erasmus+ project website - handleiding voor flipping the...
TRANSCRIPT
1
Handleiding voor Flipping the Classroom in onderwijs voor v olwassenen
iFlip - Flipping the Classroom in onderwijs voor volwassenen
Erasmus+ 2015: 15-204-012651
The iFLIP Project is co-funded by the Erasmus+ programme of the European Union. This project has been funded with support from the European Commission. This publication reflects the views only of the author, and the Commission cannot be held responsible for any use which may be made of the information contained therein.
2
Project Coordinator:
Andragoški zavod Ljudska univerza Velenje, Slovenië
Partners:
Natsionalen Ucheben Tsentar, Bulgarije
Unipa e-learning, Italië
Stichting Kenniscentrum Pro Work, Nederland
Arteveldehogeschool, België
Akademia Humanistyczno-Ekonomiczna w Lodzi, Polen
Project's website:
http://projectiflip.eu/
Auteurs:
De handleiding voor FTC in volwassenenonderwijs is het resultaat van het Erasmus+ project Flipping
the classroom in Adult Education. De inhoud is samengesteld in samenwerking met alle
deelnemende partners. Voor het framework beschreven in deel 1 is ook gebruik gemaakt van
bestaande bronnen, de referenties zijn terug te in vinden in de tekst zelf en achteraan in de bijlage.
Tenzij anders vermeld, valst de inhoud van deze handleiding onder licentie van Creative Commons
Attribution 4.0 International.
Project number: KA2-AE-13/15
Grant Agreement No.: 15-204-012651
The iFLIP Project is co-funded by the Erasmus+ programme of the European Union. This project has been funded with support from the European Commission. This publication reflects the views only of the author, and the Commission cannot be held responsible for any use which may be made of the information contained therein.
3
Table
of content INLEIDING ......................................................................................................................................... 4
1. PART 1 FLIPPING THE CLASSROOM IN VOLWASSENENONDERWIJS - CONCEPTUEEL KADER ........ 6
Flipped classroom – wat is het? .......................................................................................... 6
Theoretisch framework ...................................................................................................... 8
De vier pijlers van Flipped classroom ................................................................................ 10
Fasen van Flipped classroom ............................................................................................ 11
Verschillende Flipped Classroom Modellen ...................................................................... 14
Uitdagingen en nadelen van flipped classroom ................................................................. 16
2. DEEL 2 ANALYSE VAN DE LEERNODEN VAN DOCENTEN EN VOLWASSEN STUDENTEN .............. 18
2.1 Volwassen studenten: Samenvatting en besluiten van de analyse .................................... 18
2.2 Docenten in volwassenenodnerwijs: onderzoeksresultaten en besluiten .......................... 22
2.3 Case Studies en Good Practice modellen .......................................................................... 26
3. DEEL 3 METHODOLOGIE VOOR FTC CURSUSONTWIKKELING - VAN CONCEPT NAAR
IMPLEMENTATIE.............................................................................................................................. 34
3.1 Testen van de Pilot Flipped Classroom cursussen ............................................................. 34
3.2 Training in Belgium........................................................................................................... 38
4. DEEL 4 PILOOT CURSUSSEN IN DE PARTNER LANDEN – SAMENVATTING VAN DE BEVINDINGEN
EN AANBEVELINGEN ........................................................................................................................ 43
4.1 Evaluatie per land gebaseerd op de rapportering van de nationale pilot rapporten .......... 45
4.2 Besluiten en observaties .................................................................................................. 51
4.3 Resultaten en analyse van de studentenbevraging ........................................................... 56
4.4 Analyse van de docentenbevraging .................................................................................. 72
5. BESLUIT ................................................................................................................................... 78
5. REFERENTIES ........................................................................................................................... 80
4
INLEIDING Studenten van volwassenenonderwijs worden bij het verwerven van inhouden met andere
uitdagingen geconfronteerd dan jongeren: hun beschikbare tijd is beperkt, het niveau van hun
voorkennis verschilt, sommigen missen ICT-vaardigheden en door hun werkschema slagen ze er niet
altijd in om deel te nemen aan face to face lessen. Bovendien heeft een deel van hen heeft in het
verleden een negatieve ervaring in het onderwijs (drop-outs) gehad. Om volwassen ondanks deze
hindernissen toch de kans te bieden om nieuwe vaardigheden en kennis te verwerven, moet gezocht
worden naar oplossingen die aangepast zijn aan hun behoeften. Een van de mogelijkheden is e-
learning of afstandsonderwijs. Dit kan een goed alternatief zijn, maar het levert ook problemen
levert op voor de studenten niet ICT-vaardig zijn, beperkte toegang tot moderne technologie hebben
en ook voor hen die extra ondersteuning en begeleiding nodig hebben bij het leren, bijvoorbeeld
omdat ze pas na lange tijd terug een studie aanvatten. Persoonlijk contact bij lesgeven wordt
gewaardeerd en is moeilijk enkel maar te vervangen door moderne technologie.
De Flipping The Classroom (FTC) -benadering is om deze redenen een meer geschikte methode dan
zuivere e-learning. De studenten verwerven vooraf inhouden via online media, en komen op een
aantal vastgelegde tijdstippen naar de les om meer inzicht te verwerven in de inhouden, uitleg te
krijgen over een moeilijker stuk van de leerinhouden, en om in groep hun kennis en vaardigheden te
verdiepen. Deze aanpak is geschikt voor volwassen studenten omdat ze kunnen beslissen wanneer
ze leren en hoe ze hun tijd moeten verdelen. Tegelijkertijd stelt het de docenten in staat om de
klasmomenten af te stemmen op de individuele behoeften van de lerenden, met de mogelijkheid
om te differentiëren. Door het aanbieden van de leerstof via verschillende media wordt het gebruik
van ICT aangemoedigd, de digitale geletterdheid bevorderd, en dit met ondersteuning en
begeleiding van een coach/docent. Het persoonlijke contact wordt gecombineerd met voldoende
autonomie, ruimte en vrijheid voor de cursisten om hun leerpad op eigen tempo te doorlopen. De
FTC-techniek kan zo beschouwd worden als een intensieve, efficiënte en creatieve manier van leren.
Binnen het iFLIP-project zijn eerst de behoeften van volwassen lerenden in de deelnemende landen
geïdentificeerd. Daarna is de FTC-techniek geïntroduceerd bij docenten van het
volwassenenonderwijs via een training. De docenten hebben de FTC-techniek gebruikt in hun
volwassenenonderwijs, cursussen ontworpen en materiaal ontwikkeld dat voldoet aan de behoeften
van hun volwassenen studenten. Het materiaal is in elk van de partnerlanden getest in
pilootprojecten. Na afloop van de testfase zijn op basis van de feedback van de studenten
aanvullingen en aanpassingen gedaan.
Deze gids is bedoeld als een nuttig hulpmiddel voor alle docenten en belanghebbenden die interesse
hebben om de FTC-benadering in volwasseneneducatie te introduceren of te gebruiken. Omdat de
aanpak zeer flexibel is gebleken, kan de techniek ook worden toegepast in verschillende andere
vormen van onderwijs, ongeacht niveau en onderwerp.
5
Het consortium dat aan dit project heeft meegewerkt bestaat uit partners die allen op verschillende
gebieden actief zijn in volwasseneneducatie. De partners in het project zijn:
Andragoški zavod Ljudska univerza Velenje, Slovenië
Natsionalen Ucheben Tsentar, Bulgarije
Unipa e-learning, Italië
Stichting Kenniscentrum Pro Work, Nederland
Arteveldehogeschool, België
Akademia Humanistyczno-Ekonomiczna w Lodzi, Polen
6
1. PART 1 FLIPPING THE CLASSROOM IN
VOLWASSENENONDERWIJS -
CONCEPTUEEL KADER
Flipped classroom – wat is het?
Van traditioneel naar flipped classroom lesgeven
In het meest traditionele model van lesgeven gebeurt de instructie klassikaal. De docent brengt de
leerstof aan en stelt vragen, die door de studenten beantwoord worden. Bij deze instructiestijl zijn
de lessen inhoudsgericht en blijft de betrokkenheid van lerenden vaak beperkt tot activiteiten
waarbij ze zelfstandig of in kleine groepen werken aan een door de leerkracht opgelegde taken en
oefeningen. Ook bij klasgesprekken of -discussies is het de leerkracht die de richting van het gesprek
bepaalt. Doorgaans houdt deze manier van lesgeven ook in dat studenten de opdracht krijgen om
tijdens de les in de klas de theorie te verwerven, en buiten de klas de inhouden te leren en in te
oefenen via opdrachten of huiswerk. Het flipped classroom model maakt het lesgeven student- in de
plaats van docent-georiënteerd. Dit maakt het mogelijk om onderwerpen dieper te verkennen en
doelgerichte leermomenten te creëren tijdens face to face les, terwijl educatieve media zoals online
video's worden gebruikt om inhoud aan te brengen buiten het klaslokaal. De inhouden die de
studenten zelfstandig verwerven kunnen verschillende vormen aannemen. Vaak worden
videolessen, opdrachten, zelfevaluatietests die door de docent zelf of via bestaande kanalen zijn
voorzien, gebruikt om inhoud te verwerven, samen met online discussies, onderzoekopdrachten en
oefeningen met digitale feedback.
De essentie van de flipped classroom methode is om te focussen op de studenten. De taxonomie van
Bloom biedt het kader voor het vergelijken van het docent-gericht met het student-gerichte
lesgeven. De docenten kunnen zich concentreren op verdieping tijdens de les in de klas, nadat de
studenten buiten het klaslokaal de basiskennis hebben verworven. Dit betekent dat de flipped
classroom methode bestaat uit het vooraf doornemen van inhouden via beschikbaar gestelde media
zoals video, geluidsfragmenten, tekst… samengebracht in een leerpad, om vervolgens tijdens de les
in de klas meer diepgaand in te gaan op de leerinhouden via activerende werkvormen. Als studenten
vóór de eigenlijke les al de basiskennis en vaardigheden hebben verworven , zijn ze beter voorbereid
om dit toe te passen en in de diepte en meer gericht vragen te stellen en in discussie te gaan met
hun klasgenoten en de docent tijdens de lessen.
7
Slika 1 Ways that Bloom’s Taxonomy is applied to traditional vs. flipped classroom activities.
Definitie van flipped classroom
De meest gebruikte beschrijving van flipped classroom is een leeromgeving waarin de activiteiten
die traditioneel buiten de klas als huiswerk worden voltooid, nu tijdens de instructietijd in de klas
plaatsvinden”. Bovendien worden de activiteiten die normaal gezien in de klas gebeuren nu voltooid
volgens het tempo van de student zelf, en dit voor aanvang van de face to face les. Dit betekent dat
de studenten vooraleer ze naar de les komen via verschillende media de inhouden bekijken, lezen,
beluisteren. Wanneer ze vervolgens naar de les komen, krijgen ze les van docenten, stellen het
resultaat van hun zelfstudie voor, of werken samen met hun peers aan opdrachten of activiteiten.
De meeste flipped classroom cursussen vangen aan met een face-to face-contact, gevolgd door 1 of
meerdere lesmomenten buiten de klas. Hoewel men flipped classroom vooral associeert met online
videolessen bekijken vooraleer een verwerkingsmoment volgt in de klas, betekent de methode veel
meer dan enkel dit. Flipped classroom omvat ook het voltooien van verschillende online activiteiten,
tests, feedbacksessies, discussiefora, enz. Bij elk van deze mogelijkheden kan de docent via een
online learning management system de vorderingen per student volgen. Een van de belangrijkste
doelen van het flipped classroom gebeuren is om dieper te kunnen ingaan op de leerstof dan bij een
gewoon hoorcollege het geval is. Een goed uitgewerkte les kan effectief zijn, maar docenten die
werken met flipped classroom zijn verrast hoeveel grondiger ze kunnen ingaan op de leerstof als de
studenten voorbereid naar de les komen. De flipped classroom stelt hen nl. in staat om meer
activerend te werk te gaan, rekening houdend met de niveauverschillen in de groep. Uiteraard vergt
het gebruik van flipped classroom ook dat de docent bereid is om een deel van hun face to face
lesgeven los te laten en te vervangen door online ondersteuning. Met deze vaststelling kan de
oorspronkelijke definitie van flipped classroom uitgebreid worden zoals hierna volgt (Honeycutt,
2014)
Volgens Honeycutt (2014) kan "Flipped classroom ook worden omschreven als overgang van een
docent-gerichte leeromgeving naar een leeromgeving waarin de student centraal staat, en als een
verschuiving van individuele naar samenwerkingsstrategieën. Hoewel het mogelijk is om flipped
classroom toe te passen met behulp van individuele activiteiten zoals quizzen, werkbladen,
8
reflecterende schrijfopdrachten en probleemoplossende opdrachten, is de sleutel tot succes dat de
studenten de kans krijgen om deze activiteiten af te ronden tijdens een face to face les. Flipped
classroom kan zowel werken met als zonder media. Zoals Bergmann en Sams (2012) poneren:
“Uiteindelijk draait flipping the classroom erom dat de energie van de docent verplaatst wordt van
het zuiver lesgeven naar het begeleiden van studenten bij hun individueel en op eigen tempo
verwerven van de inhouden. Hierna kan de docent in de face to face klas gebruik maken van
educatieve hulpmiddelen om de leerresultaten te verbeteren. “
Source: http://www.slu.edu/cttl/resources/teaching-tips-and-resources/flipped-classroom-resources
Theoretisch framework
Het flipped classroom idee is gebaseerd op het constructivistische model. Leren is een actief, sociaal
proces. Studenten kunnen hun eerdere ervaringen en bestaande kennis gebruiken om inzicht in
nieuwe leerstof te verwerven.
Twee belangrijke factoren hebben de implementatie van flipped classroom aangemoedigd.
Prevalentie van online video's, materialen en informatie
Slechte leerresultaten van traditionele klaslokalen
Deze twee factoren hebben de opvoeders Aaron Sams en Jonathan Bergman op Woodland Park High
School in Colorado beïnvloed om PowerPointpresentaties op te nemen voor hun studenten. Deze
werden online geplaatst voor studenten die de les misten. Het systeem sloeg meer en meer aan bij
de studenten die deze presentaties gebruikten om te leren. Later begonnen studenten de
opgenomen presentaties te gebruiken om de inhouden al door te nemen voordat ze naar de les
kwamen, zodat ze tijdens de les vooral vragen stelden of verduidelijking konden vragen voor zaken
die ze niet of minder goed hadden begrepen. Sams en Bergman begonnen lezingen te geven over de
9
dit idee en over de resultaten van hun werkwijze, en zo inspireerden ze ook andere docenten die op
hun beurt dit model gebruikten.
Flipped classroom leren bouwt verder op het “actief leren" dat verwijst naar "alles wat studenten
betrekt bij het doen van en nadenken over hetgeen ze leren en doen". (Bonwell en Eison, 1991)
Bovendien kan de taxonomie van leergedrag van Bloom (1956) (en dat zeker op het gebied van de
hogere cognitieve functies) ook worden beschouwd als de doelen die horen bij actief leren. Ter
ondersteuning van actief leren leggen Bransford, Brown en Cocking (2000) uit dat een aantal
voorwaarden moeten voldaan zijn om het een dieper en grondiger verwerven van inhouden te
ondersteunen:
Ontwikkelen van een sterke basis van op feiten gebaseerde kennis
Begrijpen hoe die kennis verweven zit in een specifiek concept of raamwerk
Ophalen van deze kennis om ze toe te passen in verschillende contexten
Flipped classroom ondersteunt dit type leren omdat het leerlingen vóór de face to face les reeds
confronteert met de te beheersen basisbegrippen, door middel van online lessen, video's en
activiteiten. Tijdens de les zelf worden de studenten uitgedaagd en krijgen ze de kans om actief op
een hogere cognitieve niveau hun kennis en vaardigheden te oefenen, bijgestaan door de docent.
Bovendien helpt de formatieve feedback die tijdens het zelfstandig buiten de klas leren wordt
geboden de docenten om de kennis van de studenten bij te spijkeren en misvattingen op te
helderen. Dit laat ook toe "hun nieuwe kennis te kunnen organiseren op een manier die
toegankelijker is voor toekomstig gebruik" (Brame, 2013).
Dr. Jeremy F. Strayer (2012) van de Ohio State University heeft het raamwerk voor flipped classroom
vastgelegd. Hij stelde dat "uitgebreid gebruik van educatieve technologie om cursusinhoud buiten de
klas te geven centraal staat in het idee van flipped classroom." Actief leren tijdens de les is het
andere noodzakelijke kenmerk van deze methode. Deze twee elementen samen beïnvloeden
fundamenteel de leeromgeving van studenten. "
10
De vier pijlers van Flipped classroom
(Hamdan, McKnight & Arfstrom, 2013) onderscheiden de vier pijlers voor het introduceren van
flipped learning in een flipped classroom setting . Deze zelfde 4 pijlers zijn eveneens geformuleerd
door een team van ervaren docenten van het Flipped Learning Network, samen met Pearson's
School Achievement Services (2013). Ze vormen samen de basisvoorwaarden nodig om een flipped
classroom cursus te laten slagen. De vier pijlers van F-L-I-P zijn flexibele omgeving, leercultuur,
vooraf vastgelegde inhoud en professionele docent
1. Flexible omgeving: Docenten zullen moeten omkunnen met het verschillende tempo
waarin de studenten de leerstof doornemen, en met een totaal andere aanpak tijdens de face to
face lessen. Daarin zal in plaats van gewoon lesgeven eerder vraaggestuurd moeten gewerkt
worden. Het zal voor de docent niet altijd helemaal voorspelbaar zijn met welke vragen de
studenten naar de les zullen komen en of ze allen op hetzelfde niveau zitten bij aanvang van de les.
2. Leercultuur: Het klasgebeuren wordt studentgericht. "Studenten zij niet langer het
product van het lesgeven, maar het centrum van het leren, ze zijn er zelf actief bij betrokken. Ze
kunnen hun eigen leerproces volgen via hun vorderingen in het leerpad en de tussentijdse online
feedback momenten. Docenten kunnen het de face-to-face-interacties in de klas maximaal inzetten
om studenten te helpen de inhouden en vaardigheden grondig te beheersen.
3. Vastgelegde inhouden: Docenten moeten vooraf de flipped classroom cursus goed
voorbereiden. Ze moeten weten wat ze nodig hebben voor het vooraf doornemen van de inhouden
en wat ze tijdens de lesmomenten zelf zullen doen en op welke wijze. Afhankelijk van de leerinhoud
kan het nodig zijn om tijdens de face to face lesmomenten te kiezen voor actieve leerstrategieën,
peer-instructie, probleemgestuurd leren of uitdiepend leren…
4. Professionele docenten: De instructievideo’s en andere media die gebruikt worden voor
flipped classroom kunnen in geen de professionele docent volledig vervangen. In het Flipped
Learning-model zijn bekwame, professionele docenten belangrijker dan ooit en hun opdracht is vaak
nog uitdagender dan in het reguliere onderwijs. Ze moeten in een leerpad vastleggen wanneer en
hoe de inhouden verdeeld worden over een deel dat buiten de klas en een deel dat in de klas
gegeven wordt. Ze moeten ook de vorderingen van hun studenten bijhouden, relevante feedback
geven en de vragen die tijdens de face to face klasmomenten aan bod komen kunnen beantwoorden
. (Hamdan, McKnight & Arfstrom, 2013, 5-6)
11
Fasen van Flipped classroom
In deze paragraaf worden de vier fasen van flipped classroom uitgelegd, zoals beschreven in het
door Jackie Gerstein in het website-artikel “User Generated Education”
(https://usergeneratededucation.wordpress.com)
Het voordeel van flipped classroom is dat de inhoud die vooraf voorbereid wordt, meestal het
theoretische onderdeel van de les op eigen tempo kan worden verworven door elke individuele
student. Bij het afspelen van de lesvideo’s of de andere media die daarbij gebruikt worden, kan de
student wanneer iets niet helemaal duidelijk is, het onderdeel nog eens afspelen, pauzeren of zelf op
zoek gaan naar bijkomende informatie. Hij kan ook in interactie gaan met zijn medestudenten of de
docenten. Voor de docenten, die een deel van hun lessen niet meer in de klas geven, moeten niet
alleen zeer goed nadenken over de indeling van hun leerstof, maar ook over de manier waarop ze de
face to face lessen zullen inrichten zodat deze voor de studenten een praktische en boeiende
leerervaring zijn.
De docenten fungeren bij flipped classroom eerder als coaches of adviseurs, ze krijgen een andere
rol in het onderwijsproces. Ook voor de studenten, van wie velen gewend zijn om passief deel te
nemen aan het onderwijsproces, wijzigt de manier waarop de leerstof hen wordt aangeboden. Het
flipped classroom model legt de verantwoordelijkheid voor het leren veel meer bij hen en zet hen
aan om te experimenteren, te leren en inzichten te verwerven. Ze kunnen dat doen op eigen tempo
en momenten die ze zelf kiezen.
Tot nu toe werd flipped classroom vooral gebruikt in het hoger onderwijs. Het doel van het project
iFLIP is om het model ook in volwassenenonderwijs te introduceren, met daarbij ook de nodige
aanpassingen en een ondersteunende training voor docenten. Het model is getest in vijf landen in
verschillende klasgroepen. De resultaten worden gepresenteerd in deze gids voor flipped classroom
in het volwassenenonderwijs.
Onderstaand raamwerk kan helpen om docenten te ondersteunen bij implementeren van flipped
classroom en valt terug op de 4 fasen.
12
a) Ervaringsgericht oefenen of Experience
De cyclus begint vaak met een ervaringsgerichte oefening. Het is een concrete ervaring, die de aandacht van de meeste, zo niet van alle zintuigen vraagt. De studenten worden nieuwsgierig en krijgen zin om te begrijpen wat de theorie is achter de ervaring (constructivistisch leren).
Setting: deze activiteiten zijn ontworpen voor een face to face klasmoment en gebeuren vaak in een
klasgroep. In een blended of gemengde cursus zijn dit activiteiten die deels in de klas en deels
tijdens persoonlijke leermomenten worden uitgevoerd. In een online cursus kan aan de studenten
gevraagd worden om zelf iets te doen of be bezoeken. Een andere mogelijkheid is deze activiteit
tijdens een real-time webinarsessie plaatsvindt, via bv via Adobe Connect, Elluminate of via een 3D
leerervaring.
13
b) Conceptual Connections: The What
In fase 2 krijgen de studenten concepten die tijdens fase 1 zijn aangeraakt. Ze gaan op onderzoek naar wat de experts over het onderwerp zeggen. Deze informatie krijgen ze te zien via videolessen, websites, online teksten, resultaten van metingen... In het geval van het flipped classroom is dit het moment in het leerproces waarin de studenten video’s met de lesinhouden bekijken waarmee ze het volgende face to face klas voorbereiden.
Door studenten te voorzien van online bronnen en downloadbare media, kunnen zij bepalen wanneer en hoe en wanneer ze deze media gebruiken. Setting: Deze materialen worden gebruikt door de studenten in hun eigen omgeving en op hun eigen
tempo. Met andere woorden, studenten hebben de mogelijkheid om het materiaal op een
gepersonaliseerde manier te benaderen en ermee aan de slag te gaan. De studenten kunnen ook
kiezen in waar ze de inhouden doornemen en in welke omgeving (thuis, in een bibliotheek, bij een
klasgenoot…), hoe vaak ze alles opnieuw willen bekijken en wat ze liever overslaan omdat ze het al
kennen of omdat ze het niet begrijpen. Het is asynchroon leren en als zodanig staat het de student
toe om het leren voor zichzelf te differentiëren.
c) Betekening geven: The So What
Studenten reflecteren op hun begrip van wat er tijdens de vorige fasen werd ontdekt. Het is een fase
van diepe reflectie op wat er tijdens de eerste fase werd ervaren en wat tijdens de tweede fase via
de experts is geleerd.
14
Studenten kunnen hun begrip van de inhoud of het onderwerp dat aan bod komt via schriftelijke
blogs of mondelinge audio- of video-opnames verwoorden en opbouwen. Binnen het standaard
systeem van lesgeven zou dit de fase zijn waarin leerlingen worden getest op kennis van de inhoud.
Als dit gebeurt, wordt aanbevolen dat de tests zich richten op hogere niveaus van Bloom’s
taxonomie: evalueren, toepassen, synthetiseren.
Setting: Indien mogelijk moeten de studenten de gelegenheid krijgen om te reflecteren en een
mening te vormen over de inhouden en dit op hun eigen tempo en/of op het moment dat ze zich er
klaar voor voelen.
d) Demonstration and Application: The Now What
Tijdens deze fase kunnen studenten laten zien wat ze hebben geleerd en passen ze de inhouden toe
op een manier die voor hen zinvol is. Ze maken er een presentatie van de verworven inzichten
waarmee ze zelf iets nieuws hebben ontworpen. Dit komt overeen met het hoogste niveau van leren
binnen de taxonomie van Bloom (Leren – creëren) waarbij de student een nieuw product of een
nieuw gezichtspunt ontwikkeld. In essentie worden ze de verhalenvertellers van hun eigen leren.
Setting: Deze fase van de cyclus gebeurt best in een face-to-face omgeving binnen de klas.
Redenen om dit type synchroon leren aan te bevelen zijn:
• de docent kan de student mee helpen bij ontwikkelen van projecten en hulpmiddelen die
het best bij hem of haar passen
• het publiek van peers en docenten verhoogt de motivatie van elke student en geeft daarbij
ook feedback
Verschillende Flipped Classroom Modellen
iFLIP-model is veelzijdig. Het is geen 'one size fits all'-model. Enerzijds is dat zo omdat elk situatie
anders is, omdat de mogelijkheden van toegang tot ICT en ICT-technologie niet overal dezelfde zijn,
er rekening moet gehouden worden met verschillende niveaus van motivatie van de studenten en er
ook verschillen in ICT-technische knowhow van de docenten. Daarom zal de wijze waarop flipped
classroom toegepast wordt ook variëren. Anderzijds is dat ook het geval omdat de rol van de
15
docenten zo anders is. De doceneten moeten meer optreden als de "coach aan de zijlijn" in de plaats
van de "alom aanwezige" leraar - en deze verschuiving kost tijd en aanpassing. Flipped classroom
vereist verder ook heel wat voorbereiding en flexibiliteit. Met het iFlip-project hebben we dit
onderzocht en uitgewerkt: we testten verschillende modellen en zochten naar de meest geschikte
vorm voor elke specifieke groep van studenten en hun leerbehoeften.
Voorbeelden van flipped classroom modellen
Het Standard flipped classroom model: Studenten krijgen de opdracht om thuis de leerstof
voor te bereiden via informatie en lessen die hen aangeboden worden via allerlei media. Tijdens de
face to face les oefenen de leerlingen wat zij hebben geleerd en krijgen hierbij extra ondersteuning
en uitleg van de docent.
Het Discussie-georiënteerd flipped classroom model: de docenten stellen een leerpad met
lesvideo's, lezingen gerelateerd aan het onderwerp, TED Talks, YouTube-video's en andere bronnen
ter beschikking. Tijdens de les zelf worden de verworven inhouden besproken door de studenten.
Dit kan een bijzonder nuttige benadering zijn in onderwerpen voor meerdere vakinhouden:
geschiedenis, talen, kunstvakken, humane wetenschappen….
Het Demonstratie-georiënteerd flipped classroom model: Vooral voor onderwerpen
waarvan de studenten sommige inhouden moeten onthouden en doorgronden - denk aan
scheikunde, natuurkunde en zowat elke wiskundeles - is het zeer nuttig om bij het voorbereiden van
de inhouden een online les te kunnen bekijken, terug te kunnen spoelen en op eigen tempo te
kunnen omgaan met de leerstof. In dit model kan de docent bijvoorbeeld gebruik maken van
schermcaptatiesoftware om een bewerking, programma of inhoud uit te leggen.
Het faux-flipped classroom model: Dit idee is perfect voor jongere leerlingen voor wie huiswerk
misschien nog niet geschikt is. De docent laat de video in de klas door elke leerling individueel op
een eigen scherm en met een koptelefoon bekijken. Dat biedt de kans voor de kinderen om de les op
eigen tempo te horen en te zien, terwijl de leerkracht ondertussen individueel kan ingaan op elke
vraag en elk probleem dat de leerlingen ondervindt bij het verwerken van de inhoud.
Het groep georiënteerd flipped classroom model: Dit model voegt een extra dimensie toe
omdat hier de studenten zelf elkaar ondersteunen bij het leren. De klas begint op dezelfde manier
als andere, met lesvideo's en andere bronnen die vóór de les ter beschikking worden gesteld via een
leerpad. De verschuiving vindt plaats wanneer studenten naar de klas komen, omdat ze bij dit model
als groep samenwerken aan de opdrachten die bij de leerstof horen. Het moedigt hen aan om van
elkaar te leren en helpt hen niet alleen te leren wat de juiste antwoorden zijn, maar ook hoe ze een
klasgenoot kunnen uitleggen waarom dat zo is.
Het virtueel flipped classroom model: Voor oudere studenten en in sommige cursussen kan
door de flipped classroom methode de behoefte aan face to face lesuren volledig verdwijnen.
Sommige docenten van hogescholen en professoren van universiteiten delen hun online lessen of
webinars via een link met de studenten, en houden de vorderingen bij via een online LMS (learning
management system) platform. De studenten komen op geplande tijdstippen naar sessies op de
campus voor een korte een-op-één instructie of groepsinstructie waarin ze vragen kunnen stellen.
16
Dat laatste kan eventueel ook online, waarbij de volledige flipped classroom virtueel of online
verloopt.
Het Flipping the educator model: Niet elke online les of video hoeft noodzakelijkerwijze
gemaakt te zijn door de docent. Ook studenten kunnen online lesmateriaal maken of ter beschikking
stellen om hun vaardigheden te demonstreren. Studenten kunnen de opdracht krijgen om inhouden
uit te diepen of toe te voegen aan de oorspronkelijk te verwerven kennis en vaardigheden en
hiermee hun klasgenoten maar ook de docent zelf inspireren (zie ook: 7 Unique Flipped Classroom
Models -- Which is Right for You?, 2016)
Uitdagingen en nadelen van flipped classroom
Niet iedereen is gewonnen voor het idee van flipped classroom. Critici sommen nadelen op voor
zowel leerlingen als opvoeders.
Voor leerlingen bestaat er een 'digitale kloof'. Niet iedereen heeft dezelfde
sociaaleconomische achtergrond waardoor de toegang tot computers of Wi-Fi buiten de
schoolomgeving niet voor alle studenten mogelijk is. Er kan een kloof ontstaan en dit kan
druk leggen op de ouders van studenten die buiten schooltijd geen toegang hebben tot het
internet of het gebruik van ICT.
Sommige studenten worstelen met uitstelgedrag en te veel eigen verantwoordelijkheid. In
een zelfgestuurde leeromgeving buiten de school kunnen studenten, jongeren of kinderen
teveel afleiding ondervinden, of te weinig mogelijkheden hebben om in alle rust zelf aan de
slag te gaan. Zij geraken achterop tegenover de rest van de groep.
Flipped classroom leidt tot een toename van de computertijd, en dit in een maatschappij
waarin studenten, jongeren en kinderen al te veel tijd doorbrengen voor een
computerscherm.
Flipped classroom wil studenten laten leren door hen een leerpad aan te bieden waarin o.a.
les gegeven wordt via instructiefilmpjes. Er kan getwijfeld worden aan de effectiviteit van
deze vorm van leren, in vergelijking met het leren via een docent die de les geeft in een klas.
Critici vragen zich af in hoeverre hier nog sprake kan zijn van een constructivistische
benadering van leren.
Docenten kunnen ook hindernissen ondervinden bij het werken via FTC. Er is veel meer
voorbereidingstijd nodig, omdat het maken van het materiaal dat de studenten thuis
moeten voorbereiden intensief en uitdagend is. De video's moeten van hoge kwaliteit zijn,
en ook het verdelen van de leerstof over inhouden die thuis en in de klas gegeven zullen
worden vraagt een grondige voorbereiding. De docenten zullen extra inspanningen moeten
doen om alles voor te bereiden en te realiseren. Critici vinden dat dit zonder aanvullende
middelen voor extra uren trainingen een bijna onmogelijke taak wordt.
Het is inderdaad zo dat flipped classroom een aantal valkuilen inhoudt. Hoewel het idee eenvoudig
is, vereist het een zorgvuldige voorbereiding. Het opnemen van lessen vraagt een tijdsinvestering
van de docenten en van de school of opleiding, en de verdeling van de inhouden over wat buiten de
klas wordt voorbereid en aangeleerd en wat in de klas gebeurt moet zorgvuldig worden overdacht.
17
Alleen dan kunnen de studenten ermee aan de slag en zullen ze gemotiveerd zijn om de inhouden
via dit model te verwerken. Het opnemen van de video's is echter niet de enige uitdaging. De echte
uitdaging is om de face to face momenten zinvol te maken voor alle studenten, rekening houdend
met het feit dat ze niet allemaal hetzelfde niveau zullen bereikt hebben bij aanvang van de fae to
face les. Als gevolg hiervan kan het introduceren van flipped classroom extra werk betekenen en
mogelijk ook nieuwe vaardigheden van de docent vereisen.
Samengevat kan gesteld worden dat de waarde van het flipped classroom model vooral bestaat in
het hermodelleren van de face to face lesmomenten tot workshops waarin studenten in de diepte
en de breedte ingaan op de verworven kennis en vaardigheden, hun inzichten kunnen testen door
deze kennis toe te passen, en vooral ook door te leren van elkaar. Tijdens de klas-sessies fungeren
de docenten als coaches of adviseurs, die de studenten aanmoedigen om zowel individueel als via
groepsactiviteiten aan de slag te gaan.
Het flipped classroom model houdt een rolverandering voor de docenten in, die hun zuivere
lesgeefopdracht en hun positie zien veranderen naar een meer collaboratieve en coöperatieve
bijdrage aan het onderwijs- en het leerproces. Tegelijk is er een wijziging in de rol van de studenten,
van wie sommigen gewend waren om eerder passieve deelnemers aan het onderwijsproces te zijn,
terwijl de verantwoordelijkheid om te leren nu op hun schouders rust. Het geeft hen een grotere
impuls om te experimenteren. Wat de methode ook bereikt, is het verschuiven van prioriteiten - van
alleen het ontvangen van lesinhouden tot het werken aan beheersing ervan. (uit: Things you should
know about Flipped Classrooms, 2012)
18
2. DEEL 2 ANALYSE VAN DE LEERNODEN
VAN DOCENTEN EN VOLWASSEN
STUDENTEN Dit hoofdstuk geeft een overzicht van de belangrijkste bevindingen van het ALNAR-rapport “AnaLyse van Resultaten van flipped classroom in Adult Education of volwassenenonderwijs”, een resultaat van het onderzoek dat de iFlip-partners hebben uitgevoerd als onderdeel van de projectimplementatie. Het Adult Learners Needs Analysis Report (ALNAR) is bedoeld om te zorgen dat de partners van het project en de lezers van deze gids op de hoogte zijn van de huidige ontwikkelingen met betrekking tot de flipped classroom methode, de bestaande praktijken, en van de voorkeuren van de stakeholders (de docenten, de begeleiders van leertrajecten, de studenten en de ontwikkelaars van het materiaal). De ALNAR focust op 4 delen: studenten en hun behoeften, docenten en hun onderwijspraktijken, casestudies en voorbeelden van goede praktijken, en het gebruik van flipped classroom . De eerste twee onderzoeksvragen zijn onderzocht door middel van online enquêtes. De laatste twee gebeurden aan de hand van een schriftelijke bevraging van de deelnemers.
2.1 Volwassen studenten: Samenvatting en besluiten van de analyse
Het totale aantal respondenten in deze enquête is n = 220. Alle partners hebben het vereiste aantal
respondenten aan de steekproef bereikt of overschreden. Slovenië is oververtegenwoordigd in de
enquête. De analyses hebben echter geen significante correlatie gevonden tussen het land van
herkomst van de respondenten en deze antwoorden, zodat we de resultaten van de samengevoegde
steekproef als geldig kunnen aanvaarden. Bij de zes onderdelen is er een positieve correlatie tussen
het land van herkomst en de leerfactoren – bij 3 daarvan zien we wel een zwakkere correlatie in de
onderste laag (0,20 tot 0,22) en bij de overige 3 is de correlatie positief tot zien tot in de bovenste
lagen van het bereik (0,27 tot 0,36).
19
Number of respondents by country
De genderverdeling is: 27% mannen and 73% vrouwen.
De spreiding over leeftijdscategorieën toont een aanvaardbare spreiding over alle leeftijdsgroepen.
Berekende correlatie laat echter geen significante afhankelijkheid zien tussen leeftijd en de
leerresultaten waarop het onderzoek is gericht. Slechts 3 van de onderzochte onderdelen vertonen
een negatieve correlatie met de leeftijd tussen -0,20 en -0,30 (zwak) met alle andere factoren met
20
een correlatie tussen 0 en +/- 0,20 (zeer zwak).
Negenenveertig procent van de respondenten heeft een hoger diploma (Bachelor, Master of PhD).
Eenendertig procent heeft een opleiding in het beroepsonderwijs voltooid, of combineert een
opleiding in het secundair onderwijs met een beroepsopleiding.
Vijf van de 19 leerfactoren vertonen een zwakke correlatie met de frequentie van deelname aan
leeractiviteiten. Slechts 3 leerfactoren correleren (zwak) met het opleidingsniveau van de
respondenten. Wat de frequentie van aanvullende leeractiviteiten betreft, tonen de resultaten aan
dat iets meer dan 30% heeft deelgenomen aan verschillende (een paar om de paar jaar)
leeractiviteiten in de afgelopen 10 jaar. Een vergelijkbaar maar iets lager aandeel van de
respondenten (28%) heeft dit één of twee keer gedaan. Nog eens 10% antwoordde met "één keer
per jaar" en 21% met "meer dan één keer per jaar". Als we de laatste twee groepen zouden
samenvoegen, zouden we tot een evenwichtige verdeling komen van ongeveer 30% elk van de drie
belangrijkste antwoorden - (1) een om de paar jaar, (2) een of twee keer, en (3) een keer of meer
dan eenmaal per jaar. Slechts 7% gaf aan helemaal niet deel te hebben genomen aan aanvullend
leren in de afgelopen 10 jaar.
21
De data van de bevraging van de stellingen (learning factors) is statistisch verwerkt om (1) tot een nominale schaalwaarde (schaal tussen -2 en +2) en (2) tot een som van afwijkingen van het gemiddelde te komen. Een combinatie van deze twee waarden geeft inzicht in welke leerfactoren (1) positief beantwoord werden met (2) consensus onder de respondenten . Hieronder de 11 stellingen (learning factors) met een nominale schaalwaarde van 1,00+ en een duidelijke consensus in de antwoorden (overeenstemmend met een numerieke waarde op de x-as van minder dan 200). A. Ik vind het leuk om nieuwe dingen te leren S. Ik hou ervan mijn eigen vooruitgang te kunnen volgen en prestaties te meten F. Ik hou ervan mijn eigen leertempo in te stellen H. Ik geef er de voorkeur aan tijd te hebben om nieuwe ideeën te onderzoeken en erover na te denken L. Ik deel graag mijn mening over dingen die ik heb gelezen, heb gehoord of gezien C. Ik wil graag controle hebben over het leerproces E. Ik hou van levendige discussies in de klas D. Ik wil graag initiatief nemen en mijn eigen leerpad opbouwen, met een aantal richtlijnen I. Ik vind het fijn om aanvullende materialen en bronnen te hebben bij de belangrijkste trainingsteksten / inhoud R. Ik stel graag mijn eigen leerdoelen vast B. Ik leer meestal snel en gemakkelijk
22
3 van de bevraagde stellingen (learning factors) houden in de formulering een negatieve connotatie
in. Het doel hiervan was na te gaan of de respondenten alle vragen aandachtig gelezen hebben en
aandachtig de stellingen beoordelen en overwegen die hen zijn voorgelegd. We vinden het
noodzakelijk dit vooraf in beschouwing te nemen bij het bekijken van de resultaten met betrekking
tot deze 3 stellingen, omdat ze uiteenlopende waarden vertonen. Dit wijst erop dat de
respondenten niet akkoord zijn met de stellingen,maar is in feite een positief resultaat. Deze 3
stellingen hebben een schaalwaarde die ruim onder de 1,00 (0,22-0,39) ligt. De consensus is echter
vrij laag, vandaar onze suggestie om de resultaten wel in overweging te nemen, maar niet centraal
te plaatsen.
G. Als ik in de klas zit, houd ik ervan om stil te zitten en te luisteren J. Het hebben van te veel bronnen stoort me V. Als ik niet op de hoogte kan blijven van opdrachten en deadlines leer, verlies ik de motivatie om te leren
2.2 Docenten in volwassenenodnerwijs: onderzoeksresultaten en besluiten
Het totale aantal respondenten van de enquête is n = 96. Met een vooraf vastgelegd aantal voor de
steekproef van 5 per land, ligt Italië iets onder het streefcijfer (n = 3), maar dit wordt door Slovenië
(n = 40), België (n = 24) en Bulgarije (n = 18) ruim gecompenseerd. Bij Nederland en Polen stemde et
aantal overeen met het vooropgestelde aantal.
23
Gender verdeling: 27% mannen and 73% vrouwen.
Leeftijdsverdeling toont een spreiding over alle categorieën, waarbij ongeveer de helft (47%) van de
valt in de categorieën van 35-44 jaar .
24
De antwoorden op de vraag over het niveau waarop de docenten lesgeven, laten zien dat er een
spreiding is, en dat sommige docenten zelf in verschillende onderwijsvormen lesgeven, bv zowel in
lager of secundair onderwijs als in hoger. Anderen zijn freelancers, die op hun beurt ook in
verschillende onderwijsvormen aan bod komen.
Met betrekking tot hun beroepskwalificatie hebben de meesten zowel een formele als een formele
pedagogische kwalificatie, maar meer dan een derde heeft deze enkel voor in het vak dat zij geven.
Dit impliceert de grote relevantie voor het project en de resultaten ervan, aangezien de modules
voor iedereen beschikbaar zijn.
Bij het beantwoorden van een vraag of de ondervraagden in hun huidige onderwijsberoep een vrije
keuze hebben wat betreft de onderwijsmethodologie, zegt 76% dat ze volledige vrijheid hebben,
20% zegt goedkeuring van de administratie nodig te hebben en slechts 4% geeft aan verplicht te zijn
een voorgeschreven methodologie te volgen en zodoende geen keuzevrijheid te hebben. Deze
verdeling bood een uitstekende mix van docenten voor het realiseren van het iFlip-project. Dat 3/4
van de betrokken docenten volledige flexibiliteit heeft bij de keuze van de methodologie, maakt het
mogelijk voor hen om met deze en toekomstige onderzoeksresultaten en –output aan de slag te aan.
25
Op de vraag hoe ver in de implementatie van de flipped classroom-methode de respondenten zich
bevinden, vonden we dat ongeveer 18% de methode reeds gebruikt en nog eens 23% zichzelf als
onmiddellijk in de mogelijkheid beschouwt om flipped classroom te gebruiken ("Ik weet wat het is
en hoe het te gebruiken "). Dit geeft een gecombineerd aandeel van 41% van de docenten die bereid
en in staat zouden moeten zijn om met de methode te werken, al dan niet met ondersteuning die ze
via de bevindingen van het iFlip-project kunnen krijgen. Nog eens 11,5% bevestigt behoefte te
hebben aan extra training over de praktische aspecten, omdat zij "weten wat FTC is, maar niet hoe
het te gebruiken". Een opmerkelijk hoog aantal respondenten (iets meer dan 28%) heeft alleen nog
maar van de term gehoord. Ze kunnen geïnteresseerd raken in FTC mits er aan hen voldoende
training wordt gegeven, zowel op gebied van theorie als van praktijk. De overige bijna 20% van de
respondenten heeft helemaal geen idee wat FTC betekent.
Eén van de meest interessante bevindingen halen we uit de vraag van het matrixtype, waarin
respondenten wordt geraagd om verschillende uitspraken te beoordelen met betrekking tot hun
eigen leerstijl en aanpak. Interessant is dat de resultaten geen of zeer zwakke correlatieniveaus
vertonen met de leeftijd of met de mate van bekendheid met het FTC-concept. Echter, zorgvuldige
bestudering van de aantallen gaf aan dat er een sterkere correlatie kan zijn wanneer we het land van
de respondenten mee in beschouwing nemen. We hebben deze correlatie gemeten als matig sterk
(0,4-0,6) voor 3 factoren en even sterk (0,6-0,8) voor 1 factor. Vanwege de kleine steekproeven per
land, konden we geen statistisch significante resultaten voor alle landen afleiden, maar waren we
wel in staat om dit voor Slovenië (n = 40) te doen. We hebben onze bevindingen in de onderstaande
tabel samengevat en het resultaat is ook grafisch weergegeven verderop in dit hoofdstuk. Omdat
deze vraag nauw verbonden is met de trainingsbenaderingen die we hebben besproken en
26
geïntegreerd in de pilot iFlip FTC-cursussen, voegen we ook een downloadbare spreadsheet toe aan
de volledige versie van deze enquête (http://projectiflip.eu/en/alnar-surveys ). Daarin staan
aanvullende statistieken voor alle onderdelen van het onderzoek, o.a. per type reactie (en ook
gerangschikt in 3 datasets - alle gegevens, alle gegevens zonder Slovenië enerzijds en enkel de
gegevens voor Slovenië anderzijds). Het is aanbevolen voor alle partners om deze datasets te
doorlopen en de antwoorden te interpreteren in de context van de steekproef van respondenten die
voor hun land in de enquête zijn gebruikt. Het moet worden benadrukt worden dat, hoewel de iFlip-
cursussen werden ontworpen met de FTC-benadering in gedachten, de antwoorden van de enquête
enkel laten zien hoe de lespraktijk van de docenten op dit moment verloopt (al dan niet met reeds
alle aspecten van FTC voorhanden), een momentopname dus.
Summary of training approaches/factors. Highlighted rows show moderately strong (0.4-0.6) to strong (0.6-0.8) correlation between responses and country of respondents.
2.3 Case Studies en Good Practice modellen
Dit hoofdstuk presenteert enkele bevindingen van het onderzoek naar de behoeften van
volwassenen (ALNAR), zoals dat door de iFlip-partners is uitgevoerd als onderdeel van de
projectimplementatie.
Partners deden een bevraging in hun land om te zien waar en in welke context de FTC-leermethode
al was geïntroduceerd. Zo konden we 12 case-studies en 6 goede praktijken verzamelen verspreid
over verschillende landen. In sommige landen (België, Polen, Bulgarije) waren meerdere
voorbeelden van de FTC in de praktijk voorhanden. In andere bestond enkel maar een proefversie
van een cursus of vonden we testmateriaal ontworpen als resultaat van enkele EU-projecten. We
presenteren hier een selectie van 6 voorbeelden, gekozen omwille van hun transfereerbaarheid en
bruikbaarheid in verschillende onderwijssectoren en -niveaus. De volledige lijst van alle voorbeelden
27
is wel online beschikbaar via deze link: http://projectiflip.eu/wp-content/uploads/2016/11/iFLIP-
ALNAR-SecC-Summary.pdf
Modellen voor goede praktijken die in verschillende landen worden gebruikt zijn samengevoegd in
één document, dat online beschikbaar is via: http://projectiflip.eu/wp-
content/uploads/2016/11/iFLIP-ALNAR-SecD-Summary.pdf
1. FTC gebruikt in de klas na deelname aan de EDID conference over flipped learning
Bron: OŠ Solkan (elementary school), Slovenia Verslaggevende partner/land: Andragoški zavod Ljudska univerza Velenje, SIovenié
1. Algemene setting:
De FTC is ontwikkeld en gebruikt in de basisschool Solkan, in de derde graad (leeftijdsgroep 8-9) en
voor de vakken wiskunde en natuurwetenschappen. De inhouden en het materiaal dat de
leerkrachten hebben voorbereid sloot aan bij de doelen geformuleerd in de leerplannen.
Voor Natuurwetenschappen ging de les over de "Boerderij tijdens verschillende seizoenen” en voor
Wiskunde over " Delen van het geheel ". De lessen werden opgenomen met behulp van Screencast-
O-Matic, een eenvoudig te gebruiken programma. De lesmaterialen werden gerangschikt en in korte
video’s gegroepeerd en er werden multimedia-functies toegevoegd met behulp van SmartBoard.
Video's werden gepubliceerd op YouTube en gekoppeld aan het “online klaslokaal”.
2. Beschrijving:
Hoewel het experiment bedoeld was voor jongere leerlingen, namen de kinderen de uitvoering
behoorlijk ernstig. Ze bekeken de video's meerdere keren, zelfs samen met hun ouders en andere
familieleden. Daarna kwamen ze naar de klas om daar hun zogenaamde "huiswerk" te doen. Tijdens
de klasmomenten maakten de leerlingen gebruik van hun verworven kennis om een aantal taken te
doen en oefeningen te maken. De kinderen waren erg betrokken en actief. Het viel op dat kinderen
die normaal met leerproblemen kampen, via deze methode minder problemen hadden met het
oplossen van de taken. Ze hadden ook opvallend minder hulp nodig. Tegelijkertijd hoefde de inhoud
niet meer uitgelegd te worden, zodat leerkrachten meer tijd hadden om zich te concentreren op
individuele leerlingen die wel hulp en ondersteuning nodig hadden.
Bronnen en meer info: http://mlearningvili.blogspot.si/2014/01/obrnjeno-ucenje-na-os-solkan.html
Wiskunde
Leermateriaal (video): http://youtu.be/EPqIX0xT_hY
In de klas: http://youtu.be/easFbWn2cMQ
28
Natuurwetenschappen Leermateriaal (video): http://youtu.be/PYK0xvxEFTCE In de klas: http://youtu.be/RwpwYG94liE
2. FTC gebruikt in Online introductie van didactiek / Didactiek in
afstandsonderwijs
Bron: Centrum voor volwassenenonderwijs – CVO Vlaamse Ardennen Partner/land: Arteveldehogeschool, België Beschrijving: 1) Algemene setting:
In deze cursus maken cursisten van het eerste jaar van de lerarenopleiding in het
volwassenenonderwijs kennis met de inhouden van didactiek. Studenten krijgen inzicht in de diverse
didactische modellen die ze moeten kennen, en die ze moeten koppelen aan hun observaties tijdens
de observatiefase van hun stage.
Deel 1. Online leeractiviteit als voorbereiding: er is een reeks leerpaden ontwikkeld over didactiek:
introductie tot didactiek, didactische modellen, koppeling van de didactiek aan video's. Het doel is
dat de studenten door deze leerpaden gaan om hun opdracht te verwerken.
Deel 2. Begeleiden, oefenen en samenwerken: de leerpaden zijn gekoppeld aan opdrachten.
Tussentijds wordt er tegen een vooraf vastgelegde deadline een intervisiemoment voorzien, waarbij
tijdens dit face to face moment de nadruk ligt op kritische reflectie.
2) Beschrijving:
Via de E-learning-werkwijze kunnen studenten de cursus onafhankelijk van tijd en plaats volgen. Een
face to face sessie aan het einde van de periode stelt de docent in staat om te een overzicht te
krijgen van de mate waarin de studenten de inhouden begrijpen. Deze combinatie van een
onlinevoorbereiding en een intervisie, vormt een solide basis voor de studenten om hun observatie-
en stageprogramma te starten. Aantal contactmomenten: 30% - 70% afstandsonderwijs (= gemengd
traject met reguliere contactmomenten).
Gebruikte tools: leerpad ontwikkeld in Xerte.
Benodigde infrastructuur: PC and Xerte account (via Tollnet.be)
Gemiddelde voorbereidingstijd: het ontwikkelen van het leerpad zelf kost niet veel tijd. Wel
tijdsintenstief is het vormgeven van het leerpad: nl: wat zal het bevatten en hoe wordt de leerstof
ingedeeld. In totaal duurde de ontwikkeling ongeveer 10 tot 15 uur. Het is belangrijk dat de
lesinhouden en-materialen geselecteerd en georganiseerd zijn voordat je met Xerte begint.
29
3. FTC in de English Language module in het Adam Smith College of Management
since 2013
bron: NTC/Adam Smith College of Management land: Bulgarije Verslaggevende partner: Adam Smith College of Management, BG 1. Algemene setting:
De setting van dit experiment is de module Engelse taal (EL) van het 2-jarige
managementkwalificatieprogramma bij Adam Smith (EQF 5). De F2F lessen worden georganiseerd
tijdens het weekend, het programma is ontworpen voor drukbezette mensen en streeft naar een zo
groot mogelijke efficiëntie van het tijdsgebruik tijdens de face to face klasmomenten . De EL-module
is een van de 18 verplichte modules van de opleiding maar wordt door studenten vaak beschouwd
als van enigszins ondergeschikt belang. Het gevolg is dat er niet altijd een even grote opkomst is.
Studenten blijven uiteraard ook afwezig door hun drukke tijdsbezetting en werkschema's. FTC stelt
de docenten in staat om :
Te werken met grote of kleine groepen tijdens de les (face to face);
De tijdsbesteding van mondeling inoefenen van de taal te maximaliseren om de effectiviteit
van aangeleerde communicatievaardigheden te verbeteren;
Individuele feedback en ondersteuning te geven en leertrajecten uit te werken op basis van
instapniveau van de studenten en van un individuele vorderingen.
2. Beschrijving:
Wat begon als een experiment en later ook gedeeltelijk werd geïntroduceerd in andere modules bij
Adam Smith, is:
een inleidende klasvergadering voor de docent om het instapniveau vast te stellen, de
methode voor te stellen aan de studenten en de beoogde leerresultaten vast te leggen
(doelen zijn in de meeste gevallen individueel).
een reeks videolessen (Youtube), die werden geselecteerd door de docent (maar niet
gemaakt door Adam Smith) en die aansluiten bij de doelstellingen.
een gedetailleerde instructie over het doornemen van de video's, met aandachtspunten en
focus (bijvoorbeeld woorden, structuren, non-verbaal gedrag, enz.).
taken (bijvoorbeeld een portfolio bijhouden, vertaalopdrachten, een verhaal hervertellen
vertellen, etc.) en testen voor zelfevaluatie.
twee follow-up-sessies (face to fact) op vooraf vastgelegde tijdstippen
voorstelling van schriftelijke en mondelingen oefeningen en opdrachten voor de klasgroep.
30
Communicatie (asynchroon) tussen de klas en de docent vindt plaats via het eigen e-
learningplatform, het Exploratorium (Moodle-gebaseerd). Individueel / groepsvideo-
conferencing is mogelijk op aanvraag of op vraag van de docent
.
4. Basisinhouden fysica / Fysica via flipped classroom
Bron: lerarenopleiding secundair onderwijs, Arteveldehogeschool Partner/land: University College Artevelde, België
1. Algemene setting:
Beschrijving:
De online leeractiviteit: instructie en begeleiding: de contactmomenten starten met het
overlopen van de inhoud van het handboek. Na elk contactmoment werken de studenten
aan een reeks oefeningen waarbij ze de de inhouden toepassen. De vorderingen van de
studenten kunnen gevolgd worden, en bij een volgend contactmoment krijgen ze feedback
op hun oefeningen en vragen.
De leeractiviteit: Oefeningen: Mastering Physics biedt de docent de mogelijkheid om
oefeningen te voorzien en te laten maken op basis van de inhoud van het werkboek. Elke
reeks oefeningen is kort na elk contactmoment online zichtbaar. Er zijn leerpaden met
oefeningen om het niveau van inzicht dat de studenten bereiken te kunnen volgen, zowel
met betrekking tot de theorie van fysica als tot de toepassing ervan.
Dit is een good practice voor online instructies en online leeractiviteit voor het leren van
natuurkunde, met focus op mechanica. De inhoud wordt geleerd met behulp van de handboek van
Giancoli, waaraan een online leerpakket is gekoppeld genaamd 'Mastering Physics'.
Gebruikte tools: Mastering Physics is a leeromgeving waarin de docent oefeningen en opdrachten
kan toevoegen en laten maken.
Meer informatie vind je via deze tutorial: https://www.youtube.com/watch?v=1u2P47LUHD0 Resultaat: http://www.pearsonmylabandmastering.com/northamerica/masteringphysics/ Benodigdheden: een persoonlijke login voor studenten en docenten is noodzakelijk. The login data zijn verbonden aan het Giancoli handboek de studenten kopen Bronnen en meer informatie: https://www.youtube.com/watch?v=1u2P47LUHD0
31
5. FTC in de Project Based Method module in AHE/University of Humanities and
Economics in Lodz sinds 2009
Bron: AHE/University of Humanities and Economics in Lodz Partner/country: AHE/University of Humanities and Economics in Lodz, Polen 1. Algemene setting:
bij de Project Based Method (PBM) is de essentie van de module het zelfstandig probleemoplossend
denken door de leerlingen activeren. De docent treedt op als de adviseur die de leerlingen coacht bij
het uitvoeren van hun opdrachten, en helpt wanneer ze een onderdeel van de leerstof niet
begrijpen. De workshop is een methode die niet alleen is bedoeld om kennis over te dragen, maar
ook om persoonlijkheid en persoonlijke competenties te bevorderen. Deze benadering bevordert
het actief en zelfgestuurd leren en vertoont veel gelijkaardige kenmerken als FTC.
2. Beschrijving:
De studenten van de groep bepalen en ontwikkelen zelf, onder begeleiding van een leraar, een
gemeenschappelijke project dat aansluit bij hun interesses en waarvan de inhoud gekoppeld is aan
vakgebied van de cursus. Deze manier van werken heeft tot doel de studenten de praktische
vaardigheden te laten verwerven die ze nodig hebben voor hun toekomstig professioneel leven. De
studenten verwerven specifieke kennis en vaardigheden zoals:
probleemoplossend denken
beslissingsvermogen
analytisch vermogen en vermogen tot het nemen van beslissingen
vermogen om te communiceren en samen te werken in de groep
De lessen worden gegeven via een workshop: tijdens de klassikale momenten is de aanwezigheid
van alle studenten verplicht - de docent treedt op als mentor en moderator en staat open voor
voorstellen en suggesties van de studenten.
De stappen van projectrealisatie zijn als volgt:
onafhankelijke keuze van doelstellingen en taken
formulering van manieren om ze uit te voeren
creatief problemen oplossen
analyse van de gevolgen van de aangenomen oplossingen
evaluatie van de waarde van de effecten van de implementatie
inzet van goedgekeurde oplossing
32
Dagelijkse communicatie (asynchroon) - indien nodig - tussen de groepen en de docent vindt plaats
via e-mail, Skype en E-learningplatform.
6. FTC in anamnese lessen, tandartsassistent, middelbaar beroepsonderwijs, graad
4, jaar 1, schoolgebaseerd traject
Bron: Deltion College, NL Parner/Land: Foundation Knowledge Center Pro Work, NL 1. Algemene setting:
Dit voorbeeld werd gebruikt voor de cursus anamnese, in de richting tandartsassistent in het
middelbaar beroepsonderwijs in jaar 1 van graad 4. Deze vorm van afstandsonderwijs wordt
gegeven door een docent met lesbevoegdheid over het gegeven onderwerp, aan groepen van 25
leerlingen, in 2 groepen, dus voor 50 leerlingen in totaal. De docent is getraind in het gebruik van de
virtuele en flipped classroom methode. De helpdesk van Deltion is beschikbaar voor online
ondersteuning in realtime. De aanwezigheid / afwezigheid van de leerlingen wordt bijgehouden door
de docent. De uren in afstandsonderwijs maken deel uit van in het rooster van de studenten. Alle
leerresultaten worden tijdens een examen getoetst.
De leerlingen zijn aanwezig in het virtuele klaslokaal via een webcam. Lescycli worden geëvalueerd
aan het einde van de periode. Als het vanwege technische of andere problemen niet mogelijk is om
afstandsonderwijs te volgen of te organiseren, wordt het op een ander moment gepland. In het
geval er zich een ander probleem voordoet, kan de activiteit eventueel naar de school zelf worden
verplaatst.
2. Beschrijving:
De studenten wordt gevraagd om op een bepaald tijdstip in te loggen in het virtuele klaslokaal om
een opgenomen les te bekijken. Er is een netwerk beschikbaar om te communiceren via tekst, chat
en video. Tijdens en na het bekijken van de video’s werken de studenten samen aan een aantal
opdrachten. De docent begeleidt de groep en kan het proces live volgen (en indien nodig ingrijpen).
De dag nadien is er een les van 1,5 uur gepland om de resultaten van de opdrachten verder uit te
diepen en te verwerken..
Dit scenario is een bevestiging dat leerlingen inderdaad in staat zijn om als groep deel te nemen aan afstandsonderwijs. In tegenstelling tot de Deltion ICT-pilot "Afstandsleren", leidt de docent hier nl niet de individuele studenten, maar de volledige groep. Het opzet gaat uit van de veronderstelling dat de begeleiding grondiger gebeurt, ook omdat studenten er zelf een rol in te vervullen hebben. Na het afstandsonderwijs wordt de theorie op school verder verdiept. Bronnen en verder informatie: https://deltion.mediamission.nl/Mediasite/Play/df6565ba6f644e64b39f6529135c36a71d
33
Link naar de video van de pilot (in het Nederlands) https://deltion.mediamission.nl/Mediasite/Play/0b67708bb5ef4df1a6e1315a009871491d Resultaten van het onderzoek tonen aan dat de FTC-methode al in de meeste partnerlanden wordt
gebruikt, maar dat dit zelden gebeurt in volwasseneneducatie. De enkele voorbeelden die er wel
zijn, richten zich vooral op taalcursussen, omdat deze inhouden zich er goed toe lenen. Bij FTC gaat
het echter niet alleen om het introduceren van video's in cursussen. Er moet een zorgvuldige
planning gebeuren en om te slagen moeten er ook de andere voorwaarden vervuld zijn. Alle 12
beschreven case-studies zijn als voorbeeld gebruikt tijdens de ontwikkeling van de modules, de
selectie van onderwerpen en tijdens de uiteindelijke implementatie en eveneens bij het testen van
de nieuw ontwikkelde FTC lessen.
34
3. DEEL 3 METHODOLOGIE VOOR FTC
CURSUSONTWIKKELING - VAN CONCEPT
NAAR IMPLEMENTATIE
Met het conceptueel kader, zoals voorgesteld in Deel 1, en de analyse en resultaten van het
onderzoek naar de noden van studenten en docenten zoals beschreven in Deel 2, was het doel van
het project om een kader en handleiding te maken voor het implementeren van de flipped
classroom methode. In deze cursus of handleiding wordt een format ter beschikking gesteld
waarmee docenten zelf een flipped classroom cursus kunnen ontwikkelen voor hun eigen
cursusinhouden en lesonderwerpen.
De ontwikkeling van het kader en de cursus bestond uit 2 delen:
a) Ontwikkelen van een format / methodologie voor docenten om zelf flipped classroom
lesmateriaal en cursussen te maken, met concrete hulpmiddelen en handleidingen.
b) Op basis van inhouden uit Deel 1 FTC-modules ontwikkelen over de methode zelf, die door
de docenten gebruikt kunnen worden als ondersteuning bij het ontwikkelen van FTC
materiaal. De inhouden worden aangeboden in een vorm en met tools waarmee de
docenten zelfgestuurd aan de slag kunnen
Nadat het format en de cursus waren ontwikkeld, zouden de docenten een cursus van een week
volgen, om de vaardigheden en kennis te verwerven en toe te passen om een eigen FTC-pakket te
maken ze later in hun eigen lessen konden gebruiken.
Het initiële plan om onmiddellijk van de ontwikkeling van het format over te gaan tot de masterclass
in België, werd verlaten. De partners beslisten nl om de ontwikkelde flipped classroom modules over
het maken van een FTC cursus eerst te testen op hun bruikbaarheid. Dit gebeurde door de
Arteveldehogeschool die hiervoor ook een evaluatietool ontwikkelde. Dit leverde bruikbare
feedback op voor het aanpassen van de modules aan de resultaten van de evaluatie. Pas na afloop
van deze aanpassingen werd een officiële masterclass FTC georganiseerd in België, gevolgd door 15
docenten uit 5 landen.
3.1 Testen van de Pilot Flipped Classroom cursussen
Van oktober tot december 2017 organiseerde Artevelde University College een pilot van de eerste
versie van de FTC-cursus "Flipped Classroom, What, Why en How to design it". Het doel was om de
modules te testen en te evalueren zodat op basis van de feedback aanpassingen konden gebeuren
voor de internationale training in België van start ging.
35
a) Deelnemers
Vijftien toekomstige leekrachten deden mee, allen tussen 23 en 30 jaar oud. Ze voltooiden hun
opleiding tot leraar aan het einde van het academische jaar 2016-2017 om leraar secundair of lager
onderwijs te worden in een van de volgende vakken: wetenschap, muziek, kunst, gezondheid en
zorg, geschiedenis, informatica, economie, Engels taal, Franse taal, Nederlandse taal, sport,
economie enz. Deze mix van onderwerpen zorgde voor een grote variatie aan deelnemers in de
pilootgroep.
a) Organisatie
De deelnemers namen de online modules zelfstandig door en werden waar nodig gecoacht door de
docent van de Arteveldehogeschool die het pilootproject begeleidde.
Na het afronden van een module kwamen de deelnemers samen op de campus van de
lerarenopleiding voor een mondeling feedbackmoment met de docent van het pilootproject. Er
werd feedback gegeven over zowel het leerproces als de inhoud van de modules en ook over elke
afzonderlijk scherm van de modules. Tijdens deze face-to-face lessen stelden de deelnemers
relevante vragen en gaven ze spontaan peer-feedback. Het was interessant om te observeren hoe
krachtig dit leren van elkaar werkte.
b) Feedback and evaluatie
De deelnemers vulden een gedetailleerd evaluatieformulier in per module en per scherm. Ze gaven
een score op een Likertschaal (1 tot 4) en voegden waar nodig extra opmerkingen toe.
Gemiddeld scoorden de schermen en modules goed, met uitzondering van een minderheid aan dia's
die minder goede feedback kregen. Redenen voor negatieve scores waren meestal te veel tekst,
niveau te laag of te hoog, onduidelijke inhoud.
36
37
Lut De Jaegher and haar stagiair Helena Pauwels presenteerden de resultaten van de evaluatie en de
feedback van het pilootproject in de Arteveldehogeschool tijdens de iFlip-meeting in Amsterdam
(16/12/2016).
38
Na afloop van het doornemen van de modules konden meer dan 90 % van de deelnemers de
stappen opsommen die nodig zijn voor het maken van een FTC les. Ze antwoordden allen positief op
de vraag “weet je wat flipped classroom is en hoe een FTC ontworpen wordt”
c) Opvolging
De Arteveldehogeschool paste de inhoud van de modules rekening houdend met de feedback aan.
De modules werden daarna nogmaals volledig getest door 2 stagiairs van de Arteveldehogeschool en
in het Engels vertaald als voorbereiding op de start van de masterclass.
3.2 Training in Belgium
Nadat modules waren aangepast, begon de voorbereiding voor de masterclass. Geruime tijd
voordien was in de verschillende landen ook reeds de selectie van de deelnemers aan de cursus
gebeurd. Als ondersteuning bij deze selectie werd een vragenlijst gebruikt. De belangrijkste criteria
voor deelname aan de masterclass waren:
interesse in het gebruik van innovatieve didactische benaderingen en -methodieken,
interesse voor en een goede basiskennis van het gebruik van ICT binnen het onderwijsproces
voldoende kennis van de Engelse taal.
39
Partners hebben deelnemers geselecteerd waarvan volgens hen de kans op een positief impact van
het volgen van de masterclass het grootst zou zijn, en die zelf in hun lespraktijk te maken hadden
met de uitdaging om een grote kloof te dichten tussen de verschillende studenten in hun
klasgroepen en dit zowel op gebied van voorkennis, mogelijkheid om naar de les te komen als op
gebied van inzet.
a) Online modules
De training in Gent was zelf ook georganiseerd voglens de flipped classroom-methode. De iFLIP
modules werden vooraf ter beschikking gesteld van de deelnemers, met de vraag alle modules in de
weken voor de start van de face to face training reeds door te nemen.
De focus lag op:
Onderzoek en theorie
Op welke manier kan de blended/flipped classroom methode een effectieve tool zijn voor het verwerven van inhouden en voor het leren
De inhoud is verdeeld over 3 modules:
40
De modules zijn beschikbaar via deze link: http://xerte.zorgopleiden.nl/play.php?template_id=40
b) Face-to-face gedeelte van de training
De training duurde 5 volledige dagen en ging door in de Arteveldehogeschool in Gent. Het was een
combinatie van individueel en groepswerk. Gedurende de training werd materiaal voorbereid en
gemaakt voor de latere pilootcursussen die de deelnemers in hun eigen lessen en hun eigen land en
instelling wilden realiseren.
Day 1: Structuur en didactiek:
Hoe ontwerp, organiseer en structureer je de inhouden van een FTC o Didactische principes o Structuur: verdeling inhouden over flipped/F2F o Toevoegen van motivatie-elementen en uitdagingen
Aanmaken van het framework of kader van je eigen FTC cursus
Presentatie van het framework of kader aan de overige deelnemers
Day 2: Tools en media
Hoe maak en ontwikkel je e-learning materiaal voor je eigen cursusinhouden
Tips and tricks om e-learning materiaal aantrekkelijk, activerend en motiverend te maken
Tools o Learning platform o Assessments o Screen capture o Video recording and editing o Communicatie tools o Gamification o Diverse
Zelf aan de slag door te experimenteren met de tools, keuzes te maken en de tools te gebruiken voor de ontwikkeling van de eigen FTC-inhouden
41
Day 3: Leeractiviteit:
Tools gebruiken voor het realiseren van een FTC cursus voor eigen lesmateriaal
Presentatie
Peer-feedback
Day 4: Afwerken van de FTC cursus:
Realisatie
Publicatie
Feedback
Day 5: Presentatie and evaluatie:
Presentatie van het ontwikkelde lesmateriaal
Peer-evaluatie van het ontwikkelde lesmateriaal
c) Feedback and evaluatie
Na de voltooiing van de masterclass gaven de deelnemers feedback, deels mondeling in een van
groepsgesprek met de docent, deels in de vorm van vragenlijsten die nadien naar hen werden
verstuurd.
De resultaten toonden aan dat de meesten weinig ervaring hadden met FTC voor aanvang van de
cursus, maar dat ze wel ICT gebruikten voor hun lessen. De deelnemers gaven aan dat ze tevreden
waren over wat ze hadden geleerd en voldoende bagage meekregen om de FTC methode in hun
cursussen te kunnen implementeren. De laatste dag van de training werd gebruikt voor feedback
over de training en voor de presentatie en peerevaluatie van het materiaal dat de deelnemers
42
tijdens de training hadden ontwikkeld. De deelnemers gaven positieve feedback over het leerproces
en de inhoud en de verworven kennis en vaardigheden tijdens de training. Bij het bespreken van het
ontwikkelde materiaal van elke deelnemer kregen ze interessante feedback, werden ze gewezen op
sterke en zwakkere punten, en hadden ze voldoende bagage om voor verdere aanpassingen en
afwerking. Ook het feit dat ze veel nieuwe en nuttige tools hadden leren gebruiken die onmiddellijk
inzetbaar waren binnen hun eigen lespraktijk vonden de deelnemers zeer positief. Ook het feit dat
modules online beschikbaar zijn en ook in de toekomst en als referentiepunt te raadplegen blijven,
werd als zeer positief beoordeeld.
Hier enkele uitspraken van de deelnemers
o What did you appreciate about the course?
- The lecturer was very professional.
- Presentation a lot of educational tools, practical exercises and not just theory.
- It was good because students will be interested, and I realised there is lot of options
for improvement of teaching material.
o Was there anything you didn’t like?
- Nothing.
- Nothing was bad. We got a lot of information and tools at once. But here could be
more demonstrations about how does online classroom work.
- There is a lot of work for preparation and many options for improvement which can
be a good or a bad thing.
43
4. DEEL 4 PILOOT CURSUSSEN IN DE
PARTNER LANDEN – SAMENVATTING
VAN DE BEVINDINGEN EN
AANBEVELINGEN Na de mastercursus werkten de docenten die de training gevolgd hadden in Gent, hun FTC-
cursussen af en implementeerde elk ervan de methodologie en de ontwikkelde materialen tijdens
pilots in de verschillende partnerlanden.
De pilots vormden de basis voor de latere evaluatie binnen het iFlip-project en werden zorgvuldig
gevolgd en geëvalueerd. De volwassen studenten gaven belangrijke feedback over de FTC-
implementatie. De resultaten dienden als richtlijnen bij het aanpassen van de methodologie en
materialen.
Zestien pilootcursussen werden voorbereid door docenten uit vijf partnerlanden. De cursussen zijn
ontwikkeld door de docenten die de iflip masterclass (C1-opleiding) volgden in Gent, of door hun
collega's die de training nadien kregen via interne sessies door de opgeleide docenten in de
partnerinstellingen. Zij konden zo hun knowhow ook delen met hun collega’s. De initiële plannen
omvatten in totaal 15 cursussen, 3 voor elk van de 5 pilotlanden. De Sloveense partner produceerde
4 cursussen.
De cursussen worden gratis aangeboden en vragen slechts een minimale inspanning om zich ervoor
te registreren. Een totaal van 303 deelnemers registreerden zich in de pilots, en daarvan namen een
groot deel van de cursisten ook effectief deel aan enkele of alle fasen van de cursussen. Zodoende
werd een gevarieerd publiek bereikt. De cursussen werden aangekondigd als voorbeeld/pilot-
cursussen. Er werden geen eisen gesteld wat inschrijving of voltooiing betreft. Er werd ook geen
beoordeling of quotering verbonden aan de deelname. De registratie voor het online gedeelte van
de cursussen blijft ook na voltooiing van de pilots open voor geïnteresseerden.
De evaluatie gebeurde binnen het iFlip-project gestandaardiseerde vragenlijsten. De antwoorden
toonden aan dat de deelnemers positief reageerden op de FTC aanpak, interesse hadden in de
inhouden en de aan de cursussen verbonden activiteiten en uitdagingen apprecieerden. Docenten
slaagden erin om, in sommige gevallen ondersteund IT-assistenten, een interessante en activerende
leeromgeving te creëren in elk van de pilotcursussen.
Pro Work volgde de implementatie op door feedbackgegevens te verzamelen en deze te analyseren
en te evalueren. Hun onderzoek was gericht op de volgende factoren:
Het ontwerp van de pilot cursussen monitoren en de structuur en inhoud analyseren
De uitvoering van de pilot cursussen monitoren
De nationale pilot rapporten van elke partner analyseren
De pilots samenvatten en de bronnen koppelen aan de FTC methode
De bevraging van de docenten analyseren en de cursussen evalueren per partner
44
De bevraging van de deelnemers analyseren
De verzamelde data visualiseren
De resultaten van de analyses bespreken en vergelijken met gelijkaardige kwalitatieve
onderzoeken
Besluiten en aanbevelingen formuleren
Het Pro Work-team werkte nauw samen met de partnerorganisaties en kon op hen rekenen om
aanvullende informatie op te vragen en te ontvangen wanneer dit nodig was. Na het aanleveren van
nationale pilootrapporten werd het gemeenschappelijke eindverslag voorbereid en gedeeld met
partners.
De FTC methode is bij de partnerlanden in deze cursussen geïntroduceerd binnen het i-Flip project:
Course code
Course Title
No. of students enrolled
Start date
Pilot SI-01 Verbs in Italian 9 Nov 2017
Pilot SI-02 Barbara’s classroom of Slovene 21 Nov 2017
Pilot SI-03 iFlip English Class (Present Perfect vs. Past Simple) 14 Nov 2017
Pilot SI-04 Selection of data in Excel and merging documents 9 Nov 2017
Pilot BE-01 Vlog for Educational Purposes 26 Dec 2017
Pilot BE-02 Social and digital media literacy 24 Dec 2017
Pilot BE-03 Masterclass Flipping the Classroom 31 Dec 2017
Pilot BG-01 Funny Microeconomics 24 Dec 2017
Pilot BG-02 Verbal and Non-Verbal Communication 31 Dec 2017
Pilot BG-03 Blue Ocean Strategy 22 Dec 2017
Pilot IT-01 Theories and models for the investigation of religious contexts
5 Oct 2017
Pilot IT-02 Computer graphics 22 Oct 2017
Pilot IT-03 Teaching technologies 35 Oct 2017
Pilot PL-01 Culture in a company – it is a developmental issue 10 Jan 2018
Pilot PL-02 Increase the group's resources. How to work in a team? 10 Jan 2018
Pilot PL-03 Coping – coping with stress 10 Jan 2018
De docenten waren vrij om het onderwerp en het formaat van hun cursussen te kiezen en werden
aangemoedigd om te experimenteren met verschillende indelingen, instellingen, functionaliteit,
middelen en activiteiten. Hoewel Moodle LMS het voorkeursplatform was, gebruikten sommige
45
docenten een ander LMS, al dan niet ter beschikking gesteld door hun organisatie of opleiding.
Vanaf het begin was het belangrijkste doel van de pilots om docenten in staat te stellen hun eigen
weg te vinden binnen de FTC-methode, rekening houdend met hun eigen onderwijsbehoeften en -
mogelijkheden. Deze vrijheid gaf hen tegelijk een gevoel van controle en comfort en motiveerde hen
om FTC materiaal te ontwikkelend met het oog op de doelgroep waaraan ze lesgeven, en tevens
inzetbaar in hun onderwijsproces.
4.1 Evaluatie per land gebaseerd op de rapportering van de nationale pilot
rapporten
Achtergrondinformatie
Zestien cursussen werden ontwikkeld volgens het FTC-concept door docenten van LUV (SI),
Artevelde (BE), NTC (BG), Unipa e-learning (IT), AHE (PL). 15 docenten waren betrokken bij het
ontwikkelingsproces. Allen hebben ze een jarenlange ervaring in het opleiden van volwassenen,
meestal via traditioneel onderwijs. Aan de slag gaan met de FTC-methode was een uitdaging, zowel
voor hun studenten als voor henzelf. Bij alle partnerorganisaties gebeurde het ontwikkelen van het
FTC materiaal in verschillende fasen.
c) Slovenië
Ljudska univerza Velenje (LUV) is een publieke non-profit instelling voor volwasseneneducatie. LUV
biedt cursussen aan in verschillende formele en niet-formele programma's. De aard en behoeften
van de deelnemers vragen daarbij nieuwe en innovatieve benaderingen. De studenten zijn
volwassenen, ouders, werken meestal in dienstverband of in een ploegensysteem. Ze hebben veel
verplichtingen waardoor het moeilijk wordt om regelmatig deel te nemen aan fae to face lessen. De
introductie van de FTC methode maakt het voor hen mogelijk om zichzelf voor te bereiden en het
aantal face-to-face lessen in te perken. Het stelt degenen die moeite hebben om de cursus te volgen
in staat om meer tijd te besteden aan het onderwerp en om hulp te vragen tijdens de les zelf.
46
LUV ontwikkelde 4 cursussen over verschillende topics:
Verbs in Italian (Pilot SI-01)
Barbara’s classroom of Slovene (Pilot SI-02)
iFlip English Class (Present Perfect vs. Simple Past) (Pilot SI-03)
Selection of data in Excel and Merging documents (Pilot SI-04)
In totaal namen 53 deelnemers deel aan de pilots. Alleen de door de deelnemers verstrekte naam en
een geldig e-mailadres werden bijgehouden. Na de pilots werd aan de deelnemers gevraagd om een
vragenlijst in te vullen. Er zijn in totaal 37 ingevulde vragenlijsten teruggestuurd, al dan niet volledig
ingevuld.
Een mix van middelen en activiteiten werd gebruikt bij het creëren van de cursussen (video-tutorial,
video-les, PowerPointpresentatie, quiz, opdracht, workshop, interactieve bronnen, forum) zodat de
doelstellingen van de trainingsmodules bereikt konden worden overeenstemmend met de
behoeften en de achtergrond van de volwassen studenten.
De reacties van de deelnemers aan de pilotcursussen waren zeer positief, ze vonden het interessant
om de nieuwe aanpak uit te proberen. Hoewel ze in het begin wat aarzelend waren, wilden ze graag
leren met behulp de FTC-methode en het voorziene digitale- in plaats van met het klassiek
leermateriaal. Vooral de groep anderstalige nieuwkomers (deelnemers aan Pilot SI-02) moedigde de
docenten aan om nog meer lesinhouden in FTC aan te bieden. Voor hen was dit een meer haalbare
manier van les volgen, ze gaven er nl. de voorkeur aan op hun eigen tempo te leren. Ze konden met
behulp van de computer ze woorden die ze tijdens de uitleg niet begrepen, opzoeken terwijl ze de
online les op pauze zetten. Ze konden video's opnieuw afspelen als dat nodig was en ze konden
oefeningen op hun eigen tempo oplossen. Het basisniveau bij de volwassen studenten varieert in
deze opleiding enorm, en de FTC-methode biedt extra mogelijkheden om de studenten individueel
en vanuit hun achtergrondkennis te begeleiden.
De methode is goed aanvaard door de volwassen studenten en docenten. De meerderheid van de
deelnemers oordeelt dat de FTC-methode nuttig is bij het leren van de inhouden. Sommige
studenten geloven dat de FTC-methode vooral geschikt is voor degene die een goede digitale
geletterdheid hebben. "Goed voor studenten die weten hoe ze met ICT moeten werken", zegt een
van de deelnemers aan de pilot cursus. Wat de leeftijd betreft was de meerderheid van de
studenten die deelnamen aan de pilotcursussen tussen de 31-40 jaar oud, en de meesten waren
voldoende bekend met het gebruik van digitale technologie.
Alle leerlingen antwoordden echter dat enkel online leren hen niet echt zou interesseren. Sociaal
contact en interactie tijdens het leerproces vinden ze van groot belang. Een punt van zorg bij het
voorbereiden van de materialen is dat docenten die FTC cursussen maken over een degelijke ICT
geletterdheid moeten beschikken. Voor docenten met weinig kennis op dit gebied is het gebruik van
de methode een grote uitdaging en moet er ondersteuning worden geboden. Nu varieert de
kwaliteit van de ontwikkelde materialen, afhankelijk van de ICT-kennis van opvoeders, en dat zou
eigenlijk niet het geval mogen zijn.
De ervaring heeft geleerd dat de methode in verschillende cursussen kan worden geïmplementeerd.
LUV koos ervoor om cursussen die veel deelnemers hebben om te vormen tot FTC materiaal, om zo
47
een groter impact te hebben van het gebruik ervan op lange termijn rekening houdend met de
behoeften van de studenten.
d) België
Artevelde University College (AHS) is een van Vlaanderens grootste hogescholen, en biedt
opleidingen aan in lerarenonderwijs, management, grafische en digitale media, journalistiek,
gezondheidszorg en sociaal werk. In de lerarenopleidingen wordt naast inhouden, pedagogische en
didactische vaardigheden o.a. ook gefocust op digitale geletterdheid en ICT-vaardigheid de
toekomstige leraren. De studenten van deze opleidingen zijn gewoon om delen van hun studie met
behulp van blended learning en FTC-methode te doorlopen. De 3 pilots zijn ontworpen door
dezelfde docenten die de FTC training in Gent volgden in April 2017. Elk van hen ontwikkelde
cursusmateriaal dat aansluit bij hun eigen vakgebied. Ze kozen inhouden die naadloos kunnen
geïmplementeerd worden in volwassenonderwijs, en dat in verschillende opleidingen en scholen.
De 3 pilot cursussen zijn terug te vinden en werden gebruikt binnen de LMS omgeving van de
Arteveldehogeschool (Chamilo), maar ook op een afzonderlijke Moodle-webpagina die gelinkt is op
de iFlip-website. Daar zijn de cursussen vrij toegankelijk na registratie met naam en e-mail en via een
gastaccount.
AHS heeft deze 3 pilots ontworpen:
Vlog for Educational Purposes (Pilot BE-01)
Social and digital media literacy (Pilot BE-02)
Masterclass Flipping the Classroom (Pilot BE-03)
De cursussen werden aangekondigd en opengesteld voor registratie tijdens het posterpresentatie-
evenement (https://www.arteveldehogeschool.be/oso/posterpresentatie/) aan het
Arteveldehogeschool op 21/06/2017, met 200 deelnemers uit scholen voor secundair, voortgezet en
volwassenenonderwijs. De drie cursussen werden aangekondigd als pilots, en elke deelnemer kon
intekenen op de hele cursus of een deel ervan, volgens zijn of haar interesses en tijdsbestek.
Sommige studenten werkten individueel aan de online onderdelen, terwijl anderen de inhouden per
2 leerden kennen. De interesse was bij een deel van de studenten zo groot dat ze niet alleen deze
FTC-pilot volgden, maar aan de hand van de pilot zelf ook begonnen te experimenteren met het
creëren van hun eigen F2F-cursus.
In totaal hebben 81 mensen zich aangemeld voor deelname aan de pilots door hun naam en e-
mailadres op te geven. 60 van de deelnemers hebben een pilot beëindigd en nog eens 21 zullen de
FTC-pilot volgen van maart tot juni 2018 omdat dit moment beter past in hun schema. Na de
pilotsessies werden de deelnemers gevraagd om hun mening via de iFlip-vragenlijst voor studenten
in te vullen. Er namen 26 deelnemers deel aan de bevraging.
De volgende bronnen, opgenomen in het LMS-programma, worden gebruikt bij de ontwikkeling van
de cursussen: boek, bestand, map, label, pagina en URL. Media die in de drie cursussen worden
gebruikt zijn videomateriaal, afbeeldingen, podcasts en PowerPointpresentaties met gesproken
tekst. Om de interactiviteit te waarborgen, gebruiken de docenten verschillende hulpmiddelen
(bijvoorbeeld Padlet, discussieforum en enquête). De interactiviteit is nuttig voor de docenten om
een idee te hebben van de meningen van de studenten. Ook voor de studenten zelf is de
48
interactiviteit interessant omdat het hen het gevoel geeft deel uit te maken van een
leergemeenschap. Verschillende activiteitenopties van het LMS-programma worden gebruikt als
feedback- en evaluatiehulpmiddelen voor de piloten: toewijzing, keuze, feedback, forum, quiz,
enquête.
Afgezien van de opmerking dat aandacht moet worden besteed aan opleidingstijd en
materiaalnoden, werden alle drie de AHS-pilots positief beoordeeld en is FTC-methode zeer
gewaardeerd door de betrokken docenten en studenten. De methode bood de studenten de
mogelijkheid om op hun eigen tempo te leren. Bij het voorbereiden van de pilots ontdekten de
docenten steeds meer mogelijkheden om interactiviteit te gebruiken, feedback te geven en de
inhouden onder te verdelen. Het inspireerde hen om steeds creatiever te worden in het ontwikkelen
en presenteren van de inhoud en om ook feedback-, discussie- en werktools te gebruiken. Voor de
studenten maakt de FTC-methode en het gevarieerd gebruik van media en andere leermiddelen, de
inhouden aantrekkelijker en interessanter, maakt het peer-feedback mogelijk. Ze appreciëren ook de
geboden mogelijkheden om vragen te stellen aan de docenten. De F2F-momenten werden als intens
en interessant ervaren, zowel door de studenten als door de docenten, omdat de studenten naar de
klas kwamen met veel feedback, vragen, ideeën…
e) Bulgarije
Het National Training Centrum (NTC) biedt opleidingen voor zakelijke- en bedrijfstechnologie voor
volwassen studenten. Er moet opgemerkt moet worden dat de BG-partnerorganisatie haar
trainingsaanbod in de afgelopen 5-6 jaar reeds heeft ingevuld volgens de FTC-methode en dat de
faculteit al de gelegenheid heeft gehad om over deze nieuwe manier van lesgeven in overleg te gaan
en ermee te experimenteren. De docenten hebben er nieuwe, onderwerpen aan toegevoegd voor
de ontwikkeling van de iFlip-pilots, gerelateerd aan hun eigen vakgebied.
De drie cursussen zijn te vinden op het online leerplatform van NTC & The Adam Smith College of
Management (Moodle LMS) en op de iFlip-projectwebsite, en krijgen de volgende namen:
Leuke micro-economie (pilot BG-01)
Verbale en non-verbale communicatie (pilot BG-02)
Blue Ocean-strategie (pilot BG-03)
Van de deelnemers is enkel de naam en een geldig e-mailadres gevraagd. In totaal namen 77
deelnemers deel aan de pilots, waarvan er 16 zich enkel registreerden, maar de cursus zelf niet
hebben doorlopen. De overige 61 doorliepen de cursus geheel of gedeeltelijk. De cursussen werden
aangekondigd als pilots en er werden geen verplichtingen geformuleerd voor het inschrijven of het
voltooien va de cursus. Aan het einde van elke pilot werd aan de deelnemers gevraagd om de i-flip
vragenlijst voor volwassen studenten in te vullen. Een totaal van 24 deelnemers deed dit effectief.
De drie cursussen zijn ontwikkeld volgens het Flipped Classroom-concept door docenten van NTC &
The Adam Smith College of Management. Elk van deze drie docenten waren betrokken bij het
ontwikkelingsproces van een cursus en volgden de 5 dagen training in Gent, als onderdeel van het
iFlip-project. Tijdens het ontwikkelingsproces werden de docenten ondersteund door NTC's
technische assistenten die onderlegd zijn in werken met online leerplatforms en die ook geholpen
hebben met het gebruik en de integratie van didactische hulpmiddelen en tools. Het ontwerp
gebeurde volgens de instructies van de docenten.
49
Alle Bulgaarse cursussen beginnen met een introductievideo, gemaakt door de docent, waarin de
docent en de cursus worden voorgesteld. Er wordt een grote verscheidenheid aan bronnen gebruikt
om de inhoud van de cursus te presenteren en uit te leggen: boek, webpagina, label, interactieve
bronnen, op maat gemaakte leervideo's met animaties, video's leren met animaties. Feedback
kunnen de volwassenen studenten krijgen via verschilleden tools zoals vragenlijst, een opdracht, en
een forum.
NTC rapporteert een enorm positieve beoordeling van de FTC-methode door leraren en
volwassenen studenten. De diverse inhoud / activiteiten en het gebruik van verschillende
interactieve bronnen wordt zeer gewaardeerd door de volwassen studenten. Zij vinden het positief
dat ze zich kunnen voorbereiden op de lesinhouden via het bekijken van verschillende video's en dat
ze hun kennis kunnen testen via vragen en opdrachten. Tijdens de hoorcolleges werkten ze in
groepen, zochten ze oplossingen voor moeilijke oefeningen en deden ze samen onderzoekstaken. De
Volwassen studenten rapporteren vooral als positief:
de video's kunnen keer op keer worden herhaald;
quiz - feedback op eigen vooruitgang;
deelnemers bepalen hun eigen snelheid en leertijden;
de FTC-methode is geschikt voor grotere groepen en voor diverse groepen (achtergrond,
interesses, leeftijd).
Tegelijkertijd geven docenten aan dat pilots van betere kwaliteit zijn als het ontwerpen ervan kan
gebeuren in samenwerking met een IT-assistent. De docenten kunnen zich dan concentreren op de
didactiek van de cursus en hoeven geen of minder van hun tijd te besteden aan de technische
implementatie. Toch geven ze toe dat het IT-gerelateerde werk voor hen ook een boeiende
leerervaring was. Er was een opvallende trend dat volwassen studenten op zoek gingen naar
gelijkaardige interactieve bronnen in andere cursussen die door NTC werden aangeboden. De FTC-
methode werd goed geaccepteerd en zeer gewaardeerd door de Bulgaarse deelnemers aan het
project.
f) Italië
De activiteiten van het Consortium Unipa e-Learning startte met de strategische beslissing van de
universiteit van Palermo en ANFE (nationale vereniging van familie van emigranten) om te
investeren in onderzoek, training, begeleiding, testen, ontwikkeling en de toepassing van nieuwe
methoden van leren, in het bijzonder e-learning. Het Consortium heeft een technologische partner
nl. Clio Spa, een ICT-bedrijf dat actief is als uitgeverij van e-learning cursusmateriaal.
UNIPA e-learning creëerde drie cursussen, namelijk:
Theorieën en modellen voor het onderzoeken van religieuze contexten (Pilot IT-01)
Computergrafiek (Pilot IT-02)
Onderwijstechnologieën (Pilot IT-03)
De cursussen zijn ontwikkeld door de docenten van de Universiteit van Palermo. Een van deze
docenten heeft de training van 5 dagen in Gent gevolgd, als onderdeel van het iFlip-project. Een
andere docent die de opleiding in Gent had doorlopen ondersteunde de Italiaanse docent bij het
maken van de pilots via hun samenwerking aan de universiteit. De docenten kozen de onderwerpen
50
voor de iFlip-cursussen uit hun eigen professionele veld. De drie cursussen zijn te vinden op de
online leerplatformen Moodle en Fidenia en op de iFlip-projectwebsite.
De cursussen werden gelanceerd met gratis toegang en er werd alleen een naam en e-mailadres
gevraagd tijdens het registratieproces. De deelnemers aan de pilot waren studenten van reguliere
universitaire cursussen die getraind waren in het gebruik van de blended of FTC-aanpak. 62
volwassen cursisten namen deel aan de pilots en ze verstrekten allen nuttige feedback via het
invullen van de iflip-vragenlijst voor studenten.
Introductievideo's voor twee van de cursussen werden opgenomen door de docenten en geüpload
op het platform waarop de cursus plaatsvindt. Verschillende reeksen bronnen en activiteiten werden
gebruikt in elke cursus, in overeenstemming met de structuur en het doel ervan. Middelen zoals
boeken, bestanden en leervideo's werden gebruikt om de inhoud van de cursus te introduceren.
Activiteiten zoals een quiz, forum en enquête werden gebruikt om feedback te krijgen over de
voortgang van de studenten.
De volwassenen studenten en de docenten beoordelen het gebruik van de FTC-methode positief. De
studenten gaven aan dat ze deze nieuwe manier van lesgeven meer apprecieerden dan als er louter
met de face-to-face lessen gewerkt werd. Ze vonden het leuk om in groep aan de onderzoekstaken
te werken. Volgens de docenten is de methode geschikt voor grotere groepen, ongeacht het
onderwerp. Ze gaven aan dat het belangrijk voor hen is om voldoende ICT-vaardig te zijn om deze
nieuwe tools te kunnen gebruiken. De benadering helpt de docenten om zich te concentreren op de
didactiek van de cursus en is een goede manier om de lesinhouden te onderwijzen.
Unipa e-learning blijft werken volgens de FTC-methode en moedigt docenten aan om iFlip-methode
in hun cursussen te gebruiken.
g) Polen
Akademia Humanistyczno-Ekonomiczna w Lodzi (AHE) is een geaccrediteerde instelling voor hoger
onderwijs en richt zich op onderwijsonderzoek, innovatief onderwijs en e-learning.
AHE bood drie cursussen aan die de volgende onderwerpen behandelden:
Organisatiecultuur - als een sleutel tot de organisatieontwikkeling (Pilot PL-01)
Verbeteren van groepsdynamiek: hoe werkt dit binnen teams? (Piloot PL-02)
Hoe om te gaan met stress op een werkplek (Pilot PL-03)
De cursussen zijn beschikbaar op het Moodle-platform, ondersteund door AHE en op de iFlip-
projectwebsite. De cursussen werden gratis aangeboden en vereisten een minimale inspanning voor
de registratie: er werd enkel een naam, familienaam een geldig e-mailadres gevraagd per
deelnemer.
Een totaal van 30 volwassen cursisten namen deel aan de pilots. Er waren drie docenten betrokken
bij het maken van de inhouden en het begeleiden van het leerproces. Alle deelnemers vulden de
iflip= vragenlijsten in.
51
Een aantal middelen en activiteiten zijn gebruikt om cursusinhoud uit te leggen en feedback te
krijgen over de verworven kennis. Er werd gewerkt met pagina’s, bestanden, mappen, opdrachten,
forum, video's en het woordenboek.
Zowel volwassenen als docenten beoordeelden de pilotcursussen en de FTC-methode positief.
Hoewel er een aantal aspecten zijn die minder positief werden geëvalueerd, zoals bv het te kort aan
leertijd, taken en instructies die soms onduidelijk zijn, is de volledige beoordeling is overwegend
positief.
4.2 Besluiten en observaties
a) LMS platforms of leeromgevingen
De docenten hebben voor dit project 3 verschillende platforms gebruikt voor het opslaan van de
pilootcursussen. Meerdere docenten konden binnen hun organisatie vrij kiezen met welk platform
ze aan de slag gingen.
Gratis en open-source LMS beschikbaar voor online hosting of voor installatie op een eigen server
die draait onder Linux, Windows en macOS. De Moodle Mobile-app is beschikbaar voor Android en
iOS en Moodle Desktop is beschikbaar voor Windows, macOS en Linux. https://www.moodle.org/
Edmodo LMS (1 course, SI). Betalende LMS die online beschikbaar is voor Android, iOS, and
Windows. Edmodo mobile is beschikbaar voor Android, iOS en Windows.
https://www.edmodo.com/
Fidenia LMS (1 course, IT). Een gratis online sociaal leerplatform (enkel in Italië) met betalende
premium services. De Mobile app is beschikbaar voor iOS en Android. https://www.fidenia.com/
Hoewel 14 van de 16 cursussen in Moodle zijn gebouwd en het aantal cursussen in Edmodo en
Fidenia te klein is voor een zinvolle kwantitatieve evaluatie, geeft de feedback van studenten en
docenten geen significante afwijking van de gemiddelde waarden aan die kunnen worden
toegeschreven aan de keuze van het leerplatform.
Op basis van de observaties en de evaluatie door zowel docenten als de leidinggevenden van de
betrokken organisaties, lijkt het erop dat de meest succesvolle formule voor toekomstige cursussen
met flipped classroom in het volwassenenonderwijs zou zijn dat men kiest voor 1 platform. Dat zorgt
52
ervoor dat alle cursussen binnen 1 organisatie kunnen worden verspreid worden via hetzelfde
platform. Dit is gemakkelijk voor studenten die aan meer dan één cursus deelnemen, en voor de
organisatie die slechts 1 LMS moet onderhouden. Toch erkennen we dat in sommige gevallen het de
specificiteit van het ontwerp van de cursus functies en functionaliteiten kan vereisen die niet
beschikbaar zijn op het platform van de organisatie. In dat geval kan een ander LMS gebruikt
worden, waarnaar verwezen kan worden vanuit het LMS van de organisatie.
b) Bronnen en soorten activiteiten
Tijdens de pilotcursussen zijn de leerinhouden en de activiteiten en opdrachten in de FTC-cursussen
in verschillende vormen aan de studenten aangeboden. De effectiviteit ervan is grondig getest
tijdens de pilots. Daarnaast hebben we de kwaliteit van de inhouden voortdurend verbeterd via de
hulpmiddelen en programma’s die daarvoor beschikbaar zijn. Dat was bv het geval om de beeld- of
de geluidskwaliteit van een filmpje of een geluidsfragment aan te passen.
Hieronder beschrijven we eerst het gebruik van de verschillende inhoudstypen, activiteiten en
hulpmiddelen die zijn gebruikt bij het ontwerpen van de cursussen
Introductie video's van de docenten
Elke docent gebruikte hiervoor opnameapparatuur en –software naar keuze. In sommige gevallen
werden de videoclips vervolgens doorgegeven aan technische assistenten die de kwaliteit
verbeterden of de clips monteerden (knippen en plakken, ruisonderdrukking, andere effecten). De
definitieve versie van de clips werd rechtstreeks geüpload naar de cursus of naar 1 van de YouTube-
kanalen. Vanuit de Moodle LMS werd de link naar deze clips gelegd, zodat de studenten de video’s
konden bekijken.
Moodle LMS bronnen & activiteiten:
Boek – gebruiken we voor de cursusinhoud, in een structuur die deels overeenkomt met het
voorheen klassieke handboek. Boeken in Moodle laten toe om inhouden te structureren in
hoofdstukken en laten een afwisselende en veelzijdige opmaak toe, met ingesloten media en code
van externe apps.
53
Webpage – hierin kan je inhouden en embedded code invoegen.
Quizz - quizzes worden gebruikt voor zelfevaluatie of voor een test die de docent en de student een
idee kunnen geven van de vorderingen en de bereikte inzichten/werkpunten.
Opdracht/taak – Hiermee kan de docent de studenten individueel of in groep aan het werk zetten
voor een onderzoeksopdracht, een oefening, een werkstuk.
54
Forum – for a worden gebruikt om de deelnemers een discussieplatform te bieden, waar ze met
peers en docenten kunnen communiceren over de leerstof en over de vragen die ze hebben. Deze
tool wordt in de praktijk niet zo vaak gebruikt, ook al lijkt dit niet logisch. We merken dat studenten
tegenwoordig meer gericht zijn op hun eigen leren en minder over communicatie over hun leren via
een digitaal kanaal gerelateerd aan hun cursus. De studenten zullen eerder geneigd zijn om zelf een
eigen groep te maken (via WhatsApp, Facebook, Viber…) om te communiceren, dan om dat te doen
binnen een kanaal dat door de organisatie waar ze les volgen gecontroleerd wordt.
Badges – badges brengen het leren en de gemaakte vorderingen een stap dichter bij gamification. Ze
hebben een motiverende waarde. Tijdens de masterclass en de pilots zijn badges ontwikkeld.
Interactieve bronnen ontworpen met playbuzz.com:
Playbuzz is een zeer krachtige interactief programma gericht op het werken met media. Met dit
programma kan je interactieve media-inhouden ontwerpen die je vervolgens via embedded code
kan integreren in elke webpagina, CMS of LMS-platform.
55
Video’s met gesproken tekst en animaties
Attractieve en inhoudelijk sterke video instructies, ondersteund met gesproken tekst en animaties.
Externe instructievideos with animations - SKY News –
Gevarieerde videoclips and animaties die het leren ondersteunen, maar die extern gemaakt zijn en
die met toelating van de producenten of onder creative commons licentie gebruikt worden.
Interactieve bronnen ontworpen met Edpuzzle
56
Een platform voor het maken van educatieve video-lessen.
4.3 Resultaten en analyse van de studentenbevraging
De evaluatie van de pilots gebeurde via een bevraging van de studenten, met een vragenlijst
ontworpen door de Akademia Humanistyczno-Ekonomiczna w Lodzi, de “Piloting-learners”
bevraging. De data werden nadien geanalyseerd door Pro Work.
Aantal afgenomen bevragingen:
All Learners n=179 Slovenia n=37 Belgium n=26 Bulgaria n=24 Italy n=62 Poland n=30
De vooraf vastgelegde aantal bevragingen was 20 enquêtes per land. Alle landen hebben dit aantal
gehaald en overtroffen.
De antwoorden waarop de analyses zijn uitgevoerd, zijn terug te vinden in het pilotverslag.
Demografie:
Leeftijd
De verdeling van respondenten naar leeftijd wordt weergegeven in de onderstaande grafieken. We
zien een duidelijke een overheersing van de leeftijdsgroep van 25-30 jaar, met net iets minder dan
50% van het totaal aantal respondenten. Voor Italië klopt deze vaststelling niet, omdat hun eigen
doelgroep uitsluitend bestaat uit volwassenen. Als we deze afwijkende warden in acht nemen,
komen we tot een min of meer gelijk aandeel van telkens 1/3 voor de drie leeftijdsgroepen
waarbinnen we gegevens hebben verzameld.
57
Gender
Er is een duidelijke meerderheid van vrouwelijke respondenten. Verdere besprekingen met de
partners geeft aan dat dit zich eveneens weerspiegelt in de genderverdeling van de deelnemers.
Q1 Kan je de lesinhouden gebruiken in je dagelijks leven ?
We hebben zeer positieve reacties gekregen op de vraag naar de directe toepasbaarheid van
leerinhoud. Slechts 5,6% van alle respondenten antwoordde negatief. In vergelijkbare onderzoeken
geven nochtans meer studenten aan de inhoud niet te kunnen relateren aan hun dagelijkse routines.
In het geval van iFlip kan de positieve reactie worden verklaard door de aard van de pilots: de
studenten werden vrij uitgenodigd om cursussen te testen op basis van hun algemene interesses.
Het volgen van cursussen was totaal vrijblijvend en werd niet gelinkt aan een quotering. Er waren
77,1% antwoorden langs de positieve zijde (positief en zeer positief).).
58
Q2. Kwam de inhoud overeen met je persoonlijke interesses?
De volgende onderzoeksvraag toont de voorkeuren en persoonlijke interesses van de deelnemers
met betrekking tot de inhoud van de pilotcursussen. De positieve zijde van de antwoorden (positief
en zeer positief) loopt op tot 45,8%, er zijn 37,5% neutrale antwoorden, en in totaal 16,7% situeert
zich aan de negatieve kant (negatief en zeer negatief). Opnieuw dient hier gemeld te worden dit
moet gezien worden in het licht van gratis-registratie en niet-verplichte pilots waarbij de personen
zich hebben geregistreerd in eerste instantie aangetrokken waren door een naam of via wat ze
gehoord hadden van peers, zonder dat ze de werkelijke inhoud van de cursus kenden. Er dient
herhaald te worden dat de vraag die gesteld wordt is of de inhoud overeenkomt met de persoonlijke
interesses van de respondenten en niet over de kwaliteit van de inhoud. Deze vraag komt verderop
wel aan bod.
Q3. Was er voldoende tijd voor het doornemen van de volledige cursus?
Er lijkt een algemene consensus te bestaan dat de door de opleidingstijd overeenstemde met de
verwachtingen. We mogen echter niet verwaarlozen dat bijna een vijfde van de respondenten
hierop een neutraal antwoord gaf en ongeveer 10% negatief of zeer negatief antwoordde. Docenten
moeten de oorzaak van dit neutrale of negatieve antwoord onderzoeken zodat ze er in de toekomst
rekening mee kunnen houden bij het ontwerpen van cursussen.
59
De volgende vragen zijn in groep geanalyseerd omdat de inhoud elkaar overlapt . Analytisch gezien
betekenen de antwoorden op elke vraag afzonderlijk wel een meerwaarde voor het onderzoek.
Q4 Vond je de FTC-methode in het algemeen aangenaam?
Q6. Kan de FTC-methode helpen bij het leren?
Q8. Vond je de FTC-methode gemakkelijk te gebruiken?
Q9. Vond je de FTC-methode nuttig bij het leren van inhouden?
We proberen vast te stellen hoe de respondenten de iFLIP-methode bekeken - vanuit een algemeen
(Q4) perspectief (gezien het feit dat ze niet zijn opgeleid in FTC en geen eerdere ervaring of kennis
van de methode hebben), met betrekking tot (Q6) de vraag de FTC-methode het leren verbetert en
helpt bij het begrijpen van de specifieke cursus, wat de respondenten vonden van het (Q8)
gebruiksgemak (vanuit het oogpunt van de student), en (Q9) of FTC in het algemeen helpt bij het
leren van de cursus.
Voor elk van de vragen situeren de antwoorden zich aan de positieve zijde tussen de 80.4% to
89.5%. De respondenten vinden de FTC-methode en het iFlip-model duidelijk zeer positief. De
neutrale antwoorden komen van studenten die op het moment van de bevraging geen oordeel
konden vellen. Het aantal negatieve antwoorden ligt tussen 0% to 5.6%.
60
De volgende 4 grafieken tonen de waarden per land voor elk van deze vragen. De aandacht van de
onderzoekers werd gevestigd op Q8 (gebruiksgemak), waarop de respondenten, met uitzondering
van Italië, eerder wat aarzelend zijn over hun mening. Dit is de enige vraag in de reeks waarin we
merken dat er meer positieve antwoorden zijn dan zeer positieve antwoorden (voor Bulgarije, Polen
en Slovenië). Naar onze mening kan dit te wijten zijn aan een van de volgende oorzaken: ontwerp,
moeilijkheidsniveau, cursusinstructies. In het bijzonder vinden we een overeenkomstige trend in
Q10 (duidelijkheid van de instructies) waarbij de gemiddelde waarden voor Bulgarije en Polen
relatief laag zijn in vergelijking met de rest van de landen.
61
Q5. Kon de docent antwoorden op je vragen?
Q7. Trok de docent voldoende tijd uit voor het beantwoorden van je vragen?
Q5 evalueert de competenties van de docenten in hun respectieve vakgebieden, en van de mate
waarin erin slagen om de vragen van studenten te beantwoorde. Q7 peilt naar de tijd die de
docenten daarvoor (willen of kunnen) uittrekken. Bij een tweede lezing laat de analyse zien dat de
meerderheid van de respondenten die hierop neutraal antwoordden, in werkelijkheid nooit een
online een vraag stelden of niet aanwezig waren op de face to face trainingssessie, waar ze
gelegenheid hadden gekregen om hun vragen te stellen. In dit verband zijn wij van mening dat de
respondenten die neutraal antwoordden dit in feite meer als een optie voor een NVT-antwoord
hebben gezien. Deze hypothese is met name voor Bulgarije bevestigd in overleg met de BG-partner.
62
Q10. Waren de instructies van de oefeningen duidelijk?
Q11. Was het aantal studenten dat de cursus volgde voldoende hoog?
Q13. Wat het materiaal overeenkomstig de noden?
Deze reeks vragen draait om de geschiktheid van middelen en de input op een eerder technisch
niveau: duidelijkheid van instructies, aantal studenten in groep, gebruikte apparatuur. We merken
op dat de antwoorden op Q13 iets verder uit elkaar liggen (we denken dat deze vraag te algemeen is
en er beter enkele subvragen zouden gesteld worden als deze vragenlijst in de toekomst opnieuw
gebruikt wordt). Zoals de vraag nu gesteld is kan de respondent bij het formuleren van een
antwoord uitgaan van heel wat verschillende interpretaties: gaat het over de ICT-apparatuur die
wordt gebruikt in de lokalen van de face to face lessessies, of wordt hier eerder de apparatuur die
nodig is om toegang te krijgen tot de inhoud en activiteiten bedoeld? We raden aan dat Q13 door de
partnerorganisaties wordt geanalyseerd per afzonderlijke cursus.
We vinden dat Q10 een belangrijke vraag is voor de docenten (en technisch personeel dat betrokken
is bij het opzetten van de cursussen en schrijfinstructies). Het ontbreken van passende instructies
kan namelijk gemakkelijk leiden tot verwarring, verlies van motivatie en slechte leerprestaties. Dit is
van het grootste belang bij het maken van de volgende cursusversies. Als analisten en docenten
raden we aan dat de instructies worden getest op duidelijkheid en verstaanbaarheid vooraleer ze
worden geïntroduceerd als onderdeel van de cursus.
63
Q12. Wat het niveau van de studenten aangepast?
Omdat de pilots vrij beschikbaar waren en er geen formele selectie van deelnemers was, hetgeen
resulteerde in sterk heterogene groepen met verschillende basiskennis en -vaardigheden, heeft deze
vraag weinig waarde als ze op zijn geheel wordt geanalyseerd. Toch kunnen de antwoorden nuttig
zijn voor de docenten en cursusbeheerders op cursus- en instellingsniveau zelf.
In een niet-pilot onderwijssituatie maakt het instapniveau van de cursisten deel uit van de
voorwaarde om al dan niet aan een cursus te kunnen deelnemen. Het niveau van cursusmateriaal en
-opdrachten is doorgaans afgestemd op de voorkennis en de specifieke leerdoelen. De pilots waren
echter demonstratiecursussen en waren ook eerder een voedingsbodem voor de docenten om te
experimenteren. Wanneer de deelnemende organisaties overschakelen van de proefversies naar
meer uitgebreide versies van de cursussen, gekoppeld zijn aan hun geaccrediteerde curricula, zullen
de instroomverschillen en variërende basiskennis minder groot zijn.
64
Q14. Zou je de iFlip-cursus aanbevelen aan anderen?
Aan het einde van de enquête werd de vraag gesteld of de studenten iFLIP-cursus al dan niet zouden
aanbevelen aan anderen. Aangezien dit een bevraging is van studenten en zij niet zijn opgeleid in de
pedagogische aspecten van de methode, beschouwen de studenten de pilots als
vertegenwoordigers van de FTC-methode. Dit legt een indirecte link tussen deze vraag en de reeds
eerder geanalyseerde vragenreeks Q4-Q6-Q8-Q9.
We zien aan de resultaten dat 63,5% vastbesloten is dat ze de cursus zouden aanbevelen aan
anderen, waarbij nog eens 28,7% zegt dat ze dit waarschijnlijk is. Slechts 7,9% aarzelt (misschien) en
er zijn geen negatieve antwoorden.
De landgegevens bevestigen dat deze verdeling geldig is in alle pilotlanden, waarbij alleen Polen
pariteit vertoont tussen degenen die vastbesloten zijn om een aanbeveling te doen en degenen die
zeggen dat er een positieve kans is om dit te doen. Bulgaarse respondenten lijken positief bepaald
en aarzelen helemaal niet.
Vergelijkende analyse van de factoren die leiden tot tevredenheid over het leren
De bevraging bij de studenten geeft inzicht in de perceptie over de pilootcursussen. Omwille van de
verschillen in steekproefgrootte per land hebben we beslist om naast de analyse van de
samengevoegde antwoorden van alle landen ook de gegevens van elk land afzonderlijk te
presenteren.
65
Learning evaluation/satisfaction driver (max
+10, min. -10) SI BE BG IT PL
All
countries Variance
St
Dev
Learning content was useful and directly
applicable 6.76 3.27 3.33 6.77 6.67 5.78 3.53 1.88
Content corresponded with personal interests 7.71 6.54 1.67 6.37 5.67 5.90 5.36 2.31
Training time was appropriate 7.08 5.58 1.04 6.37 1.17 4.80 8.52 2.92
Liked the IFLIP approach in general 6.94 6.73 8.75 7.02 5.33 6.91 1.48 1.22
Trainer was able to answer questions 9.32 9.42 9.00 7.98 6.17 8.29 1.85 1.36
IFLIP method was useful in
learning/understanding the course topic 9.29 7.12 8.96 7.21 6.17 7.53 1.75 1.32
Trainer took sufficient time to explain
questions 8.92 8.85 0.00 7.50 5.83 6.70 13.66 3.70
IFLIP method was easy to use 6.49 6.35 4.79 6.61 3.17 5.73 2.22 1.49
IFLIP method was helpful to learning 5.54 7.88 7.92 7.13 5.00 6.66 1.83 1.35
Course instructions were clear 7.84 7.50 2.38 7.34 4.17 6.34 5.94 2.44
Number of learners was appropriate 6.86 6.35 9.79 7.50 5.00 7.09 3.11 1.76
Competence of learners was appropriate 5.29 5.58 1.04 7.66 4.17 5.40 5.88 2.43
Equipment was appropriate 7.22 6.15 6.88 7.26 3.17 6.35 2.95 1.72
Would recommend IFLIP course to others 7.78 8.46 8.96 7.90 6.00 7.78 1.26 1.12
Country averages across all drivers 7.36 6.84 5.32 7.19 4.83 6.52 1.33 1.15
Naast deze benadering, hebben we de variantie en de standaarddeviatie berekend en bestudeerd
van de gemiddelde waarden van de tevredenheidsmeter voor elk van de partnerlanden afzonderlijk.
De resultaten toonden aan dat de individuele en de samengestelde waarden dicht bij elkaar liggen.
66
De standaarddeviatie, laat zien welke redenen voor tevredenheid de meest significante afwijkingen
(zowel positief als negatief) vertonen per land tegenover het gemiddelde voor alle landen samen.
Hierbij valt de piek op bij het element “trainer nam voldoende tijd om vragen uit te leggen”, zoals
ook reeds aan bod kwam bij de analyse van het pilootproject van Bulgarije, gevolgd door de
“trainingstijd was passend”, zoals reeds besproken in de analyse van de pilot voor Polen en Bulgarije.
De andere waarden vertonen geen significante variantie.
67
Voor Slovenië zijn er geen significante afwijkingen in vergelijking tot de gemiddelden van alle landen
samen. Bij het interpreteren van de grafiek moet rekening worden gehouden met het feit dat de
schaal, die omwille van de duidelijkheid van de presentatie in de grafiek varieert van -10 tot +10
terwijl alle resultaten voor Slovenië boven +5 liggen, dwz in de bovenste 25% van de schaal. Het
emiddelde voor pilots in Slovenië is 7,36 tegenover het gemiddelde voor alle landen van 6,52.
68
Voor België zijn er geen significante afwijkingen in vergelijking tot de gemiddelden van alle landen
samen. Bij het interpreteren van de grafiek moet rekening worden gehouden met het feit dat de
schaal, die omwille van de duidelijkheid van de presentatie in de grafiek varieert van -10 tot +10
terwijl alle resultaten voor België boven +5 liggen, dwz in de bovenste 25% van de schaal met als
uitzondering het eerste item van de lijst, zoals hogerop reeds werd besproken. Het gemiddelde voor
België is 6.84 tegenover het landengemiddelde van 6.52.
69
Er zijn 3 significante afwijkingen voor Bulgarije in vergelijking tot het gemiddelde van alle landen, die
allen hiervoor al besproken zijn. Bij het interpreteren van de grafiek moet rekening worden
gehouden met het feit dat de schaal, die omwille van de duidelijkheid van de presentatie in de
grafiek varieert van -10 tot +10 terwijl alle resultaten voor Bulgarije boven 0 liggen, dwz in de
bovenste 50% van de schaal. Het gemiddelde voor Bulgarije over alles heen is 5.32 tegenover 6.52
voor alle landen samen.
70
Voor Italië zijn er geen significante afwijkingen in vergelijking tot de gemiddelden van alle landen
samen, met uitzondering van items 3 en 12, waar de Italiaanse waarden hoger zijn dan het
gemiddelde (reeds becommentarieerd hogerop). Bij het interpreteren van de grafiek moet rekening
worden gehouden met het feit dat de schaal, die omwille van de duidelijkheid van de presentatie in
de grafiek varieert van -10 tot +10 terwijl alle resultaten voor België boven +5 liggen, dwz in de
bovenste 20% van de schaal met als uitzondering het eerste item van de lijst, zoals hogerop reeds
werd besproken. Het gemiddelde voor Italië is 7.19 tegenover het landengemiddelde van 6.52.
71
Voor Polen zijn er geen significante afwijkingen in vergelijking tot de gemiddelden van alle landen
samen, behalve voor item 3 waarbij de waarden voor Polen lager liggen dan het gemiddelde (zie
hogerop). Bij het interpreteren van de grafiek moet rekening worden gehouden met het feit dat de
schaal, die omwille van de duidelijkheid van de presentatie in de grafiek varieert van -10 tot +10
terwijl alle resultaten voor België boven +1 liggen, dwz in de bovenste 40% van de schaal met als
uitzondering het eerste item van de lijst, zoals hogerop reeds werd besproken. Het gemiddelde voor
Polen is 4.83 tegenover het landengemiddelde van 6.52.
72
4.4 Analyse van de docentenbevraging
In de Arteveldehogechool in Gent werd, als voorbereiding op de ontwikkeling van de pilots een
vijfdaagse training werd gegeven. De FTC-methodologie werd geïntroduceerd bij de deelnemende
docenten en de mogelijkheden voor blended of FTC-learning in volwasseneducatie via LMS-
platforms werden besproken. De docenten die de training hebben bijgewoond, hebben later de
pilotcursussen ontwikkeld voor de onderwijsinstelling in hun eigen land, en droegen hun knowhow
ook over aan hun collega's via interne sessies. Vaak werden de pilotcursussen voorbereid door
teams van zowel docenten en technische assistenten.
Vijftien docenten namen deel aan de ontwikkeling en implementatie van de pilotcursussen. Ze
werden ook ondersteund door de technische assistenten in hun organisaties.
De vragenlijst voor docenten is ontwikkeld om de pilots vanuit het oogpunt van de docent te
beoordelen. Aangezien er slechts 15 docenten in de steekproef zitten, is een statistische analyse van
de antwoorden van de vragenlijsten minder zinvol. We kozen dan ook om de belangrijkste feedback
van de docenten grafisch weer te geven en te voorzien van een beknopte conclusie.
De eerste twee vragen laten een zeer positieve houding zien ten opzichte van de iFLIP-FTC-
benadering. De docenten geven hun bereidheid aan om de methode in hun praktijk toe te passen.
Verder zijn ze van mening dat de inhoud van de cursus afgestemd is op de behoeften van de
studenten die hebben deelgenomen aan de pilots.
73
De efficiëntie van de duurtijd van de cursus (Q3) vraagt enige bezorgdheid, omwille van de 40%
neutrale reacties. We zagen soortgelijke resultaten bij de respondenten van de studentenbevraging
in enkele van de partnerlanden. Nadere beschouwing doet vermoeden dat dit een gevolg zou
kunnen zijn van het feit dat de methode voor een deel van de deelnemers nieuw is en ze daardoor
de voorkeur gaven aan het beschikken over meer tijd om de cursus door te nemen. De efficiëntie
van de training als geheel (Q4) krijgt in totaal 86,7% positieve feedback.
We zagen ook zeer positieve reacties met betrekking tot de feedback van de docenten over de zowel
de methode en tools die ze hebben gebruikt (Q5), als over de interesse van de studenten voor de
ontwikkelde cursusmateriaal (Q6).
De belangstelling van de docenten werd positief beoordeeld door de opvoeders, waarbij toch
vermeld moet worden dat ook een kwart van de respondenten hierop een neutraal antwoord gaf.
We denken dat dit te wijten is aan het feit dat de methode relatief nieuw is en dat het ontbreken
van objectieve benchmarks het voor docenten moeilijk maakt om uitgesproken positief of negatief
74
te reageren. Hetzelfde kan gezegd worden van de 20% neutrale antwoorden van 20% op de vraag in
verband met het leereffect van de FTC-methode.
De docenten kregen ook de vraag om hun mening te geven over het gebruik van trainingsmateriaal
dat is ontwikkeld voor de iFLIP-pilootcursussen. De evaluatie had betrekking op 4 verschillende
aspecten, en elk ervan kreeg zeer positieve feedback. Bij het item “volledigheid van het materiaal”
gaf een vijfde van de respondenten een neutrale antwoorden. Deze resultaten moeten met de
nodige voorzichtigheid worden gehanteerd omdat ze de opvattingen van de docenten over het door
henzelf ontwikkelde materiaal weergeven.
Uit het antwoord op de vraag over de grootte van de groep (Q10) blijkt dat de opvoeders dit goed
vinden. Omdat in de pilotcursussen het aantal deelnemers niet werd gecontroleerd en de deelname
vrij beschikbaar was, is er weinig trots op de positieve resultaten. Opleidingsorganisaties moeten in
plaats daarvan kiezen voor onderzoek naar de manier waarop studenten FTC-cursussen evalueren
75
met een verschillend aantal leerlingen. Op dezelfde manier registreren de resultaten voor Q11 alleen
de status-quo zonder inzicht te geven in welk ICT-competentieniveau feitelijk vereist is voor
succesvol leren. We kunnen zeggen dat tweederde van de deelnemers aan de pilots over een
adequaat ICT-competentieniveau (zoals beoordeeld door hun docenten) beschikte, en dat iets meer
dan een kwart van de competenties als neutraal werd beschouwd. Negatieve reacties zijn 6,5%
De antwoorden van de respondenten in verband met de accommodatie en het aanwezige materiaal
gedurende de training, situeerden zich voor 92% aan de positieve zijde van de evaluatie. Interessant
en hoopvol is dat alle ondervraagde docenten aangaven de iFlip benadering en FTC-methode te
willen aanraden aan hun collega’s. Daarbij antwoordde 60% dat ze dat met zekerheid wilden doen,
en 40% dat ze dit vermoedelijk zouden doen.
De docenten die betrokken zijn bij het ontwerpen en leveren van de pilotcursussen, konden ook zelf
opmerkingen formuleren over hun bevindingen over de voor- en nadelen van de FTC-methode. Wij
hebben deze hieronder samengevat. We geloven dat ze een belangrijk onderdeel zijn van de
uitwisseling van ervaringen en knowhow tussen de docenten die deelnamen aan het project, de
projectpartners en de docenten van instellingen die de methode in de toekomst zullen gebruiken.
Voordelen van de FTC-methode:
Innovatieve aanpak: docenten geven aan dat ze iFlip aanpak duidelijk als een innovatieve
benadering van het lesgeven beschouwen.
Verschillende opties voor interactieve tools. Tijdens het ontwerpproces van de cursussen,
realiseerden de docenten zich dat er een groot aantal potentieel nuttige tools zijn die hen
kunnen helpen activerende inhouden voor hun cursussen te realiseren.
76
De cursussen / lessen zijn online en dus kunnen docenten op elk moment middelen en
activiteiten toevoegen. De kwaliteit van de bronnen en activiteiten kan in de loop van de tijd
worden verbeterd.
Het materiaal kan eenvoudig worden ontwikkeld met gratis software en een basis aan
hardware, maar hoe meer men de sterke punten herkent en waardeert, des te meer men de
behoefte voelt om met materiaal en software van hogere kwaliteit te gaan werken.
De iFlip-methode biedt de mogelijkheid effectiever en efficiënter om te gaan met de face-to-
face leertijd en maakt differentiatie tussen leerlingen mogelijk.
Individuele benadering ondersteunt actieve deelname van deelnemers die minder
basiskennis of –inzicht hebben.
De tijd doorgebracht in de klas wordt efficiënter en doelgerichter gebruikt.
Nadelen van de FTC-methode:
een basis ICT-vaardigheid is zeker nodig voor zowel docenten als studenten. Dit werd door
de docenten als een nadeel bestempeld.
de vrijblijvendheid. Dit is een nadeel, omdat er (voor de pilots) geen formele verplichting van
deelname en van het voltooien van de cursus was voor de deelnemers (dit is natuurlijk wel
anders voor de pilots dan als FTC wordt gebruikt binnen het reguliere curriculum).
De ontwikkeling van een cursus volgens de FTC-methodiek is tijdrovend en vereist
technische vaardigheden (vlot kunnen werken met programma's voor het maken en
bewerken van video's, ontwerpen van testmateriaal enz.)
Sommige studenten besteden onvoldoende tijd aan het bestuderen van de inhouden en
komen onvoorbereid naar de les
Niet alle studenten zijn vaardig of in het bezit van een computer en/of Wi-Fi.
Samenvattend kunnen we aangeven dat de positieve beoordeling van de FTC-methode en de iFlip
aanpak zowel door de docenten en volwassenen van de FTC-methode noteren. De diverse inhoud /
activiteiten en het gebruik van verschillende interactieve bronnen wordt zeer gewaardeerd door
volwassen studenten. Zij geven aan dat ze de aanpak goed vinden dat ze, om zich voor te bereiden
op de cursus, vooraf verschillende video's kunnen bekijken, hun eigen voortgang via oefeningen en
tests kunnen evalueren, en aan taken kunnen werken. Tijdens de hoorcolleges kunnen ze in groep
samenwerken, met hun peers oplossingen vinden voor oefeningen van verschillende
moeilijkheidsgraden en samenwerken aan onderzoekstaken. De volwassen studenten rapporteren
als positief:
Het bekijken van video's kan steeds opnieuw worden herhaald;
De testen geven feedback op eigen vooruitgang;
Deelnemers bepalen hun eigen tempo en leertijd;
De FTC-methode is geschikt voor grotere groepen, voor diverse groepen (achtergrond,
interesses, leeftijd).
Tegelijkertijd geven docenten aan dat het realiseren van het materiaal vlotter verloopt als zij
ondersteund worden door een IT-assistent. Dit helpt de docenten om te focussen op de didactiek
van de cursus en niet op de technische aspecten, hoewel ze ook toegeven dat het IT-gerelateerde
werk voor hen ook een geweldige leerervaring was. Een opvallende trend is dat volwassen
studenten in sommige partnerorganisaties spontaan op zoek gingen naar gelijkaardige interactieve
77
bronnen voor andere cursussen. De FTC-methode wordt goed geaccepteerd en wordt zeer
gewaardeerd.
We verwachten dat alle opleidingsinstituten die bij het project betrokken zijn, zullen doorgaan met
het ontwerpen en maken van cursussen volgens de FTC-methode. Verwacht wordt dat partners
blijven werken met de FTC-aanpak en deze ook integreren in hun reguliere opleidingen. Dit maakt
het in de toekomst mogelijk om de effectiviteit van de FTC-methode buiten de pilotcursussen te
beoordelen door de resultaten (cijfers) van eerder ontworpen cursussen te vergelijken met de
bevindingen voor nieuw ontworpen materiaal.
In dit onderzoek is niet onderzocht of er een voorkeur is om de FTC-methode specifiek voor een
soort of voor meerdere soorten onderwerpen te gebruiken. Om hierover informatie te bekomen is
verder onderzoek nodig. We raden aan dat elke organisatie dit voor de eigen organisatie verder
opvolgt.
Opvoeders / leraren moeten worden opgeleid en ondersteund bij het gebruik van verschillende tools
voor het maken van FTC-cursussen. ICT-vaardigheden zijn nodig voor zowel studenten als docenten.
78
5. BESLUIT Dit rapport geeft de huidige stand van zaken weer in partnerlanden van good practices in FTC, en
van de ervaringen van de partners die betrokken waren bij het iFlip-project. Het project was gericht
op het beoordelen van de effectiviteit van de FTC-methodologie voor volwassen studenten, rekening
houdend met hun specifieke behoeften.
Het belangrijkste doel van dit rapport was om te illustreren hoe de FTC-methodologie kan
aangeleerd en toegepast worden door de docenten, rekening houdend met de specificiteit van de
ontwerpen waarin zij lesgeven aan hun volwassen doelpubliek.
De eerste conclusie die kan worden getrokken, is dat de verschillen in achtergrond van de docenten
zelf, die uit verschillende landen en heterogene onderwijssystemen komen, geen rol speelt bij het
verwerven van de competenties met betrekking tot het ontwerpen van FTC-cursussen. Basiskennis
van het gebruik van ICT kan de docenten helpen om de FTC-methode aan het leren, maar het is ook
mogelijk om beide samen te verwerven. Ook is aangetoond dat de tools waarmee men werkt
eenvoudig in gebruik zijn en in veel gevallen gratis of goedkoop kunnen aangeschaft worden.
Onze docenten maakten tijdens de introductie in de FTC-methode zelf kennis met het leren via FTC.
Ze bekeken de FTC-video’s en bereidden materiaal en inhouden voor vooraleer ze naar de face to
face trainingsdagen kwamen in Gent, België. Vervolgens gingen ze, tijdens het volgen van deze
training reeds aan de slag met tools, ICT-materiaal voor hun eigen cursusonderwerpen. Een
dergelijke benadering garandeert een snel leerproces en is eenvoudig reproduceerbaar, waardoor
een snelle verspreiding naar meer docenten kan gegarandeerd worden.
De tweede conclusie heeft betrekking op de studenten. De projectpilots werden getest door twee
onderscheiden groepen van volwassenen: studenten die een beroepsopleiding en studenten die een
academische opleiding volgen. Volwassenen die een beroepsopleiding volgen, hebben vaak al werk
en moeten hun tijd zorgvuldig kunnen verdelen tussen hun beroep en hun studie.
Universiteitsstudenten zijn daarentegen meer gericht op het verwerven van kennis en het behalen
van de doelstellingen van de cursus en hebben minder strikte tijdsbeperkingen. Beide soorten
doelgroepen maakten gebruik van de voordelen van FTC om via multimedia vooraf reeds inzicht te
krijgen in de inhouden. Vooral de hoger opgeleide studenten waarderen het in groep werken aan
oefeningen en projecten, omdat ze zich zo nog meer in de onderwerpen kunnen verdiepen .
Er zijn bijgevolg diverse FTC-modellen nodig, afhankelijk van de doelgroep van volwassenen: FTC-
cursussen die de volledige theoretische inhouden omvatten en deel uitmaken van het curriculum
genieten eerder de voorkeur genieten voor universiteitsstudenten, terwijl een open FTC-aanbod van
kleinere onderdelen van inhouden eerder geschikt is voor een doelgroep van volwassenen die reeds
aan het werk zijn en/of beroepsonderwijs volgen.
De partners in het iFLIP-project hebben verder gekeken dan de resultaten van de bevraging van
docenten en studenten. In het bijzonder waren we ook geïnteresseerd in vergelijkbare studies
waaraan we onze bevindingen konden toetsen. De literatuurlijst en de verwijzing naar deze
onderzoeken is aan het einde van dit rapport opgenomen.
79
We kunnen concluderen dat, hoewel elk van deze externe rapporten is opgebouwd rond een
specifieke case study met heel divers opzet, men in andere onderzoeken tot zeer vergelijkbare
conclusies is gekomen over het gebruik van de FTC-methode in het volwassenenonderwijs. Vrijwel
alle onderzoeken bevestigen onze bevindingen in belangrijke mate. De meesten bevelen eveneens
aan om verder gestructureerd en systematisch onderzoek te blijven doen om alle aspecten van het
FTC-leren verder en volledig te doorgronden.
Literatuur/Bronnen
Hernández-Nanclares, N. & Pérez-Rodríguez, M., (2016). Students’ Satisfaction with a Blended
Instructional Design: The Potential of “Flipped Classroom” in Higher Education.
Journal of Interactive Media in Education. 2016(1), p.4. DOI: http://doi.org/10.5334/jime.397
Hibbard, Lisa; Sung, Shannon; and Wells, Breche, (2016). Examining the Effectiveness of a Semi-Self-
Paced Flipped Learning Format in a College General Chemistry Sequence.
Spelman College Faculty Publications. http://digitalcommons.auctr.edu/scpubs/16
Lee, Byeong Ryong; Huh, Man Kyu, (2017). Flipped Classroom Pedagogy Enhances Student,
Satisfaction and Validated Motivated Strategies in Genetic Classrooms.
European Journal of Research and Reflection in Educational Sciences Vol. 5 No. 4, 2017
Peterson, Daniel J. (2015). The Flipped Classroom Improves Student Achievement and Course
Satisfaction in a Statistics Course: A Quasi-Experimental Study.
Teaching of Psychology, Vol 43, Issue 1, pp. 10 - 15. https://doi.org/10.1177/0098628315620063
Van Vliet, E. A., Winnips, J. C., & Brouwer, N. (2015). Flipped-Class Pedagogy Enhances Student
Metacognition and Collaborative-Learning Strategies in Higher Education But Effect Does Not Persist.
CBE Life Sciences Education, 14(3), ar26. http://doi.org/10.1187/cbe.14-09-0141
Dit document kan dienen als een gids, een startpunt of een tool om de FTC-methode te introduceren
en te implementeren in volwasseneducatie. Het toont de overdraagbaarheid van de methode aan,
de bruikbaarheid in verschillende soorten leeromgevingen en de flexibiliteit waarmee het kan
aangepast worden aan de specifieke noden van de doelgroep. Het toont voor- en nadelen, good
practices en uitdagingen, het ondersteunt docenten die met FTC willen starten bij het zetten van
hun eerste stappen bij het opzetten en realiseren van FTC-cursussen.
80
5. REFERENTIES
7 Unique Flipped Classroom Models — Which is Right for You? Retrieved 25. 1. 2016 from
http://panopto.com/blog/7-unique-flipped-classroom-models-right/
Abeysekera, Lakmal, and Phillip Dawson (2015). "Motivation and cognitive load in the flipped
classroom: definition, rationale and a call for research." Higher Education Research & Development
34(1), 1-14.
Bergmann, J., & Sams, A. (2012). Flip your classroom: reach every learner in every class every
day. Washington, DC: International Society for Technology in Education.
Bloom, B. (1956). Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals.
New York: McKay.
Bonwell, C. C., & Eison, J. A. (1991). Active learning: Creating excitement in the classroom
(ASHE–ERIC Higher Education Rep. No. 1). Washington, DC: The George Washington University,
School of Education and Human Development.
Brame, C. J. (2013). Flipping the Classroom. Center for Teaching, Vanderbilt University.
Retrieved from http://cft.vanderbilt.edu/teaching-guides/teaching-activities/flipping-the-classroom/
Flipped Classroom (n.d) Theorethical framework. Retrieved from
https://flippedclassroom101.weebly.com/theoretical-framework.html
Gerstein, J. ( 2011) User Generated Education. The Flipped Classroom Model: A Full Picture
Retrieved from https://usergeneratededucation.wordpress.com/2011/06/13/the-flipped-classroom-
model-a-full-picture/
Greg Topp (6 Oct 2011), "Flipped classrooms take advantage of technology", USA Today
Hamdan, N., Patrick McKnight, P., McKnight, K. and Kari M. Arfstrom (2013). A Review of
Flipped Learning. Flipped Learning Network. Retrieved from
http://www.flippedlearning.org/cms/lib07/VA01923112/Centricity/Domain/41/LitReview_FlippedLe
arning.pdf
Honeycutt, Barbi & Garrett, Jennifer (2014), “Expanding the Definition of a Flipped Learning
Environment”. Blended and Flipped: Exploring New Models for Effective Teaching & Learning:
Faculty focus.
Lents, N., & Cifuentes, O. (2009). Web-based learning enhancements: Video lectures through
voice-over PowerPoint in a Majors-level Biology course. Journal of College Science Teaching, 39(2),
38-46.
Marco Ronchetti (June 2010), "Using video lectures to make teaching more interactive",
International Journal of Emerging Technologies in Learning (iJET)
81
Nielsen, L. (2012). Five reasons I'm not flipping over the flipped classroom. Retrieved from
http://theinnovativeeducator.blogspot.ca/2011/10/five-reasons-im-not-flipping-over.html
Ryback, D., & Sanders, J. (1980). Humanistic versus traditional teaching styles and learner
satisfaction. Journal of Humanistic Psychology, 20(87), 87-90
Strayer, J. F. (2012). How learning in an inverted classroom influences cooperation, innovation
and task orientation. Learning Environments Research, 15(2), 171-193. doi:10.1007/s10984-012-
9108-4
The flip: Turning a classroom upside down, Washington Post, 4. June, 2012.
THINGS YOU SHOULD KNOW ABOUT…™ FLIPPED CLASSROOMS. EDUCAUSE (2012). Creative
commons. Retrieved from https://net.educause.edu/ir/library/pdf/ELI7081.pdf