Alternativa lärmiljöer Klassrummet utanför · Smart av naturen · Under ytan med SEA-U · Låt alla sinnen vara med!

Geocaching · Pedagogiska kartor · På äventyr med Drömmarnas Hus

© L

ucia

no A

lves

Fot

ogra

fia

Education and Sustainability

55 Utomhuspedagogik| NUMMER 5 | HÖSTEN 2011 | 80 kr |

SVERIGE

Spec

ialn

umm

er!

CHEFREdAkTÖR Heloise Buckland

SAMORdNING & kONTAkT Marcus Lind redaktion.es@rceskane.se www.es-online.info 070-667 22 82

ANSvARIG UTGIvARE Harriet Axelsson, RCE Skåne / Malmö högskola

REdAkTIONSRåd, NR 5 Eva Tronarp · Stiftelsen Öppna Landskap, Germund Sellgren · WWF Sverige, Harriet Axelsson · Malmö Högskola, Monika Månsson · Malmö Stad, Oddvar Fiskesjö · Region Skåne, Åsa Hellström, Malmö stad

RESEARCH, REdIGERING OCH ÖvERSÄTTNING Marcus Lind · Marta Moreno

dESIGN OCH LAYOUT S&Ø Reklambyrå · www.s-o.se

CREATIvE dIRECTOR Alexis Urusoff Ramos

INTERNATIONELL SAMORdNINGBarcelonya S.C.C.L.www.barcelonya.com

dISTRIBUTION OCH PRENUMERATIONERNätverkstan Ekonomitjänst031-743 99 05www.natverkstan.net

TRYCkERIJSC KOPA · www.kopa.lt

ISSN: 2013-5726

SVERIGE

Innehåll Ta steget ut ur din bekväma zon!

Nummer 5 · Utomhuspedagogik · Hösten 2011

Reflektion till de komplexa exemplens lov 4Bodil Jönsson visar hur viktig den fysiska verkligheten och den personliga erfarenheten är för utvecklingen av ett hållbart lärande.

Klassrummet utanför 8 Arne Nikolaisen Jordet ger en historisk bakgrund till ett platsbaserat lärande och visar på behovet av samspel mellan teori och praktik i undervisningen.

smart av naturen 14Fritjof Capra och Michael Stone från Center for Ecoliteracy i Kalifornien delar med sig av fyra vägledande principer för hur vi kan bli Smart by Nature.

under ytan 18Michael Palmgren berättar om hur SEA-U i Malmö har utvecklats till ett av världens ledande marina utbildningscentra.

blommor är inte ogräs! 24Inger Björneloo reflekterar kring igenkännandets roll i barns utveckling av en personlig miljömedvetenhet och biologisk läskunnighet.

höstens färger 30Helen Hasslöf från Malmö högskola visar hur olika färger i naturen ger oss ledtrådar till hur vi tolkar vår omgivning.

geocaching 38Carolina Andersson från Naturskolan i Lund berättar om hur elever använder GPS-mottagare som hjälpmedel i jakten på gömda skatter – i urskogen såväl som i den urbana djungeln.

PedagogisKa Kartor 40Bo Lindvall från Malmö Naturskola berättar om ett pedagogiskt verktyg som tagits fram i Malmö för att underlätta erövrandet av det utvidgade klassrummet.

det stora äventyret 45Föreningen Drömmarnas Hus i Rosengård har utvecklat en pedagogik som länkar samman kultur, miljö och utmaningar och som hjälper stadsbarn att våga närma sig den vilda naturen.

ute är inne 2011 12Möt Åsa Hellström och Sofia Green, två nyckelpersoner bakom världens största konferens kring utomhuspedagogik – Ute är inne.

utomhusutmaningar 32Anders Szczepanski tog begreppet utomhuspedagogik till Sverige för 20 år sedan. Hur långt har vi kommit och vilka utmaningar återstår?

Har du sett tavlan ”Är du lönsam lille vän?” målad av Peter Tillberg? Där sitter eleverna i raka rader i ett klassrum så som det har sett ut sedan skolan kom till. Är det så elever lär sig bäst i dagens samhälle? Ja det verkar vara den förebild som många har för den goda skolan. Och ja, det behövs säkert såda-na delar i skolans verksamhet när elever ska lära sig att reproducera känd kunskap. Det råder inte brist på sådana situationer. Brist råder det däremot på situationer där män-niskor tränas i kreativt lärande. Där deras fantasi och problemlösningsförmåga sätts på prov.

Innovation och kreativitet är viktiga ingre-dienser i omställningen till ett mer hållbart samhälle där resurser kan återanvändas i oändlighet, där avfall omvandlas till mat, där vår bästa teknologi används för att möta de tuffaste utmaningarna inom kli-matanpassning, fattigdomsbekämpning och för att återställa den biologiska mångfalden. Traditionellt lärande, där man sitter i jämna rader och återvinner gammal kunskap, är helt enkelt inget alternativ om vi förväntar oss att våra elever ska komma fram till nya, fräscha lösningar på dessa utmaningar. Alla behöver vi kreativa, inspirerande och fram-förallt olika miljöer för att ”re-think” mor-gondagens värld.

Detta nummer innehåller många bidrag från konferensen Ute är inne som arran-geras i Malmö i september 2011 och illus-trerar många alternativa sätt att främja alla typer av lärande utanför klassrum-met.

Arne Jordet från vårt grannland i väst ger en god överblick över utomhuspedagogi-kens historia, behovet att utvidga synen på platsen för lärande, och betonar samspelet mellan aktiviteter i och utanför klassrum-met – eller arbetsplatsen för den delen! Vårt lärande är beroende av sammanhanget vi lär oss i. Bodil Jönsson är inne på samma linje och visar hur viktig den fysiska ver-kligheten och den personliga erfarenheten är för utvecklingen av ett hållbart lärande hos hållbara människor i en hållbar värld.

Fritjof Capra, från The Center for Ecolite-racy i Kalifornien, delar med sig av sin

långa erfarenhet av att arbeta med peda-gogik i utomhusmiljöer. Smart by Nature är ett koncept som utgår ifrån naturens egna systemlösningar och insikten att allt lärande sker i ett sammanhang. Capra menar att ”ett ämnes- och åldersövergripande arbetssätt underlättas av att organisera undervisnin-gen kring viktiga ekologiska koncept som sammanvävda system, cykler, ömsesidigt beroende och mångfald”.

Dessutom intervjuas Anders Szczepanski som införde begreppet utomhuspedagogik i Sverige i början av 1990-talet. Vi får även läsa om hur SEA-U, ett av världens ledande marinpedagogiska centra, arbetar för att göra havet tillgängligt för alla, och om hur kulturföreningen Drömmarnas Hus tog ste-get ut i den vilda naturen i sin strävan efter att sammanföra natur, kultur och lärande.

Dessa erfarenheter visar oss att vardagens verklighet är det sammanhang som vi lär oss bäst i, och som kan hjälpa människor att förstå att hållbar utveckling inte bara är en vacker teori utan en uppnåelig verklighet. Upplevelsebaserat lärande är en stor möjlig-het – dels för vårt eget lärande, men också för att inspirera människor i alla åldrar att skapa vår gemensamma framtid.

Läs och inspireras!

Heloise BucklandChefredaktör ESBarcelonya

Harriet AxelssonProrektorMalmö högskola

education and sustainability sverige publiceras under en Creative Commons-licens. Du får kopiera och sprida vidare innehållet samt skapa nytt innehåll ur det så länge du anger tids-kriften som källa, licensierar det nya materialet under samma villkor och inte använder det för kommersiella syften. Bilderna som står under denna licens är märkta med symbolen c resten av bilderna saknar tillstånd från dess upphovsmän att kopieras eller spridas vidare. Mer info på www.creativecommons.org.

Education and Sustainability

EnvironmEnt friEndly printing solutions

QUALITY AND ENVIRONMENT management system is created and certified in manufacturingwww.kopa.eu

EnvironmEnt friEndly printing solutions

QUALITY AND ENVIRONMENT management system is created and certified in manufacturingwww.kopa.eu

EnvironmEnt friEndly printing solutions

QUALITY AND ENVIRONMENT management system is created and certified in manufacturingwww.kopa.eu

Prolog

Redaktionskommittén ansvarar inte för de åsikter som de enskilda författarna uttrycker i tidskriften.

EnvironmEnt friEndly printing solutions

QUALITY AND ENVIRONMENT management system is created and certified in manufacturingwww.kopa.eu

Är du lönsam lille vän? · Peter Tillberg, 1972

pedagogiska ResuRseR #49 oRganisationeR #52 oRdlista #55 vi RekommendeRaR #56 paRtneRinfo #59ResuRseR

REFLEKTION

INTERVJUER

Ed

ucation and

Sustainab

ility

3

RCE Skåne

REFLEKTION

4

Uto

mhu

sped

ago

gik

REFLEKTION

5

Ed

ucation and

Sustainab

ility

Bodil Jönsson tar oss med på en resa bland några av pedagogikens viktigaste begrepp, från antikens Aristoteles till dagens Antonovski, och visar hur viktig den fysiska verkligheten och den personliga erfarenheten är för utvecklingen av ett hållbart lärande hos hållbara människor i en hållbar värld.

Bodil JönssonProf. em.

Lunds Universitet

www.bodiljonsson.se

I sin postuma bok Tillvaroväven1 påbörjar Torsten Hägerstrand, legendarisk kulturge-ograf vid Lunds Universitet, en diskussion om en all-ekologi – något som övergripan-

de kunde ge alla mänskliga aktörer ett begri-pligt och bindande program för stegen mot en långsiktigt hållbar utveckling. Bakgrunden till att Torsten Hägerstrand vill nysta upp tillvaron via andra begrepp än de i respektive vetenska-per etablerade är att vetenskaperna bara står för en liten del av den nödvändiga livskunska-pen. Eller som Ingrid Sjöstrand en gång skrev: ”Hon är kunnig. Hon kan allt. Men det är också allt hon kan.” Trots alla våra vetenskaper finns det bara en världsåskådning som är användbar som livskunskap – och det är människans egen. De vetenskapliga begreppsvärldarna är alla så aspektfattiga att de inte räcker som livskunskap

ens om man kunde addera dem. Mellanrummen fyller vi informellt och omedvetet ut med allt det som vi lärt oss från jollerstadiet och framåt ge-nom direkt växelverkan med andra människor och med det materiella i vår omvärld (både det levande och de döda).

Själv står jag fullt och fast för att vetenskapen, den disciplinära kunskapen, har en avgörande roll för människans världsåskådning genom att:

• Den ger oss verktyg för att tänka/komma underfund med våra tankar.

• Den ger oss möjligheter att ställa våra världsåskådningar mot andra människors, så att vi åtminstone delvis kan se världen på samma sätt.

Till de komplexa exemplens lov

• Den ger oss möjlighet att vidareutveckla vårt kunnande på ett sätt som är kommu-nicerbart till andra människor.

Men samtidigt behöver mellanrummen fyllas ut för att ge en fungerande livskunskap, och detta sker inte minst under skoltiden. Bortser man där från detta informella kunskapsbyg-gande, påverkar man alldeles i onödan elever-na i riktning mot en fragmentiserad värld och underminerar då samtidigt grundförutsättnin-gen för en långsiktigt hållbar värld, nämligen långsiktigt hållbara människor.

KASAM

Det ligger nära till hands att associera till Aa-ron Antonovsky och hans KASAM (Känsla Av SAMmanhang) vilken i hälsosammanhang ofta diskuteras enbart utifrån den upplevda me-ningsfullheten i livet. Men Antonovsky hade faktiskt två komponenter till: begriplighet och hanterbarhet. Prova gärna att själv testa din KASAM-nivå i Hälsans mysterium2 och fun-

dera sedan på hur själva livets meningsfu-llhet, begriplighet och hanterbarhet påverkas genom skolans miljöundervisning. Behöver du ytterligare stöd för insikten att något han-terbart, begripligt och meningsfullt totalgrepp inte kan skapas bara via alla våra subve-tenskaper, kan du titta på nedanstående bild:

Behöver du ytterligare stöd för insikten att nå-got hanterbart, begripligt och meningsfullt to-talgrepp inte kan skapas bara via alla våra subvetenskaper, kan du titta på nedanstående bild:

Om ett träd (eller någon annan verklig förete-else) skall studeras genom vetenskapens raster utför vi i tur och ordning en avlövning, en kvistning och barkning, en uppsågning och en stapling. Slutresultatet, själva vedtraven, kan här symbolisera de vetenskapliga resultaten. De är utmärkta på alla sätt utom ett: de kan ändå aldrig tillsammans bli till ett träd.

REFLEKTION REFLEKTION

4 5

1 Hägerstrand, T. 2010, Formas

Pointy Hills c Lisa De Vreede

2 Antonovsky, 2005, Natur & Kultur

REFLEKTIONU

tom

husp

edag

og

ik

REFLEKTION

7

Ed

ucation and

Sustainab

ility

Man har – som räven säger i ”Lille prinsen” – ansvar för dem man tämjt. Kunskap är inget annat än tämjd information, och en kunskap är alltid någons. Om initiativföreträdet är den lärandes, är det hon som väljer sin metod. Er-farenheten från datorprogrammens värld talar entydigt om att i valet mellan möjligheten ”sök” och möjligheten ”hjälp” väljer de allra flesta av oss just ”sök”.

Förr handlade pedagogiken om det som hör till uppfostran eller undervisning, dvs. om att backa upp överföringen från den aktive, den som redan kan, till den passive, den som ännu inte kan. Efterhand har bilden av människan som den passivt lärande, den stämplingsba-ra, istället modifierats till den aktivt lärande. Men skolans spelplan och ramar har likväl varit begränsade av att undervisningen i allt väsentligt gått ut på reproduktion av existe-rande kunskap, förmedlad på kända sätt och i avlövade miljöer. Den lärande har i bästa fall fått navigera utifrån det begränsat givna, och för säkerhets skull har det varit lärarna som mätt studieprestationerna. Allt detta välts över ända om ”ute” blir ”inne”.

Till exemplets, det särskildas, lov

Kunskap, med anspråk på att vara generell, kunde dominera ostört före internetmöjlighe-terna. Den påstods dessutom göra detta värde-ringsfritt. En lärares exempel var inget annat än något som kunde illustrera det generella. Nu för tiden gäller det omvända. Genom att börja undervisning i exempel och ur dem byg-ga mönster har läraren chansen att framhäva och prioritera just det speciella, ta hänsyn till det särskildas företräde. Om man vill vara konkret, finns det faktiskt inget annat än just exempel att hålla sig till.

Hos Aristoteles hittar man en indelning i tre kategorier: Episteme, Techne och Phronesis. Redan en snabb blick på själva orden visar oss att två områden överlevt med god marginal till våra dagar: episteme (epistemologi, kunskaps-teori) och techne (teknologi, teknik). Phrone-sis, däremot, är ett ord som vi inte har någon aktiv motsvarighet till. Phronesis handlar om värden och faktisk verklighet, om människor och deras handlingar. Phronesis behövs, skri-ver Martha Nussbaum i Love´s knowledge, som “an attack on the claim that all valuable things are commensurable; an argument for

the priority of particular judgements to uni-versals; and a defense of the emotions and the imagination as essential to rational choice”.4

Phronesis är alltså inte vetenskapligt i “episteme”-bemärkelse, eftersom epistemologi främst inriktas på vetenskaplig kunskap som är universell, konstant i tid och rum, kon-textoberoende och baserad på analytisk rati-onalitet. Den kunskapsrelativism, som finns inbyggd i phronesis, hör således till det när-mast oförlåtliga inom det som epistemologin kan uttala sig om. Grannskapet mellan ”tech-ne”, däremot, den aktiva handlingens reflek-terande kunskap, och phronesis är däremot bättre utbyggt. Minna Gillberg skriver i ett intressant metodavsnitt i sin doktorsavhand-ling From green image to green practice att “A phronetic research approach should focus on practice, because human action cannot be understood or judged through generalisations, static concepts or universal theories only, but rather to be found in the practical knowledge which builds on human experience. Therefore we must study practice, the concrete particu-lars of reality (the priority of the particular) that are complex and constantly changing.”5

Coda

I levande livet och i skönlitteraturen råder så gott som alltid det särskildas företräde. Den lille prinsen ville ha sin taggiga och krävan-de fula blomma, den och bara den, framför alla de vackra men enahanda. Vi andra vill leva våra liv bland outbytbara nära och själva uppleva oss som just outbytbara, i unika si-tuationer som aldrig kommer tillbaka. Det är genom alla dessa olika erfarenheter som vi blir långsiktigt hållbara och hittar fram till den va-riation som är den viktigaste grunden för det långsiktigt hållbara lärandet.

En utveckling av skolans värdegrund

Anta att skolans värdegrund började med: Varje elev har rätt att utveckla sin respekt för de egna frågorna, sin förmåga att ställa dem och sin insikt i att det där med svaren, det löser sig alltid. Anta vidare att skolans uppgift var att se till att förverkliga denna värdegrund. Det skulle bli en skola ganska så olik dagens. Jag skrev om detta redan 1999 och valde då att lyfta fram:

1. Varje elev har rätt till en skola inriktad på en långsiktigt hållbar utveckling både vad gäller dess resultatinriktning och dess process.

2. Varje elev har rätt att utveckla sin respekt för de egna frågorna, sin förmåga att stä-lla dem och sin insikt i att när man väl formulerat frågan, brukar det gå att hitta svaren.

3. Alla elever i skolan har rätt till ett språk som är deras. Även elever utan tal- och skriftspråk skall få ett språk att beskriva sin konkreta vardag: en mångfald av kon-kreta, personnära, digitala bilder.3

Pedagogikens fyra element

I alla pedagogiska situationer finns det fyra grundelement att beakta:

• Det pedagogiska innehållet

• Den pedagogiska strukturen

• Den pedagogiska metoden

• Den pedagogiska miljön

Som jag ser det är det viktigaste i sammanhan-get ”Ute är inne” att en utevistelse utgör ett de-finitivt brott mot att hämta in verkligheten till den pedagogiska miljö som är klassrummets/laboratoriets. I stället möter man verkligheten på verklighetens villkor. Kanske ofta ändå uti-från delvetenskapers strukturer, men utan att dessa helt kan ta över. Med den livs levande verkligheten fysiskt på plats uppkommer alla dessa frågor som går vid sidan om den tänk-ta pedagogiken vad gäller såväl innehåll som struktur och metod.

EDU

KIT

tags / Livskunskap, KASAM, aktivt lärande, det särskildas företräde

deBatt / Vilken citerad pedagog i artikeln tycker du mest om, och varför?

pedagogiska ResuRseR / www.bodiljonsson.se

*För fler pedagogiska resurser se sid. 49-51.

3 Jönsson, B. “Ständigt. Alltid.” i Kommentar till Läroplanen, beställningsnummer Skolverket 99:459, med titeln ”Värdegrunder i Skolan”.

4 Nussbaum, 1990, Oxford University Press

5 Gillberg, M. 1999, Lund Studies in Sociology of Law

6 Vill du veta mer om hur jag tänker om lärande, så gå gärna till min bok Vi lär som vi lever (Gleerups, 2008).

Hong Kongs glasdjungel c Stuck in Customs

REFLEKTION

Chocolate Hills c Mendhak

6

REFLEKTION

8

Uto

mhu

sped

ago

gik

REFLEKTION

9

Ed

ucation and

Sustainab

ilityIdeen om å bruke nærmiljø og lokalsam-funn som ressurs i skolens undervisning har hatt en sentral posisjon i pedagogik-ken gjennom store deler av 1900-tallet.

Ved å skape en forbindelse mellom klasserom-mets og lærebøkenes abstrakte virkelighet (det teoretiske) på den ene siden og den konkrete virkelighet utenfor klasserommet (det prak-tiske) på den andre siden, har man forsøkt ”å bygge en bro” mellom elevens verden og skolens verden. Ideen berører to sentrale dis-kusjoner i pedagogikken som har dype røtter: Den ene handler om erkjennelsens grunnlag og leder oss tilbake til antikkens filosofer. Spørs-målet er hvilken rolle og funksjon sansene og

erfaringen har i kunnskapsdannelsen. Denne diskusjonen går som en rød tråd gjennom fi-losofiens og pedagogikkens historie. Uteskole bygger på tanken om at kropp, sanser og er-faring har en viktig funksjon i barns læring. Den andre diskusjonen gjelder spørsmålet om elevens rolle i kunnskapsdannelsen og betyd-ningen av egenaktivitet. Det er et spørsmål man ikke kommer utenom når man flytter undervisning ut av klasserommet, fordi det medfører en radikal endring av elevrollen i retning av økt elevaktivitet.

Den tsjekkiske pedagogen John Amos Come-nius på 1600-tallet, franskmannen og forfat-

Arne Nikolaisen Jordet

Førsteamanuensis Fil. Dr. Høgskolen i

Hedmark, Norge

teren Jean-Jacques Rousseau på 1700-tallet og den sveitsiske pedagogen Johann Pestaloz-zi ved overgangen til 1800-tallet er sentrale bidragsytere i denne diskusjonen. Deres hove-dtanke var at skolen måtte stimulere utviklin-gen av hele mennesket. De var alle talsmenn for en pedagogisk tenkning som kritiserte sko-lens ensidige intellektualisme. De framhevet i stedet betydningen av samspillet mellom ele-vens kroppslige og mentale aktivitet og relas-jonen til den ytre virkelighet. Det er imidlertid først med progressivismen og den amerikans-ke filosofen John Deweys pedagogiske filosofi på begynnelsen av 1900-tallet at disse idee-ne for alvor får gjennomslag i pedagogikken

og begynner å påvirke skolens tenkning og praksis. Konfrontert med de grunnleggende spørsmål som alle lærere bør stille: ”Hva er kunnskap?”, ”Hvor er kunnskap å finne?” og ”Hvordan skaffer vi oss kunnskap?” innser vi nå at vi ikke har noe valg: skolen må forholde seg aktivt til verden utenfor klasserommet i undervisningen.1

Kjernen i den utepedagogiske tenkning og praksis

De siste 10-15 årene har disse ideene i de skandinaviske land blitt knyttet til begrepe-ne uteskole (Norge), udeskole (Danmark) og utomhuspedagogik (Sverige). Dette er nært beslektede begreper. Jeg har definert begrepet uteskole på følgende måte:

“Uteskole er en måte å arbeide med skolens innhold på hvor elever og lærere bruker nærmiljø og lokalsamfunn som ressurs i opplæringen – for å supplere og utfylle klasseromsundervisningen. Uteskole innebærer regelmessig og målrettet aktivitet utenfor klasserommet.” 2

Et kjernepunkt i denne forståelsen er at uteskole må sees i nær sammenheng med sko-lens øvrige undervisning. Det må altså etable-res et samspill mellom aktiviteter i og uten-for klasserommet – mellom klasserommets teoretiske praksisformer basert på arbeid med kunnskapens symbolfunksjoner (tekst) og de mer praktiske og handlingsrettede praksisfor-mer i naturlige miljøer utenfor klasserommet. Dette samspillet mellom klasserom og uterom danner det jeg kaller det utvidede læringsrom.

Behovet for et pedagogisk helhetsperspektiv

Barn og unge er svært forskjellige og de kommer til skolen med ulik bakgrunn og ulike forutsetninger. De fleste trenger en bredere inngang til kunnskap og læring enn det skolen i dag tilbyr. En skole som for ensidig stimulerer de kognitive funksjoner med tilhørende stillesittende aktiviteter vil favorisere noen elever mer enn andre. Opplæringen skjer ikke på alle elevenes premisser. Problemet er at mange elever i møte med en slik opplæring ikke lykkes og dermed påføres en opplevelse av mindreverd.3 På den måten kan undervisningen lukke like mange dører til kunnskap som den åpner.

Klasserommet utenforLærere og elever trenger et utvidet læringsrom

Almost at the top of the world c Odd Smedsrud

1 I boka Klasserommet utenfor: tilpasset opplæring i et utvidet læringsrom (Jordet, 2010) har jeg vist hvordan denne tenkningen henter sin begrunnelse fra pedagogiske teoriområder som kunnskapsteori, læringsteori, dannelsesteori og læreplanteori. Boka viser også hvordan dette tankegodset kan omsettes i praksis i alle skolens fag.

2 Jordet, 2010:34

3 Dale, 2008

REFLEKTION

10

Uto

mhu

sped

ago

gik

NOTISER

11

Ed

ucation and

Sustainab

ility

“Skolen må derfor i langt større grad basere undervisningen på et pedagogisk helhetsperspektiv hvor sanselighet, kroppslighet, kreativitet og følelser får sin naturlige plass i samspill med de kognitive funksjoner.“

Det er altså ikke skolens innhold som er pro-blemet, men skolens praksisformer. Skal alle elever bli møtt og ivaretatt i skolen må de få bruke flere sider av seg selv i arbeidet, i kroppslig og sosial samhandling med andre og i samspill med de fysiske omgivelsene. Det vil også gi større variasjon i undervisnings- og arbeidsmåter. Det øker sannsynligheten for at man vil treffe flere elever ”på hjemmebane”. Enkeltelevers kunnskaper og ferdigheter (kul-turelle kapital) som ikke blir verdsatt i klasse-rommet vil kunne komme til sin rett på helt nye måter når de opererer på arenaer utenfor klasserommet – i naturen eller i bymessige settinger. Lykkes skolen med dette vil flere elever oppleve mestring i møte med skolens oppgaver.

Det er avgjørende viktig at skolen finner ut av dette og omsetter det i praksis. Alle elever tren-ger positive erfaringer med å mestre skolens oppgaver. Det er viktig for å skape motivasjon for skolearbeidet, hevder Albert Bandura4. Alle elever vil ha glede av det, både såkalte ”teo-risterke” så vel som ”teorisvake” elever. Det er både teoretisk og empirisk grunnlag for å hev-de at dette vil gi en skole med bedre faglig og

sosialt læringsutbytte, mindre atferdsproble-mer og en skole som fremmer barn og unges fysiske og psykiske helse på en bedre måte.5

Det er dette som står på spill om skolen ikke åpner seg mot verden utenfor klasserommet. Intet mindre.

Om å gå inn i det teoretiske gjennom det praktiske

I tider med sterkt press på skolen som følge av in-ternasjonale undersøkelser (bl.a. PISA og TIMSS) er det samtidig viktig å understreke følgende: Å flytte deler av undervisningen ut av klasse-rommet innebærer ikke en nedprioritering eller nedvurdering av teoretisk, tekstbasert kunnskap. I dagens samfunn kommer vi ikke utenom. Alle barn og unge må beherske dette for å kunne være deltakere i et demokratisk samfunn. Det vi gjør ved å flytte aktiviteter ut av klasserommet – til natur- og bymiljøer – er at man åpner for aktivitetsformer som gir elevene muligheter til å nærme seg det teoretiske gjennom det praktiske. Uterommet åpner for mange og varierte pedago-giske tilnærminger: For utforskende, problemlø-sende og praktiske oppgaver så vel som skapen-de, kreative og lekbaserte tilnærminger.6 Fokus er mer rettet mot anvendelse av kunnskap i livs-nære og realistiske situasjoner enn reproduksjon av boklig kunnskap, som bildet under illustrerer. Dette er viktig i all læring.

Aktiviteter utenfor klasserommet er et svært vitaliserende element i læreprosessen som gir

elevene muligheter til å utfolde seg som hele mennesker. Samtidig får de erfare hvordan den teoretiske kunnskapen framstår i en ytre virke-lighet. Den erfaringsbaserte kunnskapen får dy-pere røtter og et rikere innhold, eller som Lev Vygotsky så malerisk uttrykte det: Kunnskapene får ”kjøtt og blod og vitalitet”7.

Skolens tradisjoner yter motstand

På tross av dette har skolen hatt problemer med å omsette disse tankene til en bærekraf-tig pedagogisk praksis. Forklaringen finner vi i skolens århundrelange og kulturelt gitte oppfatninger om kunnskap, undervisning og læring som bygger på en gammel dua-listisk tenkning – at det eksisterer et skille mellom sjel og legeme, mellom menneskets tenkning og den fysiske ytre verden. Dermed har skolen kommet i skade for å intellektua-lisere kunnskapsdannelsen, og gjøre under-visning og læring til et spørsmål om ensidig omgang med abstrakt, symbolsk kunnskap. Det innebærer at lærere og elever i skolen først og fremst leser, skriver og snakker om en virkelighet som ikke er til stede. Det har skjedd en dekontekstualisering av kunnskap og læring.8 Mønstrene for hvordan elever og lærere kommuniserer, samhandler og opp-trer i skolen er dermed så lange og inngrod-de at de er svært vanskelige å endre. De vil dermed befestes, ja sogar fossiliseres, hev-der Roger Säljö, og dermed oppfattes som de eneste mulige i virksomheten.9

Forsøker man å flytte undervisning ut av klas-serommet, for å hente impulser til elevenes læring fra natur, kultur og samfunn, bør man derfor være forberedt på motstand, fra både foreldre og politikere som gjør krav på å mene noe om hva skole ”er” og bør være med bak-grunn i egne erfaringer med skolen slik den var da de selv var barn og unge. Kunnskaps-basert, godt forberedt og vel gjennomført ute-undervisning vil derimot gi resultater som vil tale for seg selv.

”Ute är inne” viser vei

Uteskole utfordrer skolens århundrelange tradis-joner ved at elever og lærere må kommunisere mens de handler i verden. Man kontekstualise-rer kunnskapsdannelsen. Dermed mister klasse-rommet og teksten sine monopolposisjoner som læringsarena og kunnskapskilde. Men ikke bare det. Elever og lærere mister også klasserommet og teksten som strukturerende og disiplinerende ramme for opplæringen. Dette må erstattes av noe annet, av andre samværsformer og andre kommunikasjons- og samhandlingsmønstre. Aktiviteter som fungerer godt i et klasserom vil ofte være totalt uegnet utenfor klasserommet og omvendt.

Vi har altså enda et stykke vei å gå. For lærere er sosialisert inn i en tradisjon som baserer seg på arbeid med tekstbasert kunnskap i et klas-serom. Dermed har de ikke fått den kompe-tanse som kreves for å lede og organisere mer praktiske og handlingsrettede aktiviteter uten-for klasserommet. Mange lærere står dermed ganske rådville overfor de krav til lærerollen som dette medfører. Selv om rollemodellene er få, skjer det mye på dette området. ”Ute är inne” bidrar til å vise vei ut i et pedagogisk landskap som vil inspirere til refleksjon og et-terfølgelse.

Mange lærere vil dessuten med glede se fram til en slik skole – hvor de kan frigjøre seg fra klasserommets begrensninger og bevege seg ut i skolens omgivelser – når innholdet tilsier det. For det vil gi lærerne muligheter til å bruke flere sider av seg selv i sin yrkesutøvelse. En opplæring med større rom for opplevelser og erfaringer utenfor skolen vil være i samsvar med mange læreres grunnleggende verdier, menneskesyn og syn på kunnskap og læring.10 Dermed viser dette vei mot en bedre skole – for både lærere og elever.

EDU

KIT

tags / Ett utvidgat klassrum, kontextualiserad utbildning, pedagogiskt

helhetsperspektiv

deBatt / Hur ser ditt utvidgade klassrum ut? Är du mer inomhus eller utomhus?

pedagogiska ResuRseR / *för pedagogiska resurser se sid. 49-51.4 Bandura, 1997

5 Rickinson, 2004; Mygind, 2005; Jordet 2007, 2010

6 Jordet, 2010:41f

LitteraturBandura, A. (1997). Self-efficacy: the exercise of control. [New York]: Freeman.

Dale, E.L. (2008). Fellesskolen: skolefaglig læring for alle. [Oslo]: Cappelen Akademisk Forlag.

Jordet, A. N. (2010). Klasserommet utenfor : tilpasset opplæring i et utvidet læringsrom. [Oslo]: Cappelen Akademisk Forlag.

Jordet, A.N. (2007). «Nærmiljøet som klasserom»: en undersøkelse om uteskolens didaktikk i et danningsteoretisk og erfaringspedagogisk perspektiv. Avhandling til dr.philosgraden. Det Utdanningsvitenskapelige fakultet, Universitetet i Oslo. [Oslo]: Unipub, no. 80.

Jordet, A.N. (2002). Lutvann-undersøkelsen: en case-studie om uteskolens didaktikk. Delrapport 1:

Uteskole – en didaktikk for helhetlig utvikling: en undersøkelse av Lutvann-lærernes erfaringer med uteskole. Høgskolen i Hedmark.

Mygind, E. (red.) (2005). Udeundervisning i folkeskolen : [København]: Museum Tusculaneums Forlag.

Rickinson, M. m.fl. (2004). A review of research on Outdoor Learning. [London]: National Foundation for Educational Research and King’s College London; Field Studies Council.

Säljö, R. (2001). Læring i praksis: et sosiokulturelt perspektiv. [Oslo]: Cappelen Akademisk Forlag.

UD (2010). Læreplanverket for Kunnskapsløftet. Den generelle delen av læreplanen. [Oslo]:

Utdanningsdirektoratet. www.udir.no/grep.

Vygotsky, L. S. (2001). Tenkning og tale. [Oslo]: Gyldendal akademisk.

© Jordet

7 Vygotsky, 2001:171; Jordet, 2010

8 Säljö, 2001

9 Säljö, 2001:140

10 Jordet, 2002

INTERVJU

12

Uto

mhu

sped

ago

gik

INTERVJU

13

Ed

ucation and

Sustainab

ility

Sofia Green är informatör på NCFF (Nationellt centrum för främjande av god hälsa hos barn och ungdom) som företräder nätverket Utenavet i arbe-

tet inför Ute är inne. Sofia är koordinator och informatör för konferensen och ansvarar för anmälningar, workshops, utställare och andra praktiska frågor under själva konferensen. Hon är även ansvarig för att samordna de interna insatserna bland Utenavets medlemsorganisati-oner och för samarbetet med den lokala arran-gören Malmö stad.

Åsa Hellström är projektledare på Malmö stads miljöförvaltning och avdelningen för stadsut-veckling och klimat. Eftersom Malmö är värd-stad för konferensen arbetar Åsa med den lokala organisationen, t.ex. att skaffa workshopledare och att lösa logistiken för alla involverade.

Varför har Malmö stad gått med som lokal arrangör för Ute är inne?

Åsa: Det är viktigt att förstå att man både kan lära in och lära ut i de olika miljöer man be-

finner sig i, att man ser att utemiljöer är an-vändbara i undervisningen. Malmö har redan en stor bredd när det gäller utomhuspedago-gik i och med vår LHU-satsning som har tagit in detta på ett tydligt sätt. Vi har också tagit in många andra aktörer utifrån. I Malmö är vi t.ex. duktiga på att samarbeta med Malmö Museer, där det händer väldigt mycket. Där samlas inget damm, utan verksamheten rör sig hela tiden framåt, och de är duktiga inom många områden av de här frågorna.

Vilken betydelse tror ni att Ute är inne har för utomhuspedagogiken i Sverige?

Sofia: Jag tror att Ute är inne kan färga av sig på det pedagogerna väljer att göra på hemmaplan, och vad de i sin tur uppmuntrar andra pedagoger att prova på. Genom att Utenavet väljer ett nytt tema för varje konferens lyckas vi fånga olika dimensioner av utomhuspedagogiken. Vad som uppmärksammas genom media och i olika forum efter konferensen kan säkert också ha betydelse för diskursen kring utomhuspedagogiken.

Åsa: Ute är inne som begrepp och konferens talar om att man faktiskt kan använda ute-miljöer för undervisning och att man kan dra nytta av de positiva effekter som kommer av att byta miljö. I nästa steg kan detta leda till att fler elever kan tillgodogöra sig undervis-ningen på sina villkor.

Vad bidrar Ute är inne med för dem som inte har någon tidigare erfarenhet av att jobba med utomhuspedagogik?

Sofia: Om utomhuspedagogiken känns främ-mande kan de praktiska workshoparna för-hoppningsvis vara avdramatiserande. Att få delta med såväl kropp som knopp ger unika erfarenheter av vad utomhuspedagogik inne-bär. En workshop ska ge konkreta tips på up-plägg. Det är också viktigt att deltagarna får ställa sina frågor till en mer erfaren works-hopledare. Utbytet mellan pedagoger är också en viktig del. Intrycken och reflektionerna ger förhoppningsvis en trygg grund att stå på till en början.

Hur kom ni fram till årets tema – Mångfald och lärande i stadens natur- och kulturmiljö?

Åsa: Vi hade en lång diskussion kring detta, eftersom vi ville få in så mycket som möjligt. Malmö är ju en stad med mångfald och vi ville få in det som sammanfattar Malmös förutsätt-ningar som värdstad. Olika städer har ju olika förutsättningar. Det har t.ex. inte varit med så mycket hav och vatten i tidigare konferenser.

Vilka typer av pedagoger skulle ni vilja se fler av på konferensen?

Sofia: Det finns ett stort värde i att såväl skolans pedagoger och skolledare, som planerare och arkitekter engagerar sig för utomhuspedagogiken. Annars kan utvec-klingen riskera att stå still. Det tycks vara lättare att hitta goda exempel på arbetssätt på förskolenivå och i de lägre årskurserna än i de högre. Personal inom särskolan är också en viktig målgrupp som Ute är inne vänder sig till. Oavsett vem man är bör man få chansen att uppleva och lära sig med alla sina sinnen.

Åsa: Senareårslärare och gymnasielärare samt de som inte har arbetat med utomhus-pedagogik förut.

Vilka kopplingar finns mellan utomhuspedagogik och lärande för hållbar utveckling?

Åsa: Man har en möjlighet att se och förs-tå det man faktiskt lär sig i verkligheten. Även globala frågor som utvecklas från de lokala förutsättningarna, hur vi kan arbeta inom olika ämnesområden för att integrera närmiljön, den lokala miljön för att se kop-plingar till den globala miljön, vilka förbät-tringsområden som finns här hos oss, osv. I de äldre åldersgrupperna kan man gå vida-re till en mer global diskussion. Det går att få en större förståelse för hållbarhet genom att också vara utanför skolan, i ett utvidgat klassrum.

Sofia: Naturen är bara ett exempel på en gemensam nämnare. Själva omsorgen och medvetenheten om våra olika miljöer som t.ex. skogen, havet, staden är det mer centra-la. Kunskap, nyfikenhet och förståelse tycker

jag är begrepp som beskriver såväl utom-huspedagogiken som lärande för hållbar utveckling. Att söka kunskap i ett naturligt sammanhang, värdera den och sina handlin-gar, står för ett sammanförande av teori och praktik, som förhoppningsvis bidrar till klo-ka beslut med tanke på en ekologisk, social och ekonomisk hållbar utveckling.

Vad är det viktigaste som ni hoppas att årets konferens ska bidra till?

Sofia: Att årets tema: ”Mångfald och lärande i stadens natur- och kulturmiljö” blir fram-trädande för deltagarna och att den nordiska prägeln får en positiv betydelse.

Åsa: Med konferensen hoppas vi, i slutändan, kunna ge pedagogerna en extra vitamininjek-tion, samt nya perspektiv på lärande överhu-vudtaget, men även input mot de nya läro-planerna. Inte minst vill vi förstås visa upp Malmö som arena för utomhuspedagogik.

Möt två nyckelpersoner bakom årets konferensUte är inne är världens största konferens kring utomhuspedagogik som riktar sig direkt mot skolans pedagoger. Konceptet är utvecklat av nätverket Utenavet och i år arrangeras konferensen för första gången i Malmö. I den här intervjun möter vi två av nyckelpersonerna bakom konferensen: Sofia Green från NCFF och Åsa Hellström från Malmö stad.

Av Marcus Lind · ES Sverige

Ute är inne 2011

“Vi hoppas att årets tema: ‘Mångfald och lärande i stadens natur- och kulturmiljö’ blir fram-trädande för deltagarna och att den nordiska prägeln får en positiv betydelse.”

Sofia GreenInformatör · NCFF

www.oru.se/ncff

Åsa Hellström Projektledare · Malmö stads miljöförvaltning

· Avdelningen för stadsutveckling och klimat

www.malmo.se/hallbartlarande

Under de senaste 20 åren har The Center for Ecoliteracy arbetat med tusentals pedagoger. Även om det inte finns något recept som passar alla skolor har centrat tagit fram fyra vägledande principer för ett synsätt som kallas Smart by Nature1.

Ed

ucation and

Sustainab

ility

REFLEKTION

Naturen som lärare

För att föreställa oss hållbara mänskli-ga samhällen studerar vi processer och mönster som naturen använder för att uppehålla liv. Att organisera undervis-

ningen kring viktiga ekologiska koncept som sammanvävda system, cykler, ömsesidigt bero-ende och mångfald och att jobba återkommande med dessa koncept i alltmer komplexa undersök-ningar underlättar ett ämnes- och åldersövergri-pande arbetssätt. Att identifiera hållbarhetsre-laterade nyckelfrågor har visat sig vara en kur mot en fragmenterad ämnesundervisning som hjälper elever att knyta samman olika ämnen på ett mer naturligt sätt.

Att acceptera naturen som vår lärare kräver också ett systematiskt tänkande. Enstaka ”saker” i naturen (djur, växter, människor, vattendrag) kan inte förstås utan de större system som de befinner sig inom. Smart by Nature-lärande innehåller övningar som främjar ett tänkande som utgår ifrån relationer, samband och samm-an hang. En åk 3-lärare sa en gång till oss att ”istället för en kurs om levande orga nismer har vi här en kurs om system och hur dessa system interagerar och hur man kan närma sig andra system på ett mer övergripande sätt”.

Vi har sett att skolgårdar är särskilt värdefu-lla när det handlar om att ge barn en känsla av samhörighet med naturen. Speciellt i större städer kan skolgården vara ungdomars enda koppling till naturen. Michael Ableman, grun-dare av The Center for Urban Agriculture, skri-ver: ”[Skolgårdar] är inte bara ett litet avbrott från de ändlösa, huvudlösa asfaltstråken; de blir samlingsplatser, helgedomar, kulturella och sociala centra, och de är lika betydelse-

fulla för vår samhälleliga hälsa som konstmu-seer, teatrar och fantastiska restauranger. De är en del av stadens själ.” 2

När vi följer matens väg från fröet i marken till grönsaken som hänger på grenen till måltiden som serveras på caféet lär vi oss grundläggan-de koncept som hjälper oss att läsa av naturen (ecoliteracy); energiflödet från solen till mar-kens växter och djur, planetens vind- och vat-tencykler, och det ömsesidiga beroendet i det nätverk av relationer som gestaltas i varje tug-ga vi tar. Skolgårdar ger elever möjlighet att vara mer fysiskt aktiva och att använda alla sina sinnen. Barn gräver sig bokstavligen ner i projekt som de upplever som meningsfulla och de vill lära sig vad som krävs för att kunna ta hand om och vårda levande saker. Skolgårdar främjar olika typer av lärande; barn som inte är engagerade i klassrummet blir ofta ledar-gestalter på skolgården.

Hållbarhet är en gemensam praktik

En grundläggande lärdom från naturen är att hållbarhet inte beror på individer, utan på hela nätverk av relationer. Ingen enstaka organism klarar sig länge i isolering; natu-ren uppehåller liv genom att skapa och vårda samhällen. Kvaliteter som kännetecknar häl-sosamma naturliga ekosystem, exempelvis mångfald och ömsesidigt beroende, främjar även mänskliga samhällen. Att bevara ho-tade mänskliga kulturer är likställt med att bevara den biologiska mångfalden. Social och ekonomisk jämlikhet och rättvisa är lika viktigt för ett mänskligt samhälle som det är att upprätthålla en dynamisk balans mellan olika medlemmar i naturens ekosystem.

Många av de allra viktigaste miljöproble-men som vi står inför kräver handling av enskilda medborgare som är beredda och kapabla att samarbeta effektivt i organisa-tioner och samhällen. Genom bra exempel och god design, kan barn lära sig tillsam-mans om samarbete, tolerans, empati, om-sorg och gemensamt stöd. Skolan kan i sig tjäna som ett lärandelabb. Vuxna visar vad samarbete betyder och eleverna lär sig genom

15

Fritjof Capra och Michael StoneCenter for Ecoliteracywww.ecoliteracy.org

Smart av naturenPrinciper för hållbart lärande

• Naturensomlärare

• Hållbarhetärengemensampraktik

• Verklighetenärdenoptimala lärmiljön

• Enhållbarlivsstilfrämjasavendjup kunskapomplatsochnärmiljö

1 Michael K. Stone/Center for Ecoliteracy, Smart by Nature: Schooling for Sustainability (Watershed Media/University of California Press: 2009).

2 Michael Ableman, “Raising Whole Children Is Like Raising Good Food: Beyond Factory Farming and Factory School,” i Ecological Literacy: Educating Our Children for a Sustainable World, red. Michael K. Stone och Zenobia Barlow, s. 181 (San Francisco: Sierra Club Books, 2005).

Forest Run c Pete Peaks

REFLEKTION

14

Uto

mhu

sped

ago

gik

NOTISER

17

Ed

ucation and

Sustainab

ility

När den välkände amerikanske ekologen Aldo Leopold studerade vid Lawrenceville School i New Jersey tog han ofta långa promenader i området runt skolan. Åratal senare, i kursen ”Lawrenceville som plats”, fick niondeklassare läsa de brev som Leopold skrivit som student, gå längs samma stigar som han trampat, och sedan fick de beskriva sina egna uppväxtplat-ser för den framtida djurlivsprofilen. Sam-tidigt blev New Jersey alltmer urbaniserat, vilket gjorde det ännu viktigare att bevara skolans öppna ytor, våtmarker och habitat för djur- och växtliv. Skolan är belägen vid ett vattendrags lägsta punkt och när området as-falterades mer och mer ökade risken för över-svämningar. Sådana problem skapar möjlig-heter för elever att lära sig mer om de krafter som påverkar deras närområde, samtidigt som de får vara med och lösa verkliga problem tillsammans med skolans personal.

Pedagoger definierar ”projektbaserat lärande” på olika sätt. De bästa exemplen talar ofta

om ett lärande som bygger på att inhämta kunskap och kompetens i syfte att genomföra ”verklighetsbaserade” projekt som främjar det lokala samhället eller miljön. När det fungerar väl involverar processen en stor portion ele-vinflytande, ledarskap och deltagande i valet av projekt; resultaten är inte förutbestämda eller fullt förutsägbara; pedagoger agerar som resurser och ”medlärande” snarare än förmed-lare av kunskap; och man värderar förmågan att kunna sätta upp mål och prioriteringar, att planera sin tid och att samarbeta med andra.

Ju mer en skola tar till sig av en eller flera av dessa olika praktiker, desto mer kommer den att bli en ”lärlingskommunitet” 4 som tillsam-mans lär sig konsten att leva hållbart i en öm-sesidigt beroende värld.

att ta meningsfulla beslut tillsammans med lärare, övrig personal och styrelsemedlemmar. Hållbara skolor bekräftar elever som individer samtidigt som de hjälper dem att inse deras ansvar inför andra, men också att uppleva och fira glädjen som finns i gemenskapen och det delade ansvaret.

Verkligheten är den optimala lärmiljön

Barn förstår naturens grundläggande mönster bättre om de får uppleva naturen på riktigt nära håll, så artrik och rörig som den faktiskt är. De får ta ett steg tillbaka ur sin fartfyllda och mediamättade värld och uppleva naturens egen rytm när de sår sina frön i skolträdgården på våren som sedan skördas på hösten eller när de iakttar hur en bäck blir återställd under loppet av ett par månader eller till och med flera år. Barnens förundran över naturen – de känslomässiga kopplingarna som kan avgöra hur mycket de kommer att bry sig om naturens framtida öde – kan väckas genom att upptäcka hur livet spirar i en handfull jord eller genom att hjälpa ett frö att gro till en frisk planta.

Oavsett om det handlar om att återställa ett habitat för en utrotningshotad art, att samar-beta för att spara energi, eller att starta ett återvinningsprojekt i grannskapet, kan elever lära sig mer när deras handlingar får en me-ning. I Smart by Nature får eleverna kontakt med naturvärlden och mänskliga samhällen genom projektbaserat lärande som inspire-rar dem att ta till sig den kunskap som krävs för att åstadkomma något som någon i deras omgivning vill ha eller behöver. De lär sig också att de kan göra skillnad, vilket i sin tur lägger grunden för ett ansvarsfullt och aktivt medborgarskap.

För många pedagoger är kärnan i lärande för hållbar utveckling ett samhälleligt engagemang

– “working to make a difference in the civic life of our communities and developing the combi-nation of knowledge, skills, values, and moti-vation to make that difference.”3 Många skolor har obligatoriska inslag av volontärprojekt eller samhällstjänst av olika slag. Ett bredare sam-hällsengagemang går dock ett steg längre ef-tersom det ser till hela samhällets behov och uppmuntrar varje medborgare att engagera sig i samhällets gemensamma frågeställningar.

Exempelvis får åk 4-5-eleverna som deltar i projektet ”Healthy Neighborhoods/Healthy Kids” i Vermont brainstorma kring vilka fak-torer som påverkar livskvaliteten i deras om-råde. Sedan skapar de projektrapporter, skickar rekommendationer till kommunfullmäktige och startar lokala förbättringsprogram i sa-marbete med de boende i närområdet. Pedago-gerna säger att dessa elever blir mer engagera-de i allt skolarbete och att deras betyg i språk och matematik förbättras.

En hållbar livsstil främjas av en djup kunskap om plats och närmiljö

När människor lär känna en plats väl börjar de att bry sig om vad som händer med lands-kapet, djuren och människorna där. När de förstår platsens ekologi och mångfald, de re-lationsnätverk som området upprätthåller och rytmen i dess cykler, utvecklar de en känsla av uppskattning och släktskap med närområdet. Välkända och uppskattade platser har de bästa förutsättningarna för att skyddas och bevaras så att kommande generationer kan fortsätta att ta hand om dem i framtiden.

EDU

KIT

tags / Naturen som lärare, samhällsengagemang, medlärande, lärlingskommunitet

deBatt / Vad har utomhuspedagogik med samhällsengagemang att göra enligt

artikeln?

pedagogiska ResuRseR / Centre for ecoliteracy, www.ecoliteracy.org Eng *för

fler pedagogiska resurser se sid. 49-51.

3 Thomas Ehrlich, red., “Preface”, Civic Responsibility

and Higher Education (Phoenix: Oryx Press, 2000), s. vi.

4 Konceptet “apprentice communities” utforskas i

Geoffrey Caine och Renate Caine, “How the Brain Learns,”

i Ecoliteracy: Mapping the Terrain, red. Zenobia Barlow

(Berkeley: Learning in the Real World, 2000), s. 51–57.

The Center for Ecoliteracy (CEL) är en stiftelse som är baserad i Berkeley, Kalifornien. Dr. Capra är en av grundarna av stiftelsen och ordförande i styrelsen och Dr. Stone är ”senior editor”. Denna artikel bygger på en text som tidigare publicerats i Journal of Sustainability Education (maj 2010), som också är licensierad under en Creative Commons Attribution License.

Big Sur c HBarrison

Ed

ucation and

Sustainab

ility

REFLEKTION

17

REFLEKTION

16

Uto

mhu

sped

ago

gik

REFLEKTION

18

Uto

mhu

sped

ago

gik

REFLEKTION

19

Ed

ucation and

Sustainab

ility

Det är inte många svenska städer som kan skryta med en 3,5 kilometer lång badstrand mitt i staden. Ribersborgs-stranden i Malmö stad besöks årligen av många tusen människor på som-maren men under resten av året är det ganska lugnt, förutom hos SEA-U. Här på stranden och i havet bedrivs världsledande utomhuspedagogisk verk sam het med marin inriktning året runt.

I havet finns vår historia, vår samtid och vår framtid. Men för många är kunskapen om havsbiotopen okänd. Vad är det som döljer sig under ytan eller hur mår havet?

För att öka kunskapen och ge barn och vuxna en möjlighet att upptäcka det okända Öresund startade vi 2005 en marinpedagogisk verksamhet som erbjöd lärorika och spännande aktiviteter för alla åldrar om natur, miljö, kultur och hav.

Följ medunder ytan!med SEA-U Marint Kunskapscenter i Malmö

Michael Palmgren VD

Peder HanssonVerksamhetsledarewww.sea-u.se

Ed

ucation and

Sustainab

ility

REFLEKTION

19

REFLEKTION

18

Uto

mhu

sped

ago

gik

© Michael Palmgren SEA-U

REFLEKTION

20

Uto

mhu

sped

ago

gik

REFLEKTION

21

Ed

ucation and

Sustainab

ility

Världens modernaste klassrum

När klassrummet flyttar ut i naturen ökar nyfikenheten, upptäckarglädjen och motivationen hos barnen.

Stiftelsen Skånska Landskap erbjuder naturaktiviteter för elever i alla åldrar.

Vill du själv testa ett lärande baserat på upplevelser och problemlösning i utemiljö med din klass? Kontakta oss, allt du behöver veta hittar du på www.strovomraden.se.

giv

akt

Nu sju år senare har över 130 000 barn, unga och vuxna fått uppleva och själva undersöka djur och växterna i Öresund. Med vadarstövlar och våtdräkter kunde vi få närkontakt med det liv som döljer sig under ytan. SEA-U har en le-dande roll inom marinpedagogik och lärande för hållbar utveckling i regionen. Vi har god kunskap och förståelse för hur man gör ha-vet tillgängligt för alla oavsett bakgrund och funktionalitet och vi utvecklar ständigt nya pedagogiska metoder och modeller.

SEA-U:s affärsidé är att utveckla havet som hållbar resurs genom pedagogik, forskning, hälsa, upplevelser och turism. Verksamheten drivs med fokus på samspelet, människa – hav och med det globala samhället som kund och

finansiär. Målsättningen är att ta tillvara och utveckla livskraftiga verksamhetsidéer som uppstår genom dessa möten och händelser. Vår pedagogiska verksamhet riktar sig till ele-ver från förskolan till studerande på univer-sitet. Vi tar årligen emot upp mot fem tusen skolelever inom våra pedagogiska program.

”Tell me and I´ll forget; show me and I may remember; involve me and I´ll understand.”Gammalt kinesiskt ordspråk

Internationell förebild

Det är kanske delaktigheten ute i havet och hur alla sinnen aktiveras när man själv får snorkla runt i våtdräkt, eller håva djur och växter i vad-arstövlar som gör det så speciellt att få komma ner till SEA-U. Efterfrågan av att få delta i de ped a gog iska programmen i Skåne är stort. Det är få som jobbar med marinpedagogisk verksam-het, nationellt och internationellt. Därför har Nationellt Centrum för Utomhuspedagogik (NCU) och SEA-U Marint Kunskapscenter skrivit ett samverkansavtal där vi under de närmsta åren kommer att utveckla en internationell utbildningsplattform inom ”Outdoor Education and Placed Based Learning”. Under 2012 håller SEA-U och NCU ett antal inspirationsdagar inom ”Lärandet i utomhusmiljön, tema vattenmiljöer – Lärande för hållbar utveckling i praktiken”. Inriktningen på inspirationsdagarna är språk, matematik, naturvetenskap, teknik med fokus på ekologi och miljö.1 Vi vill att Skåne skall få en central roll i utvecklingen av utomhuspedagogiken i Sverige.

Havet är till för alla

SEA-U:s stora mål är att göra havet tillgän-gligt för alla. Därför lägger vi stor kraft på att utveckla metoder och pedagogik för män-niskor med funktionsnedsättning tillsammans med pedagoger inom särskola och daglig verk-samhet. Alla har rätt, efter sina egna förutsätt-ningar, till kunskap och förståelse för hållbar utveckling.

Forskning och spridning

Förutom vår pedagogiska verksamhet ut-vecklar vi också nya forskningsprojekt inom Bluetech, hälsa och turism och vi driver dessutom en gratis öppen lovverksamhet för allmänheten. SEA-U:s nya marina kuns-kapscenter, som projekteras under 2012, kommer att bli en viktig plattform för fors-kare, näringsliv, skola där nya forskningsrön och nya frågor visualiseras på ett pedago-giskt sätt för elever och för allmänheten. Vi har idag ett bra samarbete med bland an-nat Lunds Universitet, NCU vid Linköpings Universitet, World Maritime University och Malmö Högskola som gör att det nya centrat kan bli ledande inom marin pedagogik nati-onellt och internationellt.

SEA-U-fakta SEA-U Marint

Kunskapscenter har idag fyra heltidsanställda- och

fyra deltidsanställda pedagoger och tar emot ca 25 000 besökare om

året. Verksamheten får stöd av Malmö stad och

Region Skåne. Grundarna av SEA-U är

Michael Palmgren och Peder Hansson och deras

vision är att SEA-U är ett världsledande Marint

Kunskapscenter inom tio år, som driver nationella

och internationella utvecklingsprojekt inom

forskning, pedagogik, upplevelse, hälsa och

marin affärsutveckling. SEA-U har etablerats i 20 olika länder och ett tiotal

nya marina verksamheter har startats.

Utomhuspedagogisktcredo

Jag tror på ett lärande livdär jag går ut för att lära in

i sol, vatten och vind.

Jag tror på en vandring uti det oförutsägbara och verkliga.

Jag tror på en vind;en oväntad bris av intensiv närvaro.

Jag tror ock på reflektionens återsken; eftertankens reliefartade skuggbild.

Jag tror på ett lärande liv,jag går ut för att lära in.

Germund Sellgren, WWF

Sellgren, G. (2003) Naturpedagogik. Gleerups förlag.

REFLEKTION

20

Uto

mhu

sped

ago

gik

© Michael Palmgren SEA-U

EDU

KIT

tags / Marint kunskapscentrum, tillgänglighet för alla, havet som hållbar resurs

deBatt / Har du någonsin tittat efter vad som händer under havsytan?

pedagogiska ResuRseR / SEA-U, www.sea-u.se* för fler pedagogiska resurser

se sid. 49-51.

NOTISER

22

Uto

mhu

sped

ago

gik

NOTISER

23

Ed

ucation and

Sustainab

ility

Platsen och lärandet

Sätt spår i framtiden nu!

wwf.se, gitte.jutvik-guterstam@wwf.se

Sätt spår i framtiden nu! handlar om mat, transpor-ter, kläder och andra resurser vi använder. Projektet tar sin ansats i ett historiskt perspektiv och vidare till agerande för minskad resursanvändning och smart nytänkande. WWF söker nu skolor, naturskolor, mu-séer, hembygdsförbund som själva eller tillsammans vill prova på projektet som syftar till att eleverna ska få kunskap och erfarenhet av att agera för mins-kade ekologiska fotavtryck och hållbar utveckling. Projektet genomförs i samarbete med Tekniska mu-seet i Stockholm och Universeum i Göteborg, och ska spridas till fler aktörer. I nuläget finns bidrag för dem som vill satsa långsiktigt på Sätt spår i framtiden nu.

wwf.se/utbildning, germund.sellgren@wwf.se

En viktig aspekt i lärande för hållbar utveckling är kontakten med naturen och det omgivande samhället. Här finns möjligheter att koppla innehållsfrågor om ekologisk bärkraft till social rättvisa och ekonomisk hållbarhet. Att lämna klassrummet sätter barnens/ungdomarnas egna frågor och förstahandserfarenheter i centrum. Mona Elfsberg, klasslärare vid Hosjöskolan, sammanfattar: ”Vi har mycket undervisning ute. Det är viktigt att barnen ser och uppskattar det som de har omkring sig; att man inte längtar bort utan att man är här och nu och gör vad man kan”.

Pojke i träd © Germund Sellgren Agnes med vattenskål ©

Germ

und Sellgren

det förlängda klassrummet

I en mindre, åldersblandad undervisningsgrupp ville man jobba med Östersjön på ett sätt där eleverna själva skulle vara med och påverka arbetssätt, arbetsformer och undervisningens innehåll. De inledde arbetet med att gå igenom vad de redan visste om Östersjön. De åkte bl.a. på en skärgårdstur, tittade på en film om nedskräpning på havets botten och gjorde ett studiebesök på ett reningsverk för att eleverna skulle få uppleva med alla sina sinnen. De åkte också ut och håvade vattendjur och tittade på vad som lever under ytan. Därefter spred de sina kunskaper genom att bygga en fiskdamm som de monterade upp i ett stort köpcentrum. Alla som passerade förbi fick möjlighet att fiska. På kroken fick man ett miljötips om hur man kan hjälpa till att förbättra vår miljö. Några exempel: ”Ta ansvar för dina sopor om du är på sjön!”, ”Duscha istället för att bada!” osv.

wwf.se/utbildning, germund.sellgren@wwf.se

Fiskar © Germund SellgrenFiska miljötips!

Ur ett hållbarhetsperspektiv är det av central betydelse hur detta möte äger rum. Vi vill gärna se det som en del i ett demokratiskt arbetssätt där det finns en respekt också för elevens upplevelser och erfarenheter. Förhå-llandet till platsen stärks genom att de aktivt deltar i utforskandet. Vi skapar oss en bild av hur naturen och/eller samhället fungerar. Utgångspunkten är verkligheten som ele-verna lever i, istället för att vi utgår från något långt borta som man bara läser om.

Förstår vi sammanhang utvecklar vi också verktyg och förmågor för att kunna förstå och delta i samhällslivet. När vi möts på det här sättet i en grupp och gemensamt under-söker platsen kopplas också vårt tänkande ihop och vi ger varandra återkoppling. Vi kan också förstå hur platsen påverkar oss. Lärandet sker i sammanhang med andra och utifrån platsen. Den utomhuspedagogiska metoden blir ett verktyg för att öka motiva-tion och förståelse. Genom att använda den lilla platsen kan vi se och spegla vår syn på samhälle och natur.

Om vi inte enbart ser vårt möte med platsen som en förmedling av den naturvetenska-pliga tolkningen av världen kan mötet bli mer komplext och innehållsrikt. Vi involve-rar också många andra aspekter. Inte bara andra ämnen utan också det sinnliga och personliga. Platsmötet blir en källa till olika didaktiska möjligheter för pedagogen.

Ett exempel är att naturens lösningar är fas-cinerande och många gånger smartare än människans sätt att lösa ett problem. Detta kan vi använda genom att ställa frågor till naturen om hur naturen har löst olika upp-gifter som att transportera vatten, återvinna saker eller fästa ihop saker. Det handlar då inte bara om att förklara olika funktionsätt i naturen utan mer om att vi kan lära oss något av naturen. Vår förundran inför na-turens lösningar kan kopplas till ett estetiskt arbetssätt. Om vi låter eleverna gestalta det de funnit tror vi att vi kan nå långt i deras engagemang. Vårt förhållningssätt till natu-ren påverkas och vi får en större förståelse av vad som krävs för ett hållbart samhälle.

Genom att utforska en plats tillsammans med våra elever får vi gemensamma upplevelser och erfarenheter. Detta arbetssätt gör att vi kan skapa samman-hang och nyfikenhet kring mötet mellan plats och människa, menar man på Miljöverkstaden i Helsingborg.

Klas Nyberg och Ingemar NymanMiljöverkstaden i Helsingborg

© Miljöverkstaden

REFLEKTION

24

Uto

mhu

sped

ago

gik

REFLEKTION

25

Ed

ucation and

Sustainab

ility

Inger Björneloo Göteborgs universitet

inger.bjorneloo@ped.gu.seHela klassen med åttaåringar sprin-ger iväg och jag förbereder deras återkomst med att plocka fram fältfloror i olika varianter. Jag tän-

ker att barnen troligen hämtar in maskrosor, kvickrot och kanske någon tistel. Men bar-nen dröjer så länge och jag får gå ut och ta reda på varför. Då hör jag till min förvåning att de frågar varandra ”Hur vet man vad som är ogräs?”. Jag går runt på skolgården bland alla barn, maskrosor, våtarv, kvickrot, groblad och svinmålla och inser att deras fråga är helt relevant. De får uppmaningen att ta med sig något som de tror är ogräs så ska vi fundera vidare i klassrummet.

Hur vet man vad som är ogräs? Alla barn tän-ker och skriver en stund var för sig innan de pratar med varandra. Därefter sammanfattar vi gemensamt och jag antecknar vad de säger på blädderblocket:

• Ogräs är fula växter.

• Ogräs är stickiga och bruna.

• En del ogräs är fina för farfar säger att maskrosor är ogräs.

• Man får hålla reda på vad man planterat – allt det andra är ogräs.

• Ogräs kan vara olika växter på olika plat-ser.

• Blommor är inte ogräs.

• Ingen aning om vad ogräs är.

Ogräs är fula växter. Hur ser en ful växt ut? Vi diskuterar detta en god stund och barnen enas om att fula växter sticks, bränns eller ser vissna och bruna ut. Exempel på sådana växter som finns på skolgården är tistel och brännässla. Kvickrot, svinmålla, groblad och våtarv har ingen elev över huvud taget lagt märke till. Kan tussilago vara ogräs? Abso-lut inte, det är den finaste och bästa av tidi-ga vårblommor. Är vitsippor, smörblommor eller klöver ogräs? Nej, säger barnen, det är ju BLOMMOR! Men är inte maskrosor blom-mor då? ”Jo, fast farfar säger att maskrosor är ogräs i alla fall!”

När sinnena berörs och man upplever ett engagemang blir det viktigare att delta och ta reda på mera. Det behövs inga naturreservat eller stora välplanerade te-maprojekt, den enklaste skolgårdsplätt och den minsta fråga kan vara en början till en större miljömedvetenhet och biologisk läskunnighet.

Blommor är inte ogräs!

“Gå ut på skolgården och hämta varsitt ogräs! När ni kommer in ska vi leta upp dem i floran och se vilka av dem vi kan känna igen..”

Maskros c fotografgruppen.se

Flera barn har också tagit med sig maskrosor. Maskrosbladen läggs i rad på ett bord. ”Hittar ni två som är likadana?”. Trots ivrigt letan-de och jämförande hittar de inte två blad som är helt lika varandra. Maskros är maskros och vissa likheter finner vi mellan bladen, det kan alltså inte vara annat än maskros - ändå ser vi att alla maskrosblad på olika sätt skiljer sig åt. Senare får vi veta att det finns 700 olika mas-krosarter i Sverige och att de förökar sig ge-nom kloning. Detta väcker i sin tur nya frågor.

Skolgårdens möjligheter som pedagogiskt rum

Ovanstående vardagliga situation ger exempel på några av de pedagogiska vinster man kan göra om man går ut ur klassrummet en stund. Man kan inte leta ogräs i teorin. Det blir heller inte alls detsamma om jag hämtar in ogräs från skolgården och börjar prata och visa. Själva poängen ligger i att barnen på plats börjar se. Där mitt på skolgården bland alla växter upps-tår frågorna, jämförelserna och diskussionerna. Där finns helheten och sammanhangen, där kan man se hur jorden ser ut, var växterna finns i förhållande till träd, asfalt och ljus. Där blir det uppenbart var det är torrt och nertrampat och var vi har planterat. Där kanske det också kan bli meningsfullt att alls prata om ogräs.

Tanken om skolgården som ett pedagogiskt uterum fanns som en viktig och självklar del av skolan förr och har på sina håll tagits upp igen. Skolträdgården kan ge kunskap om väx-ter och småkryp, om betingelser för liv och

död. Här kan frågor om kulturhistoria blandas med kunskaper i biologi och miljövetenskap. Här kan eleverna pröva att hantera verktyg och redskap i form av sekatör, spade och grep som exempel på vad kursplanen i teknik ma-nar till. Det finns IT-ansvariga, biblioteksans-variga eller inköpsansvariga på många skolor – när kommer de ansvariga för skolgårdens didaktik? De ska inte göra jobbet, bara under-lätta för barn och vuxna att komma igång med denna värdefulla resurs.

Biologisk läskunnighet

När vi diskuterar växterna vi hittat på skol-gården faller det sig naturligt att säga deras namn. Alla känner igen en maskros. Barnen har inga problem med tistel heller. Svinmålla går lätt för att det är ett roligt ord. Någon vet att hennes kanin älskar våtarv och så faller det namnet på plats, åtminstone för henne. Brän-nässla känner varje barn till, och när vi lägger vitplister precis bredvid får vi återigen chans att titta riktigt noga, jämföra, känna och se vad som skiljer den ena växten från den andra.

Är det viktigt att kunna namn på växter, kryp och annat liv omkring oss? Fredrik Sjöberg skriver i ett reportage i Sveriges Natur om Mångfaldens analfabeter där han oroar sig över det tilltagande ointresset för artkunskap, eftersom han menar att förmågan att känna igen hänger ihop med engagemang och känsla för naturen. Dagens barn vet en hel del om elefanter och jättesköldpaddor, men mindre om växter och småkryp i den närmaste omgiv-

ningen. Vi borde ge större utrymme i skolan för detta och börja i tidig ålder, menar han.

“Musiker och andra konstnärliga begåvningar finner ännu sin väg, och idrottstalangerna ska vi bara inte tala om, men det fåtal som har en utpräglad fallenhet för naturens ABC får inte ens chansen.1”

Sjöberg menar att det var ett misstag att rus-ta ner den del av skolans biologiundervisning som handlade om artkunskap. Artkunskapen är som ett språk. Kan vi det språket så blir sam-manhangen lättare att förstå. Dessutom tror Sjöberg att det vi kallar naturkänsla åtminsto-ne delvis är en produkt av denna läskunnighet. Naturkänsla är ett svårfångat begrepp. Har den att göra med återupplevandets glädje? Den lyc-ka som bor i att känna igen. Kan det vara så enkelt? Som att få återse gamla bekanta.

“Ur mötet mellan det gamla bondesamhället, vetenskaplig folkbildning och en framväxande fritidskultur uppstod en hemtam förtrogenhet med naturen som skänkte den dubbla glädjen över att återse och förstå. För alla dessa kunskaper – om blommor, fåglar, bär och svamp – är dess utom ett språk som gör land skapet läsbart och naturen lite mer begriplig.2”

Miljömedvetenhet på sikt

Läroplanen genomsyras av fyra huvudperspek-tiv varav miljöperspektivet är ett. Genom ett miljöperspektiv får eleverna möjligheter att ta ansvar för den miljö de själva direkt kan påverka och att skaffa sig ett personligt förhållningssätt till övergripande och globala miljöfrågor. Under-visningen skall belysa hur samhällets funktioner och vårt sätt att leva och arbeta kan anpassas för att skapa en hållbar utveckling.3 Är det möjligen så att kunskaper och medvetenhet om hållbar utveckling har att göra med ogräs på skolgår-den?

Miljömedvetenhet är ett lika stort och svårfån-gat begrepp som hållbar utveckling. Om barnen blir biologiskt läskunniga i skolan kanske de kan använda dessa kunskaper även i affären när de ska köpa äpplen en dag. Då behöver de inte nöja sig med gröna och röda som åkt med dieselkraft från andra sidan jorden. Då kan de lära känna Signe Tillisch, Åkerö eller Sävstaholm, odlade nära och fraktade kortast möjliga väg. Äpplen med olika nyanser och smaker som kan bli lika bekanta som kvickroten och svinmållan på skol-gården. Vi kan med ganska enkla medel bidra till att barnen skaffar sig en relation till det som växer och lever nära dem. Denna relation kan utgöra grunden för både miljömedvetenhet och hållbar utveckling som läroplaner och politiska dokument manar till.

1 Sveriges Natur 6/01, s 44-49

2 Sveriges Natur 6/01, s 44-49

3 Lgr 11 sid 9

REFLEKTION REFLEKTION

26 27

Uto

mhu

sped

ago

gik

Ed

ucation and

Sustainab

ility

Maskros c YlvaS Dandelion Invasion c ©DS EDU

KIT

tags / Lära med alla sinnen, platsbaserat lärande, biologisk läskunnighet,

miljömedvetenhet

deBatt / Lista tre saker som du minns att du har lärt dig utomhus, på plats i

verkligheten.

pedagogiska ResuRseR / *för pedagogiska resurser se sid. 49-51.

Det pågår en matrevolution i Malmö!2010 antog Malmö stad en Policy för Hållbar Utveckling och Mat. Ekologisk mat, S.M.A.R.T.-modellen och kompetens hos pedagoger och kockar är viktiga ingredienser. 2020 ska vi servera 100 procent ekologisk mat i Malmös stads skolor och förskolor och minska utsläppen av växthusgaser relaterade till mat.Här är några exempel på hur vi går till väga.

Läs mer på www.malmo.se/matpolicyFrågor? Kontakta Gunilla Andersson, gunilla.i.andersson@malmo.se

Annons

Lukta, smaka och känn! Lekfullt om mat med försko-lebarn på Hållplats EkoReko på Malmöfestivalen 2011.

Under 2010 och 2011 har 1000 kockar, pedagoger

och matlagningspersonal utbildats inom mat och

hållbar utveckling.

Inom ramarna för projektet Klimatanpassad mat i Malmö har Centrums

stadsdelsförvaltning tagit fram en KliMatlåda - en verktygslåda som inne-

håller matkort med tips och övningar för skolpersonal på temat mat och

klimat. Kolla in lådan på www.malmo.se/hallbartlarande

För mer information kontakta: maria.madsen@malmo.se

Foto: Johann Selles

”Jag har jobbat med ekologisk mat i tio år. I det här köket gör vi all mat från grunden så det blir inte så dyrt. Förra hösten sa chefen att vi kan servera ox filé året ut om vi vill. Det går verkligen att göra billig mat trots att vi har så mycket ekologiskt.”Förskolekocken Marie Nilsson

Foto

: Ew

a Le

vau

Malmö skolrestauranger har tagit fram en tallriksmodell som är ett enkelt knep för att äta bra och må bättre.

Foto: Peter Adamsson

Annons

Foto

: Mal

in S

arvi

k

REFLEKTION

30

Uto

mhu

sped

ago

gik

REFLEKTION

31

Ed

ucation and

Sustainab

ility

Höstens färgerFunktion, fasa och fantasi

Helen HasslöfMalmö högskola

Björk, johannesört, slån och renfana ger ullgarnet olika nyanser av gult. Hur vi väljer att färga våra textilier har stor betydelse för ekonomiska, miljömässiga och sociala förhållanden.

Så är vi där igen. Förändringen. Avslutningen av ett skede, eller kanske början till ett nytt. Årstidens växlingar kommer och går, känns igen men bär ändå med sig sin särart, förutsägbart men ändå överraskande. Uterummet skiftar klädedräkt, ändras till form, färg och upplevelse.

Vi omges av naturens färger. Nyckel-pigans röda täckvingar, rönnbärens signalröda skal, getingens tiger ränder och maskrosens solgula kronblad.

Ord ersätts av färgsignaler som genom evolutio-nen utvecklats till ett språk mellan arter. Men vad gör färgerna med oss? Hur påverkas vi av färger och hur använder vi färger i vår vardag?

Färger ger oss ledtrådar

Färg kan påverka vårt sätt att tolka situationer på ett sätt vi kanske inte tänker på. En polis i rosa uniform, en tandläkare i orangeprickig rock, en svart brudklänning eller grädde som är grön får oss att reagera. Färgerna i vardagen speglar vårt kulturella arv, identitet och rådande tren-der. Genom konsten gör vi tolkningar där färg ger uttryck för estetik och känslor. I vilken mån är naturens färger referens för våra tolkningar? Varför är stoppsignalen röd? Att uppmärksam-ma färgspråket i naturen och vårt samhälle kan öppna våra ögon för en annorlunda ingång till mötet mellan natur och kultur.

En upptäcktsfärd i ett grönområde kan ge möjlighet att sortera naturföremål i en palett av nyanser. Vilka referenser finner vi i språket då vi ger de olika nyanserna namn? Vilken skillnad skulle det vara om världen var utan färger? Talar växter och djur samma färgspråk?

I stadsrummet är få färger en slump. Här finns en tanke med de färger som valts på byggna-der, vägskyltar och reklam. Vid en jämförelse med naturen kan det vara spännande att försöka urskilja mönster av färgval i stadsbilden. Finns det något gemensamt i naturen och kulturens färgspråk?

Färger styr oss

De bästa färgerna för reklam sägs vara de som ger människan en bekväm känsla eller stimu-lerar våra sinnen. Ett färgschema som inne-fattar varma färger uppmuntrar människor att dröja, vilket leder restauranger att välja djupt vinröd, bränd orange och liknande fär-ger. Skyltar för nödutgångar är alltid gröna. Grönt är en färg med lugnande inverkan - och när det verkligen är fara och färde är det bra att man håller sig lugn. Klart röda och gula nyanser är varma färger, tecken på eld, och de förmedlar spänning. Många logotyper, annon-ser och menyer av snabbmatskedjor har dessa färger.

Att fånga naturens färger kan göras på mån-ga sätt. Hur vi uppfattar färger hänger sam-man med fysikaliska, kemiska, biologiska och kulturella betingelser. Att fundera över dess funktion i naturen, kulturella användning och mänskliga värdering ger oss ett referensma-terial som kan stimulera till spännande tan-kar och reflektioner. Att färgval bestäms av ekonomiska, sociala och miljömässiga priori-teringar, dess effekter och önskan att påverka vårt handlande är något som är värt en tanke. Gustav Fröding uttryckte något av innebörden i naturens färger i dikten Ett grönt blad på marken:

Grönt! Gott, friskt, skönt vått! Rik luft, mark! Ljuvt stark, rik saft,stor kraft!Friskt sköntgrönt!

REFLEKTION

30

Uto

mhu

sped

ago

gik

INTERVJU

32

Uto

mhu

sped

ago

gik

INTERVJU

33

Ed

ucation and

Sustainab

ility

Utomhusutmaningar

Till vardags är Anders forskare på halvtid och resten av tiden använder han till att undervisa och bygga nätverk kring utom-huspedagogik både i Europa och i övriga

världen. Just nu forskar han kring betydelsen av naturkontakt, naturerfarenhet och platsrelationen inom utomhuspedagogiken. Hur påverkar sådana erfarenheter arbetet när man verkar i ett akademiskt system där klassrumstraditionerna sitter i väggar-na? En tidig naturkontakt är viktig, för att kunna uppfatta ekologiska samband men jag tror att det är lika viktigt för oss alla att även återupptäcka lands-kapsrelationen till kultur, historia, språk och littera-tur som biologi och friluftsliv.

Hur väl etablerad är utomhuspedagogiken i Sverige?

I Sverige är utomhuspedagogiken allra mest etablerad i förskolan och de tidigare åldrarna i skolan, medan det finns färre goda exempel på gymnasiet och framför allt på högstadiet. Det står t.ex. i den nya läroplanen att förskolan ”ska ge utrymme för barnens egna planer, fantasi och kreativitet i lek och lärande såväl inomhus som utomhus”, och den fortsätter med att ”utom-husvistelsen bör ge möjlighet till lek och andra aktiviteter både i planerad miljö och naturmil-jö”. Så fort något finns specificerat i ett centralt styrdokument så blir det lättare att motivera ut-bildningar och kompetensutveckling. Jag införde visserligen begreppet utomhuspedagogik i Sveri-ge i början på 1990-talet, men det innebär inte att man ska bränna varken böcker eller klassrum! Tanken är ju att man ska undervisa i de lärmil-jöer som är lämpligast för inlärningen av ett visst ämne. Jag är väldigt noggrann med att tala om

denna växelverkan mellan inomhus och utom-hus. Vissa saker kommer man inte åt på samma sätt inomhus. Det ger ju ett större affektivt värde att åka till t.ex. Auschwitz och uppleva det på plats än att läsa om det och se det på bilder.

Vilken betydelse har konferensen Ute är inne för utomhuspedagogiken i Sverige?

Det är en viktig plattform för att byta erfaren-heter, ta del av den didaktiska forskningen och

den praxisnära verksamheten. Vi försöker bes-vara frågorna om var och när man ska vara inne respektive ute. Frågan om hur återkommer också ständigt. Vi behöver sprida goda exempel kring detta. Vad plockar man ut av ett ämnesinnehåll? Varför är en annan återkommande fråga. Det finns ca 1000 doktorsavhandlingar om utomhus-pedagogik internationellt, men många på lära-rutbildningarna i Sverige vet ingenting om detta.

Konferensen är också en väckarklocka för att upptäcka olika sätt att lära skolans ämnen. Vi tar också in många estetiska uttrycksformer i lärandet, och vi kan visa exempel på annat än att använda en endimensionell text, som t.ex. drama, bild och musik. Man levandegör ämnena genom att vara i landskapet, istället för att vara i texten, boken eller i datorn. Det handlar om att lära om, av och i landskapet. Ett genombrott för utomhuspedagogiken handlar om att bryta trös-klarna mellan olika lärmiljöer, öka variationen

i lärandet och skapa nya plattformar som ökar kontakten mellan skolan och samhället.

Hur ser utvecklingen ut internationellt? Vilka trender är på väg till Sverige? Leder vi utvecklingen?

I ett perspektiv leder vi nog utvecklingen efter-som vi har ett arv av att ha varit utomhus ganska mycket, trots att vi är väldigt urbana. Åtmins-tone inom förskolan tror jag att vi i de nordiska länderna tillsammans med länder som Skottland, England, Estland och Finland tillsammans har en ledande position.

Utomhuspedagogiken har blivit en exportvara. I många asiatiska länder är man mycket intresse-rad av ett mer aktivt sätt att lära. Man tittar t.ex. på affektiv kunskap och mer praktisk kunskap – att gripa för att begripa. Samtidigt blir hälsa och ett mer rörelseintensivt lärande mer aktuellt. Det blir allt viktigare att höja sinnesmodaliteten – alltså att inte bara se och höra, utan också att känna, smaka, lukta och beröra i själva lärandet. Outdoor Camps och Outdoor Physical Sport är begrepp som växer i hela Asien och de inves-terar i ”kreativitetsskolor” där man ser en länk mellan det estetiska lärandet och det kritiska och matematiska (logiska) sättet att tänka. Den natur-liga skolesäcken i Norge är en stor satsning inom naturvetenskap där uteskolekonceptet finns med, Danmark har en hel del projekt kring naturklass-projekt, Udeundervisning i folkeskolen och fri-luftsliv och Estland har satsat på i grundskolan återkommande Outdoor Years där man har pro-ducerat 52 TV-program kring utomhuspedagogik kopplat till skolans alla ämnen. Varför skulle inte vi kunna göra detsamma?

Vart kan man vända sig om man inte har någon tidigare erfarenhet av att jobba med utomhuspedagogik?

• Sök upp kompetens på de olika universitet och högskolorna. Det finns fristående kurser på många universitet och högskolor.

Om behovet av växelverkan mellan olika inlärningsmiljöer

Anders Szczepanski är chef för Nationellt Centrum för Utomhuspedagogik vid Linköpings universitet och var den som införde begreppet utomhuspedagogik i det svenska utbildningssystemet i början av 1990-talet. I den här intervjun reflekterar han över utomhuspedagogikens utmaningar och möjligheter och kopplingen till hållbar utveckling.

Av Marcus Lind · ES Sverige

INTERVJU INTERVJU

32 33

Uto

mhu

sped

ago

gik

Ed

ucation and

Sustainab

ility

Dandelion Invasion c ©DS

INTERVJU

34

Uto

mhu

sped

ago

gik

NOTISER

35

Ed

ucation and

Sustainab

ility

• Naturskolorna runtom i landet är betydelse-fulla lokala resurser.

• Friluftsfrämjandets ” i ur och skur-pedagogik”. De är starka i bl.a. Japan där man har utbildat ca 2000 ledare.

• Skogen i Skolan utgör också en pedagogisk resurs.

• Man kan också lära av varandra – besök an-dra skolor och träffa likasinnade pedagoger för att hitta goda exempel. Här spelar Ute är inne en viktig roll. Arkitekter, pedagoger och hälsofrämjare borde mötas och integreras med varandra oftare.

Hur kan man jobba med utomhus-pedagogik när man bor i staden?

Det är viktigt att utgå från den plats du befinner dig på. Det är bra om man har en förkunskap om platsen man ska använda – att bli vän med sin plats – innan man tar med eleverna dit. Du måste veta vad du ska göra där och hur du ska göra det. I staden behöver man troligen ännu mer ta sin gröna, blå och gråa lärmiljö i besitt-ning.

Du använder begreppet ”reflekterad erfarenhet” när du pratar om utom-huspedagogik. Berätta mer om vad det innebär.

All verksamhet i skolan ska bygga på en vetens-kaplig grund och beprövad erfarenhet. Inte bara den textbaserade praktiken utan även icke-text-baserade praktiker. Den reflekterade erfarenhe-ten handlar om att reflektionsbasen inte bara är texten, utan också ett mer utvidgat textbegrepp som innefattar mer praktik. Man talar om att skaffa sig ett personligt förhållningssätt till olika saker, men boktexten blir gärna endimensionell att reflektera mot – medan slöjd, musik, dans, rörelse och drama gör inlärningen roligare och mer stimulerande för eleverna. Den reflekterade erfarenheten – inom utomhuspedagogik – inne-bär också ökade möjligheter till möten med hjälp av alla sinnen. Det handlar om att få intryck av

något du ska lära dig, som sätter ett avtryck i hjärnan som sedan ger ett uttryck i ditt beteende.

Vilken koppling finns mellan utomhuspedagogik och lärande för hållbar utveckling?

Kunskap om relationen mellan lokal och glo-bal miljö kräver en autentisk delaktighet, en egen erfarenhet, ett möte och en dialog. Analog kunskap beskriver verkligheten i liknelser, me-dan dialog kunskap kräver en närvaro och ett personligt möte. Man måste vistas i de problem som finns, och se och uppleva ett sammanhang med alla sinnen och direkt se hur kunskapen kan användas. Detta är en direkt koppling mellan utomhuspedagogik/lärmiljö och ett lärande för hållbar utveckling.

Utomhuspedagogik benämns som tvärvetenskapligt och ämnes-övergripande – har du några tips för att komma igång att jobba på det här sättet?

Jag tycker inte att det är svårt att göra något tematiskt tvärvetenskapligt i praktiken. Det krävs att man kan sina ämnen och att skolan har utvecklat några teman, så att lärarna får träffas över ämnesgränserna. Svårigheterna ligger snarare att man alltför sällan får testa på detta under utbildningen.

Vad är det viktigaste du vill förmedla till Sveriges pedagoger inför framtiden?

Vi får inte förstöra litteraturen och texten, men vi behöver lära oss att växelverka mellan ute och inne, text och sinnlig erfarenhet. Vi behöver lära oss mera om platsens betydelse för lärande och kreativitet. Det ligger ett entreprenörskap i att våga bryta väggarna för den traditionella inlär-ningsmiljön. Jag tror att det krävs en synvän-da i synen på kunskap och lärande i stort. Vi behöver en grön Losec – lärandet stimuleras av gröna miljöer. Skolan är dödsdömd om man inte öppnar upp pedagogiken för nya och olika sätt att lära.

Anders Szczepanski

Nationellt Centrum för Utomhuspedagogik (NCU) Linköpings Universitet www.liu.se/ikk/ncu

“Vi får inte förstöra litteraturen och texten, men vi behöver lära

oss att växelverka mellan ute och inne, text och sinnlig erfarenhet”

Active Earth

Utomhuspedagogiken har alltför länge förbisett möjligheten för trans-formativa program på handelshögskolornas utbildningar. The Active Earth Foundation arbetar för att förändra den situationen genom att utveckla innovativa, erfarenhetsbaserade utbildningsprogram för framtida företagsledare. Efter att ha arbetat med ledande handels-högskolor som IESE och EADA på ”endags vildmarksläger” lanserar Active Earth en fyradagarsmodell vid namn European Sustainable Leadership Institute (ESLI) i början av 2012. Schemat kombinerar äventyrsaktiviteter med coachad gruppdialog, individuellt arbete, samt en 24-timmars individuell vildmarkshajk. Förändring genom naturen är ett välbehövligt tillägg till hållbarhetsundervisningen i europeiska MBA-program.

Charles Donovan · www.activeearth.org.uk

www.ceeindia.org · shyamala.mani@ceeindia.org

KOdAGU, INdIEN. c BOBINSON

Att lära från det vilda

Australien

Australien är internationellt ledande inom utomhuspedagogik. Med dess låga befolkning-stäthet, ett stort antal skyddade områden, ett tempererat klimat och ett innovativt utbild-ningssystem har detta blivit populärt i Australi-en, som har stora professionella organisationer med lång erfarenhet. En av de mest kända, obe-roende och icke-vinstdrivande organisationerna är Outdoor Education Group som specialiserat sig på lärarutbildning och upplevelsebaserat lärande som bygger på elevernas utomhuser-farenheter. OEG arbetar årligen med mer än 80 skolor och 22 000 elever på kurser som pågår från två till 33 dagar. OEG:s kurser fokuserar på de tre koncepten jaget, de andra och naturen, och det ömsesidiga beroendet mellan dessa.

Pete Griffiths · www.oeg.net.au

Naturdetektiverna

Sommarlov är till för att utforska natu-ren, ha picknick, upptäcka djurliv, klättra i träd, bada, titta på stjärnorna, plocka björnbär, klättra i berg och bygga kojor m.m. The Nature Detectives Club som leds av the Woodland Trust i Storbritannien, uppmuntrar barn och deras familjer att utforska, njuta och lära av deras naturliga miljöer. Klubben erbjuder över tusen lekar och andra aktiviteter för att ta sig utomhus, däribland The big summer challenge 2011 som omfattar mer än 26 000 barn som var-je vecka tävlar om att bli den mest äventyr-liga familjen i Storbritannien.

Beverley Gormley · www.naturedetectives.org.uk

INTERVJU

34

Uto

mhu

sped

ago

gik

The Apostles © Sw

inburne

Smiling © ESLIAncient Tree @ Woodland Trust

REFLEKTION

36

Uto

mhu

sped

ago

gik

REFLEKTION

37

Ed

ucation and

Sustainab

ility

Stellan lyssnar noga på oss och så berättar han. Han knyter ihop sin berättelse med våra antaganden så vi känner oss delaktiga och sedda. Jag funderar över varför han väljer att stanna just precis här och han förklarar efteråt att platsens estetik är viktig. Detta blir en ut-gångspunkt för teorier om hur det på denna plats kan ha sett ut för några hundra år sedan. Då när stora skutor lastades fulla av tran och seglades till Paris och London. Tran från sill som fiskats i Bohuslän lyste upp gatorna i de stora städerna. Vilka ljud hördes? Vilka språk talades? Hur doftade det med tran och sillres-ter i vikarna här? Vad hände med lövskogar-na? Tanken svindlar när vi ser ut över de kala klipporna ända bort till Väderöarna. Inte ett träd så långt ögat når.

Upplevelser som berör

När studenterna sammanfattar vad de anser vara centrala delar i engagerande exkursioner kommer de fram till att de blivit berörda på olika sätt. Stellan har inspirerat dem att vara nyfikna genom att ge dem möjlighet att upp-täcka saker de inte visste fanns. Exempelvis bygger de insektsfällor, de kliver ner i åar och havsvikar och håvar upp kryp och de begrun-

ReferenserBjörneloo, I. (2011) Hållbar utveckling – att undervisa utifrån helheter och sammanhang. Stockholm; Liber

Ottosson, J., Lundqvist, S., Johnson, L. (2011) Grön Entreprenör, Naturupplevelse och hälsa – forskningen visar vägen. Alnarp; Sveriges Lantbruksuniversitet.

dar trädstammar och trollsländelarver genom luppen. Nya världar öppnar sig överallt.

Stellans metod att placera sig så att deltagarna får bästa möjliga utsikt vid varje stopp funge-rar och hans sätt att ge alla tid att begrunda verkar vara mycket värdefullt. I skogen för-sätts deltagarna i situationer där de ska vär-dera människans insatser. De ska argumentera för exempelvis skogsbrynet eller alkärret – vil-ken betydelse har dessa biotoper för helheten i skogen? Behövs fästingen? Vilken roll för fotosyntesen spelar tarmtången?

Det är lätt att bli engagerad om både kropp och själ är aktiva. Stellans ger studenterna tid att tänka en stund innan de svarar. Han tar lyhört tillvara studenternas inlägg och visar dem ti-lltro och respekt. Han betonar betydelsen av närvaro i både tid och rum. Stellan berättar om exkursionens syfte och sammanhang in-nan vi går ut. Alla deltagare har tydliga upp-gifter och instruktioner. Stellan skapar också utrymme efter exkursionen så att alla kan be-arbeta fynd, renskriva texter och reflektera i ord och bild kring foton. Genom att följa upp efteråt vad man gjort kan upplevelsen leda till insikter, kunskap och lust att veta mera.

För att utröna vad som är så bra följer jag med studenterna på en exkursi-on. Jag håller mig i bakgrunden, an-tecknar och försöker fånga vad som

händer i mellanrummet mellan lärarstudenter, omgivningar på Hamburgö och Stellans av-sikter. För han vet vad han vill. Exkursionen har rubriken Hamburgö i tid och rum. Vi ska bli varse vilka som funnits här före oss. Vilka människor som levat och verkat i hundratals, kanske tusentals år, varför de valt just Ham-burgö och vilka spår som finns kvar av dem.

Stellan stannar upp när vi gått en bit och han frågar om vi funderat över vad stenstolparna i vägkanten betyder. Ingen har väl närmare tänkt på några stolpar, men efter hans fråga blir vi uppmärksamma. Vi går vidare sam-tidigt som vi delar våra olika funderingar om stolpar och andra tecken omkring oss. Så stannar vi och diskuterar. Stellan lyssnar

och ställer motfrågor. Ödmjuk och lyhörd får han allas inlägg att utgöra viktiga bi-drag till det han vill berätta om dem som kom hit för länge sedan. Han visar hur vi kan läsa landskapet genom växterna, res-terna av gamla husgrunder, nästan osynli-ga stigar och hur husen nu är placerade i förhållande till havet och västanvindarna. Allt, inklusive stenstolparna, berättar något om människorna som var här före oss. Och landskapet omkring oss ändrar karaktär – vi ser med andra ögon när vi hör vad Ste-llan berättar.

Nästa stopp är högst upp på berget och vi har havet långt därnere. Väderöarna skiftar borta vid horisonten. Hur såg det ut här för tvåtusen år sedan? För tvåhundra år sedan? Hur var klimatet? Hur högt gick vattnet? Lövskogarna - vart tog de vägen? Vi gissar, diskuterar och funderar.

Exkursion på Hamburgö

Inger Björneloo Göteborgs universitet

inger.bjorneloo@ped.gu.se

Blåsippor © Stellan Pettersson

Stellan Petersson undervisade tidigare i biologi och kemi på

Hjällboskolan i Göteborg och i miljövetenskap vid Göteborgs

universitet. Han driver nu kursgården/vandrarhemmet

Hamburgö Gamla Skola. http://www.hamburgogamlaskola.se/

Varje termin är det samma sak. Han får alltid lysande utvärderingar av studenterna. Exkursionerna med Stellan är bara bäst. Hur bär han sig åt? Vad är det som gör att studenterna tycks komma så väl ihåg vad de varit med om efter Stellans exkursioner?

38

Uto

mhu

sped

ago

gik

GeocachingFör ökad lust till lärande och fysisk aktivitet

Geocaching är ett högteknologiskt skattjaktsspel som spelas av äventyrssugna och GPS-utrustade människor över hela världen. Grundidén går ut på att hitta gömda behållare, s.k. Geocaches, utomhus och sedan dela med sig av erfarenheterna online. Information om var man kan hitta skatterna (cacherna) finns på www.geocaching.com.

Ordet geocaching kommer från geo, som betyder jord, och caching, vilket kan härledas från ordet cac-he, som betyder gömställe. Vem

som helst kan kostnadsfritt bli medlem på geocaching.com och börja leta och gömma cacher. På platser världen över finns det cacher gömda. De är behållare i olika storle-kar som privatpersoner har gömt. Behållarna är gömda på ett fiffigt sätt i stadslandskapet eller i naturen. I behållaren finns en logg-bok, penna och småsaker som man kan byta till sig om man vill. Man byter alltid med ett föremål som är minst lika mycket värt, men det som upplevs som spännande för många är själva jakten på gömstället.

GPS-mottagare och kartorNär man har fått reda på koordinaterna för en cache knappar man in dem i en GPS-mottagare för terräng. GPS-mottagarna kan visa digitala kartor över terrängen. Den karta vi använder på Naturskolan i Lund heter Friluftskartan Pro. Kartan installerade vi på GPS-mottaga-ren via datorn från en cd-romskiva. För att få pedagoger intresserade och kunniga på GPS-mottagarna har vi erbjudit endagskurser då deltagarna har fått koordinater och ledtrådar till cacher från webbsidan geocahing.com. Se-dan har vi gett oss ut i landskapet med GPS-mottagare och letat rätt på cacherna. Pedago-ger i Lunds kommun har möjlighet att låna GPS-mottagarna till sin undervisning från

Naturskolan i Lund. Den som vill prova på ge-ocaching kan också hyra GPS-mottagare t.ex. på Skryllegården1 utan för Dalby.

Geocaching med elever

Innan man ger sig ut i fält med en klass får man titta efter på webben om det finns några cacher i det område man vill besöka. När jag har träffat elever som ska få prova på, är deras motivation hög till att lära sig hur geocaching går till. När eleverna får GPS-mottagaren i sin hand brukar de lätt ta till sig hur maskinen fungerar. Det är bra att låta eleverna arbeta några stycken tillsammans. Innan grupperna ger sig iväg kan man låta hela klassen leta upp en cache tillsammans. Detta ger eleverna möjlighet att ställa frågor innan de ger sig ut på egen jakt. När alla frågor är avklarade kan man dela ut olika koordinater till grupperna för att undvika att alla går till samma cache. Uppmana eleverna att skriva i loggboken som finns i cachen. Be dem därför ta med en penna och eventuellt några saker att byta med. När ni sedan är tillbaka från skattjakten är det dags att logga in på geocaching.com och logga cachen digitalt. De digitala loggarna är viktiga ledtrådar för dem som vill leta efter cachen efter er. Det är också viktig information för den person som har ansvar för att cachen hålls i gott skick, d.v.s. att behållaren är på plats, att loggboken finns och att den inte läcker in vatten.

Olika cacher ger olika kunskap och utmaningar

Det finns olika typer av cacher som man kan leta efter. Den vanligaste heter traditional

cache. Då letar man efter en plats där en be-hållare ska finnas. Det finns även en variant som heter multi-cache. Då letar man efter le-dtrådar på olika platser för att slutligen hitta behållaren på en annan plats. Vid en earth-cache letar man efter ledtrådar i landskapet som man sedan ska redovisa för den som har gjort cachen för att kunna bevisa att man har varit på platsen. Om du vill lägga ut egna cacher till dina elever kan uppdragen anpassas efter platsen beroende på vad du vill att eleverna ska lära sig. Några uppdrag man kan ge eleverna är t.ex. att inventera olika arter på en plats, titta efter kulturhis-toriska lämningar, undersöka konstverk eller byggnader på olika platser.

Vinsterna med att använda GPS-mottagare i undervisningen

Uppgiften att ta sig till olika punkter med hjälp av GPS-mottagaren ger eleverna möjlig-het att lära i ett sammanhang med ett verkligt problem som de ska lösa. Eleverna tränar sig på att läsa av kartan och de övar matematiska färdigheter som t.ex. förståelsen för avstånd. När elever geocachar har de stort inflytande på hur de ska lösa uppgiften. Antingen kan man välja fågelvägen rakt genom terrängen som GPS-mottagaren pekar ut, eller följa be-fintliga stigar och vägar som finns på kartan. En stor fördel är att eleverna gärna går långa sträckor utan något större motstånd. En del elever blir inte ens stoppade av regn och rusk när de geocachar! Eleverna måste kunna sa-marbeta, kommunicera och ta egna beslut för att ta kunna sig till målet. Geocaching handlar alltså om att träna färdigheter som behövs på vägen mot ett hållbart samhälle.

”Eleverna måste kunna samarbeta, kommunicera och ta egna beslut för att ta kunna sig till målet. Geocaching handlar alltså om att träna färdigheter som behövs på vägen mot ett hållbart samhälle.”

Carolina Andersson

Naturskolan i Lundwww.naturskolan.lund.se

REFLEKTION

38

Uto

mhu

sped

ago

gik

REFLEKTION

39

Ed

ucation and

Sustainab

ility

1 Läs mer på www.skryllegarden.se

Geocaching t-shirts c BlazerMan

REFLEKTION

40

Uto

mhu

sped

ago

gik

REFLEKTION

41

Ed

ucation and

Sustainab

ilityNär vi frågar pedagoger om vad det finns för hinder att lämna skolbyggnaden får vi ofta svaret att transportkostnaderna är för höga.

Svaret är svårt att bemöta och svårt att åtgär-da. Skolornas ekonomi tillåter inte långa resor särskilt ofta. Det är lätt att slå sig till ro med att det nog är omöjligt att göra något åt situa-tionen och att eleverna trots allt lär sig en hel del även inomhus, men vid närmare eftertanke vet alla vi som har skolvistelsen bakom oss att mycket av det man pluggar in i klassrummet snabbt glöms bort om det inte kan associe-

ras till något självupplevt. Att låta eleverna få upplevelser som konkretiserar undervisningen och som befäster kunskaperna borde därför vara guld värt för skolan. Vem skulle vilja byta ut sin resa till Grekland mot att sitta i en lokal i 14 dagar och läsa om landet? Varken barn eller föräldrar protesterar däremot sällan om klassen ska läsa om skogen i 14 dagar men att detta ska ske i klassrummet. Kanske bottnar en del av problematiken i okunskap kring inne-börden av begreppet utomhuspedagogik eller i att det ofta tolkas olika av föräldrar, politiker och lärare.

Några vanliga tolkningar av ord som handlar om utevistelse i skolan och förskolan:

Utflykt = Till exempel vårutflykt till sko-gen, gärna med hela skolan någon gång i maj månad med tipsrunda och korvgri-llning. (Denna tradition delar skolan med företag och föreningar och det verkar vara en del av den svenska kulturen.)

Vandring = Man går en sträcka så att ele-verna ska få sin dagliga motion eller att eleverna förflyttar sig till en given plats.

Rast = Tid då eleverna inte behöver lära sig något utan får chans att vila eller rasta av sig.

Uteklassrum = Stockar eller stenar som läggs ut på ett avskilt ställe på skolgården där läraren kan samla klassen varma dagar för att förlägga lektionen utomhus.

Dessa tolkningar är naturligtvis inte felaktiga, men skiljer sig en hel del från följande tolk-ningar:

Utflykt = Förflyttning från skolan/förskolan till en annan plats för att få upplevelser som

går att återkoppla till vid senare tillfällen. Dessa upplevelser är också värdefulla för stunden eftersom de bidrar till utvecklingen av barnets verklighetsuppfattning.

Vandring = Promenad med elevgruppen i naturen eller närområdet där deltagarna öppnar ögonen för sådant man upptäcker. Pedagogen behöver inte namnge allt men försöker inspirera till elevernas nyfikenhet. Motionen får man på köpet.

Rast = Tid då eleverna kan göra sina egna upptäckter i en stimulerande miljö. De kan dessutom hitta på egna spel eller lekar eller vistas på ställen som utvecklar deras moto-rik eller helt enkelt ger dem en inre ro.

Uteklassrum = Det utvidgade klassrummet som kan bestå av byggnader, vägbyggen, träd, skulpturer, vattendrag, trafik, natur-miljöer, etc… Listan kan göras hur lång som helst.

Utomhuspedagogikens möjligheter

Anders Szczepanski på Linköpings universitet har gjort en tolkning av utomhuspedagogik som vi utgår från.

Bo Lindvall Malmö Naturskola

naturskolan@pub.malmo.se

pedagogiskakartor.pedc.se

Pedagogiska kartorReflektioner kring utomhuspedagogik

De flesta pedagoger i Malmö är positiva till utomhuspedagogik. Det är skolledarna också. Ändå är det ganska få lärare i Malmö som verkligen har utomhuspedagogik som en naturlig del av undervisningen. Ett stort undantag är uteförskolorna som blir fler och fler, men det verkar som att andelen utomhuspedagogik i undervisningen minskar med elevernas ökade ålder.

Färgade pannor, Rosenvingeska huset c Buresk

REFLEKTION

40

REFLEKTION

41

REFLEKTION

42

Uto

mhu

sped

ago

gik

NOTISER

43

Ed

ucation and

Sustainab

ility

”Utomhuspedagogik är ett förhållningssätt som syftar till lärande i växelspel mellan upp-levelse och reflektion grundat på konkreta erfaren heter i autentiska situationer”.1

Detta sätt att se på utomhuspedagogik är inte enbart hälsobringande. Mycket tyder på att upplevelser med alla sinnen bidrar till upple-velser som går att återkoppla till hela livet. Det man gör eller upplever när man är fem år kan mycket väl vara värdefull kunskap mer än 50 år senare. Själv lärde jag mig att backa med släp med trehjuling när jag var fem men pro-vade med personbil först när jag var 55. Det gick hur bra som helst!

I artikeln ”Sådan husker hjernen” av Marie Fugl säger neurobiologen Theresa Schilhab:

”Ny neurovidenskab viser, at hukommelse ikke lagres et bestemt sted i hjernen, men er en sansemæssig oplevelse, der er spredt ud i mange af hjernens nervenetværk. Vi husker bedre konkrete oplevelser end abstrakt viden, fordi det konkrete appellerer til flere sanser, og den viden bør man bruge i skolen.”

Pedagogiska kartor

Pedagogiska kartor är ett pedagogiskt verktyg som tagits fram i Malmö för att under lätta erövrandet av det utvidgade klass rummet. Det handlar om webbsidor som visar infor-mationskartor med olika kartskikt och även en databas där man kan få tips på utomhus-pedagogiska aktiviteter inom olika ämnen och för olika åldersgrupper.2

I informationskartan kan man bocka för ”klickbara objekt”. Man kan t ex bocka för ”träd” och ser då ett myller av små gröna punkter. Om man zoomar in på ett område i kartan framträder punkterna tydligare. Varje punkt symboliserar ett enskilt träd längs en gata eller i en park. Det allra bästa är att man kan klicka på punkten och se vilket trädslag trädet har och se en bild på ett lik-nande träd. Man kan på samma sätt få bilder och information om skulpturer, lekplatser, byggnader, grillplatser och offentliga toalet-ter. Vill man veta var närmaste busshållplats finns och vad den heter kan man lätt hitta informationen.

Det hela började med att min kollega Karin Bengtsson på Malmö Naturskola tillsammans med Angelos Tsalamanis på Gatukontoret i Malmö kom på att de skötsel kartor som finns på Gatu kontoret lätt kan överföras till ped-agog isk användning. Vi kompletterade dessa inform ations kartor med pedagogiska tips. Dessa är inlagda av pedagoger i Malmö.3 Vi hoppas att de kommer att bli fler och fler och i nuläget planeras också en koppling till Läroplanen LGR11. Tanken med de ped-agogiska tipsen är att kunna använda all idé-rike dom som finns hos pedagoger i Malmö. Varför måste man varje gång komma på olika pedagogiska grepp när det finns många andra som redan provat på liknande saker?

1 Szczepanski 2009, s.15

2 Du når Pedagogiska kartor på följande adress: http://

pedagogiskakartor.pedc.se

3 För att få reda på mer om Pedagogiska kartor på ett

enkelt sätt rekommenderar vi att titta på korta informationsfilmer som kan nås från ingångssidan

till Pedagogiska kartor. Projektet är finansierat med medel för

Hållbart lärande i Malmö stad och är ett samarbetsprojekt

mellan Malmö Naturskola (Utbildningsförvaltningen),

Stadsbyggnadskontoret och Gatukontoret.

SFI på Intro Rehab följer samma kursplan och betygskriterier som ordinarie SFI. Anpass-ningen till vår målgrupp handlar i stället om att variera klassrumsarbetet med andra moment. Vi studerar svenska, men språk-inlärningen sker i olika miljöer. Vi arbetar tematiskt och deltagarna kan själva påverka vilka teman vi tar upp. Temat löper sedan i ca 4-5 veckor där moment och material hänger ihop med ämnet. Exempel på teman vi haft är: Fritid i Malmö, Val och demokrati, Var-dagsekonomi, Arbetsliv samt Svensk historia. Varje vecka innehåller följande element:

• Klassrumsarbete

• Arbetsmarknadsvägledning för deltagare som står relativt nära arbetsmarknaden

• Besök på Röda Korset för fysioterapi och hälsoinformation

• Fördjupningsarbete i t.ex. grammatik, datorundervisning, läsförståelse, jäm-förelse mellan arabiska eller svenska, samt utomhusspråk

• Konversation med inbjudna gäster

• Mansgrupp för nyblivna pappor om man srollen i Sverige

• Kvinnogrupp med aktuella frågor och motiveringsarbete

• Musikundervisning med inslag av sång med uttalsträning och dans

• Studiebesök i eller utanför Malmö eller besök på skolan av inbjudna föreläsare

• Besök på vår odlingslott i Slottsträdgården

Detta upplägg har vi valt och arbetat fram eftersom forskning visar att vår målgrupp gynnas av det. Många av våra deltagare har minnessvårigheter och svårt att behålla fokus i mer än två lektioner i följd och gynnas därför av att vi repeterar ofta och använder bildmaterial och fotografier. Vi tror mycket på naturen som en läkande kraft och på det positiva i fysisk aktivitet. Vi ser många bevis på att praktik och arbetsliv ger en snabbare rehabilitering och normalisering, vilket även främjar språkutvecklingen.

Vi arbetar med människor som gått igenom stora svårigheter. Det är krävande men också mycket utvecklande och givande. Att se framstegen och uppleva glädjen när del-tagarna får verktyg för att klara sina olika roller i samhället är en ständig belöning i vårt arbete. Vi når resultat och inger hopp genom ett individuellt anpassat upplägg och intensivt samarbete i nätverk kring varje elev där praktiksamordnare, lärare, kurator, samordnare, handläggare, sjukgymnaster, behandlare, arbetsgivare och andra bidrar med sina respektive kompetenser för att föra eleverna framåt.

SFI på Intro Rehab © SFI Malmö

Joakim DahlinHedeel TalibSusanne HanssonSalwan ShakerKarin BorgElin Ingberg Sezayesh

Lärare på Intro Rehab Malmö

Intro Rehab erbjuder sedan 2004 Svenska För Invandrare i Malmö för ny-anlända med upplevelser från krig och tortyr. Man har här möjlighet att studera SFI efter sina individuella förutsättningar och samtidigt kombinera detta med behandling på Röda Korset, praktik samt friskvård.

EDU

KIT

tags / Pedagogiska kartor, informationskartor + pedagogiska tips, webbresurs

deBatt / Om du fick bestämma, vilka saker skulle du lägga in i en pedagogisk

karta?

pedagogiska ResuRseR / *för pedagogiska resurser se sid. 49-51.

NOTISER

44

Uto

mhu

sped

ago

gik

NOTISER

45

Ed

ucation and

Sustainab

ility

Globala Malmö

Globala frågor står högt på agendan i Malmö den 19-22 november. Då ordnas Globala Malmö – fyra dagar späckade med aktiviteter med globalt tema i hela Malmö. Dagarna inleds med en internationell fair-trade-konferens under helgen. Förvänta er filmer, förläsningar, utställningar, debatter och annat. Globala Malmö är ett samarbe-te mellan bland andra Malmö stad, lokala föreningar i Malmö och Sida.

malmo.se/globalamalmo

I boken Experiential Learning: Experience as The Source of Learning and Development (1984), beskriver Kolb lärandet som ”en process i vilken kunskap skapas genom omvandling av erfarenhet. Kunskap kommer ur kombinationen av att ta till sig erfarenhet och att kunna omvandla den.” Han menar att upplevelsebaserat lärande har sex karaktärsdrag:

1. Lärande förstås bättre som en process än utifrån ett antal uppnådda resultat.

2. Lärande är en pågående erfarenhets-grundad process.

3. Lärande är beroende av kompromisser mellan diametralt motsatta sätt att se på omvärlden (lärande är till naturen fullt av spänningar).

4. Lärande är en holistisk anpassningspro-cess i en föränderlig värld.

Kolbs lärandestilar

5. Lärande innefattar interaktion mellan en person och hennes omgivning.

6. Lärande är den kunskapsskapande pro-cess som kommer ur interaktionen me-llan social och personlig kunskap.

Kolbs teori om lärande tar utgångspunkt i en lärandecykel med fyra faser. Dessa fyra faser representerar var och en varsitt lärsätt. Lärpro-cessen innebär ett samspel mellan dessa fyra lärsätt. Varje individ har tillgång till vart och ett av de fyra lärsätten och vid varje lärotillfä-lle har den lärande att ta ställning till och välja mellan de olika strategierna.

Divergent lärstil (konkret, reflekterande): Ut-märkande är stor förmåga att se saker ur flera perspektiv, vilket kräver fantasifullhet och kre-ativitet. Personer med divergent stil är emo-tionella, personintresserade och empatiska. I grupper är de speciellt aktiva när det gäller att föreslå nya, okonventionella möjligheter och lösningar, t.ex. vid brainstorming.

Assimilerande (abstrakt, reflekterande): Assi-milativt lärande består i att nytt stoff anpassas till och integreras med befintliga strukturer. Kännetecknande är förmågan till induktivt tänkande, att formulera hypoteser samt utvec-kla teorier. Tycker om att designa projekt och experiment.

Konvergent (abstrakt, aktiv): Styrkan ligger här i den praktiska tillämpningen av idéer och teorier och fungerar bäst i situationer där det endast finns en lösning på frågan/problemet. Föredrar tekniska problem framför sociala.

Ackommoderande (konkret, aktiv): Tenderar att lösa problem på ett intuitivt sätt, gärna via ”trial-and-error”, vilket ofta medför riskta-gande. Bra på att anpassa sig till föränderliga omständigheter. Kännetecknas av förmåga att, helst i samarbete med andra, realisera planer, försök och experiment och blir därigenom in-volverade i och skapare av nya erfarenheter.

För mer information, se www.learningfromexperience.com/

NOTISER

44

Uto

mhu

sped

ago

gik

Hållbart lärande i MalmöEn KliMatlåda för grundskolan. Ny pedagogik för miljö- och natur-vetenskap för förskolebarn. Skolsamarbete över Öresund. Högskoleut-bildning för pedagoger. Project Runway med hemsytt i stadsdelen Kirseberg. Samarbetspartner till tidningen som du håller i din hand. Det är några exempel på hur Malmö stad har stött lärande för hållbar utveckling de senaste åren.Sedan 2008 sätter kommunfullmäktige år-ligen av ca 4,5 miljoner för att stödja en rad pedagogiska insatser inom området. Varför? Vi tror att lärande är grunden för att nå en hållbar framtid.

malmo.se/hallbartlarande

Framtidens hållbara lärande

Den 9 november 2011 hålls konferensen Framtidens hållbara lärande i Skåne och Öresundsregionen på Marint Centrum i Simrishamn. Ambitionen är att utifrån styr-dokument såsom de nya svenska läroplaner-na göra en regional kraftsamling kring hur lärande för hållbar utveckling ska bedrivas framöver. Dagen tar avstamp i såväl lokala er-farenheter som de nordiska konferenserna Ute är Inne och Out and About som hålls i Malmö i september 2011. Framtidens hållbara läran-de i Skåne och Öresundsregionen vänder sig främst till tjänstemän, rektorer, politiker och forskare inom skolutveckling. Malmö stad, Region Skåne och Malmö högskola arrangerar konferensen med hjälp av bidrag från Region Skånes miljövårdsfond.

Åsa Hellström, 040-34 22 23malmo.se/hallbartlarande

© Å

sa H

ellst

röm

REFLEKTION

46

Uto

mhu

sped

ago

gik

REFLEKTION

47

Ed

ucation and

Sustainab

ility

En trevande start

De första åren försökte pedagogerna i hög grad att kopiera den värld och de erfarenheter som de kände sig bekanta med men placerade dem i naturen. Med denna utgångspunkt ska-pades en föreställning och ett stort tält bygg-des upp mitt i skogen med en scen med ljud och ljus. Därefter kom barn och ungdomar för att se föreställningen. Det kreativa efterarbetet skedde i närheten av tältet innan ungdomarna begav sig hem till den trygga storstaden igen.

Vi, i egenskap av pedagoger, var i detta sam-manhang lika osäkra som många av barnen, ungdomarna och lärarna. Storstaden och dess urbana miljö kändes mycket tryggare än den ”naturliga”, vilda och orörda naturen. Vi upp-täckte dock att vårt arbetssätt, som bygger på en ramberättelse och som kräver barnens inte-raktivitet och deltagande, fungerade minst lika bra ute. Nu skulle vi förflytta tematiken, oss och eleverna ut i det vilda och okända. Vi ville även i högre grad förlita oss på skogen och naturen som ”scenrum” och inte bygga upp tält som stängde ute den natur som vi inspire-rades och fick kraft av.

Det stora äventyret

Vi sökte efter ett pedagogiskt arbetssätt som tog till vara på kulturarbetares styrkor i att dramatisera, skapa spänning och engage-mang, men nu i ett möte med miljön och na-turen. En metod och ett arbetssätt som skulle kunna inspirera såväl elever som lärare till att arbeta och uppleva tillsammans. Vårt val föll på en metod och ett pedagogiskt arbete utifrån ett stort och lockande äventyr som börjar med ett uppdrag. Uppdraget levereras i form av en film eller ett brev där någon ber och ropar efter barnens hjälp. För att klara av uppdraget, som bara kan lösas av just dessa barn och på just en specifik dag i skogen, så måste de som grupp och indi-vider förbereda sig och träna hårt. Till stöd i detta arbete tog Drömmarnas Hus fram ett stort pedagogiskt paket som fanns att hämta ner från webben. Materialet innehöll såväl samarbetsövningar som tips, uppgifter och länkar kring det ekologiska kretsloppet. Alla lärare hade även deltagit i den obligatoriska lärarkickoffen. Väl förberedda väntade den stora äventyrsdagen då barnen såklart blev hjältar och räddade världen.2

Drömmarnas Hus är ett kooperativ som har arbetat med barn och ungdomar i över 20 år. Basen är Rosengård i Malmö, men sedan några år tillbaka arbetar man också i andra skånska kommuner och har samarbete på internationell nivå.

Att närma sig naturen, miljön, och att tänka och handla mer ekologiskt har för oss blivit mer och mer angeläget. När pedagogiken inriktar sig på re-

lationen barn-ungdom och dess förhållande till natur, miljö och ekologi så är det rimligt att även låta dem få uppleva skogen och den ”vilda” na-turen. Vår resa ledde oss till Fulltofta strövom-rådes vackra skogar som numera är bas för vårt utepedagogiska arbete.1

Vad innebär det då för anställda konstnärer, dansare, teater- och dramapedagoger som är

vana att arbeta med stora kulturproduktioner att börja arbeta utomhus? Hur skulle dessa yr-kesgrupper behöva arbeta pedagogiskt i utom-husmiljö, och med vilken metod, för att få barn från den urbana miljön att uppleva skogen som något positivt?

”Vi kan ju nästan ingenting om naturen, hur ska vi då kunna lära barnen någonting?”, sade ett flertal av dem. Från ett arbete som nästan enbart hade ägt rum inomhus i stors-tan så kastade vi oss nu ut – lite stapplande, lite osäkra.

1 År 2008 påbörjade Drömmarnas Hus sitt

utepedagogiska arbete på Fulltofta. Föreningen bedriver

även ett utepedagogiskt arbete kring stadsodling på

Rosengård.

Föreningen Drömmarnas Hus har lång erfarenhet av att arbeta med kultur, kreativitet och skapande tillsammans med barn och ungdomar. Man arbetar ofta med att lyfta relevanta frågeställningar, särskilt genom konstnärliga uttryck. Under de senaste åren har allt fler av dessa frågor berört hållbar utveckling.

Hur naturlig kan kulturen bli?

Åsa JohanssonProjektkoordinator Drömmarnas Hus

www.drommarnashus.se

© Drömmarnas Hus © Drömmarnas Hus

2 Äventyret 2011 riktade sig till år 2-4 från sex skånska kommuner. Totalt deltog nästan 1000 barn. Äventyret är möjligt tack vare stöd från Allmänna Arvsfonden och Stiftelsen skånska landskap.

REFLEKTION

48

Uto

mhu

sped

ago

gik

49

Ed

ucation and

Sustainab

ility

Positiv feedbackDe deltagande lärarna fick frågan om de känt sig delaktiga i den pedagogiska processen och svarade då: Ja! De hade ägnat flera lektioner åt förberedelsematerialet och att förbereda klassen för äventyret. De tyckte även att de bidrog till mystiken inför äventyrsdagen ge-nom att vara hemlighetsfulla. De uppskattade att de fick ge input tidigt kring vad de ansåg var viktig kunskap att förmedla både innan och under äventyret. Att lärarkickoffen var en energikick och en förutsättning för att kunna genomföra projektet lyftes också av ett flertal.

Vår absoluta övertygelse är att mötet mellan kulturen, naturen och skolans värld berikar alla parter. 91 % av de deltagande barnen

var nöjda eller mycket nöjda med äventyret och 46 av 50 svarande lärare var mycket nöj-da med äventyret som helhet. Äventyret som projekt är en stor satsning som såklart kostar en hel del men som med all säkerhet är sam-hällsekonomiskt lönsamt.

Engagemang ur positiva erfarenheter

Vi tror att barnens och många av lärarnas resa i stora delar liknar vår egen resa. Vi utgår från starka, spännande och lite utmanande upple-velser som kräver ett engagerat deltagande. Det blir inkörsporten som sedan leder till ett mer djupgående och nära förhållande till na-turen. Vi tror på att människan blir stark av att få uttrycka sig kreativt, åsiktsmässigt och känslomässigt. Uttrycket kan vara via bild, film, teater, musik eller det talade och skrivna språket. Via uttrycket kommunicerar vi vidare om våra angelägna frågor. Vår övergripande pedagogiska tanke baserar sig på föreställnin-gen att när hela vår kropp är aktiv så lagras minnet, kunskapen och upplevelsen på ett starkare sätt och kan plockas fram för att an-vändas i kanske ett helt annat sammanhang framöver. Det är nödvändigt för storstadsbarn att få dessa starka och positiva upplevelser i utomhusmiljö för att kunna referera och känna ett miljöengagemang i framtiden. Det är bara genom att befinna oss där och lära känna miljön som den inte känns främmande och otrygg. Ju mer referenser barn och ung-domar får desto större valmöjligheter har de inför framtiden och desto större är sannolik-heten att de gör ”de rätta valen”. I detta arbete behövs vi alla!

Pedagogiska resurserRESURSER

Här erbjuder vi ett urval av pedagogiska resurser inom utomhuspedagogik och upplevelsebaserat lärande för olika utbildningsnivåer. Vi har prioriterat de resurser som är nya, unika och tillgängliga på fl era olika språk, samt de som är lätta att hitta på nätet. Ha i åtanke att fl era av dessa resurser går att använda för fl era olika åldersgrupper. Resursernas språk indikeras enligt följande: Sv: svenska, Eng: engelska, Fra: franska.

3-11 år

PUBLIKATIONER

101 Nature Activities for KidsBoken erbjuder konkreta, praktiska och beprövade aktiviteter och utma-ningar som är avsedda att användas i alla olika typer av utomhusmiljöer.

Jane Sanborn, Elizabeth Rundle. Healthy Learning, 2011

www.healthylearning.com • eng

Barns rätt till stadenOm arkitekturpedagogik som demokratisk metod i Göteborg. I den här boken berättar arkitekturkonsulenten och arkitekturpedagogerna själva om hur de via sitt arbete utvecklat arkitekturpedagogik till en demokra-tisk metod i Göteborg.

www.movium.slu.se • sv

Bevara barnens skogarBroschyren Bevara barnens skogar berättar kortfattat om varför det är så viktigt att barn får möjlighet att vistas i skogen. Den kan spridas till exempelvis politiker, tjänstemän och allmänhet.

www.naturskyddsforeningen.se • sv

Greening School Grounds: Creating Habitats for LearningKompendium med de bästa artiklarna om gröna skolgårdar från tid-ningen Green Teacher. Det inkluderar länkar till utomhusaktiviteter och kursupplägg, läromedel och utbildningsorganisationer.

Tim Grant och Gail Littlejohn. Green Teacher, 2001.

www.greenteacher.com • eng

Gröna skolgårdarHuvudsyftet med Gröna skolgårdar 2011 är att skapa och förvalta en mer varierad, grönskande och kreativ utemiljö som stimulerar barnen till att röra på sig mer utomhus. Syftet är också att öka förutsättningarna för ett engagemang hos pedagogerna att använda sig av utemiljön i undervisningen och övrig verksamhet på skolorna.

www.malmo.se • sv

Place-Based Education: Connecting Classrooms & CommunitiesOmfattande översyn av platsbaserat lärande. Från fi losofi till strategi spårar Sobel den platsbaserade utbildningen i USA och hyllar lärare som kopplar samman klassrummet, samhället och miljön.

David Sobel. Orion Society, 2004.

www.orionmagazine.org • eng

Service Learning: Upplevelsebaserat lärande som bygger karaktär och motivation Författaren undersöker de gynnsamma effekterna av samhällsservicere-laterat lärande, ger exempel på läroplans- och communitybaserade pro-jekt, och förklarar hur man startar ett framgångsrikt program.

Katherine Thomsen. Corwin Press, 2005.

www.corwin.com • eng

Skogen som klassrumSkriften Skogen som klassrum berättar om utomhuspedagogikens för-delar, om hur skog kan skötas för barn och ger utomhuspedagogiska tips.

www.naturskyddsforeningen.se • sv

Upptäck naturen-paketetEtt paket om 10 minifoldrar som är lämpliga för skol- och barnverksam-het ute. Foldrarna har olika teman och är fulla av fakta, tips och pyssel som väcker barnens upptäckarlust. Du får även en handledning till hur du kan använda foldrarna i undervisningen.

www.naturskyddsforeningen.se • sv

MULTIMEDIA OCH WEBB

Resources For RethinkingEn webbplats från Learning for a Sustainable Future som tillhandahåller mer än 700 lektionsplaner, kalkylblad och andra undervisningsresurser som integrerar miljömässiga, sociala och ekonomiska områden genom ett tvärvetenskapligt och handlingsinriktat lärande.

www.r4r.ca • eng, fra

Center for EcoliteracyWebbplatsen erbjuder hundratals nedladdningsbara lärresurser, inklusi-ve praktiska guider, inspirerande berättelser från skolor och organisatio-ner över hela USA. Innehåller även boken: Smart av naturen: Utbildning för hållbar utveckling (Michael K. Stone). Se artikeln på s.14.

www.ecoliteracy.org • eng

I ur och skurPedagogiken ”I Ur och Skur” bygger på övertygelsen att barns behov av kunskap, rörelse och gemenskap tillfredsställs genom lustfyllt upple-velsebaserade lärande. Att vistas både inne och ute är en central del i pedagogiken och dagligen gör ledarna val kring vad som passar bäst för individen, gruppen och aktiviteten.

www.friluftsframjandet.se/iurochskur • sv

“Det kändes som om man var hjälte i en annan värld.”

EDU

KIT

tags / Kultur, kreativitet, skapande, dramatisering, äventyr, hjältar

deBatt / Hur skulle man kunna kombinera kultur med utomhuspedagogik på din

skola?

pedagogiska ResuRseR / *för pedagogiska resurser se sid. 49-51

© Drömmarnas Hus© Drömmarnas Hus

50

Uto

mhu

sped

ago

gik

51

Ed

ucation and

Sustainab

ility

Pedagogiska resurser

Skogsmullespelet

Massor av skogsmulleledare har utbildats och hundratusentals barn har haft roligt med Skogsmulle i skogen sedan starten 1957. I början led-des alla skogsmullegrupper av ideella ledare i Friluftsfrämjandet, idag fi nns en allt större del av skogsmulleverksamheten på förskolor. Nu fi nns skogsmulle även på webben!

http://projekt.nkel.se/skogsmulle • sv

11 till 16 år

PUBLIKATIONER

Att lära in svenska ute

Att lära in svenska ute vänder sig till pedagoger från åk F-9 som vill arbeta med svenskundervisning i uterummet. Naturkontakt och språ-kanvändning ger insikter om vikten av att delta i demokratiska processer för en hållbar värld. Boken ger dig uppslag och inspiration för lektioner, övningar och aktiviteter så att du lätt kan ta steget ut med svenskun-dervisningen.

www.naturskola.se • sv

Att lära in teknik ute

Boken Att lära in teknik ute placerar teknikundervisning i sin rätta miljö - utomhus. Boken innehåller en samling övningar som beskriver tekniken i vår vardag utifrån ett antal områden såsom miljö, hemmet, vatten, eld, maskiner och teknikhistoria. Dessutom fi nns ett kortare kemiavsnitt och ett kapitel om säkerhet vid utomhusaktiviteter.

www.naturskola.se • sv

Experiential Learning: A Best-Practice Handbook for Educators and Trainers

Denna bok ger en rejäl och lättförståelig bakgrund till begrepp som re-laterar till upplevelsebaserat lärande och lyfter fram framgångsrika me-toder.

Colin Beard, John P. Wilson. Kogan Page, 2006.

www.koganpage.com • eng

Interdisciplinary Teaching Through Outdoor Education

Denna bok erbjuder utomhuslektioner och aktiviteter, samt expertis för att utöka elevernas förståelse för naturen och utveckling av sin karaktär.

Camille Bunting, Human Kinetics, 2005.

www.humankinetics.com • eng

Mat i skolskogen

Kokboken för dig som tycker att det är inne att laga lätt mat ute. Nu i ny upplaga.

www.skogeniskolan.se • sv

Open to outcome: A practical guide to Teaching and Learning Experiential Refl ection

Denna bok presenterar en lärandemodell uppbyggd kring fem frågor designade för att uppleva tillsammans och för att använda upplevelse-baserat lärande i det verkliga livet.

Micah Jacobson, Mari Ruddy. Wood N Barnes, 2004.

www.woodnbarnes.com • eng

Skogen och klimatet

Skogen och klimatet beskriver vad som händer med vårt klimat och den oerhört viktiga roll som skogen spelar i sammanhanget.

www.skogeniskolan.se • sv

WEBB

Teaching Resources for Outdoor Educators

Webbplats med lärresurser och länkar med korrekt och användbar bak-grundsinformation för lärare samt lektionsplaneringar och kursplaner.

California Association for Environmental and Outdoor Education (AEOE).

www.aeoe.org • eng

Centre for Environment Education, CEE

450 pedagogiska resurser för olika målgrupper, och på mer än 20 språk. Publikationerna är framtagna efter omfattande forskning och diskussi-oner med experter.

www.ceeindia.org • eng

Outdoor Education Research & Evaluation Center

Denna webbplats erbjuder resurser kring utomhuspedagogik och relate-rade program och metoder, såsom permanent camping, upplevelseba-serat lärande, miljöutbildning och äventyrsterapi.

www.wilderdom.com • eng

Över 16 år

PUBLIKATIONER

Att leva med rovdjur – problemen och lösningar

I WWF:s broschyr “Att Leva med Rovdjur” diskuteras problem och möjligheter med att leva i områden som också rymmer stora rovdjur. Här fi nns bland annat information om björn, järv, lo och varg, diskussioner om vår rädsla och möjliga orsaker till den, intervjuer med människor som har hittat lösningar på de problem som kan uppstå och statistik om rovdjursskador och ersättning för dessa.

www.wwf.se/utbildning • sv

RESURSER

David A. Kolb on Experiential LearningFörklarar Kolbs modell för upplevelsebaserat lärande och dess möjlighe-ter och problem. Sedan presenteras även Jarvis modell som en förläng-ning av Kolb. Inkluderar rekommenderad läsning och länkar till webb-platser på temat upplevelsebaserat lärande.

Mark K. Smith. George Williams College och University of Strathclyde, 2001.

www.infed.org • eng

Hållbar utveckling och lärandeInspirationsskrift för universitetslärare som är en del av Världsnaturfon-den WWF:s satsning på lärande för hållbar utveckling på högskolenivå. Skriften vänder sig till all personal på universitet och högskolor som sö-ker inspiration i genomförandet av Högskolelagens skrivning om lärosä-tenas ansvar för hållbar utveckling. (PDF)

www.wwf.se/utbildning • sv

Lärande på hållbar vägLärande på hållbar väg är en skrift utgiven av Världsnaturfonden WWF som riktar sig till lärare och lärarstuderande. Syftet med Lärande på hå-llbar väg är att ge Världsnaturfondens syn på utbildningens roll för att nå ett hållbart samhälle. Skriften är rikt illustrerad och tillhandahåller bl.a. diskussionsfrågor.

www.wwf.se/utbildning • sv

Non-formal Education through Outdoor Activities GuideAv Dorin Festeu, Barbara Humberstone. Europeiska institutet för Frilufts-livsutbildning och upplevelsebaserat lärande, 2006. (PDF)

www.eoe-network.org • eng

The Adult LearnerDenna bok ger en teoretisk ram för att förstå vuxnas frågor kring läran-de som professionella pedagoger möter varje dag. Erbjuder även vägled-ning för framtida praxis.

Malcolm S. Knowles. Butterworth-Heinemann, 2005.

www.reed-elsevier.com • eng

Upptäck naturen innanför tullarna!Med denna vägvisare till naturen i Stockholms innerstad vill vi visa att det inte är nödvändigt att åka långa sträckor för att få uppleva spännande och intressant natur. Boken är en samproduktion mellan Stockholms Na-turskyddsförening, Naturskyddsföreningen och Stockholms stad.

www.naturskyddsforeningen.se • sv

MULTIMEDIA OCH WEBB

The Outdoor Education Professional’s ResourceWebbsida för professionella utövare av utomhuspedagogik och upple-velsebaserat lärande. Omfattar lärresurser, artiklar, organisationslänkar, internationella konferenser och diskussionsforum.

www.outdoored.com • eng

Project Adventure. Advancing Active LearningProject Adventure strävar efter att utvidga det äventyrsbaserade läran-det. De erbjuder lärresurser och andra verktyg på sin hemsida.

www.pa.org • eng

Play It, Measure It. Detta CD-ROM-paket innehåller verktyg för att underlätta och mäta vik-tiga utvecklingsresultat bland ungdomar, inklusive steg-för-steg-instruk-tioner och över 40 digitala resurser.

Mark F. Roark, Faith Evans. Healthy Learning, 2010.

www.healthylearning.com • eng

RESURSER

52

Uto

mhu

sped

ago

gik

53

Ed

ucation and

Sustainab

ility

RESURSER

Organisationer

INTERNATIONELLT

Alternative Education Resource Organization – AERO

Ideell organisation fokuserad på ett elevcentrerat tillvägagångssätt i ut-bildningen. Det anses vara det främsta navet för kommunikation och stöd för alternativ pedagogik över hela världen.

www.educationrevolution.org • eng, spa

Antioch New England Institute – ANEI

Konsult- och samhällsengagemangsinstitutionen Antioch University New England erbjuder utbildning, kurser och resurser till lokala och internati-onella partners inom ledarskapsutveckling och platsbaserad utbildning.

www.antiochne.edu/anei • eng

Association Apprendre par l’experience

Fransk pionjärorganisation som fokuserar på upplevelsebaserat lärande och utomhuspedagogik.

www.experientiel.com • fra

Association for Experiential Education – AEE

Ideell, professionell medlemsförening tillägnad upplevelsebaserad ut-bildning och de studenter, lärare och praktiker som utgår från dess fi -losofi .

www.aee.org • eng

Buck Institute for Education – BIE

Icke-vinstdrivande organisation från USA fokuserad på problembaserat lärande

www.bie.org • eng

Children & Nature Network

Ett nätverk som skapades för att uppmuntra och stödja människor och organisationer som arbetar i USA och internationellt för att återanpassa barn med naturen. Det ger tillgång till nyheter och forskning och ett peer-to-peer-nätverk av forskare, lärare, organisationer och enskilda.

www.childrenandnature.org • eng

Eco-Schools International

Internationell organisation med fokus på att öka elevers kunskap om miljö och hållbar utveckling genom att kombinera klassrumsstudier med skol- och samhällsåtgärder. Erbjuder ett integrerat system för miljöled-ning och certifi ering av skolor i mer än fyrtio länder.

www.eco-schools.org • eng

Education for Sustainable Development

Arbetar aktivt för genomförandet av utbildning för hållbar utveckling i skolor och andra läroanstalter runt om i världen.

www.educationforsustainabledevelopment.com • eng

European Institute of Outdoor Adventure Education and Experiential Learning – EOENätverk av europeiska organisationer och individer med syfte att stärka den transnationella utvecklingen av naturupplevelser, utbildning och up-plevelsebaserat lärande.

www.eoe-network.org • eng

Facing the FutureIdeell organisation som skapar kurser och workshops till mellan- och högstadielärare från hela världen. Tillhandahåller en online-databas av lärandeprojekt med både internationell och lokal relevans.

www.facingthefuture.org • eng

International Consortium for Experiential Learning – ICELNätverk av organisationer och personer vars syfte är att främja erfaren-hetsbaserat lärande på global och internationell nivå. ICEL har varje år ett internationellt forum.

www.icel.org.uk • eng

Leave No Trace. Center for Outdoor EthicsIdeell utbildningsorganisation som ägnar sig åt att få människor över hela världen att njuta av och förvalta naturen.

www.lnt.org • eng

Nordiska Ministerrådet Nordiska ministerrådet är de nordiska regeringarnas offi ciella samarbet-sorgan. Statsministrarna har det överordnade ansvaret för det nordiska samarbetet. I praxis är ansvaret delegerat till de nordiska samarbetsmi-nistrar och till Nordiska samarbetskommittén som svarar för den löpan-de koordineringen av det offi ciella politiska nordiska samarbetet.

www.norden.org

The Outdoor Education Group – OEGOberoende icke-vinstdrivande organisation som fokuserar på erfaren-hetsbaserat lärande utomhus, och som arbetar i hela Australien.

www.oeg.net.au • eng

SVERIGE

Drömmarnas HusDrömmarnas Hus har funnits sedan 1990 i Rosengård i Malmö. De an-vänder lust, glädje och nyfi kenhet i kombination med kultur, natur, kre-ativ pedagogik och det egna skapandet, som verktyg i ett socialt förän-dringsarbete.

www.drommarnashus.se

FriluftsfrämjandetFriluftsliv och upplevelsebaserat lärande med alla sinnen är grunden i vår pedagogik för förskola och skola. Vi utbildar dig i ledarskap, metodik och friluftsteknik, för en hållbar utveckling i praktiken.

www.friluftsframjandet.se

RESURSER

Malmö Museer

På Malmö Museer kan du besöka Malmöhus slott och en riktig ubåt, se levande gutefår och köttätande pirayor. Museet berättar i sina utställnin-gar om historia, natur, teknik och sjöfart. Malmö Museers vision är att vara en kreativ och kommunikativ kulturorganisation som är tillgänglig för alla oavsett bakgrund och förutsättningar och som arbetar för ett hållbart samhälle.

www.malmo.se/museer

MOVIUM – Centrum för stadens utemiljö

Kreativa skolgårdar och utmanande stadsmiljöer är nödvändiga för en allsidig utveckling. Movium har nationellt ansvar för att samordna, samla och sprida kunskap om utvecklande utemiljöer för barn och unga.

www.movium.slu.se

Nationellt Centrum för Utomhuspedagogik

NCU verkar för ett holistiskt lärande, i växelverkan mellan sinnlig erfa-renhet och textbaserad kunskap – för regional och lokal utveckling i förskola och skola.

www.liu.se/ikk/ncu

Naturskoleföreningen

Intresseföreningen som arbetar med mottot – att lära in ute – för ett upplevelsebaserat lärande i natur- och kulturlandskap inom skolans alla ämnen.

www.naturskola.se

NCFF

Nationellt Centrum För Främjande av god hälsa hos barn och ungdom vill se en skola som stimulerar alla elever till ett livslångt intresse för fysisk aktivitet, goda matvanor och hälsa i samspel med naturen.

www.oru.se/ncff

RCE Skåne

Ett RCE är ett regionalt nätverk som ska sprida lärande för hållbar utvec-kling inom olika former för lärande. För att ge slagkraft och spridning åt arbetet med lärande för hållbar utveckling har United Nations University introducerat idén om regionala centra, som arbetar lokalt för att stimu-lera och stödja detta lärande. Det fi nns idag 74 RCE i världen, varav 23 i Europa.

www.rceskane.se

Region Skåne

Region Skåne har tio års samlad erfarenhet av ett övergripande ansvar att se till helheten i utvecklingen av Skåne. I detta ansvar ingår hälso- och sjukvården, utvecklingen av näringsliv, kommunikationer och kultur. Vår roll är också att främja god hälsa för alla invånare och ansvara för att det fi nns bra sjukvård. Det är i det regionala utvecklingsuppdraget vi skiljer oss från mängden.

www.skane.se

SEA-USEA-U bedriver idag publik och pedagogisk verksamhet året runt i Mal-mö. I verksamheten vill vi skapa förutsättningar för en bredare grundsyn kring hållbarhet, etik, integration, medmänsklighet, miljö och natur. Vi har stor erfarenhet av hur man gör upplevelser och kunskap om havet och dess förutsättningar tillgängligt för alla, oavsett bakgrund och funk-tionalitet.

www.sea-u.se

Skogen i skolanSkogen är ett optimalt klassrum - här kan du kombinera teori med prak-tik i det oändliga! Genom Skogen i Skolan får du upplevelser och vä-xande kunskap.

www.skogeniskolan.se

Utenavet Utenavet är en gemensam plattform för organisationer och myndigheter som ser utomhusmiljön som arena för pedagogiskt arbete bland barn och vuxna. Utenavet sprider även goda exempel på utomhuspedagogik och platsens betydelse för lärandet.

www.utenavet.se

54

Uto

mhu

sped

ago

gik

55

Ed

ucation and

Sustainab

ility

RESURSER

Action Learning Metod för att underlätta lärande på arbetsplatsen som utvecklades av Reg Revans

på 1940-talet. Deltagarna studerar sina egna handlingar, utan instruktioner från en

ledare, och överväger hur deras reaktioner skulle kunna förbättras i vissa situationer.

Adventure Based Counseling (ABC) Grupprådgivningsmodell som använder en noggrant ordnad och bearbetad serie

experimentella övningar för att framkalla beteendeförändring.

Aktivt lärande En övergripande term som refererar till fl era modeller för undervisning som fokuserar

lärarens ansvar för att underlätta elevers lärande. Studenterna är aktivt engagerade i

sitt eget lärande, samtidigt som lärarna har en vägledande roll.

Autentiskt lärande Denna typ av lärande, material och aktiviteter ramar in det “verkliga livet” i det

sammanhang de används.

Behaviorism Filosofi sk orientering till undervisning som präglas av frågor och svar, upprepande

aktiviteter såsom djuplodande, memorerande, och omedelbar feedback. Läraren

ansvarar för lärandemål och bedömning av kompetens/kunskap.

Det upplevelsebaserade lärandets cykel Ett begrepp som ursprungligen utvecklades av David Kolb. Upplevelsebaserat lärande

utforskar det cykliska mönstret för allt lärande, från erfarenheter genom refl ektion

och föreställning till handling och vidare till ytterligare erfarenhet.

Formellt lärande Lärande som genomförs inom formaliserad utbildning och som leder till någon form

av betyg, examen, diplom eller certifi kat.

Informellt lärande Lärande som sker i vardagen utanför formaliserad utbildning och som kanske inte

ens betraktas som lärande av individen.

Inkluderande lärmiljö Pedagogik som bygger på föreställningen att läraren måste anpassa lärandemiljön

så att alla elever kan utvecklas oberoende av kön, etnicitet, klass, ålder, sexualitet,

kognitiv och/eller fysisk förmåga.

Kontextuellt lärande Individen lär i och av hela det aktuella sammanhanget som skapar mening av abstrakt

information, vilket gör lärandet mer konkret och tillgängligt.

Kursplan Komplett program för lärande. Avser både innehåll (det material som ska läras) och

inlärningsprocess (de åtgärder och resurser som ingår i undervisning och lärande).

Lärandegemenskap En grupp av människor som delar gemensamma känslor, värderingar och övertygelser,

är aktivt engagerade i att lära tillsammans av varandra, och genom tillvänjning.

Lärstilar Avser hur en person föredrar att bearbeta sitt material, eller karaktäristiska stil att

skaffa och använda information när man lär sig. Dessa stilar kan vara löst grupperade

i fysiska och kognitiva stilar. Samma person använder också olika stilar i olika

sammanhang.

Mål Den specifi ka information eller kunskap som står i fokus för studenternas lärande

under en viss lektion/kurs/utbildning.

OrdlistaProblembaserat lärande (PBL) En term som används inom högre utbildning för en rad pedagogiska metoder som

uppmuntrar studenterna att lära sig genom strukturerad forskning kring ett specifi kt

problem.

Progressiv pedagogisk fi losofi En fi losofi sk inställning till pedagogik som föreslår att syftet med utbildning är att

hjälpa eleven utveckla praktiska kunskaper och färdigheter i problemlösning.

Refl ektivt lärande Avser en djupare grad av bearbetning av det material som kan inläras. Till skillnad mot

icke-refl ektivt lärande där materialet är inlärt med lite eller inget aktiv tänkande (t.ex.

memorering) eller förståelse, engagerar refl ektivt lärande en stor del av elevernas

tänkande eller kognitiva kapacitet.

Riktat lärande Pedagogiska miljöer som kännetecknas av att läraren tar rollen som expert och

auktoritet, överförd kunskap och passiv inlärning, standardiserade kursplaner, och

behärskning av innehåll.

Samhällstjänstrelaterat lärande Upplevelsebaserad utbildningsstrategi som baseras på “ömsesidigt lärande”. Det

är en form av erfarenhetsbaserat lärande; en läroplansbaserad, värdeskapande och

noggrant strukturerad pedagogisk erfarenhet.

Samspelets lärande Pedagogik som kännetecknas av samspel mellan elev och lärare, samt en hög grad

av elevengagemang i alla aspekter av sin egen inlärning. Läraren antar rollen av en

“medlärande, medtänkare, medutvecklare etc.” som hjälper eleverna att komma

längre än vad de kunnat göra på egen hand. (Vygotskij)

Självstudier En lärandemiljö där eleverna ges ett stort ansvar och bidrar till sitt eget lärande.

Lärarens roll blir att underlätta eller guida lärandet snarare än att styra den.

Socialt och emotionellt lärande (SEL) En process som används för att utveckla sociala och emotionella kompetenser hos

barn.

Temabaserad läroplan Pedagogiskt system där materialet är inriktat mot ämnen med anknytning till

elevernas omedelbara behov och/eller önskningar (t.ex. föräldraskap, sysselsättning,

ekonomisk förvaltning, hälsa och näring).

Upplevelsebaserat lärande Varje process eller engagemang som ger en elev möjlighet att lära känna ett visst

fenomen - att skapa mening ur en direkt erfarenhet. En viktig typ av lärande som

betonar personligt engagemang och personligt förvärvade kunskaper och färdigheter

genom relevanta erfarenheter.

Utvärdering Process för att bedöma kvaliteten, värdet eller värde av ett program/kurs eller

studenternas prestationer baserade på fastställda kriterier, med hjälp av uppgifter

som samlats in i bedömningen.

Ämnesbaserad läroplan Utbildningssystem där kompetens/kunskap är grupperad efter ämnesområden (t ex

matematik, språk), och delas i bitar eller enheter som lärs ut på ett övervägande

linjärt eller sekventiellt sätt.

RESURSER

Guide över koncept och termer som har med Utomhuspedagogik att göra.

56

Uto

mhu

sped

ago

gik

57

Ed

ucation and

Sustainab

ility

RESURSER

vi rekommenderar

Into the Wild

127 timmar

Schooled

LÅNGFILMER

FILMER

Sean Penn, 2007. Drama, 148 min.Eng., sv. text.

Efter examen från Emory University, överger toppstudenten och idrotta-ren Christopher McCandless sina ägodelar och ger hela sitt sparkonto på $24 000 till välgörenhet. Han liftar till Alaska för att leva i vildmar-ken. Längs vägen möter Christopher ett antal personer som formar hans liv. Filmen är baserad på en roman skriven 1996 av Jon Krakauer.

Här lyfter vi fram en serie fi lmer som kan användas för att skapa debatt om alternativa under-visningsmetoder utifrån olika perspektiv. För varje fi lm har vi angivit originalspråket och vilka som fi nns tillgängliga eller textade på engelska/svenska.

Danny Boyle, 2010. Drama, 94 min.Eng., sv. text.

Filmen berättar den sanna historien om äventyraren Aron Ralston som under en klättring råkar ut för en olycka och blir fastkilad i en bergsklyf-ta. Medan han svävar mellan hopp och uppgivenhet går han igenom sitt liv, sina framgångar, motgångar och tiden han fått spendera med de han älskar. Tankarna ger honom styrka och han fattar ett beslut: Han ska överleva.

Brooks Elms, 2007. Drama, 100 min.Eng., sv. text.

Amerikansk, oberoende dramafi lm, skriven och regisserad av Brooks Elms. Filmen följer en traditionell östkustlärare (Daniel Kucan), som blir anställd på en icke-traditionell, alternativ skola i Kalifornien, vilket leder till betydande förändringar i hans personliga fi losofi och livsstil. Sedan fi lmen kom år 2007 har fi lmen skapat debatt i samhällen som överväger att engagera sig i den alternativa utbildningen.

Mononoke Hime Prinsessan Mononoke

Hayao Miyazaki, 1997. Drama, manga, 133 minJap., sv. text.

Filmen, som utspelar sig i 1300-talets Japan, har ett ekologiskt tema och skildrar kriget mellan skogens andar och människorna under Ja-pans Muromachiperiod. Prins Ashitaka räddar sin hemby från vildsvins-guden Nago som drabbats av en förbannelse. Under striden blir Ashi-taka själv drabbad av förbannelsen, som visar sig som en virvlande svart massa på hans arm. Efter att ha rådfrågat byns visa kvinna får han reda på att förbannelsen med tiden kommer att sprida sig till hela hans kro-pp. Hon kan inte hjälpa honom att bryta förbannelsen, men hon råder honom att resa västerut, då den smittade vildsvinsguden kom från det hållet. Västerut hamnar Ashitaka i ett krig mellan människorna i Järns-taden och skogens andar, ledda av prinsessan Mononoke. Människorna i byn vill åt järnet i bergen för att kunna överleva, medan andarna i skogen vill ha skogen orörd så att de kan leva vidare där. Ashitaka kän-ner tacksamhet för människorna i Järnstaden efter att de visat honom sin gästfrihet, men när han blir vän med den varglika prinsessan som avskyr Järnstaden och dess invånare gör han allt han kan för att skipa fred mellan människorna och andarna.

RESURSER

Être et avoirAtt vara och att ha

The Planet

DOKUMENTÄRER

Nicolas Philibert, 2002. Dokumentär, 104 min. Fra., eng. text.

George är lärare i en liten fransk byskola. Han undervisar och tröstar, löser konfl ikter och uppmuntrar, reder ut skillnaden mellan lek och ar-bete, förklarar vad det är att ta ansvar, och visar med hela sin person vad tålamod är. Men hur går det när skolan vuxit sig för liten och det är dags att gå vidare? Detta är fi lmen om lärandets stora dramatik som utspelas i en skolsal fylld med barn mellan fyra och tio år. För att förhin-dra det otänkbara måste man mobilisera det enastående!

Michael Stenberg, Johan Söderberg, Linus Torell, 2006. 82 min.Eng., sv. text.

The Planet är en svensk dokumentärfi lm om miljöfrågor som kom ut 2006. Filmen gjordes av Michael Stenberg, Johan Söderberg och Lin-us Torell för bioduken på engelska för att nå en internationell publik. Den innehåller intervjuer med 29 miljöforskare och experter, inbegripet Dr Stephen Peake, Herman Daly, Lester Brown, Gretchen Daily, Mathis Wackernagel, Norman Myers, Jill Jäger, George Monbiot, Robert Cos-tanza, Will Steffen, och Jared Diamond. Dokumentären diskuterar skic-ket som planeten jorden har idag och hur det skulle kunna se ut om hundra år.

Pedagogiska resurser: www.svt.se/2.59430/the_planet

(onlinespel, interaktiv fakta m.m.)

Freedom Writers Richard LaGravenese, 2007. Drama, 123 min.Eng., sv. text.

Filmen är baserad på boken The Freedom Writers Diary som läraren Erin Gruwell skrev med Woodrow Wilson Classical High School i Long Bea-ch, Kalifornien, som förebild. Titeln anspelar på ”Freedom Riders”, de multikulturella medborgarrättsaktivister som prövade den amerikanska högsta domstolens beslut att häva segregeringen av bussar 1961.

En 23-årig lärare tillgriper okonventionella metoder för att nå fram till hennes hårdhjärtade studenter när hon tilldelats den otacksamma upp-giften att undervisa i engelska vid ett gäng-infekterat gymnasium i Long Beach, Kalifornien. Hennes elever hade avfärdats, och hennes chanser att lyckas hånades, men Erin Gruwell (Hilary Swank) var inte den som gav sig utan strid. Long Beach är en plats där ett nytt krig utkämpas varje dag, och när de härdade studenterna får känslan att en utoms-tående försöker förstå deras svåra situation, hotar deras cyniska ovilja att hålla en dödlig cykel i rörelse. Trots den fi entliga reaktion hon får i klassrummet, använder Gruwell Anne Franks och Zlatas dagböcker för att undervisa sina elever om medkänsla och tolerans utöver grunderna i det engelska språket. Senare, när det är dags för eleverna att berätta sina egna historier, i ett projekt särskilt utformat för att utforska det dagliga våld som majoriteten av eleverna har blivit avtrubbade inför, börjar de hinder som en gång var så starka så småningom att börja vit-tra sönder. När den enda möjligheten för överlevnad är att bli vän med den person som en gång var din dödsfi ende, öppnas världen för en helt ny värld av möjligheter.

Freedom Writers Foundation: www.freedomwritersfoundation.org

Innovativ utbildning av lärare i Freedom Writers metoden.Pedagogiska resurser: The Freedom Writers Diary, Teach for Hope och The Writers Freedom Diary: lärarhandledning.

58

Uto

mhu

sped

ago

gik

59

Ed

ucation and

Sustainab

ility

Fokus på hållbar utveckling i ny lärarutbildning 2011 i Malmö

FörskollärareGrundlärareYrkeslärareÄmneslärare

Annons hållbarhet.indd 1 2011-07-25 10.30

Stöd från Region Skåne och Malmö stad

Det här numret av Education and Sustainability Sverige delfinansie-ras med medel från Region Skå-nes miljövårdsfond och Malmö stads satsning på hållbart lärande.

Bli en ES-partner!

Alla som bidrar till spridningen av minst 100 ex/nr av ES Sverige får synas med sin logotyp. Tack för ert stöd! Stort tack även till övri-ga organisationer som bidrar på andra sätt.

Region Skåne Oddvar Fiskesjö Avd. för regional utveckling Skånehuset 291 89 Kristianstadwww.skane.se

Malmö stad Monika MånssonMiljöförvaltningen 205 80 Malmö www.malmo.se/hallbartlarande

Malmö högskolaHarriet AxelssonProrektor205 06 Malmöwww.mah.se

Göteborgs universitet Inger BjörnelooInst. för didaktik och pedagogisk professionBox 300 · 405 30 Göteborg

ES-partnErS

vI STÖdER ES SvERIGE

ANNONSINFO

Vill du nå tusentals pedagoger och andra som är intresserade av utbildning och hå-llbar utveckling? Vi erbjuder annonsplats (helsida/halvsida) för organisationer och företag som delar vår vision. ES Sverige – Lärande för en bättre värld!

Kontakta Marcus Lind för prisuppgifter:redaktion.es@rceskane.se Tel: 070-667 22 82

PRENUMERATION

För frågor kring prenumeration, distribution och fakturering, kontakta:

Nätverkstan EkonomitjänstBox 311 20 · 400 32 GöteborgTel: 031-743 99 05http://natek.natverkstan.net

ES SvERIGE På SkOLFORUM!

Du kan vinna en prenumeration på ES Sverige i Energimyndighetens monter (C24:48).

Vi ses där!

Nästa nummer Nr 6 · Grön tillväxt I nästa nummer fokuserar vi på den ekonomiska dimensionen av hållbar utveckling där vi utforskar begrepp som entreprenöriellt lärande, greenwash, CSR och mycket annat.

ES Sverige har sedan starten haft en nära anknytning till RCE Skåne, ett av över 70 Regional Centres of Expertise on Education for Sustainable Development som finns runtom hela världen. RCE-nätverket är kopplat till FN:s årtionde för lärande för hållbar utveckling (2005-2014). RCE Skåne består av Region Skåne, Malmö stad, Malmö högskola, Lunds kommun och Lunds universitet samt föreningen Hållbar Utveckling Skåne. Vi samverkar också med RCE Barcelona och kooperativet Barcelonya.net som producerar originalversionen av ES på katalanska.

Global Action PlanWWF SverigeStiftelsen Teknikdalen

Den Globala Skolan Biofuel Region

60

Uto

mhu

sped

ago

gik

Annons Utenavet

Nyfi ken, kreativ och miljömedveten

nationellt nätverkför främjande av

utomhuspedagogik

www.utenavet.se

Utenavet

Den som regelbundet vistas i skog och mark och park utvecklar en starkare känsla för naturen och ett större miljöengagemang. Detta är av stor betydelse i arbetet för en hållbar utveckling. Utenavet är en gemensam plattform för organisationer och myndigheter som ser utomhusmiljön som arena för pedagogiskt arbete bland barn och vuxna. Aktiviteter i natur- och kulturmiljöer i staden och dess omgivningar är nödvändiga för barns och vuxnas allmänbildning och kulturkompetens. Utenavet sprider goda exempel på utomhuspedagogik och platsens betydelse för lärandet.