de impulsar el desarrollo académico y la
calidad educativa mediante diversas acciones.
9.2.1 JORNADAS
Fin de semana
9.2.2 COMPETECIAS DOCENTES
Vocación docente
Los docentes deben manifestar aptitud de amor y respeto para cumplir el trabajo
que desarrollan con los estudiantes, a quienes deben estimular el pensamiento
reflexivo e inducirlos al hábito del estudio, inculcar en los mismos el espíritu de
superación constante. Deberá evitar todo tipo de autoritarismo y discriminación en
las relaciones con los estudiantes.
Liderazgo
En su actuar el docente deberá fundamentar su liderazgo a través del buen trato
hacia los estudiantes y catedráticos, promotor del trabajo en equipo y colaborativo,
desarrollando los valores que promueven la Universidad y Facultad.
37
Motivación
El docente debe inculcar en los estudiantes la perseverancia y la fijación de metas
a través del estudio, aplicando la teoría y la práctica a casos concretos.
Individualidad
El docente debe tener la habilidad de identificar que cada estudiante y grupo,
poseen y desarrollan diferentes capacidades en el proceso de aprendizaje,
atendiendo sus necesidades con prioridad y dedicación
Comunicación
Todo docente deberá mantener una intercomunicación pertinente y oportuna con
las autoridades Universitarias, de la Facultad, con los estudiantes, el personal
administrativo y de servicio, con el objetivo de mantener y desarrollar actitudes de
pertenencia hacia la institución.
9.2.3 EQUIPO TECNOLOGICO
El nuevo profesional de la educación debe estar preparado para los cambios en
los procesos de la tecnología como parte fundamental del proceso de cambio que
en la actualidad la educación lo demanda como parte del proceso de enseñanza
aprendizaje, por lo cual el docente como el centro de estudios debe de contener
un proceso de actualización de los equipos de utilizan los estudiantes como los
docentes en la implementación de sus cátedras como parte del proceso de
enseñanza aprendizaje y el uso adecuado de todas las herramientas que se
cuentan dentro de la institución y fuera de la misma.
http://www.puertasabiertas.fahce.unlp.edu.ar/numeros/n5/zangara según el texto:
38
Integremos tecnología en las prácticas de enseñanza, pero ¿cómo formamos
a los docentes?
Los nuevos contextos tecnológicos y la necesidad de mejorar la calidad de las
ofertas educativas en todos los niveles de la enseñanza (en este caso, haremos
foco en la formación docente) fundamentan la necesidad de incorporar las TICs a
las situaciones educativas. Pero: ¿cuáles podrían ser los caminos posibles para
esta incorporación? ¿Cómo preparamos a los docentes para que puedan
acompañar este cambio?
Creemos que un posible plan de formación de docentes para acercarse al uso de
TICs en educación debe basarse en tres pilares:
1. Tecnología como objeto de conocimiento y estudio.
2. Tecnología como escenario virtual de enseñanza y aprendizaje.
3. Tecnología como herramienta fortalecedora de habilidades metacognitivas.
Trataremos algunos puntos críticos que surgen a la hora de considerar la inclusión
de las tecnologías en estos sentidos.
Tecnología Como objeto de conocimiento y estudio
La reflexión sobre la estructura y principios de funcionamiento de las
tecnologías debe estar presente en la formación de docentes. Por ejemplo, como
una materia o visión transversal de un área de materias dentro del plan de
estudios de formación de docentes. En nuestra realidad, básicamente en la
provincia de Buenos Aires, la formación acerca de la tecnología que reciben los
docentes es escasa o nula. Por lo tanto, la visión que sustentan es meramente
artefactual y, en muchos casos, es acompañada con una mirada tecnofóbica que
nos aleja de la necesaria reflexión crítica que debe acompañarnos en este camino.
Debemos ser realistas y no creer que sea posible formar expertos en el uso
de todas las tecnologías, sino profesionales críticos y responsables en esta área.
Adherimos a aquellas concepciones que enfocan a la tecnología educativa
como una "forma de mirar y pensar la realidad" (Fainholc, Chadwick, Sarramona,
39
Castillejo, etc.). Por eso nuestra postura se afirma en enseñar a pensar en las
tecnologías, con las tecnologías y a través de las tecnologías.
La tecnología debe integrarse dentro de un contexto. Enseñar a los futuros
docentes a utilizar las herramientas básicas de la computadora, tales como el
sistema operativo tradicional, el procesador de texto, las hojas de cálculo, las
bases de datos y las herramientas de telecomunicación, no es suficiente. Como en
toda profesión, existe un nivel de manejo que supera el conocimiento común
acerca del uso de una computadora. Este conocimiento más específico o
profesional incluye aprender a utilizar la tecnología para motivar el crecimiento
educativo de los alumnos. Esa capacidad se adquiere más efectivamente si se
aprende dentro de un contexto. Los futuros docentes deben familiarizarse con un
amplio espectro de usos de la tecnología, ya que se ven obligados a utilizarla
dentro de sus propios cursos y sus prácticas docentes. Deben tener la oportunidad
de observar a sus profesores y tutores dar el ejemplo mediante un uso innovador
de la tecnología y, del mismo modo en que se sirvieron de ella en su propio
aprendizaje, deben investigar usos creativos de la tecnología para implementar en
su propia actividad docente. Los educadores de docentes, los especialistas en
contenido y los tutores deben exponer a los futuros docentes al uso constante de
tecnología y ofrecer oportunidades para que puedan enseñar haciendo uso de la
tecnología en clases del ciclo K-12.
• Los futuros docentes deben formarse y experimentar dentro de entornos
educativos que hagan un uso innovador de la tecnología. La tecnología puede
utilizarse para apoyar formas tradicionales de educación, así como para
transformar el aprendizaje. Una presentación en PowerPoint, por ejemplo, puede
mejorar una clase magistral tradicional, pero no necesariamente transformar la
experiencia de aprendizaje. Por otra parte, el uso de herramientas multimedia para
enseñar ciertos temas que han sido abordados anteriormente, es un ejemplo de
cómo la tecnología puede transformar la experiencia de aprendizaje. Los alumnos
deben experimentar ambos tipos de uso de la tecnología dentro de sus cursos. Sin
embargo, el uso más prometedor de la tecnología en la educación es como apoyo
a formas más innovadoras y creativas de enseñanza y aprendizaje (SITE, 2002).
Capacitación docente en el campo de las TICs
El método más obvio para el desarrollo profesional del docente es ofrecer
cursos dictados por expertos, en centros regionales y nacionales, donde se
40
puedan adquirir las habilidades y los conocimientos tecnológicos básicos. Este tipo
de cursos, dictados en centros de capacitación o en universidades, con un plan de
estudios diseñado por agencias nacionales o regionales, constituyen una práctica
común en muchos países. Sin embargo, este método ha tenido un éxito limitado al
no contar con cursos de perfeccionamiento ulteriores ni apoyo continuo,
particularmente si se lo compara con el desempeño de docentes que han recibido
una capacitación más completa. Del mismo modo, se ha observado que los
conocimientos adquiridos en cursos para docentes donde se enseña a manejar
ciertas aplicaciones específicas de software o hardware, son difíciles de aplicar en
la práctica (tanto en la enseñanza como en otras áreas profesionales), si no se
cuenta con algún tipo de apoyo adicional. Como señaláramos en la sección
anterior, el desarrollo de las TICs en el ámbito educativo no trae verdaderos
beneficios si el centro de la atención radica meramente en la tecnología, sino que
debe centrarse en cómo las TICs pueden ayudar a mejorar la educación
Un enfoque más efectivo es ofrecer capacitación dentro de la propia
institución, que cuente con el apoyo de las autoridades, y que aborde las
preocupaciones o temas de interés de cada docente en particular. A continuación
se citan dos ejemplos de este enfoque:
• En un programa en el Reino Unido se capacitó a asesores docentes,
brindándoles recursos tecnológicos y la oportunidad de trabajar junto a los
profesores dentro de sus clases. Los asesores podían observar el contexto en que
los profesores trabajaban y, junto con ellos, desarrollar una forma apropiada de
incorporar las TICs a su plan de estudios y de promover una organización efectiva
de los recursos tanto dentro de la institución como en otras instituciones
educativas de la región. Este enfoque, sin embargo, requiere una inversión
importante, por lo que no es viable en muchas escuelas.
• En un proyecto reciente realizado en la Universidad de Virginia, los educadores
de docentes asignaron a los futuros docentes un proyecto en el que debían hacer
un uso innovador de las TICs; simultáneamente, ofrecieron cursos de capacitación
41
para los docentes en actividad de las escuelas donde los docentes en formación
estaban realizando su práctica. Los educadores coordinaron estas actividades con
los planes de implementación de tecnología de la institución. En este modelo, a
pesar de que también se requieren importantes recursos, es el trabajo conjunto y
coordinado de la universidad con la escuela lo que permite la creación de
capacidades.
Formación docente a través de las TICs
Las TICs son, de hecho, una invalorable herramienta de apoyo en el desarrollo
profesional de los docentes, entre otras razones, porque les permiten aprender en
forma práctica a utilizar la tecnología. Una iniciativa de alcance limitado, que
integre de un modo innovador un nuevo medio tecnológico a las técnicas de
enseñanza ya existentes, y que llegue a una porción sustancial de la población
docente de un país, puede ser un paso inicial de vital importancia hacia una
estrategia más amplia a escala nacional. En el documento de la UNESCO,
Teacher Education Through Distance Learning (UNESCO, 2001, La formación
docente por medio del aprendizaje a distancia), se describe la radio interactiva, un
modelo de desarrollo profesional a través de experiencias de aprendizaje activas
con hablantes nativos de inglés, que consiste en transmitir un programa diario con
lecciones de inglés de media hora. Estos programas de radio llegan a 11.000
docentes en toda Sudáfrica. Esta iniciativa resulta muy efectiva para desarrollar
las habilidades pedagógicas, tecnológicas e idiomáticas de los docentes. Gran
parte de este éxito se debe a que la elección de tecnología en Sudáfrica ha sido
muy apropiada.
Cuando las TICs se introducen por primera vez en una comunidad, es
probable que persigan múltiples objetivos, expandiendo nuestra forma de concebir
la educación. Por ejemplo, el proyecto Drik en Bangladesh empezó como un
proyecto ecológico. El objetivo era plantar árboles y educar a la población local en
el cuidado de los árboles. El proyecto comenzó por introducir una computadora
42
con acceso a internet en la comunidad. El acceso a esta única computadora, junto
con la tutoría entre pares, tuvo como resultado un desarrollo considerable de las
habilidades computacionales de la población joven de la región, y hoy en día, la
escuela es un centro para servicios de TICs tanto en el ámbito local como mundial
(incluyendo a los Estados Unidos).
A pesar de que los docentes no fueron los líderes de esta iniciativa, aprendieron a
adoptar las TICs y a incorporarlas al plan de estudios y a la administración de sus
escuelas. Esta extensión de la competencia de una escuela más allá de las
actividades educativas tradicionales no es algo poco frecuente en las
comunidades con recursos económicos limitados, que reconocen el valor de la
tecnología para mejorar las oportunidades laborales
9.2.4 PERFIL DEL DOCENTE
El perfil del docente puede variar según las necesidades de la institución educativa
según sus necesidades pero por lo general podemos encontrar una serie de
enumerados o enunciados que se presentan para la requisición de un puesto de
docente el cual en muchas instituciones las formulan según su filosofía, misión y
visión que enfrente la educación porque recordando que el docente no es un solo
trasmisor de conocimientos sino un ente fundamental, tomando en cuenta su
experiencia dentro los diferentes procesos de formación profesional., con facilidad
de palabras y seguro de sí mismo que va adquiriendo con el trascurrir de los
diferentes procesos en su carrera formativa y docente.
http://www.informandoperu.com/2010/08/cual-debe-ser-el-perfil-de-un-docente.html
según lo indica:
En lo Académico:
43
o Debe ser INNOVADOR: Crear y trabajar con materiales educativos para
desarrollar mejor los contenidos, en especial las capacidades mentales y
físicas de los alumnos.
o Debe ser LÍDER: Dirigir, ordenar, organizar y atender de manera justa.
o Debe ser DINÁMICO: Realizar juegos, dinámicas y nuevas formas de
trabajo que agilizan el trabajo educativo, motivando a los alumnos a
aprender.
o Debe ser FORMADOR: Guiar, orientar, aconsejar y enseñar valores con su
ejemplo de vida, para transmitirla a sus alumnos y estos sepan responder
de una manera asertiva a los problemas que se suscitan en la sociedad.
o Debe ser INFORMADO: Manejar a la perfección los contenidos de su área
y nivel, a la vez conoce las técnicas y estrategias para mejorar el
aprendizaje en sus alumnos.
o Debe ser ACTUALIZADO: Buscar constantemente adquirir más información
de la ya conocida para estar al día en la preparación de sus clases, a la vez
conoce las últimas técnicas e innovaciones pedagógicas que necesitan
nuestros alumnos para el dúo enseñanza aprendizaje.
o Debe ser INVESTIGADOR: Demostrar capacidades científicas (curiosidad,
capacidad de asombro, observación, análisis, síntesis y evaluación). Saber
presentar el fruto de su investigación y su pensamiento en forma apropiada,
coherente y consistente. Tener hábitos de lectura, gusto por el estudio,
deseo de aprender por sí mismo.
44
En lo Actitudinal:
o Debe ser PROACTIVO: Mostrar iniciativa en la ejecución de su clase,
trabajo y de sus funciones como profesor. Ser independiente y autónomo.
Preguntar e indagar para desarrollar su proyecto.
o Debe ser RESPONSABLE: Presentar a tiempo sus trabajos, fichas,
prácticas, exámenes, siendo un ejemplo a seguir y asumiendo las
consecuencias de sus actos en la sociedad.
o Debe ser PUNTUAL: Llegar a tiempo a su centro laboral, respetar recreos y
salidas en el aula. Asistir a reuniones realizadas por la dirección, llegando a
tiempo y respetando la llegada de los otros.
o Debe ser RESPETUOSO: Saludar al ingresar y despedirse al retirarse.
Buscar un buen clima institucional, estableciendo relaciones con sus pares
y la entidad educativa. Respetar ideas.
o Debe ser ORGANIZADO: Realizar sus tareas docentes sincronizando
tiempos y espacios que no afecten su desempeño laboral. Planificar su
sesión de clase con tiempo.
En lo Social:
o Debe ser SOCIABLE: Saber integrarse fácilmente a cualquier grupo de
trabajo o compañeros, estableciendo relaciones de amistad. No debe ser
arisco, habla y conversa de diversos temas.
45
o Debe ser PARTICIPATIVO: Estar inmerso en las actividades, preguntar, dar
ideas, opinar, sentirse parte del equipo de trabajo, identificarse con la
institución, mejorar la imagen del colegio.
o Debe ser COMUNICATIVO: Conversar con sus colegas, coordinadores y
directores, expresar sus ideas e inquietudes, comentar todos los hechos
acontecidos a dirección, coordinación o secretaría.
o Debe ser SOLIDARIO: Mostrar una actitud de ayuda frene a los problemas
que acontecen sus compañeros, compartir sus materiales pedagógicos,
técnicas, estrategias.
o Debe ser TRABAJADOR: Reconocer el trabajo como acción que le ayuda
en su desarrollo y realización personal. Poseer una formación básica para
el trabajo, que le permita ser útil. Buscar siempre dar lo mejor de sí mismo,
siendo eficiente y exigente consigo mismo, brindando servicios de calidad y
no huyendo al esfuerzo.
46
10. DESCRIPCIÓN DE INSTALACIONES EQUIPO Y
MOBILIARIO
10.1 Descripción de las Instalaciones
El proyecto “Diseño Instruccional de cursos mediados con la plataforma moodle
en el centro universitario de la Universidad Mariano Gálvez, sede Cobán Alta
Verapaz” Se llevara a cabo en las instalaciones de las oficinas principales de la
Universidad Mariano Gálvez, sede Cobán Alta Verapaz, en el laboratorio de
computación, contando con los servicios básicos, como lo son: agua potable,
energía eléctrica e internet, para poder proporcionar la inducción e información
adecuadamente.
10.2 Descripción del Equipo y Mobiliario
El equipo y mobiliario que se utilizara para dicho curso se detalla a continuación:
30 Computadoras
1 Pizarrón digital
1 Cañonera
30 Escritorios
30 Sillas
47
11. DESCRIPCIÓN DEL TALENTO HUMANO
11.1 Perfil de los Profesionales Capacitadores
Pensum cerrado de la Maestría en Docencia Superior en la Universidad
Mariano Gálvez de Guatemala.
Poseen habilidades comunicativas que faciliten la interacción y transmisión
de conocimientos.
Reconocen la importancia de la aplicación de tecnología dentro del ámbito
educativo.
Poseen competencias en la elaboración de contenidos y materiales
didácticos digitales.
Poseen un perfil que permite la puesta en práctica de herramientas
tecnológicas actualizadas.
11.2 Perfil de Docentes Participantes
Ser docentes del Centro Universitario Mariano Gálvez de Guatemala sede
Cobán Alta Verapaz.
Nivel académico de Licenciatura.
Colegiado activo.
Debe manejar el paquete office.
Poseer código de catedrático.
48
Fase Objetivo Estrategias Actividades tiempo Responsables
I Fase: Diseño del Proyecto
Determinar las razones
por las cuales los
docentes del centro
universitario de Mariano
Gálvez de Cobán, alta
Verapaz, no utilizan la
plataforma moodle
dentro de la planificación
de sus cursos a impartir.
• Organizar el diseño instruccional del proyecto por medio de módulos
• Definir técnicas apropiadas a los módulos
• Diseñar herramientas de capacitación implementándolas de forma virtual en la plataforma moodle.
Elaboración de tutoriales
Organización de grupos y secciones
Un mes y medio
Equipo
Asesora
II Fase: Implementación de los cursos tutoriales virtuales
Ejecutar las estrategias y actividades de capacitación de los módulos instruccionales.
• Desarrollar sesiones de aprendizaje
• Implementación de los módulos de forma sistemática y coherente.
Aplicación de 10 sesiones de aprendizaje
Proporcionar recursos
Revisión de tareas
4 meses Equipo
Asesora
III Fase: Evaluación
Evaluar los resultados de la implementación del diseño instruccional del proyecto.
• Confrontar los objetivos con los resultados del diplomado para verificar su cumplimiento
Evaluación de resultados
Dos meses
Equipo y asesora
IV Fase: Presentación del Informe final
Presentar los resultados del proyecto por medio de in informe.
• Presentación oral y escrita de los resultados del diplomado
Exposición oral del informeElaboración del informe
Un mes Equipo y asesora
12. PLAN DE TRABAJO
49
No
.
DESCRIPCIÓN UNIDADE
S
COSTO
UNITARIO TOTAL
01 Resma de papel bond tamaño
carta
1 Q. 40.00 Q. 40.00
02 Impresiones 1 Q. 55 Q. 55.00
04 Tubo CD-ROM y registro de
datos
3 Q. 20.00 Q.
60.00
05 Internet (modem) 3 Q. 125.00 Q.
375.00
06 Refacciones --- Q. --- Q.
2000.00
07 Imprevistos 500 Q. 500.00 Q.
500.00
Total Conciliado Q 3,030.00
13. PRESUPUESTO PROYECTADO
21