escuelas católicas€¦ · análisis por ámbitos ... este es el objeto del presente estudio, ......

Escuelas Católicas

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La Educación No Formal en «Escuelas Católicas»

© Escuelas Católicas de esta edición, 2007

Edita: Edelvives

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Talleres Gráficos Edelvives (50012 Zaragoza)Certificados ISO 9001

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00_EDUCACION_NO_FORMAL 16/1/08 10:49 Página 2

Documento elaborado por el grupo de trabajo de Escuelas Católicas formado por:

Irene ARRIMADAS GÓMEZ

Alfredo HERNANDO CALVO

José Francisco MUÑOZ ZAZO

Queremos agradecer la colaboración de numerosos expertos en materia educativa que nos han aportado sus ideas

para la elaboración de este documento…

… y a todos los centros e instituciones educativas cuyas experiencias aparecen a lo largo de la publicación. Gracias por obsequiarnos con vuestra esperanza

y compromiso con la Educación No Formal.

César APARICIO AGUADO

Carlos BRAVO GALÁN

Rino BUSOLO

María CABRERA PALACIOS

José María DÍAZ ZABALA

Ángel ESCAPA ARENILLAS

Ángel ESTEBAN GONZÁLEZ

Iñigo GARCÍA BLANCO

Tomás GÓMEZ FRANCO

Esther HERNÁNDEZ FLEITAS

Soledad IGLESIAS JIMÉNEZ

Jorge JOVER I OLLÉ

Concepción MOSTACERO G.ª VAQUERO

Francisco MUÑOZ MARTÍN

Julián OJEDA GARCÍA

Luis ONRUBIA MIGUEL

María Isabel OLAZAGOITIA OLANO

Beatriz PARRONDO GARCÍA

María Victoria REYES TAMARAL

Lorenzo TÉBAR BELMONTE

Jorge TORRES LUCAS

Carmen URBINA ALCALDE-MORAÑO

Mónica VALDIVIA ABADÍA

Francisco VÁZQUEZ ADORNA

Concepción VICENTE CORE


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índice

1. PRESENTACIÓN ..................................................................................................... 7

2. PRÓLOGO ................................................................................................................... 9

3. INTRODUCCIÓN: ¿Qué es la Educación No Formal? .......................... 113.1. Educación Formal, No Formal e Informal ........................................ 11

3.2. Sociedad y Educación No Formal ....................................................... 22

3.3. La Educación No Formal y su incidencia en la personalidadadolescente y juvenil ............................................................................... 32

4. EDUCACIÓN NO FORMAL Y CARISMA: Hechos y Palabras de lasCongregaciones ....................................................................................................... 45

4. 1. Salesianos .................................................................................................. 46

4. 2. Hijas de la Caridad.................................................................................. 52

4. 3. Maristas ..................................................................................................... 55

4. 4. La Salle ....................................................................................................... 62

4. 5. Claretianos................................................................................................. 65

4. 6. Proyectos Intercongregacionales ....................................................... 73

5. UNA MIRADA A ESTA REALIDAD CRECIENTE..................................... 815.1. La Educación No Formal en el ámbito educativo .......................... 82

Los Programas de Garantía Social............................................................... 82

Los Programas de Compensación Educativa ................................................ 88

Las Escuelas de Tiempo Libre....................................................................... 92

Las Granja-Escuelas..................................................................................... 96

Los Centros Juveniles.................................................................................... 102

Los Programas de Ocio Alternativo.............................................................. 107

5. 2. La Educación No Formal en el ámbito de los Servicios Sociales ...................................................................................................... 113

Los Centros de Día ....................................................................................... 113

Los Programas de Atención a Inmigrantes................................................... 119

5. 3. La Educación No Formal en el ámbito de la Formación-Empleo .. 121

La Formación Ocupacional .......................................................................... 121

Las Casas de Oficio y Escuelas Taller .......................................................... 124

5. 4. Aproximación estadística a los programas de Educación NoFormal en Escuelas Católicas.............................................................. 127

Muestreo ..................................................................................................... 127

Resultados de la encuesta ............................................................................. 129

Análisis por ámbitos ..................................................................................... 130

Análisis por instituciones ............................................................................. 138


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6. UNA ALTERNATIVA EDUCATIVA VÁLIDA. LA APORTACIÓN INSTITUCIONAL DESDE LOS DISTINTOS ÁMBITOS .......................... 141

6. 1. La Educación ................................................................................................ 141

6. 2. Los Servicios Sociales ................................................................................... 145

6. 3. El Empleo .................................................................................................... 149

7. CONCLUSIONES: La Significatividad de la Educación No Formal ... 159

8. Y ANTES DE TERMINAR, UN CUENTO: Fiesta, Júbilo y Belleza. La verdadera historia de la educación ................................................................ 163

9. BIBLIOGRAFÍA ......................................................................................................... 175


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Si tratáramos de identificar elementos comunes a los numerosos carismas de lascongregaciones dedicadas a la educación, señalaríamos que todas ellas incorpo-ran en sus proyectos educativos la atención preferencial por los alumnos máspobres y necesitados. Y sin embargo, en los últimos años hemos tenido queescuchar reiteradas acusaciones de que en nuestros colegios no se atiende en lamisma proporción que en los públicos a los alumnos inmigrantes, que habi-tualmente son alumnos con dificultades, aunque no siempre sea así. Incluso senos ha llegado a acusar de seleccionar a los mejores alumnos, cosa por otro ladoimposible dada la actual legislación de admisión de alumnos y los sistemas decontrol que están establecidos.

Sin entrar a rebatir semejantes acusaciones cargadas de demagogia, lo que síolvidan quienes así se expresan es que el compromiso con la educación de losjóvenes con dificultades no se agota con la atención que a éstos se les puedaofrecer mientras permanecen en el sistema educativo reglado. A este respecto nopodemos olvidar que tenemos un 30% de alumnos que fracasan y no consiguenel título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria. Bien es cierto quealgunos permanecen en la escuela en Programas de Garantía Social, pero existeun gran número de ellos que abandonan el sistema escolar sin las condicionesnecesarias para acceder al trabajo y son atendidos por las obras de EducaciónNo Formal regentadas por las Congregaciones religiosas.

Este es el objeto del presente estudio, dar a conocer el compromiso que lasCongregaciones religiosas han tomado desde hace muchos años con los alum-nos fracasados a través de la denominada Educación No Formal (la que estáfuera del sistema educativo), como puerta de acceso a la inserción social y labo-ral. En el contexto de la celebración del 50 aniversario de la fundación de FERE-CECA pretendemos impulsar este compromiso con los alumnos que pasanmayores dificultades, con los excluidos, como parte esencial de nuestra pro-puesta educativa.

El estudio consta de tres partes bien definidas. La primera de ellas ofrece unbreve marco teórico que sirve para situar la Educación No Formal e Informal enel contexto adecuado. La segunda hace una descripción objetiva de gran partede esta realidad, no siempre conocida, presentando diversas experiencias de tra-bajo en este campo llevadas a cabo por diferentes Instituciones religiosas: gran-jas escuela, centros juveniles, casas de oficio, etc. Concluye el estudio poniendode relieve el valor que la Educación No Formal tiene como alternativa y com-plemento a la labor que realiza el sistema educativo reglado.

Agradezco vivamente a las personas que han realizado con tanto esmero esteestudio pionero en nuestra organización. Todas ellas son portadoras de una granexperiencia en este campo y están dotadas una grandes dosis de vocación yaltruismo. Quisiéramos que el estudio fuera una oportunidad para dar a cono-cer un trabajo insuficientemente reconocido y para estimularles en una tarea tan

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PRESENTACIÓN


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capital para la sociedad como es la recuperación de los alumnos con dificulta-des o fracasados.

Y un estímulo para aquellos educadores anónimos que se verán reflejados yreconocidos socialmente por su trabajo.

Manuel DE CASTRO BARCO

Secretario General de Escuelas Católicas


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La Educación es un bien esencial de nuestra sociedad y un derecho fundamen-tal de todos los ciudadanos. Por eso, desde las administraciones, y muy espe-cialmente desde aquellas como la que yo represento, que apoyamos de formafirme y decidida la educación de calidad, no podemos menos que reclamar queeste compromiso se convierta en una realidad tangible.

Decía el filósofo alemán Inmanuel Kant que “tan sólo por la educación puede elhombre llegar a ser hombre. El hombre no es más que lo que la educación hace de él”.Muchos somos lo que nos identificamos con esta premisa y los que siemprehemos defendido que la educación debe ser una herencia común, absolutamen-te para todos.

Desde sus exiguos comienzos en espacios inadecuados y material deficiente, laEducación No Formal ha mejorado cuantitativa y cualitativamente, tanto en medioscomo en contenido de los ámbitos que en ella se imparten, hasta poder equiparar-se al del resto de lo que hemos dado en denominar las enseñanzas formales.

No obstante, aún queda un intenso trabajo por hacer y, de forma muy especial,una importantísima labor que desarrollar con aquellos jóvenes con mayores difi-cultades para integrarse en el ámbito educativo y para acceder al mercado labo-ral en igualdad de condiciones a las del resto.

Se hace imprescindible, pues, un mayor compromiso institucional con quienes,desde distintos ámbitos educativos, han participado activamente en la integra-ción de aquellos jóvenes y adolescentes que, a pesar de haber abandonado lositinerarios habituales de formación, continúan buscando alternativas que lesimpidan estancarse y padecer problemas de exclusión.

Nuevas necesidades implican nuevas soluciones, y es aquí donde desempeña unpapel fundamental la Educación No Formal, una alternativa que está sirviendopara recuperar a adolescentes que se habían distanciado de la formación regula-rizada, por así decirlo, y permitirles optar por nuevas fórmulas de aprendizaje.

Hablamos de programas de garantía social, de compensación educativa, deescuelas de tiempo libre, de granjas-escuelas y de centros juveniles que ofrecena los jóvenes una forma alternativa de educación. Pero nada de esto tendría valorsi no se ofreciera también a estos jóvenes, al mismo tiempo, la posibilidad deintegrarse plenamente y en igualdad de condiciones que el resto a la vida labo-ral: alternativas como el Plan FIP, la Formación Ocupacional y las Escuelas Tallery Casas de Oficio.

En este sentido, se hace imprescindible incidir en el excelente trabajo que algu-nas Instituciones de Enseñanza Católica vienen desarrollando en nuestra socie-dad. Una labor tenaz, desinteresada y continua que es lo que hace posible unaeducación e integración de mayor relevancia y que posee la más significativa yclara importancia.

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Por eso aprovecho para destacar la importancia que, para impulsar estas inicia-tivas, tiene la colaboración entre instituciones de toda índole. Esta ha sido yseguirá siendo la voluntad del Ayuntamiento que yo represento: seguir apoyan-do y trabajando conjuntamente con diferentes entidades tal y como hemos veni-do haciendo hasta el momento.

En este cincuenta aniversario de la Institución FERE-CECA, no puedo menosque expresar mi más sincero reconocimiento a cuantos profesionales y volunta-rios se esfuerzan por hacer posible esta difícil tarea de participar no sólo en laalfabetización de adultos, la ayuda a los más desfavorecidos y a aquellas perso-nas con mayores dificultades de inserción laboral, sino muy especialmente entodo aquello que se refiere a plantear opciones educativas para aquellos adoles-centes y jóvenes con necesidades educativas y formativas especiales, porque,como nos legó en sus palabras el educador norteamericano Horace Mann “laeducación, más que cualquier otro recurso de origen humano, es el gran igualador delas condiciones del hombre”.

A todos ellos, mi más profundo agradecimiento.

Tomás GÓMEZ FRANCO

Alcalde de la Villa de Parla


3.1. EDUCACIÓN FORMAL, NO FORMAL E INFORMAL

Hace ya cuarenta años del “surgimiento oficial” del término Educación No For-mal. Tal como señalan Trilla (1993a) y Pastor (2001) este significante comienzaa hacer fortuna en el marco de la “Internacional Conference of World Crisis inEducation” organizada por la UNESCO y celebrada en Williamsburg (Virgina)en 1967. El encargado de coordinar los trabajos del documento base de dichocongreso fue Philip H. Coombs y en él se plantea el uso de las etiquetas No For-mal e Informal para referirse al amplísimo y heterogéneo abanico de procesos edu-cativos no escolares o situados al margen del sistema de enseñanza reglada (Schwartz,1969, citado en Trilla, 1993ª, pág.18).

Así pues, el surgimiento del concepto de Educación No Formal acontece en uncontexto de crisis mundial de los sistemas escolares que, cada vez más, eviden-ciaban una incapacidad estructural para dar respuestas adaptadas y suficientes alas nuevas necesidades de formación continua y educación permanente que eltránsito de una sociedad industrial a una sociedad postindustrial y del conoci-miento demandaba.

Finalizados los trabajos de la Conferencia y recogiendo los resultados de sus reu-niones, Coombs (1968)1 publica el libro The World Educational Crisis donde seda carta de naturaleza pública a los conceptos de Educación Formal, No Formale Informal.

No obstante, la definición y delimitación de cada uno de ellos va a exigir un tra-bajo de aclaración y reformulación que cristaliza en posteriores trabajos:Coombs y Ahmed (1974, pág. 27) y Coombs (1985, pág. 47 y 1991). Es en estostrabajos donde encontramos las que podemos considerar definiciones clásicas ymás extendidas de estos conceptos:

La Educación Formal comprende el sistema educativo altamente institucionalizado,cronológicamente graduado y jerárquicamente estructurado, que se extiende desde losprimeros años de la escuela primaria hasta los últimos años de la universidad.

Jorge TORRES LUCAS

Director del Departamento de Educación de laFacultad de Ciencias Humanas y Sociales de la

Universidad Pontificia Comillas de Madrid

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1 SE TRADUCE AL ESPAÑOL EN 1971.

3 | INTRODUCCIÓN: ¿QUÉ ES LA EDUCACIÓN NO FORMAL?


La Educación No Formal comprende toda actividad organizada, sistemática, educati-va, realizada fuera del sistema oficial, para facilitar determinadas clases de aprendi-zaje a subgrupos particulares de la población, tanto adultos como niños.

Educación Informal toma el sentido de un proceso que dura toda la vida y en el que laspersonas adquieren y acumulan conocimientos, habilidades, actitudes y modos de discerni-miento mediante las experiencias diarias y su relación con el medio ambiente; esto es, en lacasa, en el trabajo, divirtiéndose; con el ejemplo y las actitudes de su familia y amigos;mediante los viajes, la lectura de periódicos y libros, o bien escuchando la radio o viendo latelevisión y el cine. En general, la Educación Informal carece de organización y frecuente-mente de sistema; sin embargo representa la mayor parte del aprendizaje total de la vidade una persona, comprendiendo incluso el de una persona altamente escolarizada.

Esta forma de parcelar el universo educativo es una más de las formas que, a lolargo de los siglos, ha seguido la pedagogía para enfrentarse a una realidad tancompleja como es la educación. De este modo, se han utilizado diversidad decriterios para diferenciar tipos o clases de educación de forma que resultara másaccesible para su estudio: en función de alguna característica del educando, enfunción de la dimensión de la personalidad que se intenta educar, en función delos contenidos, metodologías, agentes...

En toda sectorialización se hace necesario fundamentar adecuadamente los criteriosque sirven para diferenciar cada una de las parcelas educativas, posibilitando lainclusión razonada y coherente de cualquier actuación, programa o institución enel ámbito de lo formal, no formal o informal. En este sentido, en el siguiente apar-tado nos centraremos en realizar una tarea de diferenciación y discriminación entreestos sectores, señalando los criterios que fundamentan su identidad distintiva.

CRITERIOS DE DELIMITACIÓN ENTRE SECTORES

En este apartado vamos a intentar clarificar las fronteras que delimitan cada unode los sectores educativos y establecer los criterios más adecuados para incluircualquier manifestación educativa en cada uno de ellos.

Han sido bastantes los autores que han emprendido esta tarea de delimitación(Touriñan, 1983; Quintana, 1989; Sarramona, 1992 y 1998; Vázquez, 1998;Colom, 1998 y 2001; Pastor, 2001…) pero quizás el que más ha profundizadoen la revisión de los criterios diferenciadores de los tres tipos de educación hasido Trilla (1992 y 1993). Nosotros vamos a asumir aquí sus planteamientos porcuanto nos parecen los más clarificadores y a la vez potentes para esta labor dife-renciadora.

Trilla basa su formulación en un trabajo de Touriñán (1983) en el que se avisaen contra de una representación gráfica y mental simple de los tres sectores edu-cativos como la que presentamos a continuación:

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Touriñán señala que, en realidad, si nos fijamos bien en sus definiciones laEducación Formal y la no formal comparten entre sí un atributo que no com-parten con la Educación Informal: la organización y la sistematización. Así, seconstata que las relaciones entre los tres tipos son de diferente nivel, existiendoen realidad dos “especies educativas” separadas por una frontera “fuerte” (X) yque una de ellas está dividida a su vez por dos “subespecies” separadas por unafrontera más “débil” (Y) tal y como muestra el siguiente gráfico:

A partir de aquí, Trilla (1993a; 1993b y 1986) plantea los criterios fundamenta-les que se han utilizado normalmente para diferenciar estos sectores educativosy establecer su postura al respecto. Así, con respecto a la frontera entre la Edu-cación Informal y las otras dos (Y), plantea los principales criterios propuestosen la literatura pedagógica para caracterizar y diferenciar a la Educación Infor-mal (Trilla, 1993, págs. 25-27 y 1986, págs. 205-ss):

— Criterios referidos a la intencionalidad del agente/institución.

— Criterios referidos al carácter metódico o sistemático del proceso educativo.

Trilla desestima estos criterios por cuanto dejan fuera de este sector actividadesy procesos claramente descritos como Educación Informal. En este sentido plan-tea que, con respecto al primer tipo de criterio, partiendo del reconocimiento,contrariamente a lo que sostienen otros autores (Quintana, 1991, págs. 53-55),de que puede existir educación no intencional (Trilla, 1986), la intencionalidadno es el factor que explica exhaustivamente las diferencias entre la EducaciónInformal y los otros tipos de educación. Es bien claro que las dos primeras sonintencionales, pero no lo es tanto que toda la Educación Informal sea no inten-

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(Y) Criterios: intencionalidad o sistematicidad

(X) Criterios:MetodológicoEstructural

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cional. Así, como describe el propio Trilla (1993ª, pág. 26), en las relacionesfamiliares (situadas generalmente en el marco de la Educación Informal) nopuede decirse que siempre que los padres actúan educativamente lo hacen sinintención educativa.

Por lo que respecta al segundo tipo de criterio, tampoco explica exhaustiva-mente las diferencias entre los sectores ya que no cabe decir que la EducaciónInformal tenga siempre una carencia de método o sistematicidad. Así, por ejem-plo, difícilmente se puede negar método y sistema a los medios de comunica-ción de masas, la publicidad, etc.

En este sentido asumimos plenamente el planteamiento de Trilla (1986, págs.224-225) cuando, recogiendo las aportaciones de Scribner y Cole (1973)2,apuesta por un criterio de diferenciación y especificidad de la función o delproceso educativo, es decir, que la Educación Informal es la que se producemediante procesos educativamente indiferenciados, inespecíficos, cuando se produ-ce de forma subordinada a otros procesos sociales y otras intenciones funda-mentales. Así, los padres que dan de comer a su hijo, buscan fundamental-mente que se alimente bien y equilibradamente para asegurar su crecimientosano pero, de manera subordinada (y a veces indiferenciada), actúan de unamanera intencional y, según los casos, de una manera más o menos sistemáti-ca y consistente para conseguir que el niño no se levante y se comporte ade-cuadamente en la mesa, se acostumbre a probar alimentos nuevos y comer detodo, etc.

Pasando ya a la caracterización de las diferencias que marcan la frontera entre laEducación Formal y la No Formal (X), Trilla (1992, págs. 19-21), reconociendoque los dos tipos son intencionales y se presentan siempre como procesos dife-renciados y específicos, describe dos tipos de criterios para distinguirlos: el cri-terio metodológico y el criterio estructural. Según el criterio metodológico lo quedistinguiría a la Educación Formal de la No Formal sería el carácter escolar o no esco-lar del proceso educativo. En cambio, según el criterio estructural la diferencia radi-caría en si el proceso se halla o no dentro del sistema educativo graduado y estructu-rado (Trilla, 1986, pág. 105).

Con respecto al criterio metodológico, también Trilla (1986) describe una seriede elementos que sirven para caracterizar el trabajo educativo en la escuela:

• Forma presencial y colectiva de enseñanza y aprendizaje.

• Con un espacio propio y definido.

• Con tiempos prefijados de actuación (horarios, calendarios).

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2 VERSIÓN EN ESPAÑOL EN 1982.


• Separación de dos roles asimétricos y complementarios (profesor y alumno).

• Con contenidos preseleccionados y ordenados (currículo, planes de estu-dio...).

• Descontextualización de los aprendizajes.

Así, la Educación No Formal sería aquella que no cumpliera alguna de estas con-diciones, por tanto, al hablar de metodologías no formales nos referimos, en estecaso, a prácticas que, de alguna manera, se apartan de estas formas escolares.Desde este punto de vista hay quien prefiere, como García Garrido (1991)hablar de educación abierta o de enseñanza no convencional.

Sin embargo, no parece claro que la Educación No Formal sea estrictamente unametodología, por cuanto la gran amplitud de prácticas e instancias que compo-nen este sector educativo permite la utilización de variadas y muy diferentesmetodologías que, en algunos casos, se asemejan bastante al esquema escolar.Así, Colom (2005, pág. 11), explica que puede haber procesos educativos no for-males que son mucho más rígidos o sistematizados que las prácticas escolares más aluso; por ejemplo, lo que sucede con las academias que ayudan a superar los exámenessuspendidos o los múltiples programas de formación en la empresa (…) Son estosejemplos pedagógicamente muy formalizados pero que, paradójicamente, son propiosde la Educación No Formal. En cambio, la aplicación en una escuela del método deproyectos o la práctica del método Freinet (…) nos propician ejemplos de “no forma-lidad” pedagógica en procesos educativos formales.

En este sentido, cabe decir que en el vasto mundo de la Educación No Formalcabe, de hecho, cualquier metodología y no se puede hablar propiamente deuna metodología educativa no formal. Por tanto, nos inclinamos por el crite-rio estructural como el que más clara y nítidamente sirve para diferenciar laEducación No Formal del resto de los sectores educativos. En el fondo, talcomo señalan Sarramona (1989) y Colom (2001 y 2005), se trata fundamen-talmente de una diferencia de carácter jurídico y administrativo más quepedagógico.

Como colofón a este apartado y dentro de lo planteado desde el criterio estruc-tural presentamos dos definiciones de Educación No Formal que ilustran clara-mente su significado y pueden servir de base a los contenidos del resto de loscapítulos de este libro:

Entenderemos por Educación No Formal el conjunto de procesos, medios e institucio-nes específica y diferenciadamente diseñados en función de explícitos de formación ode instrucción, que no están directamente dirigidos a la provisión de los grados propiosdel sistema educativo reglado (Trilla, 1992, pág. 21; 1993, pág. 30)

La Educación No Formal comprende todo proceso educativo diferenciado de otros pro-cesos, organizado, sistemático, planificado específicamente en función de unos objeti-

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vos determinados, llevado a cabo por grupos, personas o entidades identificables yreconocidas, que no forme parte integrante del sistema educativo legalmente estableci-do y que, aunque esté de algún modo relacionado con él, no otorgue directamente nin-guno de sus grados o titulaciones (Pastor, 2001, pág. 541).

Hay que tener cuidado con una imagen mitificada y bastante extendida de laEducación No Formal como la panacea que alivia y resuelve de una manera máshumana y efectiva los problemas de la educación. Por que hay bastante colecti-vos que tienen un discurso sobre la Educación No Formal basado en lo que depositivo tiene este tipo de educación en contradicción con el sistema escolarreglado y formal. En este sentido y como acertadamente señala Trilla (1993a),desde la definición de este sector educativo a partir del criterio estructural,desde su enorme heterogeneidad y amplitud y desde la diversidad de factores ynecesidades sociales a las que responde, todo lo que se diga en general de posi-tivo sobre la Educación No Formal es tan inexacto como lo que se diga de críti-ca general. Porque, de hecho, la Educación No Formal puede ser tan clasista,alienante, ineficaz, burocrática y uniformizadora como pueda serlo la EducaciónFormal “más rancia y más clásica”.

CRÍTICAS AL CONCEPTO DE EDUCACIÓN NO FORMAL

Aunque el concepto de Educación No Formal que hemos planteado hasta ahorase ha ido consolidando, extendiendo y ampliando, su aceptación a lo largo deestos cuarenta años, también ha sido y es objeto de crítica y matización, tantosobre su propia definición como sobre la misma parcelación del universo edu-cativo en formal, no formal e informal.

Muy diversos autores han planteado alternativas y críticas rigurosas a estas con-ceptualizaciones. Así, Scribner y Cole (1982, págs. 8-10) sólo reconocen dossectores: la Educación Formal y la Informal. Establecen una Educación Formalmás amplia, que incorpora lo que nosotros hemos como sectores formal y noformal, pero reconociendo que dentro de este sector se ha de diferenciar entreEducación Formal escolar y Educación Formal en contextos no institucionales.También Quintana (1991, págs. 50-55) participa, en cierta medida, de esta pos-tura de dos sectores estableciendo que dentro de la Educación Formal se puedediferenciar la educación reglada, que define como educación sistemática escolar,y la educación no reglada o educación sistemática extraescolar. Decimos queparticipa en cierta medida porque en algunos momentos el autor se llega a plan-tear si se puede hablar con propiedad de Educación Informal si no existe inten-cionalidad educativa.

Otros autores como García Garrido (1991), Ortega (2005) o Caride (2004),entre otros, han manifestado su incomodidad o su postura contraria a utilizarexpresiones en negativo como fórmula para definir realidades y manifestaciones

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educativas (y de cualquier otro tipo). Consideran que esto supone una actitud yuna postura posiblemente despectiva, de infravaloración y de dependencia detales prácticas, de las instituciones que las organizan y de los profesionales quelas desarrollan. Concretamente Ortega (2005, pág.168) y Caride (2004) plante-an que todas las educaciones son formales y que hay que elegir formulacionesen positivo alrededor del concepto de “educación a lo largo de la vida”.

También encontramos que, desde el campo de la educación museística yambiental, se está desarrollando una postura crítica situada en el polo contrarioa la expresada por Scribner y Cole y Quintana. Así, Asensio y Pol (2002) asegu-ran que desde la práctica académica y profesional de su ámbito, desde los nue-vos paradigmas de las teorías del aprendizaje y el trabajo de revistas comoInformal Learning Review o Informal Learning Sciences, tan solo cabe diferenciarentre aprendizaje formal, que es el que se realiza en la escuela, y aprendizajeinformal. Según estos autores la terminología “formal, no formal, informal” hasido ya abandonada por casi todo el mundo por innecesaria e imprecisa, y se hansubsumido las dos categorías de no formal e informal en la de informal, como apren-dizajes sin objetivos explícitos y fuera del aula, porque la frontera entre lo no formal ylo informal era imposible de operativizar (Asensio y Pol, 2002, pág. 20). Por lo quepodemos constatar, parece que esta corriente, por el hecho de fundamentar suanálisis desde la perspectiva del aprendizaje y no desde el de acción educadora,se ha situado en un espacio con unas claves de estudio muy alejadas del con-texto y las formulaciones en las que la mayoría de los autores de nuestro ámbi-to han estado trabajando.

Por último y en definitiva, cabe decir que muchas de las posturas críticas quehemos descrito sucintamente, están fundamentadas, proponen matices impor-tantes y establecen análisis acertados. No obstante, como plantean, entre otros,Pastor (2001, pág. 534) y Colom (2005) el hecho de disponer de un términocomo “Educación No Formal” que, a pesar de sus limitaciones y posibles con-fusiones de significado, ha tenido una fuerte extensión, unos niveles altos deaceptación y un reconocimiento muy amplio a nivel nacional e internacionalsupone grandes beneficios en términos de clarificación y unificación del discurso peda-gógico (…) que sobrepasan los posibles inconvenientes que puede tener su uso entrenosotros.

SOBRE LOS ÁMBITOS DE LA EDUCACIÓN NO FORMAL

¿Se puede hablar de ámbitos de Educación No Formal? La respuesta es clara,pero conviene matizarla. Evidentemente existen ámbitos donde se lleva a cabola Educación No Formal. Si hay algo que ha definido siempre a la Educación NoFormal es que realmente “ocurre”, que es, ante todo, una praxis incluso antes deexistir como término pedagógico.

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La necesidad de matices viene a la hora de definir esos ámbitos, de realizar algúntipo de inventario. Y este problema tiene que ver con la propia naturaleza de loque es la Educación No Formal, porque cómo señala Vázquez (1998, pág. 20-21),el intento de hacer un catálogo de todos los espacios de Educación No Formalsupone una contradicción con la constitutiva naturaleza y la radical vocación dela Educación No Formal por los nuevos espacios de aprendizaje, culturales, tec-nológicos, etc., susceptibles de traducirse en espacios explícitamente educativos.La Educación No Formal tiende, por tanto, a ir más allá, a acceder a nuevos mar-cos y a abarcar todo el conjunto de acciones humanas dadas en la sociedad y queson susceptibles de convertirse en educativas.

En definitiva, este tipo de clasificaciones aclaran poco o nada y además tiendena dar una imagen de la Educación No Formal demasiado dispersa y con pocaconciencia de sector. En este sentido y siguiendo a Vázquez (1988), encontra-mos mucho más clarificadora la clasificación que establece Trilla (1993a, 1993by 1998) diferenciando los medios, instituciones o programas de Educación NoFormal según sus funciones. Así se pueden distinguir:

■ FFuunncciioonneess rreellaacciioonnaaddaass ccoonn eell ttrraabbaajjoo: En este apartado incluimos todo lorelacionado, por un lado, con las necesidades de la formación profesionalque el sistema educativo formal no resuelve satisfactoriamente y, por otrolado, con la formación del profesional a lo largo de su vida productiva: for-mación en la empresa, formación ocupacional, formación para la reconver-sión profesional, orientación profesional…

■ FFuunncciioonneess rreellaacciioonnaaddaass ccoonn llaa EEdduuccaacciióónn FFoorrmmaall: No podemos dejar demencionar la enorme variedad de propuestas educativas surgidas del sectorno formal o presentadas en formato de educación no reglada que, no obs-tante, se ubican en la propia escuela (actividades extracurriculares) o sirvende refuerzo a su actuación (actividades organizadas por empresas, ONG´s,administraciones públicas…).

■ FFuunncciioonneess rreellaacciioonnaaddaass ccoonn eell oocciioo yy llaa ccuullttuurraa: El aumento del tiempo librey la progresiva voluntad de acceder y disfrutar de la cultura en un sentido noutilitarista han generado una gran oferta educativa no formal dirigida a públi-co de todas las edades. Aparecen aquí englobados términos tan acreditadoscomo pedagogía del ocio, animación sociocultural, actividades de formaciónintelectual, de formación física o deportiva, de educación artística…

■ FFuunncciioonneess rreellaacciioonnaaddaass ccoonn llaa eedduuccaacciióónn ssoocciiaall: Otro de los ámbitos educa-tivos no formales que ha experimentado un mayor crecimiento en nuestropaís es el que enfoca su actuación hacia aquellos colectivos o personas que seencuentran en situación de conflicto, problemática o marginación social:intervención con minorías étnicas, centros de acogida, educación de calle,centros penitenciarios, entornos residenciales para personas dependientes….

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Esta clasificación tiene un criterio bastante laxo por cuanto hay medios o pro-gramas que, por sus funciones, pueden acogerse a varios apartados. No obstan-te, supone un marco que otorga cierta claridad y organización a un sector que,por su propia naturaleza es muy cambiante.

La clasificación de ámbitos que hemos presentado tiene una virtud esencial:resulta muy útil para tener una imagen, una primera ordenación de este univer-so disperso, potente y expansivo que constituye la Educación No Formal. Y ade-más posibilita un marco donde incluir nuevas propuestas, medios o institucio-nes que vayan surgiendo en el panorama educativo no formal sin necesidad depresentar listas interminables de ámbitos distintos y desconectados entre sí.

HACIA UN SISTEMA EDUCATIVO GLOBAL E INTEGRADO

Tras haber dedicado los apartados anteriores a realizar una labor de diferencia-ción y delimitación entre los tres sectores educativos, ahora debemos plantear-nos un trabajo complementario que ha de ir en la dirección contraria (Trilla,2000; Colom, 2001). Partiendo del reconocimiento del carácter holístico, inte-grador y global del hecho educativo debemos tener en cuenta y profundizar enun aspecto fundamental: los llamados sectores educativos formal, no formal einformal están muy lejos de ser compartimentos estancos. Muy al contrario,continuamente están entrometiéndose entre sí. La Belle (1980; 1982) planteaque la Educación No Formal, formal e informal no son entidades separadas sinomodos predominantes o modos de énfasis. Es decir, que una instancia educati-va puede ser globalmente perteneciente a uno de los tres tipos de educación y,a la vez, acoger elementos o procesos propios de los dos restantes. Así por ejem-plo, una Universidad Popular es una institución predominantemente no formalque realiza cursos formales de graduado escolar y también actividades informa-les como pueden ser las fiestas populares.

Pero además, hay que tener claro que los diferentes sectores del universo educati-vo están funcionalmente relacionados aun cuando no existan entre ellos conexio-nes orgánicas o explícitas. Así, entre la Educación Formal, no formal e informalpueden darse esencialmente estos tipos de relación (Trilla 1993a, págs. 23-24):

■ RReellaacciioonneess ddee ccoommpplleemmeennttaarriieeddaadd: en muchas ocasiones suele darse unaespecie de complementariedad, un reparto de funciones, objetivos y conte-nidos entre los diversos agentes educativos. Mientras unas instancias se cen-tran más en lo intelectual, otras lo hacen en lo afectivo. Así, algunas trabajanmás los contenidos de carácter general y otras buscan entrenar habilidadesmás específicas.

■ RReellaacciioonneess ddee ssuussttiittuucciióónn: son así cuando un sector educativo asume tareasque el otro no cumple satisfactoriamente. El ejemplo más claro sería el caso

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de la enseñanza de idiomas. Otro caso sería la exigencia que a veces se hacea la escuela de que cubra contenidos que, probablemente, deberían ser tra-bajados desde otras instancias.

■ RReellaacciioonneess ddee ssuussttiittuucciióónn: en ciertos contextos la Educación No Formal se haconsiderado como sustitutoria de la Educación Formal. Sobre todo en paísescon un fuerte subdesarrollo donde la puesta en marcha de sistemas educati-vos reglados se hace muy costosa desde el punto de vista económico.

■ RReellaacciioonneess ddee rreeffuueerrzzoo yy ccoollaabboorraacciióónn: son las relaciones que se establecencuando ciertos medios no formales e informales sirven para reforzar la acciónde la Educación Formal ya sea de forma expresa o por la propia evolución deesos medios. Ejemplos claros podrían ser las granjas escuelas, los museos,etc.

■ RReellaacciioonneess ddee iinntteerrffeerreenncciiaa: en una línea distinta a las anteriores, se puedeentrar en franca competencia y contradicción entre instancias de los distin-tos sectores. Hasta hace relativamente poco, la formación de animadores yeducadores sociales era un claro ejemplo de interferencia entre instanciaseducativas.

Todo lo que hemos planteado en este apartado está fundamentado en una con-sideración que cada vez está más extendida. El verdadero reto no está en unadefinición exhaustiva de los ámbitos de Educación No Formal (aunque unmayor conocimiento empírico de lo que se hace en el sector sería muy útil) sinoen avanzar hacia un sistema educativo con un nivel más alto de porosidad, per-meabilidad y cooperación entre los sectores formal, no formal e informal (Trilla,1993a; Colom, 2005; Sanz, 2005 y 2006).

• Las instituciones formales han de incrementar el uso de los recursos noformales e informales que tienen a su disposición y en el territorio en elque están insertos. Y también en sentido inverso, como por ejemplo el usoque ya se está haciendo de las instalaciones escolares fuera del horario lec-tivo para actividades no formales.

• La Educación Formal debe ir generando mecanismos para reconocer lasadquisiciones y aprendizajes conseguidos en entornos no formales. Eneste sentido son muy reveladores los trabajos de Sanz (2005 y 2006) sobrelos procesos de validación y reconocimiento de los saberes adquiridos porla experiencia.

• Se han de poner en marcha plataformas que promuevan la coordinaciónentre las distintas instancias educativas buscando fomentar las relacionesde complementariedad y evitando las interferencias. En este sentido cabedestacar la idea que plantea Frabboni (2002, pág. 41) de Distrito Escolardefinido como el lugar que sirve de punto de identificación y de reuniónde la red de recursos-oportunidades formativas del territorio.

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En este sentido habría que considerar que la mejor plataforma para avanzarhacia ese sistema educativo más integrador que tenga más en cuenta el carácterglobal del hecho educativo en las sociedades modernas es el derivado de lanoción de Ciudad Educadora (Faure, 1972; Husen, 1978; VVAA, 1990, Sureday Trilla, 1992; Trilla, 1993b y 2000; Torres, 2004).

Nuestras sociedades se caracterizan, cada vez más, por la multidireccionalidad,por la diversidad de agentes y sectores que desarrollan propuestas e iniciativasde actuación. De hecho, ya se empieza a definir el nuevo modelo de sociedadcomo la sociedad-red, donde la definición de las políticas educativas, sociales yculturales se conciben y desarrollan de un modo más relacional entre la conste-lación de agentes que interactúan en el contexto social. Esta es una de las clavesde la ciudad educadora: la voluntad de aprovechar bajo un planteamiento inte-grado la trama de recursos y agentes educativos, sociales y culturales que ofreceel medio urbano. Una trama en la que confluyen cuatro tipos de instituciones oámbitos (Trilla, 1993b, págs. 201-202):

• Una estructura pedagógica estable formada por instituciones educativasformales y no formales que aseguran la continuidad y dan consistencia yforma a la trama educativa global.

• Una red de equipamientos, recursos e instituciones ciudadanas tambiénestables que generan intencionalmente educación aunque no sea su fun-ción primaria: parques infantiles, instalaciones deportivas, centros cívicos,centros culturales, museos… Son contextos donde se comparten e invo-lucran los procesos educativos, sociales, culturales y recreativos.

• El conjunto de acontecimientos educativos planeados pero de carácterocasional, ya sean organizadas desde las instituciones del punto 1 o desdelas del punto 2.

• Lo cotidiano de la vida urbana, la masa difusa pero continua y permanentede espacios, encuentros y vivencias educativas no planeadas pedagógica-mente. Es la Educación Informal a través de lo cotidiano y también de loextraordinario de la vida urbana.

Este es el verdadero reto y, desde esta perspectiva, el espacio privilegiado para afron-tarlo es el municipio. Son los ayuntamientos las instancias que pueden, con más efi-cacia, liderar y ayudar a vertebrar este proceso de integración de los sectores edu-cativos en un proyecto educativo de ciudad (Vintró, 2001; Torres y López, 2003).

En definitiva, tal como explica Frabboni (2002, págs. 30-41), la línea de traba-jo de futuro consiste en ir avanzando para pasar de un sistema formativo dese-quilibrado, separado y fragmentado a un sistema educativo más integrado yglobal, caracterizado de manera creciente por la reciprocidad y por el intercam-bio de recursos y oportunidades culturales entre los sistemas formal, no formale informal en el marco de un territorio concreto.

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3.2. SOCIEDAD Y EDUCACIÓN NO FORMAL

LA SOCIEDAD ES EL FRUTO DE LA EDUCACIÓN

El zoólogo Desmond Morris es el autor de una de las obras de mirada másirreverente sobre la evolución cultural y social de la especie humana. «Yo soyzoólogo y el mono desnudo es un animal. Por consiguiente éste es un temaadecuado para mi pluma, y me niego a seguir eludiendo su examen por elsimple motivo de que algunas de sus normas y comportamientos son bastan-te complejos y difíciles» escribe este autor en sus páginas iniciales. En 1967,el revolucionario etólogo elaboró una nueva forma de acercarse a la evoluciónde la conducta humana. El mono desnudo es un estupendo estudio biológicoy divulgativo acerca de la evolución de la humanidad sobre la tierra, el títu-lo habla por sí solo. A lo largo de sus páginas, este “zoólogo social” elaboraun nuevo modelo de explicación biológica y cultural acerca de los patronesde comportamiento humano en la historia de nuestra especie. El resultado esun estudio antropológico de un valor inestimable que indaga sobre el origende las modernas estructuras sociales constituidas en las sociedades de nues-tros días.

Desmond Morris asegura que el auténtico motivo que obligó a la creación delazos y grupos sociales entre los primeros seres humanos de la historia —ha-blamos de millones de años atrás— no fue tanto la necesidad de seguridad,la necesidad de cazar en equipo o la necesidad de viajar unidos en busca denuevos parajes. La principal razón que motivó a nuestros antecesores africa-nos para unirse formando comunidades fue la crianza de las nuevas genera-ciones.

La pesada tarea de criar y adiestrar a un joven que se desa-rrollaba lentamente exigía una coherente unidad familiar. Enotros grupos de animales, ya sean peces, pájaros o mamífe-ros, observamos que, cuando la carga se hace demasiadopesada, surge entre la pareja un vigoroso lazo que ata almacho y a la hembra durante todo el período de crianza. Esofue, también, lo que ocurrió en el caso del mono cazador (…)Para muchas especies de animales, no es más que esto. Nohay exploración como finalidad en sí. En cambio, en losmamíferos superiores y, sobre todo, en nosotros, se ha eman-cipado como impulso distinto y separado. Su función es pro-


Departamento de Innovación Pedagógica de FERE-CECA y EyG

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porcionarnos un conocimiento lo más sutil y completo delmundo que nos rodea y, si es posible, de nuestras propiasfacultades en relación con él3.

La seguridad, la alimentación y la educación de las crías, como expresa el pro-pio Desmond, fue el detonante que impulsó el desarrollo de la vida en sociedad.Sería por tanto, la educación de los nuevos miembros de la especie lo quemuchos siglos después, impulsó el desarrollo social y cultural de nuestro homosapiens sapiens.

La educación del futuro debe velar porque la idea de unidadde la especie humana no borre la idea de su diversidad y quela idea de su diversidad no borre la de la unidad (…) El sigloXXI debe abandonar la visión unilateral que define al serhumano por la racionalidad (homo sapiens), la técnica(homo faber), las actividades utilitarias (homo economicus),las necesidades obligatorias (homo prosaicus)4.

Garantizar la transmisión de conocimientos y el legado de la cultura es una delas características que privilegian a nuestra especie. Gracias a la educación somossociedad y gracias a la sociedad, organizamos estructuras e instituciones comola escuela, que permitan educar a las nuevas generaciones de jóvenes.

Al hilo de la cuestión y analizando los cambios que vienen ocurriendo actual-mente en la esfera internacional, el sociólogo británico Anthony Giddens noduda en afirmar que «vivimos en un mundo de transformaciones que afectan acasi cualquier aspecto de lo que hacemos». Demos un salto cualitativo y cuanti-tativo a lo largo de miles de años de historia y evolución de las sociedades huma-nas. Parece que ya no somos, ni seremos nuevamente, monos desnudos; tal vez,detrás de tanta evolución científica y tecnológica detrás de la globalización,internet, los viajes al espacio y las revoluciones industriales de nuestros siglos,el homo sapiens tenga miedo de volver a descubrir al desnudo mono en el es-pejo.

A lo largo de la historia reciente, se han atribuido un variado elenco de funcio-nes sociales al fenómeno humano de la educación. En esta extensa lista, tres seconsideran las fundamentales. La educación es:

— Un permanente proceso de perfeccionamiento que implica mejora en el de-sarrollo de las capacidades a través del aprendizaje de nuevas competencias.

— Una búsqueda constante de equilibrio y plenitud vitales.

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3 MORRIS, D. (1967) PÁG. 28.4 MORIN, E. (2007) PÁG. 67.


— Un medio para la inserción activa y la integración del ser humano en socie-dad como sujeto pleno y autónomo en sus decisiones.

Qué duda cabe de que lograr el desarrollo integral de la persona es el fin últimode toda educación. Quizá no lo fuera tanto en aquellos primeros años de nues-tra evolución, sin embargo, en nuestros días, ningún estado puede escapar desus obligaciones. La educación es un derecho, un deber y un privilegio que hapermitido a las sociedades llegar a donde hemos llegado y a las personas serquienes somos. La educación quiere ser, en su fondo y en su forma, fuente defelicidad y aprendizaje de las nuevas generaciones al mismo tiempo que motorde cambio de nuestras sociedades.

El hombre es hombre, y el mundo es mundo. En la medida enque ambos se encuentran en una relación permanente, elhombre transformando al mundo sufre los efectos de su pro-pia transformación5.

LA EDUCACIÓN ES EL FRUTO DE LA SOCIEDAD

La escuela y la familia son por excelencia, las organizaciones sociales dedicadasa la educación. La educación puede llevarse a cabo de forma natural, sin inter-vención de profesionales o instituciones, como es el caso de la familia, o a tra-vés de sistemas organizados, con estructuras intencionales y con objetivos mar-cados de antemano que para llevarse a efecto, requieren de medios y recursosespecíficos, como la escuela.

Los sistemas educativos de nuestros estados modernos priman la acción educativa dela institución «escuela» estructurando el conocimiento a través del desarrollo delcurrículo. El currículo es la herramienta que hace explícita las intenciones del sistemaeducativo y orienta la práctica docente en los centros. Stenhouse nos diría que «elcurrículo es el saber que reflexiona sobre todo el quehacer educativo». Éste nos capa-cita para probar nuestras ideas en la práctica; es el lienzo en el arte del profesor. Losinvestigadores educativos fijan su mirada en las competencias que el ser humanonecesita para integrarse como ciudadano en sociedad y formar parte del entramadolaboral como sujeto activo. Estas competencias se plasman en el currículo, traducidasen objetivos que cumplir, contenidos que enseñar, métodos para comunicar y eva-luaciones para comprobar que se cumple todo el proceso. Como escribe Zabalza «elcurrículo no sólo es el conjunto de experiencias programadas por la escuela, sino elproceso seguido para programarlas y las experiencias vividas por los alumnos en elcontexto escolar». Sin embargo, pareciera que en un mundo en constante evolucióny desarrollo a todos los niveles, no son las aulas el único territorio acotado -y, quizás,

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5 PAULO FREIRE.


no el más indicado- para construir conocimiento. “Esto no lo aprenderás en la escue-la, esto se aprende en la vida”, argumentan con frecuencia nuestras mayores. R. W.Emerson nos advierte: «Hay cierta sabiduría humana, que es común a los hombresmás grandes y más pequeños y que nuestra educación corriente labora con frecuen-cia para silenciar y obstaculizar6» ¿Necesitaremos una escuela para la vida?

Será necesario asumir grandes riesgos para crear el saberque dará nacimiento a una innovación radical de la escuelasi se quiere que sea capaz de responder al desafío actual.

La experiencia puede ser dolorosa pero también apasionante.

Se requiere de un saber creado en una dinámica «de ida yvuelta» de la práctica a la reflexión y viceversa, en el que seha de correr el riesgo de pensar y hacer las cosas de otromodo, de ir a contracorriente del inmovilismo y del desáni-mo del «todo es un desastre» y del «siempre se ha hecho así»7

Cuatro son las grandes fuentes que permiten establecer las relaciones de trans-formación entre escuela y sociedad a través del currículo de los centros: la fuentepsicológica, la fuente sociológica, la pedagógica y la epistemológica. La configu-ración del currículo se produce gracias a la participación de estas cuatro fuentesque actúan de manera interrelacionada.

Vivir cambios en la sociedad implica renovar los principios de nuestra educa-ción. Ante el evidente avance de las ciencias, por ejemplo, el descubrimiento deun planeta o la creación de lenguajes informáticos avanzados, las fuentes epis-temológicas del currículo introducen el nuevo conocimiento en los planes deestudio o reformulan los principios para enseñar y aprender gracias a novedo-sos medios y herramientas. La atención al comportamiento humano y los pro-cesos de aprendizaje corren a cargo de la fuente psicológica. Por otro lado, lafuente pedagógica se encarga de la innovación en los métodos y la práctica edu-cativa de los procesos de enseñanza. Cuando la fuerza del cambio surge desdenuestra propia sociedad, la innovación es, si cabe, más urgente.

Las fuentes sociológicas del currículo deben nutrir a los educadores y centros conlas estrategias y planes necesarios para enseñar nuevas competencias. Nuestrasociedad exige a cada tanto nuevas capacidades y parece que cada generación aun ritmo más trepidante. Desde habilidades comunicativas y dominio fluido ypragmático de más de un idioma; hasta capacidad para trabajar en equipo, crear,empatizar, inventar o, algo tan aparentemente simple, como escuchar y tomardecisiones, pasando por los conocimientos indispensables sobre nuevas tecnolo-

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6 THE OVER SOUL. ESSAYS AND LECTURES, (2005) PÁG. 390.7 HARGREAVES EN MUÑOZ-REPISO (2001) PÁG. 56.


gías o manejo resuelto y práctico de maquinaría renovada en ámbitos profesio-nales. En uno de sus visionarios libros, Edgar Morin describe Los sietes saberesnecesarios para la educación del futuro: enseñar y aprender del error, afianzar losprincipios de un conocimiento pertinente y de una ética para el género humano,afrontar la incertidumbre, enseñar la condición humana y la identidad terrenal y,por último, impulsar la comprensión. Con estas palabras no pueden por más queresonar en nuestros oídos los cuatro pilares que describió Jacques Delors: apren-der a hacer, aprender a convivir, aprender a aprender y aprender a ser. Conjugar estosaprendizajes supone atender al desarrollo integral del ser humano.

Para aquellos que creemos en la educación como fuerza de futuro e instrumen-to capaz de realizar cambios positivos en nuestras sociedades, el itinerario edu-cativo reglado y el currículo rígido se convierten en un corsé un tanto asfixian-te. Las competencias que el educador estima oportunas para el desarrollo plenode sus alumnos y las aquí recogidas en boca de Morin y Delors superan los lími-tes del aprendizaje, exigen la excentricidad del currículo y parece que quisieransalirse del aula para aprender viviendo. Se cargan de significado las ideas a favorde una «ciudad educativa», una «cultura de escuela» y una «educación perma-nente» a lo largo de toda la vida y en todos sus ámbitos: el trabajo, el colegio, elocio, el fin de semana, el tiempo libre… En definitiva, vivir aprendiendo. Eléxito de los modelos educativos pasa por vincular sus marcos de intervención alos sectores comunitarios de referencia, participando de un concepto de ciudadeducadora responsable con todos sus ciudadanos.

CARACTERÍSTICAS Y FUNCIONES DE LA EDUCACIÓN NO FORMALEN NUESTRA SOCIEDAD

El paradigma de la Educación No Formal nace sobre los años setenta como unarespuesta clara ante el fracaso de la enseñanza reglada entendida como itinera-rio y ruta de aprendizaje cerrada.

La complejidad de la sociedad actual (…) ha propiciado lanecesidad del conocimiento de forma imperativa más allá delos muros escolares, dando entonces -al menos en parte- larazón a los viejos visionarios que en la década de lo sesen-ta y de los setenta nos hablaban del «aula sin muros», (M. Ma-culan y E. Carpenter, 1968), de la «deseducación» (P. Goodman,1973), de la «muerte de la escuela» (E. Reimer, 1974), de la«sociedad desescolarizada» (I. Illich, 1976) o del «fracaso dela escuela» (J. Holt, 1979)8.

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8 COLOM CANELLAS, A. J. EN MEC (2005) PÁG. 10.


¿Cómo ser capaces de fomentar el desarrollo pleno de la persona cuando lascompetencias son tantas y tan necesarias en nuestra sociedad que no detiene suevolución? Para reforzar y multiplicar los esfuerzos de la escuela formal, paraeducar y ofrecer esperanza y salidas profesionales a la población de alumnos queno aprenden cuando se les inserta en un itinerario-corsé educativo, para lograrel desarrollo pleno e integral y en definitiva, para innovar en nuevas prácticaseducativas que fomenten el desarrollo y la adquisición de conocimiento nace laEducación No Formal.

En nuestros días, el término de Educación No Formal ya tiene un lugar comúnen el imaginario colectivo de todo educador. El concepto aparece recogido porprimera vez en la International Conference on World Crisis in Education que se cele-bró en Virgina (Estados Unidos) allá por 1967. Los sistemas educativos anglo-sajones fueron los primeros en avistar cómo, aun con la introducción de conte-nidos transversales y aun con la acción directa del tutor, se acercaba el momen-to de apostar por algo nuevo; por esquemas educativos menos formales, quepudieran salirse de lo reglado para reforzar el desarrollo de muchos alumnos ydieran cabida a otros, para los que no existía una respuesta concreta. Si lo cor-tés no quita lo valiente, lo formal tampoco.

La Educación No Formal es un ámbito abierto a la creatividad que da pie al des-cubrimiento de potencialidades dormidas, tanto en aprendices como en maes-tros. Este nuevo paradigma educativo cuenta con una serie de característicaspropias que le definen como tal y le dotan de entidad epistemológica. Las prác-ticas educativas no formales (Herrera Menchén en INJUVE 2006, pág. 8):

• Se desarrollan con teorías o principios propios.• Se adaptan a sus destinatarios y contextos.• Se diseñan y planifican en cada momento.• Se desarrollan en continua definición.• Son multidisciplinares.• La participación en ellas suele ser voluntaria.• Se desarrollan en espacios diversos, no se circunscriben a un aula.• Utilizan diversidad de medios y recursos.• Son prácticas participativas.• Se trabajan en un ambiente de aprendizaje relajado.• El proceso global se evalúa de forma colectiva.• Son prácticas educativas profesionales aunque en ocasiones, las lleven a

cabo voluntarios.

A la luz de estas características podemos decir que la Educación No Formal esel marco de toda actividad que aunque organizada fuera de los límites del siste-ma educativo oficial, se organiza, es sistemática y educativa y facilita el aprendi-zaje tanto a adultos como a niños. Normalmente, todo profesional dedicado a

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las tareas de la Educación No Formal debe organizar su labor en función de lossiguientes mecanismos básicos que pueden servirle como estructura definitoriade la propia actividad educativa (Colom, 1998, pág. 166):

• Qué se quiere hacer, o sea, definir la naturaleza del proyecto.• Por qué se quiere hacer, o fundamentación y definición de motivos que

apoyan el proyecto planificador.• Para qué se quiere hacer, de donde surgirán los objetivos que se buscan.• Cuánto se quiere hacer, a nivel de metas o logros que se aspiran.• Dónde se quiere hacer o definición del lugar y espacio de acción.• Cómo se quiere hacer, a través de la concreción de actividades, metodo-

logías, calendario, etc.• Quiénes harán la actividad y la organización de los recursos humanos.• Con qué se llevará a cabo la actividad y a través de qué recursos econó-

micos y materiales.

Lo no formal abarca el ámbito educativo y lo supera con actuaciones en serviciossociales y programas para el empleo y la formación. Es, en definitiva, otra formade enseñar y aprender. Esta forma de conceptuar el sentido de nuestras accioneseducativas implica educar y educarse a lo largo de toda la vida en contextos másamplios: comunidades escolares, ciudades y sociedades educadoras. La educa-ción necesita de su lado no formal para crear una cultura «de puertas abiertas»en la escuela y contribuir a aumentar las posibilidades de formación en el aula,los patios, el recreo y su entorno inmediato, también fuera de las horas de clase.

Porque, ¿qué es la educación sino un proceso natural de crecimiento y humani-zación de la persona? Se aprende en la familia, en la calle, en la escuela, con losamigos, en la naturaleza, en talleres de oficios, en viajes; en definitiva, educarpara enseñar implica aprender para vivir y vivir aprendiendo.

La Educación No Formal consolidada como paradigma educativo y como con-cepto en el imaginario colectivo común, cumple una serie de funciones propias.El hecho de no cubrir estas funciones a través de la práctica de actuaciones edu-cativas no formales arrastraría una pérdida de compromiso con la sociedad,dando lugar a un nuevo vacío con la consecuente aparición de necesidades quela educación estrictamente formal no alcanza a cubrir. Lo no formal ocupa unpapel con diálogo propio en el teatro de nuestras sociedades.

Todo esto sólo afianza más nuestra convicción de que la Educación No Formales escuela para la vida. Sus principales funciones comprometidas con el de-sarrollo de la sociedad son:

• Completar el currículo básico en el ámbito de las actuaciones educativasformales con la adquisición de nuevas competencias que necesitan seraprendidas fuera de los límites del aula.

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• Dar cabida a una gran variedad de áreas educativas fundamentales paracompletar el desarrollo pleno e integral de la persona: educación para lasalud, educación en valores, para el desarrollo, para el medio ambiente,para el consumo…

• Crear los cauces necesarios para la educación permanente a lo largo detoda la vida.

• Impulsar espacios y programas de reciclaje y renovación de competenciasen el ámbito laboral.

• Ofrecer respuestas educativas a la población adulta.• Innovar en métodos y criterios pedagógicos como el aprendizaje coopera-

tivo, el constructivismo, el seguimiento y aprendizaje autónomo entrealumnos y el aprendizaje por proyectos. La Educación No Formal es elámbito por excelencia para la innovación educativa.

• Ofrecer respuestas válidas y de calidad para que menores en riesgo deexclusión social se enfrenten al mundo laboral con una formación técnicaadecuada.

• Educar a las poblaciones marginales fuera del sistema educativo regladoabriéndoles una puerta de vuelta para su nuevo ingreso y continuación delos estudios básicos.

• Introducir un nutrido y variado grupo de profesionales multidisciplinaresen el terreno de la educación: psicólogos, trabajadores y educadores socia-les, terapeutas ocupacionales…

• Producir relaciones de conexión entre ciencias alejadas del terreno peda-gógico que impulsan la formación holística de la persona: el arte, las cien-cias ambientales, terapias psicológicas…

La Educación No Formal como respuesta a necesidades que superan el marcode la Educación Formal es una vía de éxito para la prevención, la educaciónintegral de la persona, la formación ocupacional y la reinserción escolar o el tra-tamiento educativo de colectivos en riesgo de exclusión social. Como ámbitopolifacético, la Educación No Formal ofrece nuevas formas de comprometernoscon nuestros alumnos y con aquellos más necesitados que escapan del sistemaformal y precisan de proyectos educativos que les guíen en la incertidumbre yla marginalidad social, donde muchas veces, las actuaciones educativas no for-males son su única oportunidad de crecimiento. ¿Serán estos programas educa-tivos una respuesta eficaz para el 29,9% de los jóvenes españoles que abando-nan prematuramente el sistema escolar? Un rotundo Sí, cargado de esperanza.

ÁREAS TEMÁTICAS Y CONTEXTOS DE EDUCACIÓN NO FORMAL

Estudiar el nacimiento de este ámbito educativo supone centrar el interés en labúsqueda de respuestas para satisfacer demandas nuevas o diferentes que supe-ran el marco ordinario del sistema formal. Son por tanto, la inclusión; la aten-

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ción a la diversidad social y cultural de las personas; la educación en valores; laalfabetización y la enseñanza de grupos marginados, la formación profesional ola reinserción social de jóvenes en grave riesgo marginación; algunos de losámbitos de Educación No Formal en los que trabajan muchos educadores com-prometidos en Centros de Día, Programas de Compensación Externa,Actividades Extraescolares, Escuelas de Tiempo Libre, Granjas Escuela, Casas deOficio o Programas de Formación Ocupacional.

La Educación No Formal cuenta con una gran variedad de programas educativosque se adscriben a ámbitos diversos. Si hojea el índice para la organización del pre-sente libro, éste se estructura en base a tres posibles áreas que engloban la riquezade los programas educativos no formales: la educación, los servicios sociales y laformación y el empleo. Sin embargo, aunque esta clasificación resulte la más claray completa, resulta necesario presentar las principales temáticas en el ámbito de lasprácticas educativas no formales para aportar una visión total en su conjunto9:

• La educación ambiental y la conservación del patrimonio para la sensibi-lización de los ciudadanos en el respeto y cuidado del medio ambiente yel patrimonio histórico cultural.

• La educación social para el desarrollo de las habilidades sociales de gru-pos e individuos.

• La educación ocupacional para la adquisición de competencias que per-mitan la inserción profesional.

• La alfabetización de personas adultas.• Los programas de desarrollo rural, local y de animación sociocultural.• La educación para el uso sano y educativo del tiempo libre.• La educación para la salud, la prevención de enfermedades y la creación

de hábitos de vida saludables.• La educación para el consumo responsable.• La educación para el manejo, lectura e interpretación de los medios de

comunicación.• La educación para la paz, la solidaridad y la cooperación internacional.• La educación para la igualdad tratando de mejorar las posibilidades de

desarrollo del hombre y la mujer en el trabajo, el hogar, la participaciónsocial, etc.

Igual de variada que la temática de las prácticas educativas no formales, asíresultan sus posibilidades en todo tipo de contextos que superan el marco típi-co del aula de colegio:

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9 EL SIGUIENTE LISTADO TEMÁTICO ESTÁ ELABORADO A PARTIR DE LOS MONOGRÁFICOS SOBRE EDUCACIÓN NO FORMAL PUBLI-CADOS POR EL INSTITUTO DE JUVENTUD Y EL MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA. PARA MÁS INFORMACIÓN, CONSULTE LA

BIBLIOGRAFÍA.


• Contextos socioculturales:— Centros de día— Centros juveniles y casas de cultura— Centros de ocio alternativo— Fundaciones y obras sociales— Centros de ocio y deportes. Polideportivos— Centros de Educación Ambiental— Granjas-Escuela

• Contextos educativos:— Entidades privadas dedicadas a la formación— Academias— Bibliotecas— Entidades para la formación de colectivos específicos— Escuelas e institutos fuera de horario lectivo

• Contextos sociales:— Parroquias— Pisos y Casas de acogida— Asociaciones— Organizaciones no gubernamentales— Movimientos sociales— Casas y comunidades de barrio

• Contextos laborales y administrativos:— Centros de salud— Centros de servicios sociales— Oficinas de empleo— Escuelas taller y casas de oficios— Empresas privadas

La lista es interminable y da pie para representar el rico campo de formación de muchosprogramas innovadores que tienen cabida en el ámbito de la Educación No Formal.

Llegados al final de este capítulo podríamos hacernos una serie de preguntasacerca del futuro de la Educación No Formal. Puede que el lector que tiene entresus manos este libro llegue a convertirse en el investigador y educador del maña-na que resuelva nuevas dudas y se atreva a innovar aún más en este terreno edu-cativo tan fértil y sugerente:

• ¿Debe tender la Educación No Formal a centrar sus actuaciones paraaunar fuerzas y no dispersarse?

• ¿Podría provocar este fenómeno una rigidez en su flexibilidad y versatilidad?• ¿Cómo puede elaborarse un modelo de evaluación que englobe la totali-

dad de las prácticas educativas no formales?• ¿Cuáles son las nuevas demandas que la sociedad reclama de las actua-

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• ¿Ha llegado la hora de convalidar con certificaciones y créditos oficialeslas actuaciones educativas no formales con las formales?

• ¿Cuál es el lugar que ocupan las acciones educativas no formales para cali-ficar el currículo en un determinado puesto de trabajo?

• ¿Serán las actuaciones educativas no formales el complemento perfecto alas enseñanzas regladas?

• Educación Formal, No Formal e Informal actuando juntas, ¿garantizan eldesarrollo pleno de nuestros alumnos?

Sin duda, es ésta última pregunta la que se encuentra grabada en el corazón detodo educador y que recuerda cuando ve alejarse, con el paso de los años, a susaprendices. “¿Lo habré logrado?, ¿Serán felices?”. Sin embargo, a veces llegamosa olvidar que vivir es un continuo aprender, y es que aprendices somos todos ytoda la vida; alumnos, sólo algunos y por unos años.

Fue la pluma afilada y certera de Oscar Wilde quien escribió que «la educación es unacosa admirable, pero es menester recordar de vez en cuando, que ninguna cosa valiosa parael conocimiento se puede enseñar». Puede ser éste, un final un tanto paradójico para uncapítulo de un libro psicopedagógico: lo verdaderamente valioso para el conocimien-to no puede enseñarse. ¡Pareciera que en una sola frase echamos por tierra nuestraconfianza en las ciencias educativas! Y si aún nos quedan fuerzas para reflexionar, lesanimo a reconocer que, siendo honrados, todo educador necesitará de aprendiz alque enseñar, mientras que para aprender, el aprendiz tan sólo necesita vivir. Aprenderes vivir, vivir es aprender. ¿Podremos negar la sentencia antipedagógica del poetainglés?, ¿puede enseñarse aquello que resulta verdaderamente valioso para el conoci-miento?, ¿y para la vida? «Las preguntas no son indiscretas, mas a veces sí lo son las res-puestas» dijo también Wilde. Antes de finalizar estas líneas ya somos capaces de esgri-mir una respuesta indiscreta a la afirmación de Wilde: Lo no formal es escuela de lavida y en complementariedad con la Educación Formal e informal, las tres modali-dades educativas, al igual que los tres lados equidistantes de un triángulo perfecto,permiten enseñar lo más valioso para el conocimiento.

3.3. LA EDUCACIÓN NO FORMAL Y SU INCIDENCIA EN LA PERSONALIDAD ADOLESCENTE Y JUVENIL

LA EDUCACIÓN NO FORMAL EN NUESTRO CONTEXTO SOCIAL

La Educación No Formal es el proceso de formación de la personalidad y laadquisición de conocimientos, actitudes y destrezas que pretende alcanzar las

Francisco MUÑOZ MARTÍN

Psicólogo Clínico. PsicoanalistaDirector del Departamento de Psicoanálisis de Niños y

Adolescentes de la Asociación Psicoanalítica de Madrid.

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finalidades determinadas por la tradicional Educación Formal, de manera para-lela a ésta y particularmente, para poblaciones de alumnos o educandos espe-ciales, utilizando una mayor flexibilidad en el calendario, horarios y duración delos niveles y ciclos de la educación, así como una mayor diversidad de mediospara conseguir estos objetivos.

Todas las influencias pedagógicas que las personas con potencial educativo pue-den recibir podrían reducirse a tres ámbitos fundamentales distintos entre sí: elámbito de la Educación Formal, el ámbito de la Educación No Formal y el ámbi-to de la Educación Informal. Ya se ha trabajado sobre esta temática en los capí-tulos anteriores. Por Educación Formal entendemos la oferta educativa sistema-tizada, planificada, profesionalizada, en definitiva, “formalizada”, que suele serla que recibimos en el sistema escolar tradicional (ej.: la educación primaria denuestro sistema escolar.) Por Educación No Formal, así pues, entendemos todala influencia formativa recibida mediante otros programas educativos desarro-llados en instituciones paralelas al sistema escolar oficial pero no incluidas en él.Este tipo de educación debiera gozar de las mismas características: planificación,profesionalización, intencionalidad, organización, etc., que la enseñanza formal;pero su práctica se imparte fuera del sistema escolar en instituciones de carácterpúblico o privado, confesionales o aconfesionales. Finalmente, por EducaciónInformal se entiende aquella procedente de todos los estímulos educativos quecaptamos en nuestro entorno sociocultural y que no se encuadran en los ante-riores tipos de educación descritos: Formal y No Formal (un ejemplo podría serla educación que cualquier persona recibe en el ámbito familiar por medio delos canales de transmisión de la información típicos de este contexto: modelosparentales, comics, televisión, juegos informáticos, etc.).

Las primeras definiciones que se han dado de la Educación No Formal por ins-tituciones oficiales o no gubernamentales, como sería el caso de UNICEF -entretantas otras- señalan de manera unívoca que la educación ofrecida fuera delámbito escolar oficial es “cualquier actividad educativa, organizada y sistemáti-ca, que se lleva a cabo fuera de la estructura del sistema formal, a fin de pro-porcionar una tipología especialmente seleccionada de aprendizaje dirigida a subgru-pos específicos de la población infantil, adolescente, juvenil o adulta por igual”.

Plantear que se trata de cualquier actividad educativa indica que la EducaciónNo Formal puede estar integrada por un amplio y diverso abanico de activida-des tanto formativas como de aprendizaje.

Por otra parte, al señalar la existencia de una tipología selecta de aprendizaje seindica que no es necesario impartir todos los contenidos que tradicionalmentecorresponden a una concepción integral de la enseñanza, sino aquellos dirigidosa ciertos colectivos específicos de la población que resuelvan mejor las carenciasdetectadas y consigan alcanzar determinados objetivos.

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Finalmente, al establecer que la Educación No Formal está dirigida a subgruposespecíficos de la población, indica que este tipo de educación no se dirige atodas y cada una de las personas que integran la sociedad, sino que está conce-bida fundamentalmente para aquellos colectivos que por determinadas razonesrequieren esta forma de aprendizaje; es decir, niños, adolescentes y jóvenes mar-ginales, grupos culturales minoritarios, inmigrantes, campesinos, etc.

Por todas estas razones y enfoques que han caracterizado esta “vía no formal” deimpartir formación y enseñanza desde sus inicios, son por las que durantemucho tiempo este tipo de actividad formativa fue considerada como una edu-cación de segundo orden, y concitó mucho rechazo por parte de aquellos que seoponían a la existencia de actividades educativas y formativas de “menor nivel”y al margen de los cauces tradicionales instituidos.

La Educación No Formal, no convencional, alternativa, ofrecida al margen de laescuela tradicional, es aquella donde fundamentalmente el sistema de influenciaseducativas se comparte entre un amplio abanico de agentes educativos, inclu-yendo a las familias y a la comunidad en general, y donde el papel del maestro,del profesor o del educador profesional disminuye su papel protagonista, convir-tiéndose junto a otros agentes en un promotor y facilitador del trabajo educativo.

Ampliando este concepto, podemos señalar que la modalidad No Formal abar-ca los procesos educativos y formas de autoaprendizaje que se realizan fuera delos centros educativos, con programas desarrollados con metodologías en losque pueden participar también la familia y la comunidad, dentro de una filoso-fía de concertación interinstitucional de los sectores públicos y privados, ydonde la dimensión de las acciones educativas no está dirigida exclusivamentea los menores en edad escolar, sino a todos aquellos “colectivos especiales” deindividuos que configuran e integran el amplio espectro del contexto social.

La flexibilidad de esta modalidad de enseñanza permite adecuar su oferta a lascaracterísticas, requerimientos, intereses y prioridades de estos colectivos y a lasespecíficas condiciones geográficas, socioculturales y económicas del medio, asícomo adecuar a esta empresa tanto los servicios como los recursos con que secuenta para alcanzar los objetivos programados.

Así pues, el tipo de educación ofrecido por la vía no formal va mas allá de losenfoques tradicionales estrictamente pedagógicos y psicológicos instituidos,concibiéndose como un proceso de formación, educativo y socializante, amplioy mediante el cual los miembros de la comunidad se organizan e integran parahacer frente a los problemas de los “colectivos especiales” de individuos presen-tes en el ámbito social.

Teniendo en cuenta estos razonamientos podemos adelantar que no existe unúnico modelo organizativo de Educación No Formal, sino muchos y posibles

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modelos determinados por las propias condiciones y necesidades donde se hande aplicar. Algunos de los posibles modelos puestos en práctica hasta el momen-to actual han sido los centrados en el hogar familiar, los centrados en parientesy otros adultos del entorno familiar, los modelos centrados en un programa inte-gral de atención psico-social, los modelos de atención grupal e, incluso, losmodelos basados en la Educación Informal.

Es posible la existencia de otros modelos que combinen particularidades de losexpuestos, pero en términos generales, estas son las variantes o alternativas másusuales, y que suelen con frecuencia caracterizar lo que se hace en un país determi-nado; aunque, en ocasiones, pueden existir varias formas organizativas en un mismoterritorio, pues ello depende de las condiciones particulares de cada comunidad.

Veamos algunos aspectos tanto positivos como negativos de estos programas “noformales” de intervención educativa.

Un aspecto muy importante de este tipo de programas es que mediante ellos esposible aumentar considerablemente la cobertura de atención y educación delos menores desescolarizados, lo cual resulta a veces muy difícil de conseguirmediante la vía institucional, indudablemente mucho mas costosa y compleja.

Otro aspecto positivo es el considerable efecto que tienen en la promoción de lafamilia, que incrementa así su potencial educativo debido a la acción directa quese realiza con ella.

La participación de la comunidad, la incorporación de la mujer a la vida laboraly la implicación social de la familia y de otras instituciones sociales constituyen,a su vez, aspectos positivos de la realización de estos programas educativos noconvencionales.

Los programas educativos no formales generan una mejoría en las condicionesbio-psico-sociales de vida de los colectivos implicados, los hábitos de alimenta-ción, la práctica de otros hábitos higiénicos, sean físicos o mentales y la influenciaen la prevención de problemas sociales en los menores, la familia y la comunidad,que muestran mayores niveles de respuesta social, son aspectos derivados de laparticipación en dichos programas.

Los resultados de la aplicación de estos programas son a veces de carácter inme-diato, pues se ha comprobado, sobretodo en el caso de la intervención concolectivos marginales de jóvenes y adultos que generan secundariamente unmayor porcentaje de ingreso a la escuela de los niños y una permanencia másestable, con menores índices de fracaso escolar.

Al ser marcadamente flexibles los programas educativos no formales permiten suaplicación en las más disímiles condiciones geográficas, tales como zonas comu-nales, hospitales y centros de salud, centros de trabajo, servicios sociales de des-

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arrollo humano, comedores populares, zonas urbanas periféricas, zonas agrícolasde cosecha, cooperativas agrícolas e industriales, etc. entre muchas otras.

Por la adaptación curricular de sus actividades a las condiciones propias de loscolectivos especiales de muchas comunidades urbanas o rurales, los programaseducativos no convencionales asumen un marcado carácter multicultural, locual coopera positivamente con la aceptación social de los grupos minoritarios,los jóvenes marginales y de zonas campesinas, entre otros factores sociales.

No obstante, a los programas educativos no formales se les suelen señalar confrecuencia determinadas deficiencias y aspectos negativos. Uno de los másdifundidos es la clásica cuestión de si este modelo alternativo realmente alcanzalos logros del desarrollo psicopedagógico previsto oficialmente para los meno-res, y si puede aspirar a equipararse con los que se alcanzan por la vía institu-cional formal. Esto solamente podrá definirse mediante la realización de inves-tigaciones que comprueben, al menos tres datos:

a) El nivel de desarrollo alcanzado por los niños a partir de su incorpora-ción al programa, en las esferas intelectual, motriz, de lenguaje y socio-afectiva.

b) La preparación adquirida por las familias para realizar acciones estimu-lantes del desarrollo de sus hijos y el grado de adecuación social de las mismas.

c) El impacto social causado por el programa en la comunidad.

Estos tres factores condicionan el éxito que puedan tener estos programas, y sucomprobación experimental es la vía que puede dar una respuesta definida aesta cuestión.

La insuficiente atención dedicada hasta el momento por las instancias oficialesconstituye otra deficiencia de estos programas educativos, lo que se une a lapoca flexibilidad de la administración pública a adecuar las normas administra-tivas requeridas y responder a las características diversificadas que demanda estetipo de educación.

La escasa sistematización y evaluación de estas modalidades de intervencióneducativa es otro problema importante, aún más agudo del que presenta la víainstitucional oficial, lo que hace que en muchos lugares se desarrollen estos pro-gramas sin que exista una comprobación efectiva de su calidad y de su eficacia.

Para terminar esta breve exposición podemos añadir que la concepción de queestas modalidades son para ser utilizadas en poblaciones infantiles, adolescentesy juveniles en situación de riesgo, como son los colectivos de población mar-ginales, limita la posibilidad de su extensión a los menores y familias de otroscontextos sociales que no están en situación actual de riesgo, pero que, por di-ferentes motivos, no pueden asistir regularmente a las instituciones oficiales yprivadas o quedan excluidos de las mismas por acumulación de fracaso escolar.

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Es por ello que se hace imprescindible que, para consolidar los logros y paliarlas deficiencias, se diseñen y validen programas realmente científicos de estasmodalidades, que puedan demostrar su efectividad y su calidad como tales.

INFLUENCIA DE LA EDUCACIÓN NO FORMAL EN LA PERSONALIDAD ADOLESCENTE Y JUVENIL

La adolescencia, como fase de la vida distinta de las demás no existió hasta finalesdel siglo XVIII. Se atribuye a Jean-Jacques Rousseau la “invención” o el descubri-miento de la importancia que tiene la adolescencia en el conjunto del desarrollodel ser humano. Rousseau comunicó al mundo moderno, en su libro “Emilio”, elparticular problema humano que se plantea cuando un niño se prepara para asu-mir las responsabilidades sexuales y morales de la edad adulta. Ciertamente esteproblema siempre existió, pero esperaba ser descubierto y tratado con deteni-miento. Existía desde las primeras civilizaciones cazadoras-recolectoras y desde laantigüedad griega y romana hasta llegar al período histórico de la Ilustración fran-cesa. La intención de Rousseau fue que la parte cuarta del libro “Emilio”, dedica-da al período de la adolescencia (entre los quince y los veinte años), desarrollarasus teorías morales y educativas más importantes. Rousseau relata la adolescenciade “Emilio” como un “segundo nacimiento”. Durante la adolescencia el ser huma-no “nace verdaderamente a la vida” y “nada de lo humano le es ajeno”. Las pasio-nes sexuales de la adolescencia lo empujan más allá del amor a él mismo, hacia elamor a la humanidad. El advenimiento del impulso sexual es la verdadera base delas relaciones del hombre con su especie y de “todos los afectos de su alma”.

La idea de que la adolescencia es un “segundo nacimiento” fue retomada porStanley Hall en su monumental obra publicada en 1904 en dos volúmenes:Adolescence, Its Psychology and Its Relations to Physiology, Anthropology, Sociology,Sex, Crime, Religión and Education. Stanley Hall describió la adolescencia como la“última gran ola” del crecimiento humano, una ola que “arroja al niño a las ori-llas de la edad adulta”, tan relativamente indefenso como tras un segundo naci-miento”. Para Stanley Hall como para Rousseau, la adolescencia era el punto departida para alcanzar una etapa más elevada de la humanidad.

Casi cien años después nos encontramos aún ante la necesidad de crear unadefinición que pueda aplicarse universalmente. Debido a los importantes cam-bios que han ocurrido y que siguen ocurriendo en nuestra propia sociedad, lasdefiniciones que podrían haber sido adecuadas hace veinte años ya no son acep-tables, así como las de hoy, acaso serán inservibles dentro de diez años.

En nuestros días, muchas personas tienden a considerar a los adolescentes comosi fueran bárbaros inmorales, o bien “jovencitos de cabeza hueca”, que prontocrecerán y superarán sus modos torpes y fastidiosos. Los historiadores socialesmodernos nos dicen que todo este asunto de la así llamada adolescencia no es

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más que un invento de esos dos idealistas románticos que fueron Jean-JacquesRousseau y G. Stanley Hall.

La adolescencia, una larga etapa de transición entre la niñez y la edad adulta, noes meramente el lapso de tiempo invertido por el cuerpo del ser humano enalcanzar el desarrollo físico y sexual definitivos. La adolescencia es también lafase crítica durante la cual el ser humano intenta aceptar el proceso de cambioque le conducirá a la obtención de la toma de conciencia de la realidad de símismo y de su propia identidad.

Todos los cambios corporales y psicológicos, todos los interrogantes sobre su pro-pia realidad provocan en los adolescentes unos comportamientos, a veces contra-dictorios (críticos y despectivos o emotivos y entusiastas) en los que se alternanpor una parte la desazón y la desesperanza y por otra la ternura y la violencia.

El adolescente no solo se define con relación al grupo de semejantes o al grupode adultos de referencia; no solo intenta integrarse en estos grupos intentandotransformarlos para hacerlos más aceptables a sus ideales sino que, también, eladolescente dirige su atención hacia sí mismo, pretendiendo encontrar no sólosu propia identidad, sino también sus propios límites físicos y mentales.

Para llevar a cabo esta búsqueda, el adolescente suele recibir el estímulo, a vecespositivo y otras negativo, de los abundantes y poderosos medios que la sociedadpone a su disposición tan pronto como se convierte en un consumidor habitual:viajes, todo tipo de prácticas y actividades sociales, políticas y religiosas, televi-sión, cine, música, drogas, etc.

En el mejor de los casos, consciente de su impotencia y de la vanidad quesupondría pretender cambiarse totalmente a sí mismo o reformar rápidamenteun mundo que le parece rígido y opresor, el adolescente, en el mejor de loscasos, acaba por intentar modificar algunos aspectos de sí mismo y contribuir acambiar en alguna medida otros de la realidad externa, con el fin de poder adap-tarse al mundo que le rodea.

La expresión de inconformismo de los adolescentes suele ser la válvula de escapea la gran presión, interna y externa, a la que, generalmente, están sometidos. Poruna parte, a causa de los cambios corporales que sufre y a la presión de sus impul-sos internos (agresivos y sexuales) y, por otra, a causa de la necesidad de adaptar-se a la dinámica de la sociedad, realizando grandes esfuerzos por adaptarse a suentorno y al mundo en general que les ha tocado vivir. Esta situación les lleva abuscar su propia identidad y a formular criterios de vida no siempre acertados oexitosos.

Ante esta situación de ambivalencia, el adolescente también puede llegar a abrigarla esperanza de conservarse a sí mismo inmodificado, intentando no transformar-se íntegramente y no llegar a ser como los adultos que rechaza. Las prácticas edu-

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cativas no formales ofrecen un rico elenco de experiencias educativas donde abor-dar los conflictos y duelos de los que venimos hablando en estas líneas.

¿EXISTE UNA ÚNICA FORMA DE DESARROLLARSE Y ALCANZAR LA MADUREZ?

Se sabe que las experiencias de los adolescentes son múltiples y diversas. Por lotanto es importante que los adultos revisemos nuestra concepción acerca de laexistencia de un único e inmodificable camino de desarrollo. Lo fundamental dela vida es el “ser” (frente al “tener”), y este “ser” tiene que poder reinventarse porcada ser humano en cada edad de su proceso evolutivo.

Los estudiosos de la infancia, en su deseo de ofrecer una imagen de la misma, inte-gral y universal, han caído en una tendencia eliminatoria de estas diferencias. Esobvio que en cada uno de nosotros existen diferentes aspectos; es decir, como “otraspersonas” que irán conformándose a través de cada una de las etapas del desarrollopsíquico y social hasta conseguir dar forma a un tipo característico de personalidad.

Por ejemplo, en algunos sujetos la característica dominante de su personalidadserá “lo intelectual”, todo lo relacionado con el pensamiento, mientras que enotros será el campo de “la afectividad”, y en otros todo lo vinculado a las rela-ciones sociales o a los valores morales.

No es fácil integrar todos los comportamientos de cada uno de los adolescentesen un esquema único. No debemos olvidar que lo que en realidad existe sonseres humanos diferentes, “individuos”, jóvenes adolescentes y, debido a ello,son sujetos abocados a una gran variabilidad.

Pretender que una determinada característica o comportamiento de la adoles-cencia sea por sí misma la definición de esta etapa de la vida sería como excluirde la normalidad todas las facetas personales e individuales que no se ciñeran aese enfoque limitado.

EL ADOLESCENTE CONFLICTIVO. LA BÚSQUEDA DE UN SENTIDO A LA VIDA

Un famoso personaje norteamericano visitaba en cierta ocasión una ciudad alnorte de su país y le llamó la atención un joven a quien veía todos los días tum-bado en el césped. Entabló con él la siguiente conversación:

Sólo podrás conocer la fuerza del vientocuando camines en oposición a él

nunca cuando te dejes llevar por él.C. S. Lewis

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— ¿Óyeme, tú no estudias?. ¿No tienes ninguna ocupación?

— ¿Cómo cuál? —dijo el chico, entreabriendo un ojo—.

— Podrías estudiar.

— ¿Para qué?

— Para ingresar más tarde en la Universidad.

— ¿Para qué?

— Para obtener un título y poder trabajar.

— ¿Para qué?

— Para poder ganar mucho dinero.

— ¿Para qué?

— Para que puedas adquirir una buena casa y muchas otras cosas —contestóaquel hombre ya un poco perplejo—.

— ¿Para qué?

— Para que en tu vejez disfrutes de lo que tienes y descanses.

— Pues eso es justo lo que estoy haciendo ahora: descansar —respondió elchico, ante el sorprendido ciudadano americano.

A la gente joven no se le pueden hacer planteamientos como los que este perso-naje ofrecía a aquel chico. Con ideales de ese tipo es difícil dar sentido a la vida denadie y pueden estar en la base de muchas situaciones de fracaso escolar y social.

Y el caso es que a veces, con los convencionales y limitados ideales propuestospor la familia y la escuela tradicional, podemos dar a los jóvenes bastantes moti-vos para pensar así. Esto se une a que la etapa adolescente se caracteriza por lapresencia de un cierto aire desmitificador, como el que asumen las personas quecreen que ya lo han visto y probado casi todo -y casi siempre con cierta decep-ción- no encontrando ya sentido a casi nada. Los adolescentes y los jóvenes, engeneral, pueden pasar por una fase en la que parece que para ellos lo importan-te fuera sólo lo inmediato, no atreviéndose a creer en nada más, porque tienenmiedo a experimentar una decepción posterior. Prefieren creer en pocas cosas yesperar en casi nada, porque así se sienten mucho más seguros.

Cuando veamos que les sucede algo de esto, hay que procurar darles ánimos yrespaldar su confianza en sí mismos. Decirles que es mejor soñar un poco aun-que luego a veces uno se equivoque. Tener esperanza, aunque a veces se veadefraudada. Se trata de apostar por algo en la vida, sin resignarse a que todo sigaen la mediocridad.

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Cuenta la tradición que, en cierta ocasión, un bandido fue a matar a Buda. YBuda le dijo: «Antes de matarme, ayúdame a cumplir un último deseo: corta,por favor, una rama de ese árbol.»

El bandido le miró con asombro, pero viendo que Buda era pacífico y no reac-cionaba violentamente, resolvió concederle aquel extraño último deseo, y de untajo hizo lo que Buda le había pedido.

Pero luego Buda añadió: «Ahora, por favor, vuelve a pegar la rama al árbol, paraque siga floreciendo.»

«Debes estar loco -contestó el bandido- si piensas que eso es posible.»

«Al contrario -repuso Buda-, el loco eres tú, que piensas que eres poderoso por-que puedes herir, matar y destruir a tu antojo. Eso es cosa fácil, cosa de niños.El verdadero poder lo tiene quien sabe crear y curar.»

Para destruir, para arrasar, para gritar de forma estéril, para estar diciendo siem-pre que todo esta mal, que no es esto..., para todo eso no hace falta arte, ni cien-cia, ni esfuerzo, ni cualidades especiales.

No obstante todo, siempre es preferible la rebeldía típica del joven adolescenteal estéril conformismo burgués, porque no estar satisfecho del mundo en el quese vive y querer cambiarlo es algo digno de alabanza. Pero la rebeldía, que esnecesaria, debe reunir ciertas condiciones y quizá la primera sea saber contraqué nos estamos rebelando.

Si nos rebelamos contra el mal, contra la injusticia, contra la mediocridad... esimportante empezar por el mal, la injusticia y la mediocridad que se encuentraen nosotros mismos. No podemos ser como esos rebeldes “de pacotilla” que niestudian, ni dan ni golpe, que no pueden ponerse frente a nadie como ejemplode nada. Esto más que rebeldía son ganas de incordiar.

La historia está llena de ejemplos de “rebeldes” que cuando alcanzaron algúnpoder se volvieron burgueses. Y de “rebeldes” que, frente al fracaso de sus pro-puestas se convirtieron definitivamente en personas resentidas que sólo sabíanhacer crítica destructiva.

Es muy fácil decir que algo está mal y que hay que cambiarlo, sin mover un dedopara conseguirlo. Lo difícil -y lo más necesario- por el contrario es aportar ideaspositivas para conseguir cambiar lo que realmente podemos cambiar. La adver-sidad y el dolor se presentan en la vida de todos.

Es una realidad sencilla y patente ante la que caben reacciones muy diversas.Unos se crispan, maldicen y patalean. Otros se refugian en la estéril melancolía.Pero la melancolía es como una sombra que se cierne sobre nosotros y estran-gula nuestra esperanza y nuestra creatividad.

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La adversidad y el dolor no deben verse como cosas tan terribles. La mayoría delos pensadores que han afrontado seriamente el problema dicen que con laadversidad viene una enseñanza siempre útil para nuestra vida; que cuando sesabe recibir puede transformarse en algo positivo. No hay mal que por bien novenga. Los golpes de la adversidad son amargos, pero nunca estériles.

El dolor y la adversidad constituyen todo un espectro de contrastes en las per-sonas. Unos, con muy poco, se desesperan. Otros, con mucho más, se crecen.El problema no está en que esas adversidades o esos dolores sean muchos opocos, sino en la riqueza espiritual de las personas que los sufren, en su catego-ría personal, en el modo en que los asumen y en la existencia de otras personasy de otros recursos, no solamente materiales, sino educativos y formativos apo-yados en personas e instituciones sociales, sean públicas o privadas, confesiona-les o no, que puedan ayudar a superar dichas adversidades.

Por eso ha llegado a decirse que la valía de las personas suele ir en función inver-sa a las adversidades enfrentadas en sus vidas y en función de las oportunidadesencontradas y bien aprovechadas o simplemente excluidas y descartadas duran-te su itinerario vital.

Para tener en cuenta la importancia de lo que aquí planteamos podemos echarmano de una estimulante anécdota. Cuentan que en un puente estrecho, deaquellos típicos que se encontraban hace unos siglos como colgados entre lasdos orillas de un torrente, se paró en cierta ocasión un mulo, afirmándose conterquedad en el sitio. Intentaron arrastrarlo por el cuello, empujarle, e inclusomolerle a palos el lomo, pero no había modo de hacerle avanzar. A uno y otroextremo del puente la gente esperaba el desenlace con impaciencia. Hasta que llegó alguien que parecía entender de mulos. Se acercó tranquila-mente al animal y lo agarró por el rabo, tirando con fuerza de él... hacia atrás.Al sentir el mulo que pretendían hacerlo retroceder, partió como un rayo haciaadelante, llegando a la otra orilla y dejando finalmente el paso libre.

Hay muchos jóvenes que son como el mulo del cuento y presentan el mismoespíritu de contradicción. Su norma principal es decir y hacer lo opuesto a loque digan o hagan sus padres o sus profesores.

Para educar a esas personas, quizá lo mejor sería contratar los servicios de pro-fesionales “expertos en testarudos”, como el de la anécdota, para que pongan enpráctica estrategias que ayuden a resolver las contradicciones que paralizan laevolución natural de estos jóvenes.

Es triste ser tan tercos como aquel mulo, o tan autosuficientes que nunca sepa-mos aceptar una ayuda o un consejo. Todos necesitamos en ciertos momentosde nuestra vida, la presencia de otras personas y de otros recursos educativosque nos ayuden especialmente en los momentos particulares y conflictivos por

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los que atravesamos; y esto es mucho más cierto para algunos colectivos espe-ciales de jóvenes. La presencia de alguien que nos comprenda y con quien poderdesahogarnos alguna vez, de alguien que nos ofrezca pautas de comportamien-to, momentos de reflexión y alternativas para salir del impasse en el que nosencontramos es algo imprescindible y fundamental para salir de la parálisis enla que nos acaban situando nuestras contradicciones internas y los inevitablesconflictos con el medio ambiente.

Por todo lo expuesto, promover la existencia, en nuestra sociedad actual, de pro-gramas de intervención educativa no formal, y la existencia de centros e institu-ciones que gestionen adecuada y oportunamente esta actividad dirigida a colec-tivos de jóvenes en situación de marginalidad, parcial o general, así comofomentar y facilitar la existencia de profesionales con formación teórica y prác-tica suficiente para que puedan encargarse de llevar a cabo dichos programascon garantías de eficacia, cumpliendo los objetivos propuestos, es ya un pasoimportante para conseguir recuperar para la vida, para la familia y para la socie-dad el mayor número de individuos, que de otra forma se verían condenadosdefinitivamente al fracaso y a la marginalidad, sufriendo estérilmente y hacien-do sufrir a su vez las consecuencias negativas de su sufrimiento, de su falta deformación, de educación y de solidaridad, al resto de sus congéneres.

Es muy duro para cualquier ser humano, y sobre todo para los jóvenes margi-nales, en los momentos críticos y difíciles de su vida, no tener algún lugar espe-cial o a nadie con formación suficiente a quien acudir que sepa darles un con-sejo oportuno en dichos momentos de dificultad.

Son muchos los jóvenes conflictivos y/o marginales que he conocido a lo largode mí ya dilatada experiencia profesional que, integrados en la sociedad, habien-do creado una familia estable y trabajando en alguna organización pública o pri-vada, recuerdan con emoción uno de esos encuentros providenciales conalguien cercano a su realidad marginal y conflictiva que en una situación parti-cular, sea en el contexto de un programa de Educación No Formal, o en el con-texto de una psicoterapia de apoyo, le apoyó en su proceso de búsqueda de sen-tido a la vida, le acompañó en su proceso de formación, le dio un particular con-sejo, o le proporcionó un específico instrumento, material o espiritual que deter-minaron un cambio significativo de rumbo en su vida.

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Se cumplen 50 años del nacimiento de una de las instituciones religiosas másimportantes en el sistema educativo español. FERE-CECA vio la luz en abril del año1957. “Creemos en la educación” es más que un lema para nuestro cincuentenario.Dice el Diccionario de la Real Academia Española que creer significa «tener por cier-to algo que el entendimiento no alcanza o que no está comprobado o demostrado». Laexperiencia de los educadores de FERE-CECA ha apostado siempre por su fe en laeducación. Fe porque creer en la educación durante cincuenta años es esperanzapara el pasado y desafío para el futuro intentando y consiguiendo en muchos casos,tener por cierto algo que el entendimiento no logra alcanzar. Porque creer en laeducación es también, camino de salvación.

Con esta fe histórica y pionera en el educar de este medio siglo, la escuela cató-lica vive en la realidad de nuestro presente y es consciente de las necesidades dela sociedad para hacer, en el ámbito educativo, lo que nadie hace en el momen-to de su aparición. Muchas congregaciones religiosas presentan en su carisma yen su proyecto un compromiso vital con la educación. De tal forma que, muchasde ellas, cuentan con años de historia trabajando con actividades pioneras, pro-gramas y modelos de Educación No Formal.

En este cuarto capítulo, el equipo de autores les presenta la inestimable labor dealgunas congregaciones religiosas volcadas en la atención educativa de nuestrasociedad. Proyectos y experiencias hechas letra y palabra dignas de quitarse elsombrero. El placer es nuestro.

“... los hombres de nuestro tiempo, no van a ser evangelizados por las palabras,

sino con hechos... “L. M. Parocchi

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4 | EDUCACIÓN NO FORMAL Y CARISMA.HECHOS Y PALABRAS DE LAS CONGREGACIONES


4.1. SALESIANOS

IDENTIDAD Y MISIÓN

La congregación salesiana nace en Italia, en el año 1859, fundada por San JuanBosco. Desde allí se expande por todo el mundo. En el año 1875 se inicia la acti-vidad salesiana en Argentina y Francia; en el 1881 llega a España.

A finales de 1880 pudo reunir Don Bosco 20 salesianos para la llamada “expe-dición misionera” de 1881. 14 fueron al Estuario del Plata (Argentina) y 6 vinie-ron a España. El 16 de febrero de 1881 llegaban los primeros salesianos a Utrera(Sevilla), donde tuvieron una gran acogida. Así comenzaba la presencia de lossalesianos en España.

La misión de la Congregación Salesiana, dentro de la Iglesia, es la educación yla evangelización de los jóvenes. Su proyecto educativo pastoral está orientadoa la promoción integral de la persona del joven y sus raíces son el humanismocristiano.

Extendida por todo el mundo, trabaja en 128 países, desarrollando su acciónen Centros Juveniles, Colegios, Escuelas de Formación Profesional, Parroquias,Plataformas de Acción Social, Escuelas de Formación del Profesorado,Universidades, Residencias, Misiones, centros de comunicación social y otraspresencias al servicio de la juventud. Los Salesianos de Don Bosco son unos16.700 repartidos por los cinco continentes y distribuidos en 95 Inspectorías oProvincias religiosas.

En España hay cerca de 1300 salesianos dedicados a la educación humana ycristiana de los jóvenes, preferentemente de las clases populares, agrupadosen seis provincias religiosas. Los salesianos dirigen colegios, centros juveni-les, parroquias, centros de atención a jóvenes en riesgo, escuelas de tiempolibre y de catequesis, editoriales, librerías y centros de producción audiovi-sual.

En el campo de la enseñanza, la Congregación presta una especial atención atodo lo referido a la Formación Profesional. En 98 centros escolares, losSalesianos, junto a 4.500 profesores, atienden a cerca de 80.000 alumnos. Lamayor parte de estos centros ofrece los niveles educativos desde infantil hastaFormación Profesional.

Una obra característica de los Salesianos es el centro juvenil (83 en España) y eloratorio (76), estructuras destinadas a la educación de los niños y jóvenes en eltiempo libre. En este tipo de obras se atiende a 12.550 jóvenes y a 12.000 prea-dolescentes y adolescentes, respectivamente. La Congregación Salesiana atiende,también, 97 parroquias o iglesias públicas, como un servicio a la Iglesia local.

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nesEn los últimos años, por otra parte, han surgido cerca de 50 obras destinadas

específicamente a la atención de jóvenes en situación de riesgo o de exclusiónsocial. Alrededor de 3.500 jóvenes son atendidos este tipo de obras. También sehan creado espacios para la atención a inmigrantes, bien en asociaciones espe-cíficas o a través de servicios creados en las parroquias salesianas.

DON BOSCO Y LA MISIÓN SALESIANA:PUNTO DE REFERENCIA HISTÓRICO-CARISMÁTICO

Don Bosco, bajo la inspiración del Espíritu Santo, tuvo una viva conciencia deser llamado por Dios a una misión singular en favor de los jóvenes pobres. Signosde lo alto, cualidades naturales, consejos de personas prudentes, discernimien-to personal, circunstancias que se acumularon providencialmente, lo convencie-ron de que Dios lo había enriquecido con dones singulares y lo llamaba a unaentrega total a los jóvenes: «He prometido a Dios que incluso mi último aliento serápara mis pobres jóvenes» (C 1).

Esta misión tiene en los jóvenes, especialmente los más pobres, su rasgo máscaracterístico (C 26). Sin él, Don Bosco sería irreconocible: «Yo por vosotros estu-dio, por vosotros trabajo, por vosotros vivo, por vosotros estoy dispuesto incluso a darmi vida» (C 14).

Don Bosco ofreció toda su vida por los jóvenes en un proyecto de vida fuerte-mente unitario: su vida sacerdotal y su acción educativa, sus múltiples relacio-nes y su profunda espiritualidad, todo estaba orientado al servicio de los jóve-nes. «No dio un paso, no pronunció palabra, ni acometió empresa que no tuviera porobjeto la salvación de la juventud» (C 21).

Dios sigue llamando a otros muchos creyentes para que continúen la misión deDon Bosco en favor de los jóvenes. Entre ellos, los salesianos religiosos (SDB)son consagrados por Dios, reunidos y enviados para ser en la Iglesia «signos yportadores del amor de Dios a los jóvenes, especialmente a los más pobres» (Cfr. C 2).

Juntamente con ellos comparten la misión de Don Bosco, cada uno con unavocación y un estilo de vida específicos, otros grupos de la Familia Salesiana yun amplio movimiento de personas y de grupos, hombres y mujeres, pertene-cientes a las más diversas condiciones de vida, que constituyen el MovimientoSalesiano.

La misión salesiana, a partir de Don Bosco y de su experiencia en Valdocco, seextiende al infinito y convoca a muchas personas y grupos a una convergenciaespiritual y a una comunión en la misión educativa y pastoral para la promociónintegral de los jóvenes, en especial de los más pobres.


EL SISTEMA PREVENTIVO DE DON BOSCO: FUENTE E INSPIRACIÓN

La misión y el proyecto de vida de Don Bosco, compartidos por la FamiliaSalesiana, se manifiestan en un estilo de vida y de acción, el Espíritu Salesiano,centrado en la caridad pastoral (Cf. C 10).

Este espíritu salesiano se encarna y se manifiesta en la experiencia espiritual yeducativa de Don Bosco en el Oratorio de Valdocco, que él llamó SistemaPreventivo. Este pertenece a la esencia misma de nuestra misión; puede ser con-siderado casi como la síntesis de cuanto Don Bosco ha querido ser, y el núcleode su programa y proyecto pedagógico y pastoral, confiado especialmente a laFamilia Salesiana.

Una experiencia espiritual

El Sistema Preventivo encuentra su fuente y su centro en la experiencia del amorde Dios, «que precede a toda criatura con su providencia, la acompaña con su pre-sencia y la salva dando su propia vida» (C 20). Una experiencia de caridad pasto-ral que nos dispone a acoger a Dios en los jóvenes, convencidos de que en ellosDios nos ofrece la gracia de encontrarnos con Él, y nos llama a servirlo en ellos,reconociendo su dignidad, renovando la confianza en sus recursos de bien yeducándolos para que lleguen a la plenitud de la vida (cf. CG23, 95).

Esta caridad pastoral crea una relación educativa con el joven, especialmente conel pobre, que es fruto de la convicción de que toda vida, aún la más pobre, pro-blemática y precaria, lleva en sí misma, por la presencia misteriosa del Espíritu,la fuerza de la liberación y la semilla de la felicidad (cf. CG23, 92).

Una propuesta de evangelización juvenil

El Sistema Preventivo, como expresión de la caridad pastoral, es una propuestaoriginal de evangelización que se inicia con el encuentro con los jóvenes, allídonde viven; lee y valora positivamente el patrimonio natural y sobrenatural quecada joven posee; ofrece un ambiente educativo lleno de vida y rico en pro-puestas; se hace realidad mediante un camino educativo que da preferencia a losúltimos y los más pobres; promueve el desarrollo de los recursos positivos quetienen, y propone una forma peculiar de vida cristiana y de santidad juvenil (cf.CG23, 97-115).

Este proyecto original de vida cristiana se organiza en torno a criterios teológi-cos, valores y actitudes evangélicas, y experiencias de fe que constituyen laEspiritualidad Juvenil Salesiana (EJS), como un estilo de santidad educativa pro-puesto a cada joven para crecer en Cristo, el hombre perfecto, desarrollando susdinamismos interiores hacia la madurez de la fe (cf. CG23, 158-180).

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Una metodología pedagógica

El Sistema Preventivo es también una metodología pedagógica, caracterizada por:

— la voluntad de estar entre los jóvenes, compartiendo su vida, mirandocon simpatía su mundo, atentos a sus verdaderas exigencias y valores;

— la acogida incondicional que se transforma en fuerza de promoción y encapacidad incansable de diálogo;

— el criterio preventivo, que cree en la fuerza del bien presente en todojoven, aún en el más necesitado, y trata de desarrollarla mediante expe-riencias positivas de bien;

— la centralidad de la razón, hecha racionalidad de las solicitudes y de lasnormas, flexibilidad y persuasión en las propuestas; de la religión, enten-dida como desarrollo del sentido de Dios inscrito en cada persona, ycomo esfuerzo de evangelización cristiana; de la bondad (amorevolezza),que se expresa como un amor educativo que hace crecer y crea corres-pondencia;

— y un ambiente positivo, entretejido de relaciones personales, vivificadopor la presencia amorosa y solidaria, animadora y activa de los educado-res, y por el protagonismo de los mismos jóvenes.

LA PASTORAL JUVENIL SALESIANA, REALIZACIÓN DE LA MISIÓN

El Sistema Preventivo es la fuente y la inspiración de nuestra forma de vivir lamisión salesiana, que llamamos Pastoral Juvenil Salesiana.

Como Don Bosco, también nosotros, unidos y comprometidos en la acciónevangelizadora de la Iglesia en el mundo, ofrecemos una aportación carismáticaespecífica: atendemos preferentemente al mundo juvenil, y nuestra acción pas-toral es específicamente pastoral juvenil, con las características propias de nues-tro espíritu salesiano.

Una opción preferente: los jóvenes y su mundo

Don Bosco orientó su obra decididamente hacia la juventud, y en ella escogióconscientemente a los jóvenes más pobres, abandonados y en peligro, que vivíanal margen de la Iglesia.

Adoptó la actitud evangélica de ir hacia los alejados, haciendo de las calles, lasplazas, los lugares de trabajo, el patio, el lugar de encuentro y de primer anun-cio; allí los acogió sin prejuicios, reconociendo y valorando cuanto ellos lleva-ban dentro; y caminó con ellos, adaptándose a su ritmo.

Construyó su proyecto a la medida de los jóvenes, para ayudarles a captar lariqueza de la vida y de sus valores, con el propósito de prepararlos para vivir eneste mundo, haciéndolos más conscientes de su destino eterno (C 26).

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Esta opción preferente por los jóvenes, sobre todo los más pobres, nos empujatambién a nosotros a dirigirnos a los ambientes populares en los que viven losjóvenes; y prestamos especial atención a los seglares responsables de la evange-lización del ambiente, y a la familia en la que se encuentran y se construyen lasdiversas generaciones (cf. C 29).

La pastoral salesiana es juvenil no sólo por los destinatarios prioritarios, sinotambién por su peculiar cualidad juvenil -estilo y óptica-, que parte de «la cari-dad pastoral, caracterizada por aquel dinamismo juvenil que tan fuerte aparecía ennuestro fundador y en los orígenes de nuestra sociedad…» C 10), y se manifiesta enel don de la predilección por los jóvenes en todos los ambientes y ámbitos denuestra pastoral (cf. C 14).

Esta opción de campo nos da una forma específica de mirar la realidad y de condu-cirnos en ella, para entenderla desde el punto de vista de los jóvenes. Por tanto:

• somos sensibles a los aspectos que favorecen su educación y evangeliza-ción y también a aquellos que suponen riesgos;

• estamos siempre atentos a los aspectos positivos, a los nuevos valores yposibilidades de recuperación; y

• lo hacemos con una actitud de escucha, de simpatía y de diálogo con ellos.

Así, al acercarnos a la realidad socio-cultural, estamos atentos a:

• las diversas situaciones de pobreza que comprometen gravemente su edu-cación;

• las instituciones educativas y la relación que establecen con los jóvenes: lasituación de la familia y su capacidad educativa, el sistema educativo y lacalidad e integridad de la formación que ofrece, los medios de comunica-ción social y el tipo de mentalidad y cultura que favorecen, etc.;

• los aspectos sociales que influyen sobre la situación de la juventud, comolas posibilidades y calidad del trabajo que se ofrece a los jóvenes, las opor-tunidades de llenar el tiempo libre, la realidad asociativa, etc.;

• la sensibilidad religiosa del ambiente, la presencia y acción de la Iglesia,sus ofertas a los jóvenes y la forma en que los jóvenes se sitúan frente aella; la presencia de las diversas religiones y otras formas de religiosidad;

• la realidad cultural del pueblo: los valores que vive, las limitaciones y losproblemas, experiencias, lenguajes y símbolos que forman su mentalidady sensibilidad; y

• las principales características de la condición juvenil y las urgencias quede ellas emergen.

Una tarea: educar evangelizando y evangelizar educando

La preocupación pastoral de Don Bosco se sitúa dentro de un proceso de huma-nización que busca el crecimiento integral de la persona de los jóvenes y la cons-

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trucción de la sociedad. «Educamos y evangelizamos siguiendo un proyecto de promo-ción integral del hombre, orientado a Cristo, hombre perfecto. Fieles a la idea de DonBosco, nuestro objetivo es formar honrados ciudadanos y buenos cristianos» (C 31).

La Pastoral Juvenil Salesiana subraya la profunda relación que existe entre laacción educativa y la acción evangelizadora. En este ambiente, la propuesta pas-toral salesiana:

— estimula y acompaña a los jóvenes para que desarrollen todos sus recur-sos humanos y hagan aflorar las aspiraciones profundas hasta anhelar alTrascendente (dimensión educativo-cultural);

— los orienta hacia el encuentro con Cristo Jesús, el hombre perfecto(dimensión de la evangelización y catequesis);

— los anima a madurar en un responsable sentido de pertenencia social yeclesial (dimensión de la experiencia asociativa); y

— los mueve hacia el descubrimiento de la propia vocación, como com-promiso de transformación del mundo (dimensión vocacional) según elproyecto de Dios (cf. C 32-37; CG23, 116-157).

Un estilo específico: la animación

La Pastoral Juvenil Salesiana privilegia en el camino de la educación el estilo dela animación, para conducir a la persona a la escucha–acogida del Evangelio.Este estilo de animación consiste en:

• privilegiar en las personas los procesos de personalización y de creci-miento de la conciencia, las motivaciones que guían sus opciones, sucapacidad crítica y su participación activa, para hacerlos responsables yprotagonistas de sus propios procesos educativos y pastorales;

• crear comunión en torno a los valores, criterios, objetivos y procesos de laPastoral Juvenil Salesiana, profundizando la identidad vocacional de los edu-cadores, favoreciendo una mentalidad pastoral salesiana, reforzando la comu-nicación y el compartir entre todos, promoviendo la corresponsabilidad; y

• favorecer la colaboración, la complementariedad y la coordinación detodos en torno a un proyecto compartido.

Este original estilo educativo se funda sobre algunas convicciones fundamenta-les, que son al mismo tiempo opciones operativas precisas:

• la confianza en la persona y en sus fuerzas de bien; por esto, la persona hade ser protagonista y agente de todos los procesos que la conciernen;

• la fuerza liberadora del amor educativo; para desarrollar las energías que tie-nen dentro, los jóvenes necesitan el contacto con educadores que manifiestenuna profunda amabilidad educativa; por eso, la animación exige la valoraciónde las relaciones interpersonales marcadas por la confianza, la mutua colabo-ración y la acogida recíproca, junto con la valentía de hacer propuestas;

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• la apertura a todos los jóvenes y a cada joven, no rebajando las aspiracioneseducativas, sino ofreciendo a cada uno lo que necesita aquí y ahora, lo cualimplica acoger al joven en el punto en el que se encuentran su libertad ysu maduración; despertar gradualmente sus cualidades y abrir su vida anuevas perspectivas a través de diversos caminos educativos y religiosos; y

• la presencia activa de los educadores entre los jóvenes, entablando conellos una relación personal, que sea al mismo tiempo propuesta y liberación,y la creación de un ambiente humano de calidad con una pluralidad depropuestas educativas significativas según sus necesidades.

4. 2. HIJAS DE LA CARIDAD

No sería necesaria más argumentación que la que se desprende de estas palabraspronunciadas por el mismo Vicente de Paúl, para fundamentar la respuesta quelas Hijas de la Caridad han ido dando a lo largo de su historia en el mundo dela Educación No Formal. Desde los orígenes, las Hermanas se han movilizadocon audacia, creatividad y disponibilidad, a las pobrezas que han ido apare-ciendo.

Vicente de Paúl y Luisa de Marillac introducen a las Hijas de la Caridad en obrasmuy diversas; son las múltiples carencias de los necesitados de la época, seencuentren donde se encuentren, las que las hacen surgir. Y siempre, junto aestas obras sociales que fueron naciendo a partir del siglo XVII, aparece la tareaeducativa como elemento esencial de promoción y liberación, incorporando adichas obras, intensas campañas de educación popular.

Actualmente sigue siendo frecuente, en la mayoría de los casos, la existencia devarias obras alrededor de una única comunidad de Hijas de la Caridad y lo edu-cativo-promocional siempre está presente, aun cuando en ese lugar la educaciónreglada, la escuela propiamente dicha, no sea una de ellas...

Vicente de Paúl y Luisa de Marillac palpan con sus propios ojos la ignorancia yla desestructuración de la infancia y la juventud de las clases populares y de los

“Debemos acudir a socorrer las necesidades de lospobres como se acude a apagar un fuego”

“El amor es creativo hasta el infinito”S. Vicente de Paúl

Concepción VIVIENTE CORE

Delegada de Educación de las Hijas de la Caridad

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pobres más abandonados, saben que la ignorancia es una esclavitud y uno de lospeores males de la sociedad y se ponen manos a la obra.

Su acción en este campo descansa sobre...

Tres pilares:

• Personalización de la formación.• Estudio y análisis de la realidad concreta para fundamentar desde ahí cual-

quier acción educativo-promocional.• Reconocimiento de la dignidad de la persona cualquiera sea su situación

y estado.

Unos objetivos:

• Lograr que los jóvenes y niños adquieran buenas costumbres.• Hacer que crezcan en la fe.• Prepararlos para la vida.• Lograr una integración con los de situación más acomodada, evitando la

marginación.

Una acción implicativa del seglar:

Son las cofradías de la caridad, formadas primero por muje-res de la nobleza y posteriormente por aldeanas, a las queLuisa anima, motiva y acompaña en esta tarea desde lo quehoy llamaríamos “un voluntariado”.

Es curioso que, salvando la terminología empleada, estos son los elementos quesiguen justificando y caracterizando nuestra intervención educativa no formal,después de transcurridos 350 años.

Desgraciadamente la pobreza, al igual que la materia, no se elimina sino quecambia y se transforma, es movediza, se manifiesta envuelta en formas y rostrosdiferentes, según los ambientes y las épocas, pero en el fondo siempre evidenciauna misma realidad.

También nuestra sociedad, como la del siglo XVII, genera pobres en abundanciay concretamente en nuestro país, aun cuando socialmente ya sea efectiva lageneralización del acceso a la educación, son muchos los que paulatinamentevan quedándose fuera del sistema a causa, en muchas ocasiones, del tan traídoy llevado “fracaso escolar”, lo que conduce a una situación de marginalidad: bajacualificación, escasa o nula inserción posterior en el mercado laboral, desmoti-vación en la búsqueda de empleo, inclinación a conductas delictivas...; actual-mente el fenómeno migratorio añade un nuevo matiz a esta situación.

El ordenamiento jurídico nacional e internacional nos sitúa ante un marco legalque al tiempo que induce y motiva la creación de establecimientos y acciones que

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protejan y trabajen a favor de los Derechos y Libertades de la infancia y de la juven-tud, determina cauces legales para su financiación desde los mismos organismosestatales. Sensibilizar hacia esta realidad y reclamar persistentemente dicha finan-ciación, son otras de las tareas añadidas a este trabajo (servicio) a niños y jóvenes.

También en su tiempo Vicente de Paúl “hizo buen usó de esta práctica” para llevara cabo su obra. Su insistente reclamo de lo que en justicia les pertenece a lospobres, hizo poner en boca de alguno de los poderosos de su época expresionescomo esta: —“El señor Vicente esta haciendo muy “incómoda” la práctica de lacaridad”—. Se trataba, se trata también hoy, de “sacar” del círculo de la pobrezaa “esas pobres gentes”, de “enseñarles a pescar más que de regalarles el pescado”, deque sean ellos los protagonistas de su propia promoción, encaminada a una sanay activa integración o reinserción social, y para ello, los medios materiales, ade-más de los humanos, son de absoluta necesidad.

Podemos por fin perfilar, a partir de los elementos anteriormente reseñados ypartiendo de la realidad actual del niño y del joven, cómo es la respuesta edu-cativo-cultural que, más allá de “lo reglado”, las Hijas de la Caridad están llevan-do a cabo en distintos lugares y formas.

Nace en general desde una dimensión preventiva, en unos casos en horarioextraescolar, en otros en talleres de mañana, como alternativa a la calle, tratan-do de compensar todo tipo de desigualdades; en barrios marginales, en ambien-tes de desestructuración familiar y carencias económicas, también desde los mis-mos Centros Educativos reglados en los que esta realidad está presente.

Mediante unos sistemas de intervención:

• Trabajando y desarrollando la autoestima, los hábitos de higiene saluda-bles, las habilidades sociales, los valores humano-cristianos.

• Apoyando el trabajo escolar, en relación con sus profesores y escuelas dereferencia.

• Desarrollando alternativas para la ocupación del tiempo libre, fomentan-do actitudes lúdicas y deportivas.

• Creando ámbitos alternativos en los que los jóvenes se sientan integradosy protagonistas de su futuro laboral, desarrollando sus actitudes y aptitu-des, habilidades ocupacionales y laborales.

• Trabajando con las familias para que se impliquen en el proceso educati-vo y la atención adecuada a sus hijos.

• En coordinación con cuantas entidades públicas o privadas actúan en elárea del niño y del joven: profesores, educadores, pediatras, psicólogos,trabajadores sociales, educadores familiares…

Y tan importante como el trabajo realizado con jóvenes y niños en estos pro-yectos, lo es el de sensibilizar y acompañar el compromiso laical de tantos como

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comparten con nosotras estas acciones educativas desde un voluntariado vicen-ciano. La obra de Vicente de Paúl nace con una significativa implicación delseglar, según hemos señalado anteriormente. Aldeanas y mujeres de la nobleza,se sintieron impulsadas, “contagiadas” por el ardor que emanaba del servicio queel señor Vicente realizaba ante tanta ignorancia y pobreza. Es el efecto multipli-cador que, también en nuestro tiempo, ante las “nuevas situaciones, tanto eclesia-les como sociales, económicas y culturales, reclaman hoy con fuerza muy particular, laacción de los laicos”(Ch.L, 3).

Cada época tiene sus dificultades, la nuestra no es ninguna excepción. Sinembargo todas estas dificultades pueden convertirse en retos y todo dependeráde cómo estemos situados. La labor educativa es grande pero requiere una reno-vación continua, una gran dosis de utopía, para ser capaces de hacer propues-tas audaces y concretas, para dinamizar a los demás, con el propio ser y el pro-pio estilo, de modo que las personas lleguen a ser más humanas, más felices.

Hoy más que nunca se nos pide que “vayamos más allá del camino recorrido”,que “demos nuevas respuestas a las llamadas que vienen de cerca y de lejos, convalentía y desde la imaginación de la caridad”.

4. 3. MARISTAS

TRADUCIENDO LA EDUCACIÓN NO FORMAL

La Educación No Formal se da en aquellos contextos en los que, existiendo unaintencionalidad educativa y una planificación de las experiencias de enseñanza-aprendizaje, éstas ocurren fuera del ámbito de la escolaridad obligatoria.Representa actividades educativas de carácter opcional, complementario, flexibley variado. Una de las características de la Educación No Formal es que su enfo-que está centrado en el discente (aquel a quien se dirige la propuesta formativa).

Podríamos señalar que al hablar de Educación No Formal estamos optando porotros contextos formativos y de acompañamiento socioeducativo.

Desde estas premisas iniciales es donde iniciamos la traducción de la EducaciónNo Formal respaldada por la Institución de los Hermanos Maristas de la En-señanza. Más de 100 años por el territorio español, y en más de 77 países, lacongregación marista apuesta, educativa y socialmente, por el crecimiento de laspersonas y de sus miras formativas. Habitualmente se identifica su labor educa-

Íñigo GARCÍA BLANCO

Miembro del Equipo Técnico de Educación No FormalProvincia Ibérica Marista

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tiva en parámetros de educación reglada, sin embargo, está íntimamente ligadaa su identidad y a sus orígenes una óptica educativa más amplia, preocupada pordar una respuesta centrada en el menor. Ello supone saber leer el marco legisla-tivo vigente, en materia educativa, así como escuchar en primera persona la rea-lidad contextual donde se hace presente.

Encontramos experiencias de diversa índole, ensayadas y estructuradas, dentroy fuera de los escenarios cotidianos de actuación: atención a la diversidad edu-cativa. Sin embargo, a la hora de redactar estas líneas no debemos ocultar la ten-sión intrínseca que conlleva la articulación de los programas socioeducativos,máxime si los circunscribimos a colectivos en vulnerabilidad, riesgo o exclusiónsocial. Educar a los que tildamos de “menos educados”, “más in-formales”, ocomo normalmente los educadores maristas nos referimos, a “los más in-quie-tos”, es una tarea desafiante en cada ocasión. Pide al equipo educativo muchacreatividad, un trabajo de equipo conjuntado, capacidad de escucha y de super-visión, así como una incondicional confianza en las posibilidades del chaval,aunque éstas inicialmente se muestren rudas, disonantes o apáticas.

Creer en el chaval es la premisa primordial del itinerario educativo que se plan-tea para poder educar con delicadeza y convicción. La segunda premisa es saberentender la importancia del tiempo y del ritmo personalizado: cada personatenemos nuestro propio ritmo, las prisas no son buenas consejeras, aunque aveces sintamos la tentación de abandonar porque no llegamos; a veces es “cues-tión de tiempo”.

En Durango (Vizcaya), desde 1904, el centro San José-Maristak viene siendo uncentro formativo profesional de referencia y de calidad. Cubre la oferta, en laactualidad, de bachilleratos y de ciclos formativos. Su experiencia es avalada yreconocida públicamente por recientes certificaciones de calidad tales como la“Q de Oro” (modelo EFQM) y la certificación internacional “Investors in People”(Inversores en Personas). Lo más importante de su organización, afirman, sonlas personas y a partir de aquí, a través de una gestión eficaz y una buena comu-nicación, desean avanzar hacia la excelencia. Citar Durango es citar la preocu-pación expresa en su historia de formación profesional por adaptarse a los cha-vales con mayor dificultad, posibilitar itinerarios específicos y diseñados para losalumnos “menos apreciados”: desde la antigua R.E.M., a fórmulas diversas dediversificación y de educación compensatoria, hasta la actual implantación sóli-da de los cursos de Iniciación Profesional.

La Iniciación Profesional (IP), para quienes se acercan por vez primera a este tér-mino, conviene decir que está pensada para aquel alumnado que, por las razo-nes que sea, no ha concluido la secundaria obligatoria y que tiene más de 16años. Hasta aquí son los mínimos compartidos por todos los destinatarios de IP.Luego, cada uno tiene su particular historia de encontronazos, de ausencias, de

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resistencias, de oportunidades aplazadas. Si bien es cierto, que el perfil inicialque se puede dibujar en las aulas durante los primeros meses (cada curso de IPdura 18 meses) suele ser de apatía, de inseguridad, de manifiesta desrutiniza-ción de prácticas formativas, pero sobre todo, de incertidumbre ante una nuevaexperiencia de aprendizaje. Esta incertidumbre es compartida, normalmente,por alumnos, educadores y las propias familias: ¿qué saldrá?, ¿adónde llegare-mos?, ¿seremos capaces de animarnos? Dudas razonables que se irán disipandotras una honesta apuesta y puesta a punto de programas educativos individuali-zados, desarrollados en cada grupo de formación.

Como ya he señalado en párrafos anteriores, la puesta en marcha de estos pro-gramas de formación profesional, en Durango, no fue fácil a pesar de la expe-riencia ya recorrida por el centro. Las reticencias de compañeros educadores,la resistencia inherente del propio alumnado ante una nueva forma de apren-der y de sentirse acompañado educativamente, pidió como cualquier otroensayo socioeducativo tiempo y convicción. En un primer momento, a todosnos puede costar aceptar hacernos cargo de una tutoría con “esos de IP”, “sil-vestres alumnos”, cuyos modales y habilidades formativas son un pelín esca-sas. También podría entenderse que son otras formas de relacionarse y deaprender; el desafío es saber delimitar zonas de encuentro y de recíproca inter-acción.

Combinar en un mismo centro educativo fórmulas de enseñanza reglada y deeducación no-formal es posible, atendiendo siempre al criterio de atención a ladiversidad y a la acogida incondicional de tu alumnado. Asimismo, es transfe-rible entre unas y otras propuestas educativas el derecho al éxito personal: cadaalumno tiene derecho a vivenciar su propio éxito, la satisfacción de un itinera-rio bien diseñado y bien recorrido. Los fantasmas y precauciones sobre el ries-go a que “ardan las naves o las aulas” se disipan por sí solos cuando honesta-mente lo que se ofrece es despertar el gusto por el inicio a un oficio, acompa-ñantes y referentes de cuantos se animan a ser operarios, auxiliares, técnicos.

Cuando entras en un aula de IP, o te enganchas o sientes que has entrado en unlugar equivocado. Seguro que hay muchas motivaciones por las cuales sentirteimplicado, pero hablando con unos y otros profesionales la experiencia dice quela labor en IP, y en contextos similares, se sustenta en una fuerte conciencia devocación educativa: ¡llamados a educar!

Otra experiencia de Educación No Formal, la encontramos en la zona sur deMadrid, en el municipio de Fuenlabrada, recogida de la vida y desarrollo de pro-gramas socioeducativos de la Asociación Espiral Loranca. Dicha asociación conuna vida de tres años, pero con un proyecto que les precede de diez años, seconstituye fundamentalmente por el deseo de un grupo de personas, hermanosmaristas y laicos, de aportar su trabajo profesional y su tiempo para acompañar

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procesos de crecimiento de jóvenes en situaciones de carencia y riesgo y de suentorno más próximo, en las poblaciones de Madrid Sur.

Entre los fines señalados en los estatutos de la Asociación destacamos losde intervenir en ámbitos y situaciones de vulnerabilidad, riesgo o exclusiónsocial especialmente en beneficio de niños, niñas, adolescentes, jóvenes ysus familias; apoyar el desarrollo integral y social de esas mismas personasa través de la mejora de su autonomía y de las habilidades personales ysociales necesarias para su plena integración familiar, formativa, social ylaboral; favorecer la iniciación y la capacitación profesional de adolescentesy jóvenes; y atender a la promoción e integración de familias en desventajasocial.

Desde un análisis continuo de la realidad y atentos siempre a los escenarios enlos que se mueven los niños, las niñas y los jóvenes en situación de vulnerabili-dad, sus principales programas son los siguientes:

• Programa Infancia. Destinado a chicos y chicas de 5 a 12 años, promueveel apoyo socioeducativo a través de actividades lúdicas, creativas y parti-cipativas.

• Programa Adolescencia. Destinado a los adolescentes de 12 a 15 años, plan-tea actividades individuales y grupales destinadas al pleno desarrollo desus competencias sociales y pre-laborales.

• Programa Familia. Tiene como finalidad principal el trabajo con familiasque tengan déficit tanto en sus funciones, como en la dinámica del siste-ma familiar y/o estén en situación de riesgo y/o vulnerabilidad social a tra-vés de intervención tanto individual como grupal.

• Programa Talleres Profesionales. Al servicio de la formación e inserciónlaboral, este programa lleva a cabo talleres profesionales de GarantíaSocial que se complementan con la presencia en el mundo de la em-presa.

• Programa de promoción y formación del voluntariado social: desarrolla unconjunto de actividades, dentro del marco de los programas básicos deAcción Social de la Asociación.

En Fuenlabrada, como en otros barrios, es preciso ser conscientes de que la rea-lidad es cambiante por lo que los programas y la propia labor socioeducativadeben estar en constante revisión de manera que se puedan introducir nuevosprogramas, metodologías o las modificaciones pertinentes en función de lasnecesidades detectadas.

La experiencia dada por el centro de día, de atención a la infancia y adoles-cencia, así como el contacto diario con sus familias reafirma las conviccio-nes que sustentan la presencia preferente en estos contextos socioeduca-tivos:

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• Creemos en la dignidad de toda persona que está por encima de todas lasdiferencias que establece la naturaleza o la sociedad. Nosotros fundamen-tamos la dignidad humana en nuestra condición de hijos de Dios y ennuestro compromiso común de construir un mundo mejor.

• Creemos en la capacidad de superación de toda persona; creemos que apesar de circunstancias adversas y de situaciones de vulnerabilidad oexclusión social, las personas son capaces de sacar lo mejor de sí mismasy proyectarse al futuro.

• Creemos que la educación es una fórmula esencial para el desarrollohumano, pues partiendo de la situación concreta de cada uno estimula sucrecimiento personal y su presencia social.

• Creemos que, además de intervenir en las situaciones de vulnerabilidad oexclusión social, tenemos que combatir contra las causas que las originan.Lo que supone promover valores como el espíritu de solidaridad y de jus-ticia, la autonomía personal y el sentido crítico para que todos podamosimplicarnos en la transformación de esas realidades.

Quienes forman parte de la Asociación Espiral Loranca, al formular su proyectode intervención social y de acción educativa, dejan constancia en él de su misióny de lo mejor de su fondo cultural. Sienten como comunidad educativa quetiene un sueño y una visión que les guía y anima.

• Deseamos ser un colectivo que, en colaboración con otras instituciones ypersonas, sea una referencia de servicio a la sociedad, en el que los niños,las niñas, los jóvenes y las familias se sientan satisfechos por los logrosalcanzados.

• Deseamos ser un elemento promotor del desarrollo de nuestro entorno.

• Deseamos impulsar una sociedad en la que la dignidad de los que la for-mamos, la igualdad de oportunidades y la ausencia de todo tipo de dis-criminación evite situaciones de riesgo y exclusión y posibilite a todas laspersonas el éxito laboral y social por el que luchan.

Durango, Fuenlabrada, Zalla, Buitrago de Lozoya, Villalba, lugares en los que laEducación No Formal se formaliza con atención preferencial por los más in-quietos y divergentes, porque cada uno tiene su propia forma de aprender y desoñar su aprendizaje vital. Cada chaval desafía y concilia creativamente las con-creciones de los programas de Educación No Formal.

La institución marista al servicio de la educación integral sigue tratando detirar puentes y abrir miras en cada una de las presencias sociales en que par-ticipa. Calidad y viabilidad son dos notas finales para este planteamientosocial y educativo, animando a las entidades a poner los mejores recursoshumanos al servicio de los menos atendidos, por que los demás ya están aten-didos.

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OTRO MODO DE HACER MARISTA

Inicialmente el título de estas líneas se las trae porque de partida puede plantearcomo reflexión en qué consiste el HACER MARISTA, incluso puede provocar la dia-léctica entre el SER y el HACER tratando de ahondar sobre qué ha de prevalecer enla identidad específica de lo marista. No está en mi ánimo crear discusión, más biencompartir la vivencia resultante en contextos de vulnerabilidad y riesgo social.

El contexto de toda presencia describe las reglas de juego, las relaciones que seestablecen entre sus actores y las estrategias o instrumentos educativos quedeben activarse. De ahí que cobre fuerza “otro modo de hacer”, “otro modo deeducar”, “otro modo de acompañar”, “otro modo de presentar(se)”. Repito quelos modos no son opuestos, tal y como los concebimos (formal versus no for-mal, centros educativos versus centros de calle) sencillamente, son distintos, enocasiones, pueden ser complementarios e interdependientes. Creo que esta pre-misa contextual es importante tenerla presente para evitar hacer comparacionesy poder ahondar sobre la repercusión que llega a tener cada presencia.

En la actualidad, me encuentro destinado en un barrio madrileño del áreametropolitana sur, Fuenlabrada, participando y dirigiendo un centro socioedu-cativo dirigido a la infancia y juventud más inquieta de la zona, a través de laarticulación de diversos programas. Igualmente, colaboro en un programa deacompañamiento y dignificación de mujeres del Este y del Sur que ejercen laprostitución en medio abierto (rotondas y avenidas de polígonos industriales).

El contacto diario en ambos contextos nos brinda relatos y sorprendentesencuentros que lejos de entrar en la morbosidad llegan a poner en jaque nues-tros corazones de carne. Nos recuerdan la dureza de determinadas situacionesque son su pan y su sin-vivir de cada día. Tras los relatos uno ya no queda igual,uno deja de ser indiferente, algo va transformando tu corazón y tu modo demirar la vida. Quiero señalar que personalmente creo que es fundamental saberponer nombre a las situaciones que uno vive, que tras las descripciones y anéc-dotas, hay que dar un paso más: “nombrar”, “re-conocer”. De cara a hacer cons-ciente lo que ha pasado por tu corazón a través de tu mirada, de tu escucha, detu acogida, de tu razón. Al decir esto, infinidad de momentos me vienen a laescritura, rostros y relatos que me han inquietado, emocionado, removido. Noniego ni las lágrimas que he derramado (me siento sensible y vulnerable), ni lassonrisas tan simpáticas que se han dado (me siento agraciado y con muchohumor saludable). El corazón se esponja y se encoge en cada acogida, como nopuede ser de otra manera ante entrevistas que hablan de precariedad, de mal-trato, de huidas, de vejaciones, de las pequeñas miserias, pero también de lossaltos de vida y de sueño que oxigenan.

Pensar en lo social es pensar en opciones y en personas, más allá de los proyec-tos, pues estos están al servicio de lo que importa: ellos, hacerse presente y en-

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carnarse entre los “más desatendidos y ninguneados” por las razones que sea.Volvemos a vivir hoy y aquí, como Champagnat, los Montagne de nuestro tiem-po. Este pensar no es un pensar aguerrido ni salvífico, es un pensar tocado dela vida tras dejarse mirar en ellos.

Mi experiencia personal tras un recorrido de 14 años es experiencia compartiday vivida en clave de comunidad, no sólo la propia de consagración sino tambiénla generada a partir de los lazos profesionales y de cuantos conforman los dis-tintos proyectos. También aquí, como en otras presencias, debe vivirse acompa-ñado y contrastado, pues hay muchos días de montaña rusa, de sube y baja, dequiebros imprevistos por ti, por él o por ella. El contacto con situaciones detanta fragilidad si no nos cuidamos puede rompernos, puede afectarnos en exce-so. ¡Qué importante, aquí más que en otros escenarios, la salud mental y la saluddel corazón! Entiendo y defiendo que sólo lo que nos afecta podemos llegar asentirlo como nuestro, carne de nuestras carnes. No siempre nos dejamos tocar,tenemos nuestras protecciones y nuestros miedos, y en la calle todo resulta mása la intemperie, más al descubierto sobre todo para quienes nos miran. Cuántasveces me sorprenden las palabras que nos dirigen “los inquietos y revoleras delbarrio” evidenciando, también, las goteras de nuestra vida. No pasa nada, aun-que inicialmente uno pueda incomodarse o removerse. Como he dicho al prin-cipio, forma parte de las reglas de juego: aquí todos podemos decir, sentir, asen-tir y continuar…

Un hermano de comunidad suele repetirme en ocasiones “dime con quiénandas y te diré con quién vas”; así pues dime con quién andas y te diré quié-nes sois, dime con quién andas y te diré con quien te complicas, dime conquién andas y te diré con quién compartes… Este HACER MARISTA en clavesocial configura nuestras relaciones, nuestros sentimientos, y también la ima-gen del Dios que acompaña y se revela en el rostro de mujer, del peque, delchacho, de la yaya. Es el Dios de los rostros humanos, el Dios de la mirada cer-cana y atenta. Es el Dios que mira, acompaña, sonríe, resopla y susurra pala-bras de ánimo.

Hace unos 10 años empezó a acuñarse, entre nosotros los hermanos maristas, laexpresión “peregrinación de la solidaridad” para subrayar el acercamiento a rea-lidades sociales que moviesen el corazón y sugiriesen al intelecto otras claves depresencia y acción distintas de las ya vivenciadas. Educar y aclarar la mirada noson ejercicios de mera voluntad, requieren de tiempo y serenidad para aprendera enfocar y distinguir la realidad social a la que te acercas.

El acceso al Dios mayor y trascendente se produce al contacto con el dios menorescondido en los pequeños y empobrecidos de cualquier tipo. La marginación,los escenarios de la exclusión social fuerzan el diálogo, porque las diferenciasson más extremas, y al mismo tiempo las relativiza. Nos interpela, al poner al

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descubierto las contradicciones. Desde la vulnerabilidad, aflora la necesidad deuna nueva imagen de Dios. Una imagen que no se mueva en las coordenadas dela necesidad y la utilidad sino en las de la gratuidad: pasar del Todopoderoso alTodocariñoso.

Porque vine a tu casa, y la puerta estaba ya abierta y me dejaste sentarme a tulado y compartiste tu herencia ... ¡seas bendecida por el Dios de la Vida! (Mt 25)

El HACER y el SER se funden pues somos a través de nuestras presencias BuenaNoticia compartida y re-partida.

No sé si al final he sido capaz de plantear qué hay tras esa otra manera de pen-sar, de hacer, de presenciarse. A veces la propia palabra se queda corta. En ladiversidad de corazones nos comprometemos por la justicia social y la cons-trucción de espacios fraternos e inclusivos… ¡Seguro que nos encontramos ynos posibilitamos!

4. 4. LA SALLE

La tradición educativa lasaliana es, por definición, abierta y acogedora, acompa-ña y ayuda. Los colegios La Salle se caracterizan por ser “casas de puertas abier-tas durante todo el día”. Todo ello confiere un clima de atención especial a laEducación No Formal, que tiene en el presente múltiples manifestaciones.

Las peculiaridades de cada centro y su incardinación al medio han permitidoestablecer formas de atención específicas en cada unas de las 17 ComunidadesAutónomas donde están presentes los Colegios La Salle, abiertos a toda clase dealumnos, sin distinción. Aunque marcando una atención prioritaria con los máspobres y necesitados.

Fruto de esta misión educativa prioritaria, a lo largo de los años, y paralelamen-te a la continuidad de los centros escolares reglados, han ido surgiendo muchasiniciativas en el campo de la Educación No Formal, que han consolidado aúnmás, la disposición de la Congregación para estar mucho más cerca y codo acodo, con las personas más débiles.

Hermanos y colaboradores seglares, han ido creando variadas y muy creativasiniciativas, que permiten un trabajo de proximidad al entorno, siendo fiel refle-jo de los importantes cambios que la sociedad y las personas que lo componen.

Las obras de Educación No Formal creadas, en su gran mayoría, han nacido en losúltimos 15 años, fruto de trabajar el día a día que abre los ojos y permite inquie-

Jordi JOVER I OLLÉ

Coordinador de Obras de Educación No Formal-La Salle

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tarse por nuevas realidades que surgen, nuevas problemáticas que afrontar y tam-bién nuevas oportunidades que aparecen y reclaman nuestra implicación. A nue-vas demandas, nuevas organizaciones. La ONG “PROYDE”: Promoción y des-arrollo” es una buena muestra de elaboración de proyectos misioneros, que hagenerado todo un movimiento de voluntariado y de incesante creatividad solida-ria, que coordinan las organizaciones en las diversas CCAA. Es importante acla-rar que, en torno a un proyecto o a una iniciativa de carácter social, misionero opastoral, se integra una cadena de actividades, donde se dan cita los compromi-sos de voluntarios de todas las edades, para organizar acciones artísticas, lúdicas,concursos, rifas, cenas benéficas o conciertos. Año tras año, la experiencia devoluntariado misionero ha ido calando y hoy es el elemento medular que agluti-na una ramificación de proyectos y actividades educativas no formales de enor-me trascendencia en la vida colegial, con impacto en el entorno social del centroeducativo.

Aunque siempre ha existido una amplia gama de actividades formativas, cultu-rales y pastorales (scout, montañismo, grupos de teatro, encuentros formativos,deportes, etc.). Actualmente La Salle, con una amplia gama de iniciativas coor-dinadas y con fórmulas jurídicas distintas, trabaja en los siguientes campos dela Educación No Formal:

• Centros de día para niños y jóvenes

• Pisos tutelados de menores

• Pisos de transición para jóvenes y adultos

• Apoyo y refuerzo escolar para niños y jóvenes en exclusión social

• Centro de menores

• Programas de inserción laboral de jóvenes en riesgo

• Alfabetización de adultos

• Centro para jóvenes extoxicómanos

• Centro de día de transeúntes

• Empresa de inserción laboral para adultos

• Programa cooperativo de aprendizaje y servicio

• Centros especiales de educación secundaria para jóvenes con graves pro-blemas de adaptación escolar

• Servicios de información socio-laboral para personas sin trabajo

Esta breve enumeración de iniciativas y programas implica toda una serie deestructuras, proyectos y recursos, tanto humanos como materiales y económi-cos, que son exponente de una propuesta educativa integral de formación. Surealización tiene lugar en un amplio campo geográfico, en el que podemos des-tacar las más consolidadas y que marcan una tendencia general de enfoque edu-cativo, según el cuadro adjunto:

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En la inmensa mayoría de los 117 centros educativos lasalianos en España sepuede percibir unos elementos comunes, inspirados en el carisma de la EscuelaLa Salle, que da cobertura a todas las iniciativas:

— La relación cercana entre los miembros de los equipos y entre éstos y loseducandos o destinatarios.

— El carisma debe traducirse en unas relaciones fraternas, que se desen-vuelven en un clima de auténtica comunidad y de familia.

— La acogida sólo tiene sentido en un clima de ambiente fraterno, dandoplena centralidad a las necesidades de los alumnos.

— Una propuesta de formación acomodada a los diferentes niveles deman-dados por cada situación personal.

— La experiencia inclusiva se basa en el propósito de romper las barrerasdel aprendizaje y de la participación de los destinatarios en las activida-des formativas que se organizan.

— La participación de la familia y de las instituciones del entorno da apoyoy dinamismo a toda iniciativa.

Durante el año 2006, todo este trabajo ha sido posible gracias a un buen núme-ro de profesionales y voluntarios que, con dedicación y vocación, han permiti-do desarrollar los proyectos antes citados, con calidad, bien hacer y transpa-rencia.

Gran número de actividades ha saltado a la red de la familia lasaliana, extendi-da en más de 80 países del mundo. Se trata de una auténtica red solidaria quepropone e intercambia proyectos por medio de la organización institucional

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POBLACIONES

Agüimes (Canarias)

Barcelona

Bilbao

Córdoba

Guadix (Granada)

Eivissa

Jerez de la Frontera

Madrid

Melilla

Palencia

Paterna (Valencia)

Sestao (Vizcaya)


SECOLI, radicada en Roma y las distintas organizaciones coordinadoras de lospaíses.

A nivel numérico los datos del citado año 2006 han sido:

Pero la estadística no puede cerrarse en estos números, ya que los proyectos des-bordan los límites de los países y las iniciativas van abarcando mayores formasde solidaridad y de mayor alcance humano y social, especialmente en países demisión y en nuestro cuarto mundo.

4. 5. CLARETIANOS

DE LA DUDA A LA CERTEZA

Durante varias décadas, después de su fundación en 1849, los MisionerosClaretianos creyeron en un primer momento que la enseñanza en escuelas ycolegios era un apostolado que no dimanaba de su carisma-misión fundaciona-les. En un segundo momento, creyeron que, aún dimanando de su carisma-misión, dicho apostolado no era el prioritario y por tanto se situaba en unsegundo plano en relación con el que consideraban como el suyo específico: elministerio de la Palabra en Misiones Populares y en Ejercicios Espirituales.

El Fundador, San Antonio María Claret, realizó, animó y vivió de cerca diversasexperiencias relacionas con la enseñanza y educación destinada a niños y jóve-nes tanto en Cuba, siendo Arzobispo de Santiago (1851-1857) donde fundó unacomunidad de Religiosas de la Enseñanza, como en España, siendo confesor dela reina Isabel II (1857-1868). Durante este periodo vio con sus propios ojos,acompañando a la reina por toda la geografía de España, el estado de ignoran-cia en el que vivían muchísimas regiones y la necesidad de crear escuelas y cole-gios para niños y jóvenes.

Desterrado en Francia con la reina (1868-1870), analizando la situación socio-religiosa de aquella nación y contemplando la gran tarea llevada a cabo por los

Ángel ESTEBAN GONZÁLEZ

Capellán del Colegio Mayor Universitario Jaime del Amo

(Madrid)

Obras en funcionamiento 16

Profesionales implicados 148

Voluntarios/as 297

Hermanos de La Salle implicados 43

Usuarios/as atendidos/as 5.069

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Hermanos de las Escuelas Cristianas, se percató de la importancia de la ense-ñanza y la educación religiosa.

FUNDAMENTACIÓN DE LA EDUCACIÓN NO FORMAL EN LA IDENTIDAD CLARETIANA

La identidad claretiana se fundamenta en el ser Misioneros y en la tarea evange-lizadora. Por esta razón, y refiriéndose a las diversas ramas de la FamiliaClaretiana, se afirma en el Ideario del Colegio Claretiano: “continuadores del espí-ritu de nuestros fundadores, realizamos la misión claretiana asumiendo como entidadtitular la especial tarea de garantizar en nuestros Centros Educativos el modelo deevangelización que nuestros fundadores propusieron” (ICC. 5).

“Asumimos el reto de evangelizar la cultura con nuestro trabajo educativo” (ICC. 6).

Esto podríamos resumirlo en esta frase: “Evangelizar educando y educar evangeli-zando”. Pero el Ideario continúa clarificando la misión y situando a los Misione-ros Educadores.

“Creemos que la fe en Jesucristo, como llamada y respuesta personal, llena de sentidotodas las dimensiones de esta formación integral, ordenándolas y llevándolas a pleni-tud” (Idem).

“Educamos en sintonía con el Humanismo cristiano y la Declaración de los DerechosHumanos, siempre con el objetivo de lograr la formación integral de nuestros alum-nos.” (Idem).

Lo realizamos “haciendo visible nuestra expresión de fe en Jesús de Nazaret como unafuerza alternativa que da coherencia y posibilidades a la aventura de ser persona”(Idem).

En esos párrafos el Ideario deja entender que apuesta por la Formación o edu-cación integral de los alumnos, y deja entrever que para lograrla habrá que crearotros espacios y otras dinámicas diferenciadas, referidas a la fe, al humanismocristiano, a los derechos humanos y a la totalidad de la persona del educando.En otro número, el Ideario afirma más concretamente que la educación no secontenta con lo que llamaríamos la Educación Formal o simplemente académi-ca, sino que tendrá que abrir otros horizontes.

“El Colegio Claretiano supera los márgenes impuestos por el horario lectivo. Junto conlas actividades propias del currículo académico, cultiva las actividades señaladas en elProyecto Pastoral y cultiva los valores propuestos en este ideario por medio de otrasactividades extraescolares” (ICC. 19, 9).

Justamente eso es lo que llamamos la Educación No Formal. Hecha esta intro-ducción, veamos ahora cómo se desarrolla esa Educación No Formal y con quérecursos y actividades.

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LA EDUCACIÓN NO FORMAL EN LOS COLEGIOS CLARETIANOS, DESDELAS ORIENTACIONES DEL IDEARIO DEL COLEGIO CLARETIANO

Este capítulo podríamos enfocarlo desde las prioridades educativas de losClaretianos o desde los rasgos de la Misión Claretiana especificados en “LaMisión del Claretiano, hoy”: Misionera, inculturada, profética y liberadora,desde la perspectiva de los pobres y necesitados, y multiplicadora de líderesevangelizadores. Prioridades y rasgos que lógicamente han de estar presentes enel Proyecto de los Centros Educativos y de donde han de surgir orientaciones,dinamismos y acciones educativas no formales.

Pero vamos a estudiarla desde el capítulo que el Ideario titula “Formación inte-gral de la persona según el Evangelio y al estilo de Claret”(ICC.18), apoyándonosademás en las “opciones metodológicas y pedagógicas” (ICC.19).

Pero antes de nada, dejemos asentado lo siguiente: que los datos que aportamoscomo actividades encauzadas a la Educación No Formal no forzosamente se lle-van a cabo todas en todos y en cada uno de los 14 Colegios de los Claretianosen España. Existen actividades educativas comunes a todos los colegios, perohay otras que se realizan en unos, y otras en otros, según las orientaciones reco-gidas en los Proyectos de Pastoral de Infancia y de Juventud de cada ProvinciaReligiosa Claretiana. Aclaramos también que podríamos haber enfocado el estu-dio recogiendo los datos de todos los Colegios regentados por las diversas ramasde la Familia Claretiana en España. Pero nos centramos en los Colegios de losMisioneros Claretianos.

LA EDUCACIÓN DEL ALUMNO EN LOS VALORES SOCIALES:LA JUSTICIA, LA PAZ EL COMPROMISO Y LA SOLIDARIDAD

“A partir de la lectura y análisis de la realidad, el Colegio prepara al futuro ciudada-no para su inserción activa y comprometida en la construcción de una sociedad másjusta. Promueve el trabajo en equipo en sus diversas formas, favorece la implicaciónen la vida del centro y su entorno, y anima a trabajar en iniciativas de cooperación ysolidaridad” (ICC.19.7).

Desde esta perspectiva se contempla el sentido positivo de la vida; la paz y la noviolencia; el sentido social de los bienes; la justicia y solidaridad como opcióncon los pobres, los marginados y los excluidos; el compromiso social tambiéndesde el voluntariado; la aceptación del pluralismo racial, cultural, político yreligioso; el respeto a la naturaleza; la apertura a otros pueblos…. (Cfr. ICC.18.3).

Esta educación va a requerir evidentemente acciones enmarcadas dentro del con-cepto de Educación No Formal. De hecho ya en muchos Colegios Claretianos seestán llevando a cabo bastantes actividades presentadas y animadas por las ONGS

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Claretianas de las diversas regiones de España, bajo el signo de Solidaridad yMisión:

— Programas de sensibilización sobre realidades cruciales (Agua, flora…).Sensibilización y dinámicas de acogida a alumnos inmigrantes provenien-tes de otros países, de otras culturas, de otras razas y de otras religiones.

—— Campañas de información sobre problemas mundiales. Exposiciones.

— Programas de acción social: Comercio Justo (Mercadillos) con productosdel Tercer Mundo; Proyectos para realizar en el Tercer mundo asumidospor alumnos y familias; apadrinamientos; compromisos en colaboraciónpara paliar catástrofes; campo de trabajo “Basida” entre afectados delSida.

— Acciones solidarias: Jornada y Fiesta de la Solidaridad en la que se inclu-yen cenas y conciertos musicales solidarios; Talleres educativos sobre laSolidaridad.

— Justicia y Paz: Jornada de Justicia y Paz; Talleres de Justicia y Paz.

— Compromisos individuales sencillos y progresivos a lo largo del periodoeducativo.

Para Ex-alumnos de los otros grupos existen los Programas de colaboracióndirecta en las ONGS y de Voluntariados para la acción social en países del TercerMundo, sea durante el Verano, sea en otra época por un espacio de tiempo máso menos largo. experiencia comunitaria muy significativa es “Tánger» (Tánger),en medio de la cultura musulmana apoyando la tarea que se realiza en el HogarP. Lerchundi; Voluntariado para atender a pobres y emigrantes en comedores oen casas de acogida.

LA EDUCACIÓN DEL ALUMNO EN LOS VALORES DE LA DIMENSIÓNINDIVIDUAL

“La educación implica adaptación al alumno, a su ritmo y a sus peculiaridades perso-nales… y simultáneamente se pide al alumno un esfuerzo para hacer su propia sínte-sis de ideas, valores y vida. Con una relación cercana y sencilla potenciamos las cua-lidades personales de cada uno. Cultivamos la metodología activa la acción tutorial yel acompañamiento personal. El Colegio en todas sus actividades pretende suscitar,despertar y hacer crecer la dimensión vocacional de los alumnos, de modo que vayandescubriendo su lugar en el mundo y opten en consecuencia” (ICC.19.3).

Desde esta perspectiva, se divisa un grande y variado horizonte: La libertad per-sonal como condición inherente a toda persona; la autonomía para tomar deci-siones; la honestidad y la responsabilidad; la autoconciencia de ser sujeto dederechos y deberes; el amor a la vida y a la salud; la reflexión, la profundidad yla apertura al propio misterio personal en su historia y en su futuro; la afectivi-

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dad en relación consigo mismo y con los demás; la sexualidad integrada en latotalidad de valores de la persona y en la relación; la voluntad, la autodiscipli-na, la constancia, el afán de superación; el saber, los conocimientos culturales;la adquisición de técnicas y hábitos de trabajo intelectual; la reflexión críticasobre la información; la preocupación por la propia formación en todos losámbitos; el espíritu emprendedor, altruista; la creatividad artística; la sensibili-dad a favor de toda la creación… (Cfr. ICC. 18.2).

Para lograr todos estos valores se requieren, además de lo estrictamente académicomuchas propuestas educativas no formales y, en consonancia, muchas actividadesllevadas a cabo con inteligencia y tesón. Varios Departamentos, y en especial losDepartamentos de Orientación y de Pastoral, confluyen para este fin. He aquí

— En orden a que el alumno llegue a su propio conocimiento personal, se orga-nizan las entrevistas personales con el Orientador o con el Psicólogo, y entre-vistas de acompañamiento personal con el pastoralista. Existen tests de conoci-miento. Se realizan además convivencias con sus dinámicas de conocimientopersonal, la revisión de vida, la comunicación en grupo…

— En orden al descubrimiento de la propia vocación, a parte del acompañamientopersonal, se promueve de la oración individual y de grupo a la luz de la lecturade la Palabra de Dios y del misterio de Cristo; se realizan convivencias de ilumi-nación y de Discernimiento vocacional; se celebra la Jornada mundial de Oraciónpor las vocaciones; y en diversos Colegios se vive la Semana Vocacional.

— En orden a la realización armónica e integral de la persona del alumno enrelación con los valores arriba indicados se proponen charlas diversas en los gru-pos de postcomunión, de adolescentes, del Centro Juvenil.

Pero además están organizados numerosos talleres progresivos y acomodados ala edad. Talleres que podríamos dividir en varias áreas:

— Artísticos: pintura, música instrumental, música de canto coral, músicacreativa, danza y baile moderno, expresión corporal y relajamiento, tea-tro, dramatización.

— Festivos: Encuentros festivos; fiestas relacionadas con los acontecimien-tos de la vida y con los acontecimientos locales e cada región.

— Culturales: vistas a museos, visitas a periódicos, conocimiento de losentornos, comunicación en la radio, literatura.

— Técnicos: informática, técnicas de imagen, diseño asistido por ordena-dor, creatividad y reciclaje.

— Estudio: técnicas de estudio, diverso laboratorios, recursos alternativosde animación y de aprovechamiento del tiempo libre.

— Linguísticos: lógico, lengua, idiomas y en especial francés e inglés (pla-ying acting and celebrating).

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— Lúdicos: deportes alternativos, juegos de mesa y en especial el ajedrezque hace pensar y desarrolla la atención y el sentido de la estrategia.

— Otros: Habilidades sociales, voluntariado, concursos..

LA EDUCACIÓN NO FORMAL DE LOS ALUMNOS A TRAVÉS DEL DEPORTE Y DE LA NATURALEZA

“El Colegio promueve el encuentro con Dios en la creación,(…) el amor y el respeto ala naturaleza y la defensa del medio ambiente,(….)y el buen empleo del tiempo librey el deporte para la relación amistosa, la convivencia y la formación social y personal”Cfr. ICC.1.,1&4; 19.3& 8; 19.3 &12).

Para lograr la formación integral y la Educación No Formal en valores, los cole-gios fomentan numerosos encuentros con la Naturaleza:

— Grupos de tiempo libre— Talleres ecológicos— Oración en medio de la naturaleza, con experiencias de interiorización y

de silencio— Colonias con los más pequeños— Campamentos con los más mayores— Visita a Jardines Botánicos.— Excursiones a la naturaleza— Rutas guiadas— Senderismo— Experiencias de Orientación en la naturaleza— Experiencias de limpieza en parques regionales o parques públicos de la

ciudad— Experiencias de plantar árboles y de cuidar Jardines.

Fomentan y animan también numerosos deportes realizados en el propioPolideportivo y en los patios del Colegio o fuera del Colegio; en competicionesinternas o en competiciones externas intercolegiales.

Se practican principalmente el fútbol, el baloncesto, el balón bolea, el tenis, y enalgunos colegios el patinaje, el hokey sobre patines, la natación, el judo.

Todo ello se hace ámbito y cauce de una Educación No Formal que va constru-yendo la persona con una personalidad rica en valores y equilibrada física, psí-quica y moralmente.

LA EDUCACIÓN NO FORMAL DEL ALUMNO,EN MISIÓN COMPARTIDA CON SU FAMILIA

“La familia es agente de evangelización. Su estilo y testimonio son el ámbito primor-dial de educación de la persona: es en ella donde el ser humano va elaborando su per-

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cepción del mundo, su imagen personal y su fe. Los Colegios Claretianos buscan cre-cer en la relación familia-escuela” (ICC. 7.3).

“La familia y el Colegio trabajamos en misión compartida por el desarrollo de los niñosy jóvenes en todas y cada una de las dimensiones que comportan su formación integral(individual, social y trascendente) según los valores y espíritu del Evangelio”(ICC.8).

“Las familias son las primeras responsables de la educación de sus hijos. (…) Soncorresponsables en la Educación escolar de sus hijos, apoyando las acciones educativasy dialogando y colaborando con los educadores del Centro. Muestran interés en su for-mación como padres participando en distintas acciones formativas en relación con lamisión de educadores de sus hijos” (ICC.24).

Es evidente que para lograr la formación integral del alumno, y muy especial-mente esa Educación No Formal que se lleva a cabo fuera del ámbito de la clase,la familia es una pieza clave y necesaria. Por esa razón, el ideario del colegioClaretiano sitúa “la atención a la familia” como una de sus prioridades evangeli-zadoras. Pretende establecer con ella relaciones de conocimiento mutuo y de con-fianza, de comunicación, de comprensión, y de colaboración. Por eso también, elIdeario invita a promover acciones formativas y de relación con los padres dealumnos que los sitúen en la perspectiva responsable de su propia misión, y losinsta a colaborar en acciones diversas que posibiliten la Educación No Formal.

Desde estas perspectivas los Colegios Claretianos tienen programadas lassiguientes actividades en su plan de acción con padres.

— Conocimiento mutuo y confianza: Entrevistas personales sea con laDirección del Centro, sea con el Departamento de Orientación parapadres, sea con las Tutorías, sea en ocasiones con los miembros delDepartamento de Pastoral y educación en la fe.

— Información. Reuniones con padres: una al inicio del curso, otra en cadatrimestre y otra al final de curso.

— Formación. Reuniones para padres, desde el Departamento deOrientación y desde el Departamento de Pastoral abordando con ellostemas diversos sobre la Educación de los hijos. Relación con los hijos;educación y vivencia de la fe; los estudios; la influencia de la sociedad;los medios de comunicación: Lectura, TV, Ordenadores, Teléfonos; elalcohol y la droga, etc.

— Colaboración. Se da mucha importancia a la colaboración de los padres—dentro de sus posibilidades— en actividades extraescolares promovi-das por el Centro: Catequesis, Convivencias, Salidas a la naturaleza,Viajes culturales, Colonias y Campamentos,…

Para facilitar los logros de esa relación Colegio-Familia el Centro EducativoClaretiano promueve o hace suyas asociaciones influyentes en la educacióntanto de los mismos padres como de los alumnos mismos. He aquí algunas:

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— Escuela de padres y madres (formación global)— Grupos de matrimonios cristianos (experiencia y vivencia de la fe)— Padres y madres en catequesis familiar (formación cristiana)— APAS (Colaboración con el Centro)— AMPAS— Experiencia Familia-Escuela de la SECC

De una manera u otra, todo este plan de acción familiar esta generando dina-mismos y actividades que, día a día, van contribuyendo a lograr esta EducaciónNo Formal de los hijos, miembros de la familia y a la vez alumnos del CentroEducativo.

LA EDUCACIÓN NO FORMAL, ANIMADA POR ANTIGUOS ALUMNOSY OTROS EDUCADORES EXTRA-ACADÉMICOS

“Los antiguos alumnos son una prolongación de la vida de la comunidad colegial. Seorganizan en comunidades eclesiales, asociaciones u otros grupos, con el fin de conti-nuar desarrollando el modo de vida propuesto en el Colegio. Toman parte en las accio-nes formativas y de encuentro promovidas por el Colegio. Participan en la organiza-ción de distintas iniciativas enfocadas a los alumnos” (ICC.25).

“Los agentes educadores extra-académicos colaboran en otras actividades educativas,manteniendo los mismo criterios del Ideario” (ICC.26).

En varios Colegios Claretianos existen los antiguos alumnos formando diversosgrupos: Precomunidades, Comunidades Juveniles, Asociación de Antiguos,Seglares Claretianos… Ellos tienen sus Idearios y sus Proyectos de vida; conti-núan su formación en proceso; y expresan su fe y su comunión eclesial en cele-braciones, vivencias cristianas y en compromisos concretos.

Muchos de ellos has seguido los Cursos de monitores y directores de campamen-tos en la Escuela Claret de Tiempo Libre o en otras escuelas, y eso les ha capacita-do para dirigir y animar diversas experiencias de Educación no formal con gruposde alumnos. Otros que no han seguido esos cursos animan otras actividades desdesu fe y desde su compromiso cristiano. Uno y otros se hacen presentes como:

— Catequistas de alumnos que siguen el proceso catequético desde laPrimera Comunión hasta la Confirmación.

— Monitores de los preadolescentes y adolescentes que integran las distin-tas etapas del Centro Juvenil, o monitores de otros Antiguos Alumnosque se encuentran en grupos integrados por más jóvenes.

— Monitores en diversas actividades: Colonias, Campamentos, Expe-riencias de Verano: Convivencias, Experiencias varias, Camino deSantiago, Taizé, Campos de trabajo de diversas índoles, como relatába-mos más arriba…

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— Animadores de las Fiestas colegiales y actividades culturales realizadas enel Centro.

— Orientadores en diversos talleres.— Entrenadores deportivos de los más jóvenes en diversos deportes.— Músicos y Cantores: Orquesta y Coros.— Otros de más edad son ya padres de alumnos del Colegio y se insertan

en actividades colegiales en las que están presentes sus hijos.— Testigos de la fe comprometida. En fin, con su presencia y con sus com-

promisos de fe, de vida, de voluntariado están siendo para los más jóve-nes un permanente testimonio y una invitación a formarse íntegramente.

Lo que decimos de los antiguos alumnos lo podemos decir también de otrosagentes educadores extra-académicos.

CONCLUSIÓN

La Educación No Formal se hace indispensable para lograr la formación integralde la persona del alumno. Los Colegios y los educadores, en misión comparti-da, con otros agentes que actúan en instituciones colegiales o en institucionesextra-colegiales pero afines a él, y en profunda relación con las familias, posibi-litan animan esa Educación No Formal.

De ahí la importancia de un ideario y de unos proyectos que programen con clari-videncia y lleven a término actividades capaces de responder a las exigencias de unaeducación que haga crecer la persona del alumno y lo prepare para afrontar la vidacon una personalidad rica en cualidades, en actitudes y en recursos humanos.

La Educación No Formal es una tarea —y mejor— una misión bella y a la vezexigente, pero gratificante para quienes la realizan desde su vocación de educa-dores entregados y apasionados por formar personas felices con su vida y con suinserción en la sociedad del hoy y del mañana.

4. 6. PROYECTOS INTERCONGREGACIONALES

EL COMIENZO DE UNA REALIDAD QUE YA LO ES HOY

Ya en el mes de octubre del pasado año 2006, se inician los contactos formalesque derivan en una posibilidad real de colaboración intercongregacional para la

Proyecto Intercongregacional Hijas de la Caridad-Salesianos

“ASOCIACIÓN LUMBRE.CENTRO DE FORMACIÓN Y ATENCIÓN SOCIOEDUCATIVA”

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puesta en marcha de un proyecto de atención a inmigrantes, a realizar entre lasHijas de la Caridad de San Vicente de Paúl —en su Provincia Canónica deMadrid— y la Inspectoría Salesiana San Juan Bosco, también en su Inspectoríade Madrid.

Un mes más tarde y tras la visita a los locales e instalaciones susceptibles de alber-gar la cristalización de tal iniciativa intercongregacional —propiedad de las Hijasde la Caridad y sitos en el corazón de Madrid— esta posibilidad gana enteros:comienza a vislumbrarse la puesta en marcha de un trabajo conjunto, a desarro-llar en un Centro, cuyo objetivo central sea conseguir una mayor autonomía yreinserción de los inmigrantes, especialmente adolescentes y jóvenes, a través dela formación, el empleo y/o el acompañamiento socioeducativo especializado.

De modo que, tras algo más de cuatro meses de conversaciones y trabajo previoe intenso, esta posibilidad cristaliza con la firma de un convenio de colaboraciónentre la Compañía de las Hijas de la Caridad en la Provincia de Madrid “SantaLuisa” y la Inspectoría Salesiana “San Juan Bosco”: acuerdan la colaboración paraponer en funcionamiento un proyecto preferentemente de índole socioeducati-va y sociolaboral para atender a jóvenes inmigrantes en riesgo de exclusiónsocial de la zona centro del municipio de Madrid.

Se da, pues, el primer paso para la realización de un trabajo conjunto basado enlo definitorio y característico de cada una de las dos realidades. Se asegura quela conjunción efectiva de ambas propuestas educativas y estilos de trabajopotencien los efectos ya de por sí positivos de la acción educativa y la atenciónintegral a aquellos que más lo necesitan.

De modo que la iniciativa y pasos dados cobran cuerpo con la constitución deuna asociación, sin ánimo de lucro, prestadora de servicios a la infancia y a lajuventud de nombre “LUMBRE. Centro de Formación y Atención Socioedu-cativa”. La sola lectura de su denominación deja vislumbrar lo que pretendeconseguir.

Tal sospecha queda corroborada al repasar sus estatutos: de ellos se extrae que sufinalidad primordial es la de fomentar la autonomía personal de sus destinatarios,capacitándoles personal y/o profesionalmente a través de una atención global eintegral. Y este objetivo general ve su particularidad en los siguientes fines:

• La prevención, educación y promoción social integral de niños, adoles-centes, jóvenes y sus familias, especialmente los que provienen de otrospaíses, en situación de especial necesidad, desventaja, riesgo y/o conflictosocial.

• La prevención de situaciones de riesgo y deterioro, potenciando su des-arrollo personal y social y mejorando la posibilidad de una inserción labo-ral de calidad.

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• El desarrollo de proyectos concretos de promoción, socioeducativos ysociolaborales dirigidos a niños, adolescentes, jóvenes y familias en situa-ción de especial necesidad, desventaja, riesgo y/o conflicto social.

• La promoción social de barrios populares con un alto índice de proble-mática social.

• La convocatoria y formación de un voluntariado de personas, especial-mente jóvenes, que quieran colaborar en la consecución de estos fines.

• La presencia, difusión y denuncia en los medios de comunicación socialde la situación y necesidades de los colectivos más desfavorecidos, espe-cialmente niños, adolescentes y jóvenes.

• La participación en programas y asociaciones que promuevan y desarro-llen fines y actividades afines con las de esta Entidad prestadora de servi-cios de juventud.

Sin obviar la necesidad de atender con celo y detalle todos estos trámites admi-nistrativos y jurídicos, comienza —ya sí— el trabajo como tal, la labor realiza-da a pie de calle, junto a las gentes con las que se convivirá y, quién sabe, quizáse llegue a trabajar: es fundamental tener detectadas las necesidades y posibili-dades de la zona para, después, lanzarse a diseñar un programa acorde a las mis-mas.

De modo que comienza la labor de analizar esta realidad —desarrollada, porcierto, magníficamente por su profesional de referencia— para una ulteriorintervención socioeducativa:

• Se adquieren datos sociodemográficos de la población y se conocen losdiferentes centros de trabajo ya existentes en la zona.

• Se analizan a través de una visión de conjunto las posibilidades educati-vas que se encuentran funcionando.

• Se promueven contactos con entidades especializadas en el ámbito de lainmigración.

• Se trazan posibles líneas metodológicas que faciliten la intervención a laluz de la realidad social existente.

• Y se vislumbran, igualmente, posibles alternativas socioeducativas acordesa las necesidades detectadas.

EL ANÁLISIS DE LA REALIDAD

El curso de la Conferencia Española de Religiosos “Inmigración ¿oportunidad oamenaza?” se considera el inicio del estudio, ya que sirve para situarse y obtenerideas sobre este colectivo de población. En él es posible conocer, de primeramano, la realidad de un nutrido número de entidades sociales que trabajan coninmigración, las cuales exponen sucintamente sus respectivas experiencias detrabajo con la población inmigrante.

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Ante las diversas necesidades y dificultades que se suceden en este distrito tantode población extranjera como española, surge de este estudio la idea de plante-ar posibles acciones o intervenciones a realizar, teniendo en cuenta tanto a opi-nión y el trabajo de los profesionales como las necesidades y demandas de losjóvenes y menores, así como los estudios publicados sobre inmigración de laComunidad de Madrid.

Existe un tema candente en el distrito centro del municipio de Madrid que pre-ocupa tanto a la Administración, como a los vecinos y dichas entidades sociales:la orientación de los jóvenes y en concreto de los menores y jóvenes extranjeros.Estos últimos necesitan más apoyo y seguimiento porque la documentaciónlegal supone una barrera para una futura integración o normalización en nues-tra sociedad.

La integración de cualquier persona en la sociedad se basa —fundamentalmen-te— en cuatro ámbitos: el económico, el educativo, el político y el cultural. Losobjetivos de la Asociación LUMBRE se basan en apoyar aquellas áreas en las cua-les los jóvenes tienen más dificultad, independientemente de su cultura, nacio-nalidad u origen, ya que esta asociación pretende ser un centro integrador dejóvenes y menores. Por lo tanto, su ideario la define como Centro de Día depuertas abiertas a todos/as los jóvenes y menores independiente de su origen ycultura, en el cual los profesionales tendrán en cuenta a la persona con sus nece-sidades y demandas personales, trabajando para potenciar sus capacidades.

LA POBLACIÓN EXTRANJERA EN EL DISTRITO CENTRO DEL MUNICIPIO DE MADRID

Las últimas estadísticas, de enero de 2007, correspondientes al distrito centro,nos indican que la población extranjera asciende a 41.930 personas, lo cualsupone un 28% del total. Respecto de años anteriores, cabe señalar que estegrupo población ha ascendido —en los últimos años— un 10%. Más de uno decada tres vecinos del distrito no ha nacido en España.

Además, la regularización del 2005, las reagrupaciones familiares y la entrada enla Europa Comunitaria de países que anteriormente no pertenecían a la misma(especialmente del Este) nos hacen prever que el número de residentes con orí-genes diversos va a ir aumentando en los próximos años.

Respecto del nivel de estudios cabe destacar que casi el 30% lo conforman perso-nas que bien son analfabetas o bien no superaron siquiera sus estudios primarios.

La opinión de los profesionales cuya actividad se centra en la acción social y enel desarrollo de programas de Educación No Formal.

Los objetivos de los distintos programas para los que trabajan los profesionalesentrevistados van dirigidos a una intervención socioeducativa en torno a la

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inserción laboral, la formación, el ocio y tiempo libre, la interculturalidad y laintegración.

La mayoría de los entrevistados opinan que políticamente no se están generan-do los recursos adecuados para llegar a la población. Se echa en falta, por ejem-plo, financiación para realizar actividades diferentes y novedosas, así como unamayor y más diversa oferta de programas.

Si bien el distrito centro del municipio de Madrid alberga un nutrido número deentidades sociales, todos ellos coinciden en que la demanda supera con creces ala oferta actualmente existente. Se hace necesario proporcionar más plazas en loscentros e incluso más recursos para todos los sectores de la población.

Otra de las dificultades con las que se encuentran, hace alusión a las dificulta-des manifiestas para hacer llegar tales recursos a la población a la que van diri-gidos. Y es que los recursos no llegan a todos los jóvenes y menores, lo cual suelederivar casi indefectiblemente en que pasan mucho tiempo solos en casa o en lacalle. En el distrito centro se vive prácticamente en la calle: estos adolescentes yjóvenes son potenciales posibles consumidores de sustancias adictivas y/oaprendices de conductas delictivas.

Estos profesionales señalan la falta de expectativas y desmotivación de los jóve-nes. Por eso necesitan actividades de ocio y tiempo libre adecuadas a sus eda-des, a sus motivaciones e intereses. En no pocas ocasiones se oye la opinión deque quizá su verdadera demanda no sea otra que la de percibir la cercanía, elacompañamiento, una oferta de esperanza para sus proyectos de futuro. Y, sobretodo, que se les trate como ciudadanos con sus derechos y deberes.

DEMANDA, NECESIDAD Y PROBLEMÁTICA DE LOS MENORES DE ORIGEN EXTRANJERO

Necesidades básicas como la vivienda, el trabajo, la formación o el acceso a lasanidad son muy importantes, pero no lo son más que la necesidad de ser acep-tados tal y como son, de afirmarse como personas y crear vínculos y relacionessociales. Se trata entonces de la igualdad en las condiciones materiales de vida yen las oportunidades de promoción de desarrollo personal y familiar. Anhelos ydeseos que compartimos todos los seres humanos.

La realidad analizada indica que una de las necesidades a la que más hacen refe-rencia es la inserción laboral, seguida de la necesidad que tienen los menoresextranjeros de regular su situación legalmente y obtener información sobre latramitación de los papeles. Problemáticas como los bajos recursos económicos yla falta de documentación en cuanto al permiso de trabajo o residencia envuel-ven a los menores en “una pescadilla que se muerde la cola”. No son pocos loscasos de jóvenes que por no tener la tarjeta de residencia o el permiso de traba-

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jo, no pueden acceder a alquilar un piso, o una habitación y terminan por deam-bular de un lado a otro sin residencia fija.

Muchos de los chicos entrevistados manifiestan que les gustaría formarse en unaprofesión y así poder pedir más dinero o tener una estabilidad laboral en elmismo puesto de trabajo (afirman que son engañados por los empresarios). Enla misma línea encontramos casos en los que desde la empresa no se les facilitala tramitación de los papeles legales para la contratación. Y además nos trans-miten que, al no tener documentación legal, no pueden acceder a otros recursoscomo los ofertados por el INEM. Se encuentran, pues, carentes de conocimien-to respecto de los criterios que orienten su búsqueda de empleo, o la consecu-ción de su documentación legal.

Otra de las necesidades más demandadas es la del ocio y los espacios de encuen-tro en donde juntarse. Estas actividades tienen que estar relacionadas con ellos,con sus motivaciones e intereses, en donde se realice una intervención de cali-dad, individualizada y extensa en tiempo que garantice un acompañamiento yorientación en los temas de interés de éstos: sexualidad, empleo, formación…

Los profesionales consideran -respecto a la integración- que se produce conmejores resultados cuando tienen redes sociales que les ayudan a normalizar susituación personal y laboral y de esta manera a aceptarse y afirmarse como per-sona. Aunque se suelen relacionar con sus iguales de la misma nacionalidaddebido a la problemática de la lengua, cada vez más se observa que los extran-jeros se relacionan más con españoles. Incluso algunos de los chicos entrevista-dos nos comentan que tienen novias españolas. Hemos observado que losextranjeros se suelen relacionar por sus grupos de origen, y nos hemos encon-trado que a veces no se aceptan entre las distintas culturas, debido al descono-cimiento existente del resto de las culturas, lo que produce un sentimiento etno-centrista, criterio exclusivo para interpretar los comportamientos de otras cultu-ras, razas, etc.

Respecto a las innovaciones propuestas por los profesionales entrevistados paraaumentar la participación de los jóvenes han destacado las siguientes propuestas:

• Como una de las demandas de los jóvenes es la inserción laboral, se pro-ponen más actuaciones relacionadas con el mundo laboral. Interesa crearespacios en los cuales exista formación ocupacional que les prepare parael mundo laboral. Esta formación tiene que ver con los intereses motiva-cionales de los jóvenes.

• Para llegar a un mayor grupo de población se propone aumentar la crea-ción de espacios de reunión de jóvenes en donde puedan, simplemente,reunirse y —además— ser los guías de su propio ocio, aunque haya unasupervisión por parte de educadores. Se podría, de esta manera, mitigar laimagen que de la calle se tiene, como perjudicial en la educación y desa-

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rrollo de los jóvenes y adolescentes: podría ser un lugar de encuentro endonde transcurren actividades divertidas y educativas.

• Los profesionales también destacan la importancia de una intervencióndesde la infancia, pues es más difícil llegar a los adolescentes si no ha habi-do una intervención previa, o desde edades más tempranas.

LUMBRE: UN PROGRAMA ESPECÍFICO COMO CENTRO DE DÍA

Así pues, visto y oído lo anterior, conocida ya casi de manera exhaustiva la rea-lidad y necesidad de los jóvenes inmigrantes de la zona, es tiempo ya de pro-puestas concretas. Es tiempo de traducir, como parte del quehacer habitual deLUMBRE, tales necesidades en programas de trabajo concreto.

De modo que se propone que este proyecto intercongregacional, la AsociaciónLUMBRE. Centro de Formación y Atención Socioeducativa, quede conformadocomo Centro de Día para el desarrollo personal e integración social de adoles-centes y jóvenes en situaciones de riesgo y/o exclusión social, especialmente losinmigrantes.

Y, para ello, bien podrían instaurarse —con su temporalización concreta y ade-cuada— tres tipos de programas diferenciados pero complementarios:

II)) PPrrooggrraammaass ddee IInntteerrvveenncciióónn SSoocciiooeedduuccaattiivvaa, dirigidos tanto al desarrollointegral y continuo de adolescentes y jóvenes en su entorno, como a la pre-vención, atención, actuación y compensación de situaciones de desventaja yriesgo social, educativo y/o económico, desde un enfoque psico-socio-educa-tivo:

• Actuaciones de educación social de calle.

• Servicios de acogida a inmigrantes.

• Prevención de intervención socioeducativa: compensación educativa,educación valores, prevención de sensibilización, educación para la salud,trabajo en tutoría, talleres educativos, etc.

• Programas de desarrollo personal y social: habilidades sociales, creci-miento personal y participación.

• Servicios de información, orientación, promoción juvenil en general yespecializados en diagnóstico, evaluación y seguimiento de menores, ado-lescentes y jóvenes en riesgo.

• Servicio de formación básica y alfabetización de castellano a inmigrantes.

IIII)) PPrrooggrraammaass ddee iinntteerrvveenncciióónn ssoocciioo--llaabboorraall, dirigidos a fomentar la integraciónsocial y a mejorar la calidad de vida a través de la búsqueda de espacios deempleo y ocupación que posibiliten el logro de la autonomía personal y econó-mica:

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• Talleres prelaborales.• Servicio de información, orientación, asesoramiento , intermediación y

sensibilización empresarial.• Acciones de motivación laboral y servicio de apoyo a la integración labo-

ral en empresa ordinaria para colectivos inmigrantes.• Servicios de mediación jurídica.

IIIIII)) PPrrooggrraammaass ddee iinntteerrvveenncciióónn ssoocciioo--ccoommuunniittaarriiaa yy ssoocciiooccuullttuurraall, dirigidos amejorar la calidad de vida de adolescentes y jóvenes con el fin de mejorar lasituación social, la mejora de la convivencia y la articulación de procesos de par-ticipación, fomentando la educación en valores a través de actividades cultura-les, lúdicas, sociales y medioambientales:

• Programas de animación sociocultural, actividades socioculturales de ocioy tiempo libre educativo (espacio joven, salidas culturales o deportivas,etc.).

• Programas y servicios de promoción grupal y comunitaria, de la partici-pación y del asociacionismo.

• Programas de sensibilización para la convivencia intercultural, educaciónpara la paz.

A MODO DE CONCLUSIÓN

Transmitiendo literalmente la opinión de la autora de este análisis, profesionalde referencia de LUMBRE, los jóvenes muestran —de manera clara— que lainterculturalidad es posible. Sólo se deben de tener en cuenta los intereses, lasculturas y las costumbres de todos y unirlas en un todo para posibilitar unmarco de acción conjunto. Tenemos que actuar con la misma pedagogía; debe-mos pasar a la acción y corresponder nuestro pensamiento con una actitud realintercultural: no sólo son los menores extranjeros los que tienen que adaptarsea nuestra sociedad, sino también los españoles.

Así, será posible que LUMBRE sea lugar de referencia en el que sentir acogida ycercanía.

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Acercarse al ámbito de la Educación No Formal supone entrar en un inmensouniverso de programas educativos. Las actividades son variadas y de toda índo-le, cubren diferentes franjas de edad y población, se llevan a cabo en espaciosdiferentes, dan pie a nuevas formas de educación… la lista y la diversidad soninterminables. A pesar de todo, no hemos querido acercarnos a este universo sinofrecer al lector un telescopio apropiado. Veamos cómo preparar las lentes denuestra mirada en un campo innovador que se dispersa en su propio creci-miento y renovación constantes.

Sería un tanto escueto acercarnos al universo de la Educación No Formal con uncompendio teórico de definiciones de cada uno de los diferentes programas quelo componen. Esto es esto… aquello es aquello… la edad apropiada es tanta…la ley regula cuanto… Sin embargo, no es éste un manual enciclopédico sobretérminos y conceptos clave. Enfocando un poco más nuestra lente telescópica,tratamos de superar el nivel inicial de las definiciones. En las páginas que vie-nen a continuación se analizan los principales programas de Educación No For-mal pero no únicamente a un nivel teórico, sino que aprovechamos la experien-cia y entrega de programas educativos reales. Se trata de educadores de diversascongregaciones y de diferentes partes de España que amplían la definición teó-rica y nos presentan su día a día y sus aspiraciones en una casa de oficios deCanarias, en una Escuela de Tiempo Libre de Alicante o en un Centro de Díamadrileño, por ejemplo. La realidad de estos autores resulta extremadamenteenriquecedora.

Dice un proverbio árabe que más sabe el hombre que prueba un grano demostaza que aquél que ve pasar todos los días los carros cargados con lossacos llenos de granos de mostaza. Nuestra intención es ofrecerles el granode mostaza de estos educadores porque la realidad nos ha enseñado queverdaderamente, ellos demuestran tanta dedicación y fe en su trabajocomo la que dicta la tradición cristiana: tan sólo como un granito de mos-taza.

A ellos nuestro agradecimiento por su colaboración y al lector, nuestro telesco-pio y un nuevo grano de mostaza para acercarse a la experiencia. Que lo dis-frute.

“La única forma de regenerar el mundo es que cada uno cumpla con el deber

que le corresponda“C. Kingsley

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5 | UNA MIRADA A ESTA REALIDAD CRECIENTE


5.1. LA EDUCACIÓN NO FORMAL EN EL ÁMBITO EDUCATIVO.LOS PROGRAMAS DE GARANTÍA SOCIAL

LOS PROGRAMAS DE GARANTÍA SOCIAL EN LA FEDERACIÓN DEPLATAFORMAS SOCIALES PINARDI

AAssppeeccttooss pprreevviiooss

Una de las principales inquietudes del sistema educativo en los últimos años, yque aún continúa siéndolo, es la que nos habla de la conflictividad en los cen-tros. Conflictividad relacionada con el cumplimiento de normas, el manteni-miento del orden, con el respeto… Los profesores y la comunidad educativa delos centros, tratan de tener la autoridad suficiente para controlar el comporta-miento de los jóvenes y que estos obedezcan para garantizar un “buen clima deconvivencia”.

Son muchos los planteamientos que tratan de dar respuesta a los conflictos quese generan en los centros educativos. Estos planteamientos son diversos: desdelos más autoritarios, apoyados en una disciplina férrea, sin que medie el diálo-go, hasta un enfoque preventivo, con una intervención global adaptada a lasnecesidades del joven y a su contexto.

Diversos estudios sobre educación reconocen que el modelo del profesor auto-ritario interfiere de forma inadecuada en el desarrollo personal, social y huma-no de los jóvenes, contribuyendo al rechazo de normas básicas de convivencia,rebeldía… y aumentando a su vez situaciones de violencia en los centros “Lostradicionales esquemas de enseñanza, concebidos desde la perspectiva deldocente, están saturados de relaciones autoritarias e inflexibles y descontextua-lizadas de los acontecimientos sociales, económicos y políticos.” (Uribe,Castañeda y Morales,1999, 22).

La Federación de Plataformas Sociales PINARDI surge en el año 2001 como enti-dad de apoyo y dinamización de todas las iniciativas y proyectos que desde losSalesianos, en su Inspectoría de Madrid, se están desarrollando en el campo dela Intervención Social para evitar y combatir situaciones de riesgo, marginalidady exclusión social en el ámbito de la infancia, adolescencia y juventud.

Madrid, Fuenlabrada, Parla, Alcalá de Henares y Puertollano son, actualmente,municipios en los que sus entidades miembro desarrollan una gran variedad de

Beatriz PARRONDO GARCÍA

Educadora de la Federación de Plataformas SocialesPinardi

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programas destinados a la infancia y a la familia, a los adolescentes y jóvenes, amujeres y a inmigrantes.

Desde la Federación de Plataformas Sociales Pinardi se vienen planteando actua-ciones de mejora en la convivencia, que favorezcan la comunicación y las rela-ciones interpersonales de los jóvenes atendidos y de la comunidad educativapartícipe de esta labor educativa.

Un aspecto muy importante en todas las obras Salesianas es el criterio preventi-vo que, aceptando a los jóvenes tal y como se encuentran, intenta favorecer lascondiciones para que vivan una vida digna, evitar el empeoramiento de su situa-ción, y fomentar su autonomía y la propia capacidad de gestionar con respon-sabilidad su vida. La fuerza educativa del Sistema Preventivo que define los pro-gramas que desarrollan en la Federación Pinardi , se muestra también en la capa-cidad de acompañar y de dotar a los jóvenes de habilidades para el descubri-miento de alternativas de normalización social.

LLaa rreeaalliiddaadd ddee llooss jjóóvveenneess qquuee ccuurrssaann PPGGSS

Por diversos motivos, no pocos alumnos terminan la etapa de EducaciónSecundaria Obligatoria sin alcanzar los objetivos previstos y, en consecuencia,sin obtener la titulación de Graduado en la Educación Secundaria. En estas cir-cunstancias, es muy probable que tengan que afrontar una situación laboral deprecariedad, debido a la falta de cualificación.

Esta situación se hace igualmente extensible a los jóvenes no escolarizados que,sin poseer la titulación básica, necesitan una inserción laboral urgente por dis-poner de menores recursos económicos y mayores necesidades familiares o per-sonales. También a aquellos que se encuentran en situación de marginación oriesgo de exclusión social.

Los Programas de Garantía Social, se han configurado como un instrumentocompensador de desigualdades y eficaz de cara a la inserción social, laboral yeducativa de estos jóvenes, mejorando sus condiciones para acometer su inser-ción en el mercado laboral con alguna cualificación o posibilitando su reincor-poración a las enseñanzas regladas.

La experiencia cotidiana de los profesionales que trabajan con estos jóvenes per-mite señalar algunas características comunes a la mayoría de los participantesque cursan un PGS.

Son jóvenes con una percepción negativa del sistema educativo como conse-cuencia de un persistente fracaso en dicho sistema. La acumulación de fracasosacadémicos a lo largo de su escolaridad les ha llevado -en la mayoría de loscasos- a una baja autoestima y falta de confianza en sí mismos.

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A esta experiencia de fracaso y baja autoestima se une la ausencia de motivación,de hábitos de estudio y de trabajo. Nos encontramos con jóvenes con grandesdeficiencias en competencias académicas básicas: dificultades de expresión ycomunicación, de razonamiento y comprensión, de operaciones básicas mate-máticas, de vocabulario, memoria… Debido al desfase curricular que van acu-mulando a lo largo de su trayectoria en la enseñanza reglada, las clases les resul-tan aburridas, la sensación de “no llegar” nunca a los objetivos establecidos,deriva en sentimientos de frustración e impotencia.

Son jóvenes con un escaso conocimiento sobre el mundo del trabajo y sobre susposibilidades formativas y de empleo. Se encuentran poco preparados para com-petir en el mercado laboral, con escasas habilidades y destrezas personales.

A pesar de estas deficiencias en el proceso formativo nos encontramos con jóve-nes que poseen un gran sentido práctico y con buenas habilidades manuales. Lesinteresa la aplicabilidad inmediata de los conocimientos de aprendizaje, conoci-mientos que conectan con su realidad más próxima.

Son alumnos con grandes cualidades y valores que necesitan de un proceso deorientación y acompañamiento que les permita conocerse como personas valio-sas y con posibilidades reales, tanto personales y sociales como laborales.

UUnn rreeccoorrrriiddoo ppoorr eell PPrrooggrraammaa

a) La entrevista personal

Antes de la incorporación del alumno al programa es necesario realizar una entre-vista previa, para conocerle y adecuar sus expectativas a la oferta educativa.

Cuando el joven interesado en matricularse acude al centro y tras haber confir-mado que cumple los requisitos mínimos, se mantiene —con él y su familia—una entrevista personal en la que, además de informar de los pormenores que elprograma le ofrecerá, resulte posible conocer sus intereses, necesidades, moti-vaciones y expectativas.

La adecuación de la intervención a las necesidades del joven es un elementoclave para evitar posibles sentimientos de frustración y desmotivación que difi-cultaría su adhesión al programa y, por extensión, afectaría a sus relaciones en elcentro.

b) La evaluación inicial

La evaluación inicial es un aspecto fundamental y es uno de los primeros pasospara ajustar el programa a las necesidades y capacidades del joven. Se estudiaráel nivel académico del alumno en cuanto a actitudes, capacidades y conoci-mientos básicos.

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Es importante que esta evaluación no suponga un reto insalvable y que motiveal joven en el inicio del programa, para lo que se tendrán en cuenta las capaci-dades adquiridas en etapas anteriores.

Se trata de establecer una base que permita conocer las necesidades y potencia-lidades de los jóvenes para ajustar el proceso de enseñanza-aprendizaje de formaindividualizada y adecuada a la variedad de situaciones, posibilidades, ritmos deaprendizaje y motivaciones.

c) La acogida

Desde la Federación Pinardi se considera que la acogida del alumno al inicio ydurante el desarrollo del programa es un elemento clave para que se sienta acep-tado, acompañado y con confianza para iniciar un proyecto futuro.

Debido a las experiencias negativas que arrastran la mayoría de los alumnos, laacogida no resulta tarea fácil, pues se deben “desmontar” modelos aprendidosde rechazo hacia toda situación de enseñanza-aprendizaje.

Las primeras semanas del programa se caracterizan por el conocimiento mutuo.El equipo educativo acompaña al alumno mientras éste conoce el centro, a susnuevos compañeros, las normas básicas de convivencia, los horarios… La cer-canía en todo momento, la capacidad de escucha, la empatía y el papel de loafectivo es central para que el joven comience a sentirse importante, querido yrespetado.

A partir de esta actitud acogedora, el alumno descubre y reconoce que tiene unsitio, que éste es su centro, se siente aceptado y respetado, lo que facilita su vin-culación al programa y el inicio de su itinerario educativo.

d) La motivación

La aplicación de esquemas metodológicos que fomenten la motivación esesencial para estimular al alumno al comienzo del programa y para la conse-cución de objetivos durante el desarrollo del mismo. Es, por tanto, un aspec-to clave a trabajar para favorecer y potenciar el proceso educativo y formativodel joven.

Para los alumnos que cursan PGS todo lo que guarde relación con la prácticaprofesional e inserción laboral constituye una realidad motivante en sí misma.El aprendizaje de un oficio y la referencia positiva que significa el trabajo cons-tituye el elemento central de las estrategias de motivación a lo largo del pro-grama.

Será también necesario generar una situación de confianza inicial que derive enla realización de una tarea donde el alumno pueda mostrar sus capacidades y

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habilidades mediante la consecución de pequeñas metas que den lugar a unreconocimiento de logro. Su participación en la elección de tareas y en la meto-dología a utilizar favorece la motivación al tiempo que se da respuesta a intere-ses, necesidades y ritmos de aprendizaje.

La referencia a lo real y a lo cotidiano supone una fuente de motivación para losjóvenes. La funcionalidad de lo aprendido hace posible la aplicación de los con-tenidos en el medio socio - cultural y favorece el aprendizaje de otros conteni-dos. De este modo, la posibilidad de exponer el producto de su propio trabajoy mostrárselo a su familia y amigos permite conseguir un doble objetivo: moti-var y superar los problemas de autoestima.

Resaltar todo tipo de aciertos, valorando los pequeños o grandes avances que reali-za el alumno es esencial para que se sienta motivado para superarse en nuevas metas.La motivación, pues, es el principal problema del proceso educativo-formativo, yaque no hay aprendizaje si no esta relacionado con las motivaciones del joven.

e) La tutoría como eje del Programa

En el trabajo con los jóvenes, la tutoría y la orientación son la base y el eje cen-tral de todo el programa puesto que favorece el desarrollo integral de las capa-cidades del individuo, así como su orientación personal, social y profesional.

La relación que se establece con los jóvenes está basada en la confianza, el res-peto y el diálogo. Los profesionales les acompañamos respetando los ritmosindividuales y actuando como facilitadores de su proceso educativo-formativo.

La acción tutorial se desarrolla a lo largo de todo el proceso formativo de losjóvenes. Debido a las carencias apuntadas con anterioridad es importante insis-tir en procesos que refuercen algunas competencias básicas que faciliten el des-arrollo personal y social especialmente las relacionadas con aspectos tales comolas habilidades de comunicación, las habilidades sociales complejas, los estiloscomunicativos y la empatía, la autoestima y el autoconocimiento.

La base educativa del programa se centra en una intervención educativa indivi-dualizada adecuada a la variedad de situaciones, posibilidades y ritmo de apren-dizaje. Se parte de su realidad, de sus necesidades y capacidades asegurando elprotagonismo del joven a lo largo de todo el proceso.

El desarrollo de un Programa Educativo Individualizado permite adaptar losobjetivos generales a cada persona respetando su nivel de desarrollo y su ritmode aprendizaje respecto a la formación técnica, formación básica, y adquisiciónde habilidades personales, sociales y laborales.

Es una estrategia metodológica que se elabora conjuntamente con el alumno conla finalidad de establecer objetivos y metas educativas que le permitan avanzar

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en su aprendizaje y maduración personal. El tutor actúa como mediador y faci-litador de los aprendizajes, favoreciendo la autonomía, la toma de decisiones yla responsabililidad del alumno en su proceso de crecimiento.

Se realiza, pues, un seguimiento permanente de cada joven, observando y valo-rando la consecución de los objetivos y buscando los medios concretos para laconsecución de los mismos. De este modo, resulta posible trabajar para alcan-zar los siguientes objetivos:

— Favorecer la integración y participación del alumno en la vida del centro.— Realizar un seguimiento personalizado del proceso de aprendizaje valo-

rando sus esfuerzos y orientándoles en la toma de decisiones. — Asegurar el propio protagonismo del joven, como factor base de motiva-

ción, para que adquiera el máximo nivel de formación y aprendizaje quesus facultades le permitan.

— Promover el conocimiento de las capacidades y posibilidades del alum-no de forma que estos se valoren suficientemente a sí mismos.

— Favorecer la autonomía y competencia social y personal del jovenmediante la adquisición y/o desarrollo de habilidades sociales.

— Facilitar la transición a la vida adulta e incorporación al mercado de tra-bajo y/o la continuación de estudios.

— Estar en contacto periódico con las familias para comunicar y seguir laevolución personal del alumno.

f) La familia

Adquiere especial relevancia el enriquecimiento de la acción tutorial en relacióncon la atención y orientación a las familias de los alumnos. Se observan mayo-res beneficios en el desarrollo integral del joven cuando la familia se implica acti-vamente en el proceso socio educativo de sus hijos.

A nivel general, el trabajo desarrollado en coordinación con las familias preten-de facilitar su participación e implicación en dicho proceso educativo y favore-cer, por tanto, el desarrollo integral de sus hijos.

Por su parte, a nivel específico, el desarrollo de este trabajo procura:

• Informar del proceso de enseñanza y aprendizaje que se lleva a cabo desdeel equipo educativo, de manera que se puedan coordinar estrategias,herramientas y pautas educativas.

• Favorecer la reflexión de las familias sobre las posibles necesidades edu-cativas, sociales, afectivas, etc. de sus hijos.

• Informar, periódicamente, del avance y los resultados obtenidos y de lasposibilidades que sus hijos tienen de continuar sus estudios o incorporar-se a la vida laboral.

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UUnnaa ooppcciióónn eedduuccaattiivvaa vváálliiddaa

La experiencia acumulada tras más de quince años desarrollando Programas deGarantía Social, permite considerar que es ésta una opción educativa válida. Laconvicción, pues, es clara y se continúa apostando por estos programas en lamedida que contribuyen a:

• la formación y capacitación profesional de jóvenes en situación de des-ventaja,

• afianzar los conocimientos instrumentales básicos, necesarios para conse-guir su inserción social y laboral satisfactoria,

• dotar a los alumnos de los recursos y la orientación necesaria para la bús-queda efectiva de un puesto de trabajo,

• favorecer su autonomía y competencia social y personal mediante laadquisición y/o desarrollo de habilidades sociales,

• la mejora de la convivencia familiar y social y• su incorporación al mundo laboral o a la continuación de otro tipo de

estudios

Los Programas de Garantía Social que se desarrollan en la Federación dePlataformas Sociales Pinardi están sujetos a procesos de revisión y evaluacióncontinúa como elementos centrales de su evolución y mejora. Esta evaluación esla clave para mantener una labor educativa de calidad, en la que seamos capa-ces de responder con eficacia a las necesidades de los jóvenes, creando las con-diciones adecuadas para que desarrollen todas sus potencialidades.

LOS PROGRAMAS DE COMPENSACIÓN EDUCATIVA

El proyecto CACE comienza en 2002 de una forma coordinada, para fomentarlas iniciativas de los Centros Juveniles en el desarrollo de este tipo de proyec-tos. Se ubica dentro de las iniciativas, respuestas y servicios a favor de los jóve-nes siguiendo la opción educativa inspirada en el criterio preventivo. Se inter-viene previniendo situaciones problemáticas y mediante un estilo de acogida ypresencia.

Los destinatarios vienen derivados desde: centros escolares, comisiones deabsentismo, centros de servicios sociales, centros de caritas parroquiales... Setrata de menores entre 6 y 18 años. Suelen tener problemas de adaptación al sis-tema escolar, desfase curricular, falta de hábitos de estudio, etc. Aparte un bajo

María CABRERA PALACIOS

Coordinadora General del Proyecto Centros de Atención y Compensación Educativa

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nivel de autoestima, dificultades para establecer normas y límites... En el ámbi-to familiar suelen ser chicos y chicas que pasan mucho tiempo solos en casa, conbajos ingresos económicos y en muchos casos de origen extranjero.

CACE desarrolla su actuación en diferentes áreas de intervención como son: fami-liar, escolar, ocio y tiempo libre y actividades complementarias, transversal rela-cional, transversal de salud y transversal de tutoría y desarrollo personal. Sebusca un trabajo integral y personalizado, para lo cual se parte de las necesida-des específicas de cada chico y chica. La familia tiene una gran importancia enel proyecto, por lo que se intenta mantener una relación directa con éstas, parahacer un mayor seguimiento de los chicos/as. Además se promueve la creaciónde escuela de madres y padres y la oferta de cursos y actividades para los mis-mos. Las habilidades sociales se trabajan de forma transversal y también reali-zando actividades específicas como dinámicas de grupo. En cuanto al área desalud, lo más importante es estar alerta a cualquier indicio para la prevención decomportamientos de riesgo para la salud, como consumo de sustancias, trastor-nos de la alimentación...

En el proyecto CACE podemos distinguir seis figuras que trabajan en el mismoy que, por tanto, hacen posible su realización. Por un lado está la coordinadorageneral que es la figura de referencia para los proyectos locales y que trabajadesde la Federación. Su función principal, aunque no la única, es la coordina-ción y seguimiento de los proyectos locales, lo que incluye la formación espe-cializada, visitas, elaboración de materiales específicos... A nivel local distingui-mos al Director/a del Centro Juvenil, responsable último del proyecto. Marca laspautas de actuación y el estilo del proyecto. Junto a el/ella, está el coordinador/adel proyecto, que puede coincidir en la misma persona. Comparte algunas fun-ciones con el director/a, es el responsable de que se lleven a cabo las actividadesdel proyecto. Trabajando directamente con los chicos y chicas están las educa-doras/es, que están contratados por la Federación o por los Centros Juveniles.Los voluntarios y voluntarias juegan un papel muy importante en el proyecto,aunque cada vez escasean más. Por último y no por ello menos importantes,están las personas en prácticas que se acogen en los proyectos de diversas titu-laciones: psicopedagogía, educación social, integración social...

Uno de los aspectos que caracteriza al proyecto CACE es el esfuerzo por elabo-rar materiales que cubran las necesidades demandadas desde los proyectos. Enestos momentos se cuenta con los siguientes: Guía de Centros de Atención yCompensación Socioeducativa, Técnicas de estudio y Evaluación de la compe-tencia curricular.

Además, el trabajo se realiza de forma coordinada tanto a nivel interno comoexterno. A nivel interno el equipo educativo lleva un trabajo coordinado a nivellocal y una vez al trimestre hay una reunión de todos los proyectos. A nivel exter-

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no, la coordinación se lleva a cabo con los departamentos de orientación, centrosde servicios sociales, universidades, direcciones generales, ministerios, etc.

Señalar que el proyecto se lleva a cabo en tres Comunidades Autónomas,Madrid, Castilla la Mancha y Castilla León. En estas se desarrollan once proyec-tos. En Castilla León, el proyecto se encuentra en Burgos - Centro Juvenil Illera.Salamanca - Centro Juvenil MAUX y Béjar, Salamanca - Centro Juvenil Nuruber.En Madrid en Emilio Ferrari - Centro Juvenil Cejusa, Vallecas - Centro JuvenilCitycentro, Barrrio del Pilar - Centro Juvenil Don Bosco, Estrecho - CentroJuvenil La Balsa, Aranjuez - Centro Juvenil Las Aves y Alcalá de Henares - CentroJuvenil Las Naves. En Castilla la Mancha, el proyecto se encuentra enPuertollano, Ciudad Real - Centro Juvenil Puertobosco y en La Roda, Albacete -Centro Juvenil La Rokosa.

En el año 2006-2007 ha contado con 21 personas contratadas desde laFederación Valdoco, 15 por parte de los Centros Juveniles, unos 65 voluntariosy 8 personas en prácticas. Se atendieron a cerca de 400 chicos y chicas y se tra-bajó con unas 250 familias. Todos estos datos están previstos aumenten el curso2007-2008, ya que el proyecto va creciendo año a año gracias al esfuerzo e ilu-sión de quienes trabajan con y para los jóvenes.

Pero el proyecto se encuentra con diversas dificultades a afrontar. Por un lado,la participación de las familias no es todos los casos la suficiente para un buenseguimiento. Por otro lado, nos encontramos con una falta de personal paraatender a la gran cantidad de chicos y chicas que son derivados y que deben per-manecer en muchas ocasiones en lista de espera.

Pero aún así, las líneas de futuro son amplias y muy ambiciosas. Destacamos elesfuerzo por crear una estabilidad en el equipo educativo de los proyectos loca-les e ir caminando hacia la autofinanciación de los proyectos por parte de losCentros Juveniles.

Para más información: www.valdoco.com, [email protected]

Proyecto CACE Las Naves-Alcalá de Henares

El proyecto CACE Apoyo y ocio está dirigido a los socios del Centro Juvenil LasNaves con edades comprendidas entre los 10 y 16 años.

Para el desarrollo del proyecto utilizan dos aulas y la biblioteca, el salón de actos,el taller de cerámica y el aula de informática.

Las actividades que realizan son: apoyo escolar de 5º primaria a 3º de E.S.O (dis-tinguiendo entre inglés y el resto de asignaturas), taller de informática, taller decerámica y taller de técnicas de estudio. Tienen dos grupos unos los martes yjueves y otro los miércoles y viernes, con un total de 58 chicos y chicas. Estos

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grupos tienen dos horarios, de 17 a 18:30 y de 18:30 a 20 horas. También se harealizado este curso una actividad de prevención en drogodependencias a travésde un cuadernillo con unos cromos de la historia de dos chicos con los gruposde 5º y 6º primaria. Con los grupos de 1º, 2º y 3º se han realizado unas charlasinformativas sobre sexualidad, que han sido impartidas por el área de salud delayuntamiento de Alcalá de Henares.

El trabajo con familias es muy importante dentro de este proyecto. Tienen unaescuela de padres con sesiones dos veces al mes. La escuela de padres es unespacio para la formación de padres y madres y a la vez un lugar de encuentropara reflexionar en grupo sobre la tarea educativa que se realiza con sus hijos/as.Aparte los padres y madres realizan diferentes talleres como: taller de yoga,informática, inglés, teatro, cerámica y baile. En total trabajan con 60 padres ymadres. Este año los padres del grupo de teatro han representado el musical deQueen “We will Rock You” con tres representaciones y una en la prisión demujeres Madrid I (Alcalá-Meco).

Se realizan además reuniones de equipo (una vez al mes), reuniones individua-les con los padres (una vez al trimestre) y fiestas fin de trimestre que consistenen realizar juegos, merendar juntos y pasar un rato agradable. También al finaldel curso se realizó una salida de un día al campo con los padres, los chicos/asy educadores/as.

Este año han contado con 9 voluntarios, dos personas contratadas, un salesianoencargado y una persona en prácticas de Educación Social. Están en coordina-ción con tres centros escolares desde los que derivan chicos y chicas y con laEscuela Universitaria Cardenal Cisneros por las prácticas de Educación Social.Además cuentan con diferentes profesionales para dar sesiones en las escuelasde padres sobre temas específicos.

Proyecto CACE CITYCENTRO

Citycentro tiene su radio de actuación en el popular barrio de Puente deVallecas, sus instalaciones se encuentran en el Colegio Salesiano Ciudad de losMuchachos, donde la Asociación trabaja con niños y niñas que necesitan encon-trar una respuesta educativa, ampliando la que reciben en sus casas o en suscolegios. Algunos de estos chavales tienen un perfil determinado ya que cuen-tan con una clara desventaja social marcada por su situación familiar, otros per-tenecen a familias completamente normalizadas. A continuación os presentamosel proyecto CACE y las actividades que lleva a cabo para el trabajo integral conlos chicos y chicas y sus familias.

Carlos BRAVO GALÁN

Presidente de la Asociación Juvenil Citycentro

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Proyecto CACE (Centro de Atención y Compensación Educativa): se desarrollade lunes a jueves de 16:30 a 19:30. Es un programa conjunto con la FederaciónValdoco dirigido a chavales/as en situación de riesgo, desventaja social, fracasoescolar, dificultades de aprendizaje o con escasas habilidades. Existe un grupopara edades de Primaria y otro para Secundaria, actualmente participan unos 45chicos/as. Este proyecto es llevado por varias educadoras contratadas, algunosvoluntarios y alumnos en prácticas de estudios universitarios de la rama de edu-cación. Se realiza refuerzo educativo, se trabajan habilidades sociales y se reali-zan actividades de tiempo libre. Una vez al trimestre se realiza una salida a luga-res de ocio o educativos: bolera, feria del libro, cine...

Apoyo escolar: se desarrolla de lunes a jueves, una hora cada tarde. Está dirigi-do a aquellos/as chicos/as que tienen dificultades con los estudios. Existen variosgrupos, de número reducido, divididos por edades y asignaturas, en cada grupotenemos a un/a animador/a que suelen ser estudiantes universitarios.

Escuela de padres y madres: se desarrolla un martes cada quince días de 16:30a 18:00, actualmente participa un grupo de unas 20 madres y estamos apren-diendo muchas cosas sobre comunicación, normas y límites, afectividad ysexualidad, consumismo,… está resultando un espacio muy bueno para dialo-gar y compartir inquietudes sobre la educación de los hijos e hijas. Este grupoes dinamizado por un psicopedagogo, una educadora social y un chico que estárealizando las prácticas de psicopedagogía.

Gabinete de orientación familiar: funciona todos los martes y jueves por la tarde,está dirigido a todas aquellas familias que lo demanden por tener algún tipo dedificultad en la educación de sus hijos. Actualmente son varias las familias enseguimiento, para este programa contamos con el mismo equipo de profesiona-les que para la escuela de padres.

LAS ESCUELAS DE TIEMPO LIBRE

Escuela de tiempo libre Agustinos Alicante. Formando monitores con carácter agustiniano

La sociedad española ha experimentado un cambio muy acelerado en los últi-mos años. Esta modernización y europeización de nuestro país ha dado, entreotros muchos frutos, la posibilidad de sus ciudadanos a disfrutar más de sutiempo de ocio. La cultura del ocio ha ido imponiéndose en nuestra forma deentender el mundo aunque, en muchas ocasiones nos encontramos con que de

Ángel ESCAPA ARENILLAS

Director del Colegio San Agustín de Alicante

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lo que se disfruta es de un tiempo libre vacío, sin contenidos, ni valores, ni obje-tivos. Muchos de nuestros jóvenes disfrutan de su tiempo de ocio sin hacernada, nada que les enriquezca como personas y que les ayude a mejorar comociudadanos de este mundo.

Surge una idea

En este entorno es donde tiene sentido la creación de una Escuela de TiempoLibre, aunque la primera reflexión que nos deberíamos hacer es ¿se puede edu-car en el tiempo libre? Desde luego, nosotros pensamos que sí, que tener tiem-po libre no es sinónimo de perder el tiempo, sino de aprovecharlo para mejorarcomo persona. Cualquier educador sabe que hay un plano de Educación Formalque es fundamental para el desarrollo del individuo, pero que no se debe olvi-dar la Educación No Formal, aquella que el niño recibe sin darse cuenta, por uncontacto directo y personal con el educador. Nuestra escuela tiene la convicciónde que los niños y jóvenes necesitan modelos en los que mirarse, animadoresque les acompañen en su crecimiento y que les guíen en momentos de incerti-dumbres. La humilde labor que nosotros desempeñamos es formar a esos ani-madores para que sean amigos, educadores y guías de los niños y jóvenes denuestra sociedad con el fin de que les enseñen a usar su tiempo libre de unmodo lúdico, comprometido y transcendente.

La Escuela de Tiempo Libre Agustinos Alicante surge como idea hace ya algu-nos años, bajo la sombra de los árboles del Campamento Fray Luis de León,en Guadarrama, lugar en que se desarrolla el campamento de verano de loscolegios agustinos de Alicante, Valencia, Calahorra y León. Algunos monito-res imaginaban cómo podría ser una escuela de formación de monitores conel espíritu y el carácter agustiniano. Hasta aquel momento todos los jóvenesque acudían al campamento o trabajaban como monitores de pastoral en elcolegio habían realizado cursos en otras escuelas como la de Salesianos o lade Cruz Roja. Pero se pensó entonces que era el momento de que tomáramoslas riendas de nuestra propia línea de formación de monitores. Contábamoscon profesores más que cualificados por su larga experiencia en actividadesde tiempo libre, de animación o de pastoral, y además disponíamos de unainstalación, el albergue Fray Luis de León de Guadarrama, para desarrollarcualquier acción formativa que se nos ocurriera. Además teníamos la seguri-dad de que podíamos ofrecer un servicio importante no sólo a todos losalumnos del Colegio San Agustín de Alicante que quisieran dedicar parte desus vidas a trabajar por los demás como monitor de tiempo libre, sino a otrosjóvenes de toda España y del ámbito agustiniano que estuvieran en estamisma línea.

En Febrero de 2003, tras presentar la documentación necesaria, la escuela es reco-nocida oficialmente por el IVAJ (Institut Valencià de la Joventut, una Dirección

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General dependiente de la Conselleria de Bienestar Social de la GeneralitatValenciana) y a partir de ese momento los alumnos que realizan los cursos obtie-nen un certificado oficial de monitor de tiempo libre. Este certificado les capacitaen todo el territorio nacional para desarrollar actividades de ocio y tiempo librecon niños y jóvenes. Prácticamente todas las Comunidades Autónomas tienen unalegislación que regula toda esta cuestión, concretando cuántos monitores debenacompañar a los participantes en una actividad de esta índole.

Pero, al margen de la necesidad de que nuestros monitores obtengan esta titulaciónreconocida en toda España, nuestra Escuela intenta cubrir un segundo objetivo, talvez aún más importante. Se trata de dar una formación específica a todos los chi-cos y chicas que se quieran involucrar en el trabajo de la Animación Juvenil. El tér-mino animación procede de una doble raíz latina con transfondo griego: animacomo vida, sentido, aliento; animus como motivación, movimiento, dinamismo,etc. Por lo tanto, animación significa dar el aliento, la vida, el alma, un actuar sobrela realidad, así como un actuar desde y en la realidad, poniendo en relación a laspersonas con su entorno. Y en esa clave es en la que nosotros nos movemos, tra-tando de dar sentido, motivación, dinamismo a las vidas de los niños y jóvenes que,como monitores, debemos educar. No podemos pensar que estamos al margen deesta obligación ya que es inherente a nuestra condición de animadores.

La Escuela de Tiempo Libre y el Colegio

La Escuela surge de la necesidad del Colegio San Agustín de Alicante a la horade formar a los jóvenes que quieren dedicar parte de su tiempo al ocio de losdemás. La Escuela de Tiempo Libre tiene como sede dicho centro educativo y,desde que se formaliza en el año 2003 ha supuesto un espaldarazo a las activi-dades complementarias que se desarrollan en el colegio.

Por un lado, la labor que se desarrolla desde el departamento de pastoral se havisto reforzada por los monitores que han realizado cursos de formación en laEscuela de Tiempo Libre. Además, gracias a esta formación continua, podemosestar seguros de la preparación de los monitores que se encargan de coordinarlos grupos de fe en los que se encaminan a los alumnos del colegio hacia elsacramento de la confirmación.

Por otro lado, muchas actividades lúdicas que se organizan tradicionalmenteen el colegio han recibido el aporte rejuvenecedor de jóvenes monitores queaportan nuevas ideas y nuevos recursos. Actividades extraescolares como tea-tro, multideporte o juegos tradicionales son desarrolladas en el centro por ani-madores que han pasado por la escuela. También han renovado experienciascomo excursiones de fin de semana en la que los alumnos de secundaria dis-frutan del contacto con la naturaleza y de algunos deportes de aventura. Lapresencia de los monitores que se han formado en la escuela de tiempo libre

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dentro del Colegio San Agustín de Alicante es, en fin, una clave que nos per-mite entender la gran cantidad de actividades que se ofertan a los alumnos.

Por último, la actividad en la que se recoge tanto la línea pastoral como la detiempo libre, el campamento de verano, es el focalizador de todos estos jóvenesque voluntariamente trabajan en el Colegio San Agustín de Alicante como ani-madores de otros jóvenes. Como ya hemos explicado de esta actividad surge laidea de crear la escuela y, al final, es en esta actividad en la que recalan gran partede los monitores que en ella se forman. Seguramente la clave de un campamen-to que lleva más de treinta años funcionando ha estado en el cuidado que sudirector pone a la hora de elegir a los monitores. Desde la creación de la escue-la esta elección ha resultado un poco más sencilla ya que todos los monitoreshan pasado previamente por un curso de formación.

La Escuela en otros Centros Educativos

Nos sentimos cada vez más satisfechos de que, no sólo los exalumnos y alumnosmayores del colegio Agustinos de Alicante pongan en nosotros su confianza, sino quecada vez son más centros educativos y colectivos de jóvenes los que acuden a estaEscuela para formar a los responsables de sus grupos. A lo largo de los años hemostrabajado con grupos tan distintos como las Dominicas de Barcelona, las Agustinas deGavá, de León, de Madrid, las Carmelitas de Alicante y Elda, las Calasancias deAlicante, y los colegios agustinos de Málaga, León, Salamanca, Valencia y otros.

Tenemos la confianza de que los monitores formados en nuestra Escuela sirvande revulsivo, como ha ocurrido en nuestro centro, en estos otros colegios parapotenciar las actividades pastorales y extraescolares.

Relación con la Diócesis

Una de nuestras alegrías durante el curso 2003-2004 fue poder impartir uncurso de monitor durante el invierno a chicos y chicas que, en su mayoría, vení-an realizando tareas de voluntariado en diversas parroquias y colegios de nues-tra ciudad. Ante la petición del párroco de Virgen del Remedio, barrio obrero deAlicante, hicimos una propuesta de curso que tuvo bastante éxito a juzgar porel número de jóvenes inscritos. De este modo, formando a los monitores de lasparroquias y los colegios de Alicante hemos podido colaborar en la medida denuestras posibilidades al enriquecimiento de la Iglesia Diocesana. Y en esa líneanos gustaría seguir trabajando, ya que hemos comprobado cómo se ha desarro-llado y potenciado el asociacionismo juvenil y el compromiso en aquellos gru-pos y parroquias con los que hemos trabajado.

En consonancia con el ideario agustino

Si la escuela de tiempo libre nace para potenciar las actividades que se desarrollanen el Colegio San Agustín de Alicante, resulta lógico que su ideario sea una pro-

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longación del que se propone en el centro educativo. Un fundamento de la edu-cación tal y como la entiende San Agustín es la formación integral de la persona.Y está claro que desde el aula sólo no se puede conseguir totalmente la consecu-ción de este objetivo básico. Por ello entendemos que hay que ofrecer al alumnodel colegio las experiencias vitales para que desarrolle de forma armónica todas suspotencialidades físicas, psicológicas, socioculturales y transcendentes. Nuestraescuela intenta fomentar esas experiencias mediante actividades que alimenten elespíritu de los niños y jóvenes de nuestro colegio y de nuestra sociedad.

Otro pilar de nuestro ideario es el de ofrecer, desde nuestra condición de cris-tianos, un mensaje de salvación. Seguimos el mandato que Jesús hizo a los após-toles de la mejor manera que sabemos. La Escuela también va por el mundoanunciando la Buena Nueva porque cada vez que se imparte un curso de moni-tor o de animador estamos insuflando el espíritu de Jesús a todos aquellos quesean receptivos. Y esa manera de trabajar, desde el amor y la hermandad, espe-ramos que se note entre quienes asisten a nuestras actividades. Para nosotrosformar monitores no es sólo asegurarnos de que manejan unas técnicas y queconocen una teoría, sino que es, sobre todo, comprobar cómo crecen como per-sonas cuando ayudan, escuchan y acompañan a los demás. Los animadores quesalen de nuestras aulas tienen la grandísima responsabilidad de guiar a niños yjóvenes hacia su realización como personas y a su encuentro personal con Dios.

Precisamente, a lo largo de muchos curso de monitor que hemos impartido, noshemos ido convenciendo de que el mensaje de San Agustín que intentamos tras-ladar a nuestros alumnos, ha ido calando entre ellos. Los distintos profesores quesuelen abordar cuestiones relacionadas con nuestra fe han tenido siempre unamuy grata experiencia al descubrir el interés que los monitores ponían. Y es queesta ansia de compartir, de dar, de enseñar, de acompañar, de interiorizar que espropia de nuestro carisma agustiniano, es muy valorada por nuestros alumnosvengan del grupo que vengan. Si la semilla se planta en tierra buena… ya se sabe.Nosotros, nuestra escuela, sólo somos humildes labradores, pero como la semillacristiana es excelente y la tierra es inmejorable, estamos seguros de que la cosechaserá un mundo lleno de niños y jóvenes con valores, comprometidos y felices.

LAS GRANJA-ESCUELAS

Granja-escuela: peculiar agencia educativa en el momento presente

Basta asomarse a la red, por la ventana “Granja-Escuela”, para encontrarse unocéano inmenso de páginas web bajo ese epígrafe. Lo mismo sucede con térmi-

Luis ONRUBIA MIGUEL

Director de la Granja-Escuela El Encinar

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nos similares: “centro de educación ambiental”, “aula de naturaleza”, “ecoescue-la”… Parece un fenómeno de moda en este comienzo de siglo XXI. Pero es nece-sario ver las ofertas que hay en cada una de esas web, los programas que pre-senta y el proyecto educativo que las anima. Muchas de ellas se reducen aempresas de animación de tiempo libre con actividades en la naturaleza; otrastienen detrás un proyecto educativo que intentan llevar a cabo con la diversidadde iniciativas que desarrollan.

El fenómeno de la Granja-Escuela en España

La granja y la naturaleza siempre han sido, en el ambiente rural, el lugar dondelos pequeños y jóvenes han ido alcanzando conocimientos y criterios de vida.No era necesaria una institución especial; la escuela tampoco se preocupaba deesas experiencias de vida para la educación de las personas.

En España surgen las Granjas-Escuela a finales de los años 70 del siglo XX 10. Ydesde entonces cada una ha ido configurándose, también en sintonía con los fac-tores que provocaron su nacimiento. Entre esos factores que impulsan la crea-ción de Granjas Escuelas, cabe destacar:

— Progresiva configuración de la sociedad del bienestar, que encuentra enlas ciudades los recursos habituales y, en consecuencia, está cada vez másalejada del mundo rural y de la naturaleza.

— Progresiva toma de conciencia, por parte de instituciones y de gruposhumanos, de la crisis ambiental; crisis que es cada vez más fuerte y semanifiesta en torno a problemas siempre nuevos (capa de ozono, agota-miento de recursos energéticos, contaminación de diversos tipos, des-aparición de especies, desarrollo sostenible…).

— Surgir de las ciencias ambientales con contenidos específicos de investi-gación y de aplicación, también en el campo educativo.

— Desarrollo de los movimientos de renovación pedagógica y de lasinquietudes educativas que prolongan inquietudes de la Escuela Nueva,la cual proponía la naturaleza como espacio donde conseguir las metaseducativas.

— Necesidad de lugares externos a la institución escolar, que ofrezcan expe-riencias educativas en ambiente de la naturaleza y aglutinen algunos ele-mentos del currículo o que faciliten el logro de algunos objetivos enambiente menos formal.

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10 UNO DE LOS PRIMEROS ESTUDIOS AL RESPECTO LO REALIZÓ Mª JOSÉ MOSQUERA GONZÁLEZ, EN SU TRABAJO DE LICENCIATU-RA TITULADO: “LAS GRANJAS-ESCUELA COMO RECURSOS DE EDUCACIÓN AMBIENTAL NO FORMAL. SITUACIÓN ACTUAL EN ESPAÑA”(UNIVERSIDAD DE SANTIAGO DE COMPOSTELA, 1985).


Los organismos oficiales, sobre todo desde el ámbito de la educación ambiental,promovieron iniciativas afines a la Granja-Escuela y aplicaron muchos recursosa ello. Otras instituciones de orientación muy diversa también se implicaron enGranjas-Escuela.

Así, cada Granja-Escuela ha ido configurándose en función de esos factores y delas exigencias de quienes solicitan sus servicios. Por ello no es posible una defi-nición que recoja la estructura y organización de todas las Granjas-Escuela,como tampoco existe una legislación precisa al respecto, pues estas institucionesse organizan en torno a las demandas de sus “clientes” y de las inquietudes delos educadores que las animan.

No obstante, sí existen algunos rasgos que las pueden identificar:

— Oferta de acciones educativas en el contexto natural y con inquietudesde responder a la educación medioambiental.

— Estructuras flexibles, que se adaptan a los grupos que demandan su ser-vicio y a las circunstancias en el desarrollo de las actividades.

— Propuesta de actividades que, en muchos casos, complementan de algúnmodo el currículum oficial y las programaciones educativas de los cen-tros educativos.

— Elaboración de un proyecto educativo marco, atento a las inquietudessociales en temas medioambientales y a las orientaciones pedagógicasque van apareciendo.

— Aplicación de sus propuestas a grupos de diversas edades y necesidadeseducativas (desde niños a adultos, desde muchachos integrados en elproceso educativo ordinario a personas que por variedad de motivos lohan abandonado…).

— Lugar donde, en ambiente de naturaleza, conseguir experiencias de vidaque transcienden los contenidos medioambientales; así, se facilitan expe-riencias de convivencia, de toma de conciencia de problemas sociales, deconocimiento de uno mismo, de creatividad y expresión, de sensibilidada valores, de organización de los propios recursos, de encuentro conmateriales y recursos que no se encuentran en la ciudad, de asunción deresponsabilidades…11

— Creación de equipos que creen en esta plataforma educativa y se com-prometen en diseñar un proyecto propio con el que se identifican, apesar de su configuración flexible, abierta y menos consolidada que loscentros de educación formal.

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11 YA LAS CONCLUSIONES DEL SEMINARIO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN AMBIENTAL DE BELGRADO EN 1975 SUGERÍAN ESTA

VARIEDAD DE LOGROS DESDE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL.


Es claro, a la luz de estos rasgos claro que la Granja Escuela es una plataformaque ofrece sus servicios educativos a la Educación No Formal, sin menoscabo delas aportaciones que hace a la Educación No Formal e Informal.

Granja-Escuela “El Encinar”. Salesianos de Mohernando (Guadalajara)

La experiencia educativa que ofrece la Granja-Escuela “El Encinar” se enmarcaen ese contexto, como otras muchas de similares características. Está promovi-da por la Congregación Salesiana en una finca de La Campiña del Henares, enMohernando, a escasos kilómetros de Guadalajara. Su historia se remonta a1991 y con el tiempo ha ido cobrando fisonomía particular, tanto en estructu-ras como en propuestas educativas12, pues se considera un organismo vivo.

Las instalaciones, aunque se asemejan a otras muchas Granjas-Escuela13, tienensus particularidades. Cabe destacar la amplitud de las mismas para favorecer elencuentro de educandos con animales y plantas en su vida ordinaria, integrán-doles en la vida de la granja como si fueran unos granjeros más14; pero lo pecu-liar de las mismas es, sobre todo, el conjunto de vivencias que han procuradodichas instalaciones.

Como otras muchas Granjas-Escuela, también en El Encinar se desarrollandiversos talleres afines a la educación medioambiental15 y se esfuerza por reno-varlos. Pero también a través de ellos se buscan, según las oportunas programa-ciones, objetivos educativos que no se limitan a la realización de actividades máso menos llamativas16.

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12 LA WEB: WWW.ELENCINAR.ORG EXPONE LA VIDA DE ESTA GRANJA ESCUELA. EL SALESIANO ATANASIO SERRANO, UNO DE LOS

FUNDADORES, HA EXPRESADO LA REALIDAD DE ESTA GRANJA ESCUELA EN VARIOS LUGARES: “LA GRANJA ESCUELA ‘EL ENCINAR’,CENTRO DE EDUCACIÓN AMBIENTAL” (PROYECTO ELABORADO EN 1996 PARA SU MÁSTER EN EDUCACIÓN AMBIENTAL); “LA

GRANJA ESCUELA, UNA EXPERIENCIA EDUCATIVA”, EN MONITOR EDUCADOR 56/1995, 28-31). OTROS PARTICIPANTES EN DIVER-SOS MEDIOS HAN ELABORADO SUS REFLEXIONES SOBRE ESTA GRANJA ESCUELA, COMO EL ARTÍCULO DE MARTA MARTÍNEZ EN LA

TRIBUNA DOMINICAL: “GRANJA-ESCUELA: UNA ASIGNATURA DIVERTIDA. A MEDIO CAMINO ENTRE ACTIVIDAD EXTRAESCOLAR Y

CAMPAMENTO DE VERANO”.13 FINCA DE 120 HECTÁREAS CON SUPERFICIE DE MONTE Y PRADOS; DOTADA DE INSTALACIONES DONDE ACOGER A GRUPOS DE

HASTA 140 MUCHACHOS DURANTE VARIOS DÍAS (COMEDORES, DORMITORIOS, AULAS, SALAS…); INSTALACIONES AMPLIAS DE GRAN-JA, ESTABLOS Y HUERTA ADAPTADAS PARA EL ENCUENTRO DE LOS EDUCANDOS CON LA NATURALEZA; ESPACIOS ABUNDANTES PARA

TALLERES VARIADOS DE EDUCACIÓN MEDIOAMBIENTAL; LOCALES PARA ENCUENTROS Y CONVIVENCIAS DE DIVERSO TIPO; PISCINA,CAMPOS DEPORTIVOS Y SALAS DE JUEGO.14 EN ESAS INSTALACIONES, MUCHOS EDUCANDOS HAN PODIDO ASISTIR AL NACIMIENTO DE UNA TERNERA, CONTEMPLAR AL VETE-RINARIO QUE OPERA DE UNA HERIDA A LA POTRITA EN UNA LUCHA ENTRE LAS YEGUAS, VER NACER UN POLLITO MIENTRAS SE LIM-PIA EL GALLINERO, DAR DE COMER A LAS CABRAS QUE SE ABALANZAN CON SUS CRÍAS SOBRE EL PEQUEÑO GRANJERO, LIMPIAR EL

ESTABLO-“GUARDERÍA” DONDE SE COBIJAN LAS OVEJAS CON SUS CORDERILLOS O LAS CONEJAS CUIDAN A SUS CRÍAS, EXPERIMEN-TAR EL SALUDO DE LOS PERROS AL LLEGAR EL AUTOBÚS…15 ADEMÁS DE LA ATENCIÓN A LOS ANIMALES QUE COMPONEN LA GRANJA, HAY TRES GRANDES APARTADOS: TALLERES (ARTESANÍA

CON CERÁMICA, CESTERÍA, CERA…, ALIMENTOS, RECICLADO, CONOCIMIENTO DEL MEDIO…), PLANTAS (NO SÓLO EL CONOCI-MIENTO DE LO QUE SE ENCUENTRA EN LA AMPLIA FINCA Y EN EL HUERTO, TAMBIÉN HERBARIO DE PLANTAS MEDICINALES Y ARO-MÁTICAS, PRÁCTICAS DE INVERNADERO…) Y MULTITUD DE INICIATIVAS DE ANIMACIÓN (DEPORTES, TEATRO, JUEGOS, VELADAS…).16 QUIZÁS LLAMAN LA ATENCIÓN LAS ACTIVIDADES O LOS TALLERES O EL ENCUENTRO CON LA NATURALEZA, PERO ES NECESARIO

DESCUBRIR EL CONJUNTO DE EXPERIENCIAS QUE PROVOCAN EN EL MUNDO INTERIOR DE CADA PERSONA QUE ENTRA EN LA GRANJA


Es difícil enumerar los grupos diversos que participan en la experiencia educa-tiva de El Encinar17. Muchos colegios procedentes de Madrid y otras localidadesreservan de un año para otro las jornadas de Granja Escuela para edades diver-sas, a la luz de la valoración positiva de la experiencia; la duración de cada visi-ta varía de una jornada a cinco, con horarios y programaciones específicas,dependiendo de los grupos y la época del año. Además, desde el contexto de laGranja-Escuela, se facilitan experiencias educativas a grupos menos integradosen la Educación Formal; el encuentro de estos grupos con la naturaleza y los ani-males provoca en ellos reflexiones y disposiciones que no se suscitarían enambiente formal18.

La Granja-Escuela “El Encinar” tiene otra particularidad: la relación de confianzay amistad que se crea entre los participantes las actividades diversas (colonia deverano, convivencias durante el año en fines de semana o en horario escolar, gru-pos de colegio,…)19 quedan enganchados a la obra y, en algunos casos, se integrancomo educadores o monitores una vez preparados adecuadamente. De igual modose pueden enumerar las relaciones de amistad que se establecen entre las familiasde muchos participantes en la Granja-Escuela, pues los chavales insisten a suspadres para visitar El Encinar, donde han gozado de experiencias inolvidables.

Se cuida especialmente la atención personalizada a la vivencia de quienes se acercana esta experiencia educativa. En este ambiente, a través de las diversas actividades,se atienden dimensiones de las personas que pudieran parecer ajenas a una Granja-Escuela; basta pensar en el mundo emocional de los participantes, en la sensibilidadque se desarrolla, en los valores con los que contactan, en las relaciones nuevas que

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ESCUELA. EL ENCUENTRO CON UN ANIMAL RECIÉN NACIDO SUSCITA REFLEXIÓN PARA VALORAR LA VIDA Y SU MISTERIO, EL SENTIDO

DE PATERNIDAD-MATERNIDAD, EL CONOCIMIENTO DE DIVERSAS SITUACIONES SANITARIAS EN EL MUNDO … ES LO QUE EXPRESA JOSÉ

VELASCO CABA EN SU ARTÍCULO: “EL OTRO MEDIO DEL AMBIENTE: UN MUNDO INTERIOR” (JUNIO 2006) EN WWW.ES/PORTAL/SEC-CIONES/FORMACION; DESPUÉS DE MUCHOS AÑOS DE EXPERIENCIA COMO EDUCADOR MEDIOAMBIENTAL, RECONOCE LA NECESIDAD DE

SUSCITAR EXPERIENCIAS EN LOS EDUCANDOS MÁS QUE TRANSMITIRLES CONOCIMIENTOS O MODOS DE GESTIONAR LOS RECURSOS

AMBIENTALES. EN UNA DE SUS REFLEXIONES, CONCLUYE: “EN UN MUNDO GLOBALIZADO Y VERTIGINOSO, ¿DÓNDE QUEDAN LA BELLE-ZA DE LOS ATARDECERES, EL ARRAIGO Y EL RESPETO A LA TIERRA, EL ASOMBRO ANTE LA COMPLEJIDAD ORDENADA QUE LA NATURA-LEZA ES CAPAZ DE CREAR DE FORMA GRATUITA?; ¿SEREMOS CAPACES DE SUSTITUIRLOS CON UNA BUENA GESTIÓN AMBIENTAL?”.17 A LO LARGO DEL AÑO PASAN MILES DE PERSONAS POR ESTE CENTRO QUE HACEN CONVIVENCIAS DE DIVERSO TIPO Y DURACIÓN.LOS GRUPOS ESCOLARES DE TODOS LOS NIVELES SUELEN VENIR A LA GRANJA ESCUELA EN OTOÑO Y PRIMAVERA. DURANTE LOS

FINES DE SEMANA DE TODO EL AÑO APROVECHAN LAS INSTALACIONES MUCHOS GRUPOS DE CONVIVENCIAS DIVERSAS Y DE TIEMPO

LIBRE (CENTROS JUVENILES, ASOCIACIONES, GRUPOS DE FORMACIÓN DE MONITORES, ENCUENTROS DE JÓVENES EN PROCESOS DE

FORMACIÓN DENTRO DE PLATAFORMAS SOCIALES…). LOS MESES DE JULIO Y AGOSTO EL ENCINAR ADQUIERE OTRO RITMO: ES LA

COLONIA DE VERANO QUE SEMANALMENTE ACOGE A 140 MUCHACHOS QUE DESEAN INSCRIBIRSE (Y ALGUNOS RESERVAN SU PLAZA

CON MESES DE ANTICIPACIÓN); ES UNA COLONIA MUY VALORADA PUES MUCHOS NO SE CANSAN DE REPETIR LA EXPERIENCIA

DURANTE TODOS LOS AÑOS HASTA QUE CUMPLEN LA EDAD PARA LA QUE SE PROGRAMA.18 SON INTERESANTES LAS REFLEXIONES DE VIDA QUE HACEN ALGUNOS “JÓVENES DIFÍCILES” AL DESCUBRIR LAS REACCIONES DE

DOMINIO QUE UNOS ANIMALES MANIFIESTAN EN SU VIDA ORDINARIA (EL GALLO EN EL GALLINERO, LA YEGUA DOMINANTE QUE

SUBYUGA A SU COMPAÑERA E IMPIDE COMER HASTA A SU MISMA MADRE, EL PERRO CELOSO CUANDO ACARICIAS AL OTRO PERRO…)O EL INSTINTO MATERNO DE CABRAS, OVEJAS, GALLINAS Y DEMÁS ANIMALES QUE CUIDAN EN LA GRANJA ESCUELA.19 ES SIGNIFICATIVO QUE LA GRANJA ESCUELA SE CONVIERTE EN PUNTO DE REFERENCIA PARA MUCHOS CHAVALES, QUE SIGUEN

INTERESADOS DURANTE EL AÑO POR LOS ANIMALES QUE SE ENCONTRARON, POR LOS MONITORES QUE LES ATENDIERON, VISITAN

CON SUS FAMILIAS LA GRANJA ESCUELA, Y QUEDAN ENGANCHADOS HASTA EL PUNTO DE QUE, EN ALGUNOS CASOS, SE INTEGRAN

COMO EDUCADORES O MONITORES UNA VEZ PREPARADOS ADECUADAMENTE.


se establecen con las personas, animales y naturaleza,…20 Esto se aplica a las distin-tas edades y a las circunstancias diversas, también por disfunciones psicológicas, dequienes participan en alguna de las modalidades de acción de la Granja-Escuela.

Esta plataforma de educación también tiene su incidencia en la experiencia reli-giosa, dependiendo del proceso previo de grupo que se acerca a la Granja-Escuela. Además de las ofertas explícitas, desde la naturaleza fácilmente se enla-za con la creación y el creador, se suscita la admiración hacia cuanto nos vienedado gratuitamente, se interroga sobre el don de la vida y su misterio, se sugie-ren las claves de fraternidad universal21.

Finalmente, el equipo de educadores identificado con el proyecto de la Granja-Escuela es requisito imprescindible para la marcha de la misma. Dicho proyec-to, entre otras cosas, recoge el perfil del educador con estilo salesiano que mar-can las orientaciones educativo-pastorales de toda obra salesiana.

Conclusión

Aunque modesta, la experiencia de Granja-Escuela aparece como una ofertaeducativa de gran valor para quienes participan en ella. Quizás no tenga el rangode otras instituciones educativas más consolidadas, ni disponga de mediosabundantes como otras plataformas apoyadas por organismos oficiales. No obs-tante, las Granjas-Escuela constituyen una oferta educativa capaz de conjugarsecon otras agencias educativas y complementar sus objetivos.

Aunque parezca una pequeña isla en el océano, a veces revuelto y encrespado,de las agencias educativas, cada Granja-Escuela trata de ir identificándose en suproyecto educativo y de ofrecer apoyo valioso a las personas e instituciones queacuden a ella.

Quienes apuestan por crear una Granja-Escuela son conscientes de embarcarseen una empresa que difícilmente ofrecerá rendimiento económico, pero queprovoca en las personas procesos originales de maduración en actitudes, valora-ciones y conductas. Las Granjas-Escuela son, pues, peculiares centros educati-vos, muy abiertos y flexibles en sus propuestas; y, por ello, estupendas platafor-mas de Educación No Formal, también abriendo a la experiencia religiosa enmuchos de los que a ellas se acercan.

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20 LA NARRACIÓN DE EXPERIENCIAS NO TERMINARÍA Y SERÍA DIFÍCIL DE EXPLICAR: LA EXPERIENCIA DE VER POR PRIMERA VEZ UNA

“VACA EN PERSONA”, LA EMOCIÓN DE ACARICIAR UN CABRITILLO DE POCOS DÍAS, LA SENSIBILIDAD DE DISTINGUIR LA LANA DE LA

OVEJA Y EL PELO DE LA CABRA ASÍ COMO DE OTROS MUCHOS ANIMALES, LA VALENTÍA AL ATRAVESAR POR LA NOCHE UNA CUEVA,EL TRABAJO EN EQUIPO DE LAS DIVERSAS ACTIVIDADES, LA EXPERIENCIA DE ESTAR SOBRE UN CABALLO O UN BURRO Y DOMINARLE,EL NUEVO VALOR QUE ADQUIERE PARA EL EDUCANDO LA VIDA DEL GRANJERO, DEL AGUA, DE …21 LA DIMENSIÓN RELIGIOSA CRISTIANA SE INTEGRA EXPLÍCITAMENTE EN ALGUNAS CONVIVENCIAS QUE LO SOLICITAN (MOMEN-TOS DE BUENOS DÍAS O BUENAS NOCHES, CELEBRACIONES, ORACIONES EN LAS COMIDAS, CANTOS…) O QUE SE OFRECEN EN COLO-NIA DE VERANO; EN OTROS GRUPOS EL ENGANCHE CON EL MENSAJE CRISTIANO SE HACE SOBRE LA MARCHA EN LA MULTITUD DE

CIRCUNSTANCIAS QUE PROPORCIONAN LAS ACTIVIDADES, SI EL EDUCADOR ESTÁ SENSIBILIZADO.


LOS CENTROS JUVENILES

El Centro Juvenil Claretiano

0. A modo de introducción. Breves pinceladas históricas

Allá por los años 1950 ya existían en las plataformas pastorales de los MisionerosClaretianos de la Provincia de Castilla algo parecido a un Movimiento:

— Los Infantes del Corazón de María, para niños— Las Juventudes Cordimarianas, para jóvenes— Los Colaboradores Claretianos, para adultos.

A partir de 1970, los Infantes y las Juventudes Cordimarianas se unificaron en“La pastoral de Infancia y la Pastoral Juvenil Vocacional en proceso”. Y losColaboradores Claretianos, se constituyen en el movimiento de “SeglaresClaretianos” con plena autonomía que se va extendiendo por diversos países delmundo.

1. La PIJV de los Misioneros Claretianos (de una Provincia Claretiana deEspaña, aunque sabemos que ha inspirado Proyectos de Centros de otrasProvincias religiosas) se ha llevado en proceso: etapas, niveles, edades, objetivos,actividades, etc. Todo según los Proyectos (Proyecto de Centros Juveniles,Proyecto de Formación de Agentes, Proyecto de Alejados, Proyecto Vocacional,etc.) que se fueron realizando y ajustando a unas “Bases y Criterios comunes dela PJV”. Así se abordó una preocupación que se tenía: coordinar y armonizar alos agentes y las actividades de las distintas plataformas apostólicas.

2. Los Misioneros Claretianos, siguiendo a nuestro Fundador, San AntonioMaría Claret, hemos procurado realizar nuestra tarea-misión de evangelizar “portodos los medios posibles”.

— Educación en la fe de niños y jóvenes en:• los procesos catecumenales,• en Centros Juveniles,• en Centros de Jóvenes Alejados,• en las Pre-comunidades Juveniles,• en las Comunidades Juveniles,• en las Comunidades de Jóvenes-Adultos,• en los Voluntariados,• en la Escuela de Tiempo Libre “Claret”.

Julián OJEDA GARCÍA

Equipo de Pastoral, Infantil, Juvenil y Vocacionalde la Provincia Claretiana de Santiago

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— Compromisos de Evangelización:• en Parroquias,• en Colegios,• en Campos de Trabajo,• en otros círculos de marginación o pobreza a través de “Revistas”

“actos culturales”, festivales, etc.

3. El Centro Juvenil Claretiano (CJC) tal como está concebido tiene unos ras-gos propios que definen su identidad (ser y misión): un lugar-espacio dondelos adolescentes puedan estar, encontrarse, expresarse, puedan relacionarse ypuedan orar. El CJC es un ámbito (de reencuentro consigo y otros), unamediación (entre el individuo y el grupo), una oferta (de convivencia, degrupo, de ideas...), de oferta evangélica (de amor de Dios, del proyecto deJesús, de experiencia de Iglesia); es una propuesta de vida, un lugar-ámbitovocacional.

El Centro, tal como nosotros lo concebimos, no es una estructura aislada, ni unaplataforma pastoral dentro de una burbuja. El Centro es una célula viva de lasociedad y de la Iglesia enclavada en un lugar geográfico concreto y en unacomunidad de fe y de vida (diócesis, vicaría, arciprestazgo, parroquia, cole-gio...). Su entorno es social, eclesial, apostólico misionero y claretiano.

El CJC se sitúa entre el período de catequesis de Post-comunión (9-12 años) yel de Precomunidad (18-20 años). Y tiene su continuidad en la comunidadjuvenil (jóvenes que siguen hasta el final de la etapa universitaria, 25 años apro-ximadamente). El Proyecto de Centros se desarrolla en parroquias y en cole-gios.

4. El espíritu del Proyecto de CJC se inspira plenamente en nuestro Plan dePastoral Juvenil-Vocacional, en sus elementos y líneas fundamentales. Es unapropuesta eclesial que intentará llevar a cabo:

— El Seguimiento de Cristo: Misioneros del Padre, y la configuración conEl, ocupándose de “los asuntos del Padre”.

— La Palabra: Amor, Estudio asiduo, Anuncio.— La Cruz: El Misionero, signo de contradicción.— La Eucaristía: Alabanza, Vida y amor apostólico.— María: “Corazón de..” Madre, Maestra y Formadora de Misionero: forma

en la Fragua de su Corazón y enseña a “guardar la Palabra en el Corazón”y a darla a luz.

— La Iglesia: Comunión con la Iglesia Local y Universal y al Servicio deellas.

— La Evangelización: Inculturada, Misionera, Profética y Liberadora, desdela perspectiva de los Pobres.

— Con inspiración y estilo claretianos.

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— Con sentido unificador.— Con respuestas adecuadas a las necesidades que puedan tener todos los

destinatarios del proyecto.

5. La intencionalidad (su horizonte) del CJC está bien definida en los siguien-tes rasgos:

— Ayudar a los preadolescentes y adolescentes a que se formen a la luz deun diseño de hombre y mujer concretos.

— Integrar fe-cultura en la sociedad de hoy.— Acompañar a los miembros del Centro a descubrir a Cristo y a optar por El.— Teniendo como punto de mira llegar a ser más tarde cristianos

comprometidos en la Iglesia y en la sociedad, optando en primer lugarpor la comunidad Juvenil, para optar definitivamente por la integraciónen una comunidad cristiana.

Los objetivos generales y opciones de fondo podríamos resumirlo en estos pun-tos globales:

Objetivos:

1º. Ir progresando en la maduración y realización personal de los destinatariosdel Proyecto: Agentes de PJV, padres, preadolescentes y adolescentes.

2º. Descubrir, promocionar y asumir los valores juveniles, sociales, trans-cendentales.

3º. Desarrollar la dimensión religiosa cristiana y evangelizadora de las personasy del grupo.

4º. Prepararse desde la opción por Cristo y por vivir en grupo, a formarparte de una comunidad juvenil, y después en una comunidad cristianaadulta.

Opciones de fondo:

1ª La experiencia como situación de partida.2ª La integración fe-cultura, como resultado de un diálogo.3ª La comunión como expresión de fe con la Iglesia local y universal.4ª La pedagogía activa, personalizada, individualizada y grupal, como método.5ª La opción vocacional como término de un proceso de maduración.6ª La familia como parte integrante e integradora del proceso educativo.

6. Las líneas pastorales básicas del CJC se leen en clave de itinerario:

— Evangelización.— Conversión.— Celebración.— Opciones y compromisos.— Testimonio evangélico.

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7. Las dimensiones formativas del CJC son:

— Antropológica: por un hombre-mujer con personalidad.— Socio-cultural: Diálogo con la sociedad y cultura en orden a su transfor-

mación.— Religiosa: Imitación y Configuración con Cristo, de la mano de María.— Eclesial: somos Iglesia, para extender el Reino.— Apostólica: Para un mejor anuncio del Reino.

8. Los elementos dinamizadores del CJC más significativos son:

— El compromiso de pertenencia al Centro.— El Proyecto de Centro traducido a cada lugar.— El Proyecto personal de vida (a partir de ciertos niveles).— El acompañamiento personal.— La Unidad formativa (temática).— Los compromisos personales y de grupo.— Celebraciones diversas: culturales, religiosas... Y otras que, ocasional-

mente, se crean convenientes.

9. El estilo de vida del CJC opta por:

— Un estilo de formación en proceso: unitario, continuo, gradual, flexible,concéntrico y participativo.

— Experiencias positivas desde un clima de vida en comunidad, de relaciónpersona y de diálogo con el entorno y con el mundo.

— Posturas: • animadas por el espíritu de familia.• alentadas por un clima de alegría-fiesta.• abiertas a la historia de la humanidad en contacto y con-

traste con las realidades sociales, buscando una sociedadmás digna del hombre, más justa y más pacífica.

• orientadas a los valores de honradez, responsabilidad, ver-dad, servicio y creatividad.

• sensibilizadas hacia la acción misionera.

10. Los ejes que articulan las realidades vividas en el Centro y, en especial launidad formativa de cada nivel son:

Ejes fundamentales:

— La Oración, fundamentada en la Palabra y en la vida.— La Formación en la vida cristiana.— El Compromiso Misionero: Evangélico-Eclesial-Social— La Vida en Comunidad-grupo.— El Acompañamiento y Discernimiento vocacionales.

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Ejes metodológicos:

— La experiencia.— La Palabra.— La reflexión.— La comunicación.— La celebración.— El compromiso.

11. A modo de conclusión. Una mirada al futuro de los CJC.

La PJV durante estos últimos años ha intuido que debe repensar la evangeliza-ción de los niños y jóvenes. Habrá que seguir diseñando itinerarios-proyectosque ayuden al descubrimiento, la acogida y la opción, pero siendo más flexiblesy adaptados a los entornos juveniles y al ritmo de crecimiento espiritual de cadajoven. Hay que tener en cuenta cómo diseñar nuevas formas de invitar, acoger,acompañar, diversificar las propuestas e itinerarios, etc. En el futuro, los retosmás importantes de la PJV, son:

• Recuperar y recrear espacios perdidos; y, donde todavía se mantienen, redo-blar los esfuerzos y ánimos; y seguir creando espacios de encuentro entre losniños, los jóvenes, sus familias y las comunidades cristianas-claretianas.Dedicar esfuerzos y personas en las diferentes plataformas apostólicas.

• Los agentes deben tener claro que entre los valores nucleares a ofertar alos jóvenes debe estar el proyecto de Jesús. No podemos quedarnos con“más de lo mismo” (diversión, evasión, actividades).

• Debemos recuperar cuatro actitudes fundamentales que han tenido losagentes de PJV a lo largo de su historia:

✓ La confianza en Dios: No podemos olvidar que ‘no somos Dios, sinosus colaboradores’.

✓ Confiar más en las posibilidades y capacidades que nos han sido dadascomo personas y agentes de PJV. Necesitamos desenterrar el gozo dela vocación, tan amenazada: por las agendas, por los números, la sobre-carga de trabajo.

“Un Hijo del Inmaculado Corazón de María es un hombreque arde en caridad… nada le arredra…”

✓ Confiar más en los jóvenes y en su capacidad de entrega. Ellos no sonun problema, más bien una oportunidad y un desafío. Debemos recu-perar tiempos gratuitos de escucha y encuentro.

✓ Ayudar a los niños y jóvenes a enfrentar su persona a la voluntad de Dios.Hacer más “cultura vocacional”. Seguir haciendo pastoral de opciones.

Con lo dicho sigo creyendo en los Centros Juveniles como plataformas evange-lizadoras para los adolescentes, los jóvenes y sus familias en las comunidades

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cristianas parroquiales y colegiales, y seguirán siendo un permanente reto en lapastoral, ¿no es sugerente y atractivo el reto?

LOS PROGRAMAS DE OCIO ALTERNATIVO

Cuando nos disponemos a buscar el significado de la palabra “ocio” nos encon-tramos con una definición clara, directa y sin rodeos. El ocio es el conjunto deocupaciones en el que una persona emplea su tiempo sin estar obligado a hacer-lo. Eso es, nada más, no hace falta emplear muchas líneas para definirlo. Si nues-tra intención va más allá y aparte de comprender queremos conocer el signifi-cado del ocio deberemos adentrarnos en un mundo más complejo, algo tancomplicado como el intentar entender a nuestra sociedad.

Actualmente, el ocio y tiempo libre ha pasado a ocupar un papel fundamentalen nuestras vidas. La sociedad se encuentra sumergida en un círculo vicioso enel que estar parado es estar muerto, tener tiempo vacío sin ocupaciones o tare-as programadas supone estar malgastando tu vida; por esa razón nos empeña-mos continuamente en hacer cosas sin importarnos muchas veces ni el cómo niel qué, lo único que sabemos es que nuestro tiempo es oro y debemos demos-trar que no lo malgastamos.

Desde hace ya un tiempo se hace referencia en el campo educativo a la impor-tancia que tendrá el ocio y el tiempo libre en las generaciones futuras. Los jóve-nes son esponjas que absorben todo lo que les rodea sumergidos en una socie-dad que tiene como modelo la cultura del todo vale, donde incluso los adultoscreyendo andar exentos de responsabilidades dedican su tiempo a pasarse lapelota de tejado en tejado hablando de educación, jóvenes y tiempo libre.

Para ser concientes de la problemática existente hay que partir de un análisis dela realidad conociendo de cerca el mundo juvenil. Muchos se limitan a publicartesis, comunicados mientras estudian y analizan este fenómeno desde la barre-ra. Para hablar de los jóvenes hay que conocer a los jóvenes y este conocimien-to tiene como pilar fundamental el contacto. Contactar con los jóvenes nos per-mite realizar afirmaciones mucho más fiables que algunas medidas o propuestaspolíticas que pretenden acabar con la problemática juvenil.

Esta falta de conocimiento nos hace caer en muchas trampas, como aquella demeter a la juventud dentro de un mismo saco donde todos pueden permitirse ellujo de lanzar piedras en forma de críticas y esconder luego las manos. Sobravalor para juzgar a una juventud que ve como continuamente se le encasilla den-

Francisco VÁZQUEZ ADORNA

Coordinador del Programa Movida Alternativa de Salesianos Triana

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tro de prototipos de inmadurez, irresponsabilidad o despreocupación. Adjetivosya algo gastados pero son armas más fáciles de manejar que intentar implicarseya que siempre será mucho más sencillo criticar que ofrecer alternativas.

Los jóvenes no necesitan jueces ni condenas, hacen falta alternativas, ofertas,actividades, implicación, presencia, en definitiva hacen falta propuestas que denrespuestas a esta nueva realidad del ocio y tiempo libre.

Todos estamos preocupados y en ocasiones confundidos ante una nueva realidadque pide soluciones. Nuestros jóvenes tienen que divertirse y da la sensación deque la oferta que se le pone entre las manos se basa en una noche donde la mejorcompañía es el alcohol y la droga. Impresión errónea ante la multitud de jóvenesque su única intención es pasarlo bien los fines de semana sin que esta sociedadsea capaz de ofrecerles alternativas de calidad para sus tiempos de ocio.

Ninguno tenemos nada contra el derecho que tiene la juventud a divertirse. Loque preocupa es la fórmula usada, llamada “macrobotellona”, una botellona deamplia convocatoria donde sabemos el alcohol es pieza fundamental y cuyosresultados ya conocemos por experiencias anteriores. No es la primera vez quereuniones de este tipo terminan con problemas de limpieza, orden público,comas etílicos y cosas peores.

Preocupa que nuestra gente joven no encuentre otra forma de diversión que notenga como base el alcohol u otros excesos.

Esta sociedad tiene que preguntarse qué educación y valores estamos dando alas generaciones que vienen detrás cuando éstas escogen estos caminos y derro-teros. Hemos hablado mucho de libertad, de educación, de consumir, gastar,disfrutar y divertirse, pero parece ser que la generación adulta no ha sabidotransmitir otros elementos, recursos y caminos donde nuestra gente joven seencuentre a gusto y sea feliz.

Como cualquier otra realidad el ocio y el tiempo libre tiene sus aspectos positi-vos y negativos. Una problemática que se palpa con multitud de ejemplos y dela que cada cierto tiempo vemos sus resultados recogidos en encuestas dondesus cifras nos hablan de cómo la iniciación a la droga y la bebida se da en laactualidad en las edades de 13 y 14 años. Noticias y datos como estos no nospueden dejar indiferentes. Padres, educadores y autoridades deben mirar en unamisma dirección para poder poner fin a esta problemática. Ser ciego ante estarealidad y las consecuencias que en el futuro traiga no es la solución que semerece las próximas generaciones ni la sociedad.

Para ello, todos hemos de pararnos y ver nuestra responsabilidad ante un fenó-meno, el uso del tiempo libre, que está pidiendo soluciones. Estamos jugandocon los jóvenes, ellos son el futuro y, en parte, nosotros somos los responsablesde futuros caminos que puedan escoger, para ello debemos allanar sus caminos

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y buscar soluciones para que no sigan tropezando en piedras de las que nadie sepreocupa. No vale señalar con dedos acusadores mirando hacia el otro lado,condenándose y exigiéndose unos a otros, mientras cómodamente criticamossin hacer cada cual lo que está a su alcance. Entre todos hemos de buscar solu-ciones, moviéndonos en el campo de la preventividad y no reduciéndonos amedidas de represión.

La solución fácil culpar a las autoridades, Junta o administraciones locales. Estasinstituciones tendrán su parte de responsabilidad en este asunto y hemos decolaborar con ellos en sus opciones y posibilidades.

Por otra parte, nos encontramos con ciertos medios de comunicación que bus-can la noticia fresca, que venda y llame la atención en las portadas de sus perió-dicos. Para ello, nos informan y alertan sobre la competición de macrobotello-nes entre diversas ciudades españolas, se saca a la luz lo peor de nuestros jóve-nes, se le da importancia a las competiciones entre ciudades y convierten en unjuego la batalla de mensajes a móviles sobre que celebración de primavera con-centrará mayor número de personas. La noticia que abre los noticiarios no sonlas alternativas, son los macrobotellones y ante esto nadie se alarma, convirtien-do un hecho negativo y muy perjudicial para los jóvenes en algo habitual ennuestros televisores.

En cuanto a los padres cabe destacar la permisividad en cuanto a la educaciónque se proyecta en una ausencia de límites, ni horarios, ni obligaciones, ni con-trol, ni exigencias. Todo esto ha derivado en un deterioro progresivo de la reali-dad familiar que, en ocasiones, provoca ceguera en los padres, incrédulos ynecios ante el crecimiento de sus hijos llegando incluso al empleo de frasescomo “Mi hijo no, él no es así, esos serán sus amigos, pero si mi hijo no bebe,no fuma, no sale, él seguro que viene pronto…”

Somos todos responsables de la juventud y el futuro de la sociedad y por eso loseducadores no pueden limitarse a ciertas franjas horarias lavándose las manos alfinalizar su turno. El Sistema Educativo actual se tiene también que preguntar sise han confundido en el modo de educar, en lo que han querido enseñar, unaeducación que vaya más allá de crecer únicamente preocupados por exámenes,evaluaciones y notas sin valores morales, que orienten sus actuaciones y opcio-nes a la hora de tomar distintas alternativas. Tienen los educadores mucho quedecir y mucho que hacer. De bien poco vale tener aulas y centros abiertos hastamediodía de lunes a viernes cuando es en la calle, fines de semana cuando losjóvenes quieren divertirse y no tienen lugares que los acojan ni saben adonde ir.

Existe también un papel muy importante para multitud de Asociaciones deVecinos, Agrupaciones Ciudadanas, Instituciones Deportivas y Entidades quepueden hacer mucho en el campo de la prevención. Tanto facilitando medioscomo creando espacios donde la juventud pueda escoger a la hora de divertir-

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se. Patrocinar proyectos, organizar actividades. Cada cual puede y debe aportarsu granito de arena para crear plataformas de calidad que no se limiten a darcobijo sino a entretener a los jóvenes al mismo tiempo que se les aparte de losdesmanes que se den en la calle que además perjudican la salud de nuestroshijos. Los ciudadanos hemos de unirnos para garantizar una sociedad mejor.

Todos podemos y debemos tomar como propias las soluciones positivas y edu-cativas que se puedan programar y poner en marcha para dar respuestas al ocioy tiempo libre de los jóvenes de hoy. Estaremos o no de acuerdo con sus hora-rios y forma de organizar la vida. No se trata de discutir y hablar, sino de actuar.Vamos a unir fuerzas y recursos y en plan positivo presentemos un amplio aba-nico de actividades y centros de interés que ocupen horarios y posibilidades enfines de semana y a lo largo de todo el año. Habrá que diferenciar edades, luga-res y saber aprovechar cuanto pueda interesar a la gente joven.

Para ello habrá que dejar aparcado a un lado los intereses personales, el propiobeneficio, para buscar la solución más óptima y positiva para los jóvenes. Unaoferta de calidad donde pongamos todas las instalaciones y medios disponiblesde nuestra Sevilla al servicio del ocio y tiempo libre de nuestra juventud.

Para acertar hay que arriesgar pero nos pueden servir de modelos las experien-cias vividas en otras ciudades donde se han podido hacer realidad proyectospara una juventud que lo venía pidiendo a gritos.

El tiempo pasa y va siendo hora de que todos nos sentemos cara a cara,Ayuntamiento, educadores, padres, asociaciones, entidades y grupos sociales,para, de una vez por todas, hacer realidad diversas actividades, ofertas, iniciati-vas, sugerencias, lugares y opciones donde ocupar los fines de semana de losjóvenes. Podemos, luego debemos.

Existen propuestas y alternativas de calidad. Es de aplaudir la iniciativa del Áreade Participación Ciudadana del Ayuntamiento de Sevilla que ofrece a los jóve-nes el funcionamiento de cinco polideportivos y varios centros cívicos reparti-dos por los distintos puntos de nuestra ciudad. Iniciativas como ésta merece elapoyo y la financiación necesaria para que sean llevadas a cabo.

Es una alternativa de cara al futuro que necesita esfuerzo, paciencia y sacrificio,algo que cuesta mucho, pero no podemos irnos por el camino fácil cuandohablamos del ocio y tiempo libre de nuestros jóvenes.

Por esa razón debemos ser constantes y borrar opciones erróneas y alternativasequivocadas. Afirmar que la solución a la Movida está en los botellódromos esdefender que nuestros jóvenes lo único que se merecen es un lugar donde aca-bar con su salud, donde poder beber destruyéndose lentamente mientras quepor lo menos las Instituciones y los vecinos de la ciudad se quedan tranquilosal ver como los jóvenes son conducidos como si rebaño se tratase a un lugar

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donde no moleste, donde no se les vea para así poder mirar tranquilamentehacia otro lado.

Propuestas como las del botellódromo y la pasividad con la que se trata el temadel ocio y el tiempo libre de los jóvenes es lo que ha llevado a nuestra entidadlos Salesianos de Triana a implicarse de manera clara en la acción educativa deuna juventud carente de ofertas.

Nos preocupa y duele cuanto afecta a los jóvenes. Creemos que no podemospermanecer impasibles ante esta realidad. No podemos tranquilizarnos connuestra oferta académica y de tiempo libre que nos sitúa lejos de los horarios yfranjas de edades donde realmente se dan y existen estos riesgos.

El carisma salesiano, la tradición salesiana y la vida de Don Bosco nos sirve parailuminar estos problemas y presenta soluciones. Hace tiempo que constatamos elgran número de jóvenes que han modificado sus horarios de ocio y tiempo libretrasladándolo a horas nocturnas. Este cambio trae consigo varias situaciones y rea-lidades problemáticas tanto para los jóvenes como para la ciudadanía en general.

Por otro lado, nos damos cuenta igualmente de la inadecuación de las ofertasque se hacen a esos jóvenes por parte de diversas entidades de nuestra ciudad,incluyéndonos a nosotros mismos: cerramos nuestras puertas cuando la mayo-ría de los jóvenes comienzan a salir de sus casas para disfrutar de su tiempo libreen búsqueda de diversión.

Nosotros, en Salesianos de Triana, somos conscientes de nuestras limitaciones ysabemos muy bien que nuestra realidad y oferta no son la solución al problemadel ocio y tiempo libre de la juventud de hoy. Es una alternativa con la que soña-mos y luchamos para poner fin a esta situación.

Pertenece a nuestra identidad como educadores la preocupación por los jóvenesy su formación integral. Una formación que creemos debe tener también pre-sente el tiempo libre o de ocio, especialmente en los fines de semana, y el usoque hacen de él. Todo ello desde una perspectiva “preventiva”. Respetando lalibertad de los jóvenes, es importante poder ofrecerles “alternativas” que facili-ten la elección y que prevengan o eviten ciertas situaciones de riesgo y compor-tamientos que dañan el desarrollo de los jóvenes como persona.

Desde esa “preventividad” hemos creído oportuno adaptar nuestra oferta educa-tiva en el tiempo libre abriendo a cuantos jóvenes lo deseen nuestras instalacio-nes , situándonos en la franja horaria donde ellos se divierten y conviven, y orga-nizando una serie de actividades, sobre todo deportivas, en el horario nocturnoy de fines de semana.

La Movida Alternativa pretende presentar un ambiente donde disfrutar “de otramanera” en un ambiente sano: deportes, juegos, entretenimiento, servicio de

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bar, amigos… El joven tiene derecho a divertirse y hay que respetar su libertad,pero al mismo tiempo facilitarles espacios y actividades que les sirvan de alter-nativas.

Nuestra Movida nace debido a esta problemática y se hace realidad por la impli-cación de toda la Casa Salesiana de Triana: Grupos, Asociaciones, Claustro deProfesores.

Entre todos se asumen las distintas responsabilidades semana tras semana paraatender a los jóvenes que llaman a nuestra puerta. Todos, mediante una organi-zación programada y revisada semanalmente, hacen posible la atención de esehorario tan conflictivo.

De diez de la noche a cuatro de la madrugada, nuestras pistas deportivas e ins-talaciones presentan un ambiente sano y familiar donde el alcohol y la drogaestán ausentes apostando así por un cambio de hábitos tanto en el uso del tiem-po, esparcimiento y diversión, como en bebida y relaciones. Para eso optamospor chavales de 14 años en adelante, siendo las etapas más vulnerables hasta los17 y 18, y siendo los horarios más propicios para influenciar negativamenteestas edades entre diez de la noche y cuatro de la madrugada.

Cada semana los chicos y chicas saben que tienen un lugar donde encontrarse,divertirse, pasarlo bien y dónde se les ofertan torneos de futbito y baloncesto yaque privilegiamos el deporte por ser la actividad que tiene mayor poder de con-vocatoria y mayor demanda por parte de los jóvenes que, al mismo tiempo quese divierten, lo hacen de manera saludable. Cada semana acuden numerososequipos sin importarles las condiciones meteorológicas, lo mismo acuden unviernes 12 equipos que aparecen como normal los 18, 20 o 24 o llegando inclu-so a los 36. Grupos de amigos que aparecen de manera informal pero cuentancon la seguridad de que las instalaciones de la casa estarán a su disposición.

Como ciudadanos sumergidos en una aventura educativa para el bien de la ciu-dad, insistimos en la necesaria colaboración y ayuda de aquellos grupos y enti-dades que tienen como finalidad el bien de todos. Abrir instalaciones o prestarservicios, necesita financiación y recursos de los cuales carecemos. Nosotros,Salesianos, ponemos el tiempo, medios y dedicación. Pero echamos de menosuna generosidad y ayuda para hacer esta alternativa cada día más estable y demayor calidad.

Hace ya cinco años que tenemos nuestras puertas abiertas todos los viernes ytambién en verano en horarios diversos durante los meses de junio a septiem-bre.

Una casa de puertas abiertas, a todos y a todas las iniciativas de participación decuantos se quieran embarcar y colaborar en esta pedagogía preventiva que losSalesianos hemos heredado de Don Bosco.

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Un trabajo que recoge cada semana sus frutos pero no por ello podemos con-formarnos. No basta con lo que tenemos, lo puesto en práctica por Salesianosde Triana es tan sólo un grano de arena que, poco a poco, ve como esa aventu-ra que empezó sin apoyo ninguno tiene, en la actualidad, más sentido quenunca. Ahora vienen instituciones como la Delegación Provincial de Educaciónde Sevilla a reconocernos el mérito en el ámbito de la educación, pero para nues-tra Casa el mayor premio que tenemos nos lo conceden cada semana los jóve-nes que participan y se despiden diciendo “La semana que viene nos vemos”.

5. 2. LA EDUCACIÓN NO FORMAL EN EL ÁMBITO DE LOS SERVICIOS SOCIALES

LOS CENTROS DE DÍA

La Asociación Murialdo es una entidad sin ánimo de lucro que tiene como fin pro-mover la solidaridad y realizar acciones directas en ámbitos y situaciones de mar-ginación o pobreza, sobre todo en beneficios de niños, adolescentes y jóvenes.

Dicha Asociación nace de la mano de la Congregación de S. José (Josefinos deMurialdo), que en España cuenta con otras obras dedicadas también a niños,adolescentes y jóvenes en situación de riesgo y exclusión social, además deparroquias y colegios.

La Asociación Murialdo presente en el sur de Madrid (Getafe, Madrid yVillaverde) desde 1991, ha realizado todo tipo de actividades en el sector infan-til y juvenil teniendo en la actualidad y a lo largo del curso 2006-2007 un totalde 425 beneficiarios directos.

Actualmente, entre los programas que dicha Asociación está realizando en susede principal de Getafe (Getafe I) se encuentran un Taller de IniciaciónProfesional de Garantía Social, un Centro de día infanto-juvenil , cursos de for-mación para voluntarios, un Proyecto de Formación Ocupacional para MujeresInmigrantes, campamento externo de verano, el Proyecto de intervención conInfancia en Dificultad Social (INDIS) y como novedad para el próximo curso unproyecto de apoyo a las menores y jóvenes embarazas de la zona.

A su vez en el mismo municipio de Getafe y desde 2005 contamos con unasegunda sede (Getafe II) en la que se desarrolla el Proyecto de Intervención conMenores con Grandes Comportamientos Absentistas de 14 y 15 años.

Rino BUSOLO

Asociación Murialdo-Josefinos de Murialdo

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Su presencia en Villaverde desde el año 2002 permite trabajar en diferentesproyectos ubicados en una nave industrial acondicionada como Centro deFormación Profesional donde se imparten los otros dos módulos de IniciaciónProfesional-Garantía Social , así como Cursos de formación del Plan FIP(INEM)

En Madrid sus actividades dieron comienzo en 1999 y se focalizaron en unCentro de Día Infantil, un Centro de Formación e Iniciación Profesional enGarantía Social, y un proyecto de intervención y apoyo familiar además de estose organiza un campamento de verano externo y otro urbano. En todos los casosse trata de 425 niños y jóvenes en grave riesgo o dificultad social con un altísi-mo índice de fracaso escolar y unas problemáticas socio-familiares muy acusa-das.

Reseñamos como algo especialmente importante en la metodología de trabajo dela Asociación el trabajo de coordinación continuado con otras entidades públi-cas y privadas que, en el entorno de todos los proyectos desarrollados hasta elmomento, se ha llevado a cabo por parte de la totalidad del equipo educativo yadministrativo.

Es constante el trabajo de colaboración con entidades como:

Área de servicio Sociales del Ayuntamiento de Getafe y Madrid, Junta Municipalde Villaverde y San Blas, Comisión técnica Municipal de Absentismo, InstitutoMadrileño del Menor y la Familia, Agencia de Menor Infractor, Delegación deEducación de la Comunidad de Madrid, Consejería de Servicio Sociales, EscuelaPública de Animación y Educación en el Tiempo Libre Infantil y Juvenil,Agencia Antidrogas de la CAM, Dirección General de la Mujer, DirecciónGeneral de Juventud, Dirección General del Voluntariado, Institutos deEducación Secundaria de la zona, Caritas diocesana, Parroquia de La Paz (Parla),Federación INJUCAM y otras muchas que aquí no se han podido reseñar.

La Congregación de San José y la Asociación Murialdo colaboran en estemomento en el proyecto de creación del Centro de Formación Profesional,Permanente y Continua Murialdo-Getafe que constaría de multitud de aulas,talleres y laboratorios y que daría cobertura en un espacio unificado, a la totali-dad de las especialidades formativas profesionales que imparte la AsociaciónMurialdo así como a nuevos tramos formativos. El cálculo estimado de personasatendidas por dicho centro ronda los 600 alumnos por año.

Consideramos importantísimo reseñar que la formula habitual de trabajo con losusuarios de la Asociación Murialdo es la configuración de itinerarios personali-zados temáticos lo que permite, en la inmensa mayoría de los casos, la atenciónintegral de la problemática del joven cubriendo el máximo número de frentes ytrabajando no sólo desde la formación académica o el ocio y tiempo libre como

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suele ser habitual, sino desde la intervención social, familiar y laboral, el traba-jo de recursos personales y habilidades sociales, etc.

A continuación presentamos los itinerarios más importantes con los que habi-tualmente trabajamos, centrándonos en los colectivos infancia y juventud y enlos que se puede apreciar una red de actividades interrelacionadas y multifun-cionales que dan cobertura a un gran abanico de problemáticas, carencias ynecesidades específicas entre la población joven con la que trabajamos. Nuestrametodología de trabajo prima la individualidad e integralidad de la intervenciónrealizada y, por tanto, la participación de cada uno de estos chavales en estos iti-nerarios viene siempre precedida de un estudio concreto de la situación y latoma de una serie de decisiones en conjunto con el interesado, su familia o edu-cadores que integrarán al menor en una u otra actividad y siguiendo uno u otrorecorrido en nuestra Asociación es función de las necesidades concretas de cadauno de ellos.

Hemos de hacer una especialísima mención al otro gran bastión de nuestrametodología pedagógica y de trabajo; la relación estrecha y personal con cadauno de los chicos, dándoles protagonismo y capacidad de decisión en lo queserá su futuro, implicándoles de forma muy constante y evidente en las decisio-nes que van a llevarles por uno u otro derrotero y guiándoles y acompañándo-les de forma responsable en sus aciertos y en sus errores a través del diálogoconstante y cercanísimo, las tutorías personalizadas formales e informales, losencuentros con familias y educadores, pero sobre todo a través de la franquezaen el diálogo y la cercanía y confianza en el trato diario.

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FORMACIÓN y PROMOCIÓN delVOLUNTARIADO

ORIENTACIÓN LEGAL PARA INMIGRANTESen colaboración con A.S.T.I.

ACTIVIDADES DE OCIO Y TIEMPO LIBRE

FORMACIÓN ESCUELA y ANIMACIÓN CAM

ACTIVIDADES DEPORTIVAS

INTERVENCIÓN con MENORES en RIESGO

PREVENCIÓN de DROGODEPENDENCIAS en MENORES

INTERVENCIÓN SOCIOFAMILIAR con MENORES en RIESGO

CAMPAMENTO EXTERNO CAMPAMENTO URBANO

SALIDAS CULTURALES CONVIVENCIAS

ACTIVIDADES PERIFÉRICAS de la ASOCIACIÓN MURIALDO

CENTROS DE DÍA INFANTO-JUVENILESPROGRAMA DE PREVENCIÓN CON INFANCIA

EN DIFICULTAD SOCIAL I.N.D.I.S.

PROYECTO DE INTERVENCIÓN CONMENORES ABSENTISTAS

TALLER INFANTIL DE VALORESINTERCULTURALES

PROGRAMAS DE GARANTÍA SOCIAL FORMACIÓN PLAN F.I.P. (I.N.E.M.)

PROYECTO APOYO A LAS JÓVENESEMBARAZADAS

PROYECTO DE INTEGRACIÓN A LA VIDAADULTA

PROYECTO DE APOYO FAMILIARACTIVIDADES DE OCIO Y TIEMPO LIBRE

PARA MUJER

ALFABETIZACIÓN DE MUJERESEXTRANJERAS

FORMACIÓN Y PROMOCIÓN DELVOLUNTARIADO

FORMACIÓN ESCUELA ANIMACIÓN CAMÁRABE PARA MENORES INMIGRANTES DE

SEGUNDA GENERACIÓN

CATÁLOGO de ACTIVIDADES de la ASOCIACIÓN MURIALDO


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ITINERARIO ESPECÍFICO deINSERCIÓN

SOCIO-LABORAL para menores yjóvenes

Carpintería - Ebanistería

FORMACIÓN PRELABORAL MENORES EN RIESGO15-16 AÑOS

Refrigeración y climatización

Soldadura

Construcciones Metálicas aluminio

Calderería

TALLER JUVENIL DEHABILIDADES

SOCIALES, RECURSOSY VALORES

PROGRAMAS de GARANTÍA SOCIAL

Soldador estructuras ligeras

Montador equipos electrónicos

Electricista industrial

Piso de autonomía

FORMACIÓN PLAN FIP (INEM) PROYECTO deINTEGRACIÓN a la

VIDA ADULTA


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ITINERARIO ESPECÍFICO DEPROMOCIÓN DE MUJER Y MENOR

INMIGRANTES

ALFABETIZACIÓN DE MUJERINMIGRANTE

NO CASTELLANOPARLANTE

TALLER DE HABILIDADES

SOCIALES

TALLER INTERGENERACIONAL

TALLER INFANTILDE VALORES

INTERCULTURALES

TALLER TÉCNICASBÚSQUEDA EMPLEO

FORMACIÓNOCUPACIONAL

ÁRABEPARA NIÑOS

ORIENTACIÓN LEGAL(EN COLABORACIÓN)

INSERCIÓN LABORAL

ORIENTACIÓN A LA REGULARIZACIÓN


LOS PROGRAMAS DE ATENCIÓN A INMIGRANTES

Me gustaría iniciar este espacio de compartir con vosotros con algo que me man-tiene cotidianamente en pie, tanto en mi ser como en mi hacer. Esto es la pala-bra testificada con su vida de mi Fundador, Vicente de Paúl: “Tened oído atentoal murmullo del clamor…”

Es lo que expresaba a las Hermanas de su tiempo; es lo que hacía él y es lo quenos sigue trasmitiendo hoy a todas nosotras, Hijas de la Caridad. Allí donde osencontréis “Tened oído atento al murmullo del clamor…” También en el fenómenode la Inmigración.

• Tened oído atento… al murmullo de las diferentes leyes y reglamentos consus posibilidades y con sus límites. Pensemos en global, unámonos paraser alternativa a la globalización económica y de mercado ofreciendo unaglobalización de la fraternidad y de la solidaridad, siendo conscientes quesomos un “grano” de arena pero un “grano” que unido a otros muchos,puede hacer avanzar la historia hacía la libertad de poder escoger una tie-rra donde crecer dignamente. Esto supone analizar el fenómeno y ser con-ciencia crítica y cercanía concreta a las personas inmigrantes. Preciosaoportunidad para educarnos y educar.

• Tened oído atento… al murmullo del tú concreto, escuchando la realidadde cada persona. Invitación a actuar en local, en la acogida. Generar ámbi-tos de encuentro, un lugar donde la persona se sienta y se sepa reconoci-da en su singularidad; aceptada y respetada en su decisión de haber esco-gido nuestra tierra para crecer en todos los ámbitos de su vida, con digni-dad.

• Tened oído atento… estar a la escucha de la persona que llega, a través desus demandas: clases de español, trabajo, comedor, vivienda, documen-tación, talleres… Y juntos y unidos ir dando respuestas a sus demandasplanificando desde el análisis de la realidad, que es siempre cambiante,nuevas formas o las mismas respuestas dependiendo de las circunstanciasreales.

• Tened oído atento… al murmullo de los silencios, percibir las demandas nodichas como son la necesidad de ser acogidos, de ser reconocidos, depoder comunicarse. Acoger y escuchar el silencio, acoger su mirada pene-trante, escuchar lo que todavía no se atreven a decir.

En todo el estado español, la presencia de las Hijas de la Caridad es evidente enesta nueva realidad del fenómeno de la inmigración. Su hacer y quehacer se des-pliega en:

M.ª Isabel OLAZAGOITIA OLANO

Hija de la Caridad del Proyecto Atalaya - Burgos

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• Presencia acogedora y muchas veces silenciosa en las Islas Canarias, cercade las personas que llegan en cayucos.

• Dinamización y acompañamiento de pisos donde se alojan menores deedad llegados del Magreb y del Africa Subsahariana

• En el mundo sanitario y educativo; en el primero, acompañando, sanan-do, curando… En el segundo, haciendo surgir las posibilidades de cadauno, enriqueciéndose en la interculturalidad, acompañando el proceso deintegración personal y familiar.

En este marco nace Proyecto Atalaya, el 27 de Enero del 2003, proyecto inter-congregacional, dinamizado por: Esclavas del Sagrado Corazón, Religiosas deMaría Inmaculada, Padres Jesuitas y nosotras, Hijas de la Caridad. Proyecto espe-cífico de atención y acogida a personas inmigrantes, donde participamos laicos yreligiosos en un ámbito gratuito y solidario. Espacio abierto donde poder edu-carnos todos en la participación, en la convivencia, en generar sinergias.Intentamos favorecer en toda entrevista, el encuentro existencial, ámbito dondelos humanos nos hermanamos, donde la diferencia se vive como posibilidad yriqueza. La mirada de la otra persona nos interpela y ayuda para estar con los piesbien hundidos en esta realidad llena de límites pero también de potencialidadesdignas de ser descubiertas.

Desde esta convicción global vamos dando respuestas en la medida de nuestrasposibilidades a sus demandas concretas: Comedor específico, clases de español,apoyo escolar, campo de verano, mediación laboral, trámite de expedientes, ase-soría jurídica, talleres ocupacionales, información y derivación a otros servicios,empadronamientos, etc.

La labor nuestra, de todas las congregaciones religiosas con la riqueza de suscarismas específicos, labor de la Iglesia, es conjugar la crítica radical, el anuncioutópico y la búsqueda de soluciones realistas, que requiere de imaginación pro-fética y de valentía para romper con todo aquello que nos ata e impide ver claro.Unámonos y unamos nuestras manos, nuestros carismas a favor de los desfa-vorecidos, que nuestra opción preferencial por los pobres, la omnipresentepresencia de esta opción preferencial por el pobre en sus diferentes carismasconvierta nuestra acción en un compromiso liberador el cual, se inicia en laescuela con los pequeños y desde pequeños.

Por último, decir que el espíritu de la resistencia forma parte de lo que está porvenir. Y esto nos insta a saber resistir, superando la tentación del cansancio y delvictimismo; cultivando las experiencias del desierto y soledad para integrarnos,potenciando la espera paciente, el encuentro, el compartir, el arriesgar…Conscientes de la dureza de este mundo, de sus trampas, pero sobre todo tam-bién, conscientes de la pasión subyacente en la utopía potenciando el centro degravedad interior que es capaz de mantenernos a flote en las más duras tempes-

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tades de la vida impulsando sinergias que ahonden en las posibilidades más queen los limites. Pasión subyacente para nosotros también en el evangelio y en elespíritu de pasión y compromiso de nuestros Fundadores, la pasión de laspequeñas cosas del bien-hacer cotidiano que son las que nutren los principiosde solidaridad, justicia, paz y fraternidad.

Termino convencida de que el gran desafío en este trabajo, como en muchosotros, no es el éxito, sino la fidelidad, la inconformidad y la resistencia de quie-nes mantienen viva nuestra esperanza de que otro mundo es posible; donde elpan, la educación y la sanidad para todos sea una tarea y una realidad. Losobjetivos del nuevo milenio deben ser una realidad no dentro de 150 años, sinoya, en el año 2015: vida recibida, vida labrada y vida entregada para todos.

5. 3. LA EDUCACIÓN NO FORMAL EN EL ÁMBITO DE LA FORMACIÓN-EMPLEO

LA FORMACIÓN OCUPACIONAL

La enseñanza del centro López Vicuña

La Congregación de Religiosas de “María Inmaculada” viene colaborando con elMEC y el Ministerio de Trabajo, en la tarea de Educación desde los años 60

Desde su Fundación, la Congregación, siempre ha tenido en cuenta, entre susocupaciones de primer orden, propio de su MISIÓN, la promoción de jóvenesde niveles socioeconómicos desfavorecidos, principalmente la empleada dehogar y otros trabajadores de ámbitos sencillos.

En el Barrio de San Blas, donde estamos ubicadas, existe un alto nivel de fraca-so escolar.

Con la implantación de la EBSPA (Educación Básica de Personas Adultas), inten-tamos que estos jóvenes y adultos encuentren un lugar para completar sus cono-cimientos teórico prácticos, y así consigan su inserción laboral.

Identidad del centro

El pluralismo de nuestra sociedad se traduce en una diversidad de centros, unoscreados por los poderes públicos y otros fruto de la iniciativa social, el nuestroes uno de estos.

María Victoria REYES TAMARAL

Coordinadora de la Formación Ocupacional en el Centro López Vicuña

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Con espíritu de colaboración y servicio a la sociedad, las Religiosas de MaríaInmaculada, según la iniciativa de su Fundadora, Santa Vicenta María LópezVicuña, ejercemos nuestra misión con jóvenes que se preparan para el traba-jo o viven de él, e intentamos ponerles en camino de liberación en Jesucristo.

La Sección de Personas Adultas, dentro de nuestro Centro, promueve, como enlas demás Secciones de régimen de conciertos educativos, la formación integralde los usuarios de acuerdo con una concepción cristiana de la persona, de la vida,de la sociedad y del mundo, y les prepara a participar activamente en la trans-formación y mejora de la sociedad. Es un centro al servicio de la sociedad y así:

• Se abre a todas las personas.• Se acoge a la financiación pública para garantizar la gratuidad.• Rechaza cualquier tipo de discriminación.• Coherentes con nuestra Misión, en el acceso al Centro damos preferencia

a los más necesitados e inmigrantes.• Vive la ilusión de ser una comunidad evangelizada y evangelizadora en la

que se proclama los valores cristianos.

Características del centro

Para poder definir las características del Centro es importante referirse al entor-no socioeconómico y cultural del mismo.

El Centro López Vicuña, situado en la periferia de Madrid (zona sudeste de lacapital) se haya en el barrio de San Blas, concretamente en la demarcación deHellín, parcela H.

San Blas nació de la expansión de Madrid, durante la década de los 60 sus edi-ficios fueron construidos de “Protección Oficial” urgentemente para albergar aun gran número de emigrantes llegados de toda España.

Hacia los 80 las viviendas fueron remodeladas con equipamiento muy superio-ra a los anteriores.

Son emigrantes de las zonas más deprimidas del país: Castilla la Mancha, pro-vincia de Toledo, Ciudad Real y Cuenca; Extremadura con predominio de laprovincia de Cáceres, Andalucía, sobre todo Jaén y Córdoba y, en menor núme-ro, de la Comunidad de Castilla-León.

Al anterior contingente actualmente hay que incluir los inmigrantes de HispanoAmérica, Marruecos y Países del Este de Europa, y en menor cantidad de otrospaíses africanos; estos inmigrantes son en gran parte indocumentados, estecolectivo africano es un grupo que al desconocer la lengua, unen la soledad deemigrar solos a la dificultad de encontrar trabajo, para legalizar su situación ydesarraigo.

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Además de los objetivos de los distintos tramos de la Educación Básica de PersonasAdultas, el Centro atiende a un contingente de jóvenes y adultos adscritos en lasOficinas del INEM por su condición de parados y les ofrece especialidades forma-tivas homologadas con el Servicio Regional de Empleo dependiente de laConsejería de Empleo y Mujer y cofinanciado por el Fondo Social Europeo.

Intentamos ofrecer a los usuarios una formación específica en el área formativaque les capacite para la obtención de un puesto de trabajo, así como conseguirsu adaptación a los continuos cambios que la vida laboral requiere.

Dado que el sector servicios, en especial la atención a personas mayores es unanecesidad fundamental en nuestra sociedad, los cursos que impartimos vanprincipalmente destinados a este colectivo, por lo que un número considerablede alumnos consiguen su puesto de trabajo.

Español para inmigrantes

Dirigido a alumnos/as de otros países que necesitan conocer la Lengua Caste-llana. Se ofertan 15 plazas para el curso 2006-2007.

CURSOS Nº CURSOSPLAZAS OCUPADAS2006

PLAZAS OFERTADAS2006

Atención EnfermosAlzheimer 02 30 30

Aux. EnfermeríaGeriatría 1 15 15

Aux. EnfermeríaSalud Mental 1 15 15

Aux. Ayuda a Domicilio 02 30 30

Animador Turístico 02 30 15

ENSEÑANZAS TÉCNICO - PROFESIONALES: CURSOS GRATUITOS DE FORMACIÓN PARA LA OBTENCIÓN DE CERTIFICACIÓN PROFESIONAL (PLAN FIP)

Con todos estos datos hacemos el siguiente resumen:

MODALIDADES DE ENSEÑANZA Nº PLAZAS

Educación Básica de Adultos

Español para Inmigrantes

Cursos del Plan FIP

76

15

105

TOTAL 196 alumnos


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Nuestra visión es ser comunidad educativa que acoja a cada persona, le ayude acrecer en todas sus dimensiones para favorecer su integración social y profesio-nal y acompañarles para que encuentren el trabajo que tanto necesitan.

LAS CASAS DE OFICIO Y ESCUELAS TALLER

Instituto Hijas de Mª Auxiliadora (Salesianas)

El Instituto Hijas de Mª Auxiliadora tiene sus raíces en el S. XIX bajo las conse-cuencias de la Revolución Industrial en Italia. Ante el espectáculo de tantos jóve-nes abandonados y excluidos, que con sus carencias, interpelan al corazón deDon Bosco; a ellos dedicó su vida, dándoles una respuesta concreta y a la medi-da de sus necesidades.

Nos sentimos “enviadas” para actualizar en la historia, el espíritu y la misión deDon Bosco, a través de la formación e inserción laboral de tantos jóvenes exclui-dos socialmente.

Apostamos por un estilo preventivo:

• La atención y dedicación personalizada a cada joven desde su realidadconcreta.

• La preferencia por los más desfavorecidos.• La participación corresponsable de todos los profesionales.• La presencia de los profesionales, siempre dispuestos a acoger, apoyar,

animar, etc.• La oferta respetuosa de una experiencia de fe.

CEMAIN- espíritu de ONG, trabajo de empresa

El Instituto Hijas de María Auxiliadora - CEMAIN trabaja en la isla de GranCanaria, y más concretamente en el municipio de Las Palmas de Gran Canaria,desde 1994 para facilitar la integración social de personas en situación de fragi-lidad social en las dimensiones socioeconómica, cultural y personal.

CEMAIN se encuentra en la calle San Ignacio en el número 52 de Cuesta Blancaen Las Palmas de Gran Canaria.

El Centro Mª Auxiliadora de Inspeción Sociolaboral es una ONG abierta a los jóve-nes más desfavorecidos y en situación de riesgo, que vienen de ambientes y situa-ciones difíciles como familias desestructuradas, fracaso escolar, medidas judiciales,madres adolescentes y sin recursos, inmigración, indigentes, etc.

Esther HERNÁNDEZ FLEITAS

Directora de la Casa de Oficio “El Alfiletero”(Las Palmas de Gran Canaria)


Los fines de nuestro Centro son muy claros y con un único ideal, que es orien-tar y guiar a todos los jóvenes que por diferentes circunstancias están desvincu-lados de la vida académica, social o laboral.

Nuestros fines son:

• Análisis completo de la realidad social y laboral que nos envuelve.• Estar abiertos a los cambios socioculturales, tecnológicos y formativos.• Conseguir un equilibrio entre la demanda del mercado laboral y los inte-

reses y necesidades de cada joven.• Formar personas, con capacidad de inserción socio-laboral, que sean crí-

ticos con su realidad.• Desarrollar la autonomía socio-profesional que permita su plena inserción

en la sociedad y dentro del mercado laboral.• Inserción socio-laboral de los/as jóvenes.• Iluminar el sentido ético y moral mediante el desarrollo de actividades y

valores siguiendo la filosofía religiosa de la Institución.

CEMAIN quiere ser una respuesta de liberación para jóvenes carentes de for-mación, abocados al fracaso y a la marginación. Trabajamos de manera coordi-nada realizando así las acciones que se desarrollan desde cada Proyecto, favo-reciendo el efecto multiplicador de las acciones emprendidas. Detectamos lasnuevas necesidades sociales y queremos afrontarlas desde la innovación, laintegridad y la participación trabajando con iniciativas que surgen de la largaexperiencia de trabajo en el campo de la pobreza y exclusión social.Presentamos propuestas alternativas que den respuestas a las urgentes deman-das de tantos jóvenes que necesitan encontrar una salida a la terrible situaciónque viven: un Proyecto personalizado, formativo-laboral que les prepare parala inserción socio-laboral.

Nuestra entidad, sin ánimo de lucro, desarrolla e impulsa la solidaridad y cali-dad de vida de los jóvenes destinatarios. Busca su progreso en lo que de auto-nomía e identidad de grupo puede lograrse con los procesos de formación einserción, con un conjunto de actividades transversales y de acompañamientobasadas en relaciones entre el mundo social y laboral.

Es nuestro empeño llevar a cabo una acción social dinámica, emprendedora ycoordinada donde los jóvenes beneficiarios están y son el centro. Contamos conque estos jóvenes puedan beneficiarse del fruto de esta acción formativa-laboralal cien por cien y puedan lograr la inserción sociolaboral.

El camino seguido en CEMAIN se apoya en:

• El acogimiento y acompañamiento familiar, con la apertura y manteni-miento de cuatro casas de acogida para menores, adolescentes, jóvenes ymujeres.

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• La formación profesional y personal, con un centro de formación especí-fica donde se imparten distintos programas para jóvenes de 16 a 25 años:talleres prelaborales: Mantenimiento de edificios, Restaurante y Bar;Proyectos del Fondo Social Europeo (EQUAL): Imagen Personal y Elec-tricidad; Casas de Oficio: Mantenimiento-Jardinería y Textil Industrial;Cursos de Formación Laboral (para Mujeres): Servicio de Atención a laComunidad, Peluquería y Textil.

• La búsqueda de empleo, a través del acompañamiento y la orientación eneste proceso a las personas que han pasado por el centro de formación einserción laboral.

• La creación de una Asociación para jóvenes con dificultades de inserciónlaboral en empresas normalizadas: Asociación Benéfico Social (ABS) Maíncon dos empresas de inserción:

— Empresa de Textil Industrial

— Empresa de Mantenimiento y Limpieza

• La elaboración de proyectos de cooperación con el Tercer Mundo.

Todo las acciones se plantean como herramientas fundamentales para que laspersonas que viven riesgo y/ o situación de exclusión social logren conseguir eldesarrollo y la autonomía personal, así como una adecuada relación con elmedio económico y social.

Casa de oficio ‘El Afiletero’ (textil industrial)

Este tipo de programas subvencionados por el Servicio Canario de Empleo estádirigido a jóvenes desempleados de edades comprendidas entre 16 y 25 años.Su duración es de 1 año y su formación se divide en dos fases: una primera deformación y adquisición de hábitos y habilidades para el oficio; y una segundafase de contratación por parte de la entidad (CEMAIN).

El objeto de actuación de esta Casa de Oficio es cualificar a 12 jóvenes en situa-ción y/o riesgo de exclusión social para la actividad laboral en el sector textilpara la especialidad formativa de Diseño, Patronaje y Confección textil.

Esta preparación para el empleo se completa en CEMAIN con una formaciónacadémica y complementaria a fin de dar a la educación un enfoque integral yglobalizador que les permita desenvolverse en el entorno socio-laboral. Los jóve-nes reciben formación en valores, en habilidades sociales, salud, empleabilidade informática.

Además la casa de Oficio imparte el plan de formación compensatoria dirigidoa permitir que los chicos inicien un proceso de alfabetización en algunos casos,y en otros, la obtención del Graduado de Educación Secundaria de adultos.

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La Casa de Oficio “El Alfiletero”, por su matiz empresarial en segunda fase, nosbrinda la oportunidad de colaborar con una entidad que realiza una importan-te labor social en nuestra isla, a favor de las niñas y niños en desamparo: AldeasInfantiles SOS Las Palmas. La aportación de prendas de vestir y deportivas quenuestros alumnos- trabajadores deben confeccionar supone una inversión direc-ta en los menores de las Aldeas, que serán los destinatarios de las mismas.

Terminada la Casa de Oficio se inician desde CEMAIN acciones y técnicas des-tinadas al proceso personalizado de inserción laboral.

Existen acuerdos tácitos con las empresas de confección textil. La estrecha cola-boración con las empresas del sector facilita enormemente las posibilidades deinserción laboral de nuestro alumnado. En este aspecto hemos de decir queCemain dispone de una amplia cartera de contactos con empresas en las queregularmente los jóvenes realizan prácticas laborales y son contratados posterior-mente en mucho de los casos. La experiencia nos dice que el alumnado que des-pués de formarse en el Centro realiza prácticas en empresas logra una cualifica-ción profesional más completa, adquiere mayor ritmo de trabajo y se adapta másfácilmente al funcionamiento de una empresa. Todo ello incrementa enorme-mente las posibilidades de inserción laboral. El simple hecho de que el empresa-rio pueda “moldear” al trabajador al ritmo y funcionamiento de la empresa leconfiere al alumno/a mayores posibilidades de contratación en la misma.

En CEMAIN seguimos soñando nuevos proyectos que respondan a las necesi-dades de los jóvenes más necesitados. Apostamos por ellos, creemos en ellos ytrabajamos para que logren ser buenos trabajadores y mejores personas.

5. 4. APROXIMACIÓN ESTADÍSTICA A LOS PROGRAMAS DEEDUCACIÓN NO FORMAL EN ESCUELAS CATÓLICAS

El estudio estadístico presentado a continuación tiene como objetivo recoger elcompromiso que las Instituciones religiosas de Escuelas Católicas mantienen afavor de los adolescentes y jóvenes dentro del ámbito de la Educación No Formal,especialmente aquellas que atienden a jóvenes en situación de riesgo de exclusión.

MUESTREO

Para realizar dicho estudio se ha escogido una pequeña muestra de lasInstituciones religiosas pertenecientes a Escuelas Católicas. La variable utilizada

César APARICIO AQUADO y Mónica VALDIVIA ABADÍA

Servicio de Estadística de «Escuelas Católicas»

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para delimitar la muestra de entidades encuesta-das ha sido el número de unidades educativas delos centros de cada Institución. Basándonos enaquellas que cuentan con más de 500 unidadeseducativas se han seleccionado a las 18 que cum-plían este criterio. A partir de ahí y teniendo encuenta a cada una de las provincias religiosas quelas componen, se han enviado un total de 66cuestionarios. Una vez recopilados y depuradoslos datos recibidos, se han obtenido un total de31 cuestionarios válidos.

Las Instituciones religiosas participantes en lamuestra en orden de mayor a menor según sunúmero de unidades educativas, son las siguientes:

• Hijas de la Caridad de San Vicente de Paúl (con respuesta en 4 de sus 9provincias).

• Padres Salesianos (con respuesta en 5 de sus 6 provincias).• Hermanos de las Escuelas Cristianas —La Salle— (con respuesta en sus 5

provincias).• Hermanos Maristas (con respuesta en 1 de sus 3 provincias).• Compañía de Jesús-Jesuitas (con respuesta en 1 de sus 4 provincias).• Padres Escolapios (con respuesta en 1 de sus 5 provincias).• Carmelitas de la Caridad (con respuesta en 1 de sus 5 provincias).• Hijas de Jesús. (con respuesta en 2 de sus 3 provincias).• Hijas de María Auxiliadora (Salesianas) (con respuesta en 3 de sus 4 pro-

vincias).• Padres Agustinos (con respuesta en 1 de sus 4 provincias).• Compañía de María Nuestra Señora (sin respuesta).• Religiosas del Amor de Dios (con respuesta en 2 de sus 3 provincias).• Misioneros Claretianos (con respuesta en 2 de sus 3 provincias).• Hermanas de la Caridad de Santa Ana (sin respuesta).• Religiosas de la Pureza de María (sin respuesta).• Sociedad del Sagrado Corazón de Jesús (con respuesta en 1 de sus 2 pro-

vincias).• Dominicas de la Anunciata (sin respuesta).• Religiosas de María Inmaculada (con respuesta en 2 de sus 4 provincias).

El cuestionario enviado (por correo postal y electrónico) para la recopilación delos datos consta de dos partes.

La primera parte muestra la presentación de la encuesta y las definiciones de lostipos de programas que se van a estudiar. La segunda parte contiene las tablasde recogida de datos.

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PROGRAMASNº DE

PROGRAMAS

JÓVENES

ATENDIDOS

AÑOS EN

FUNCIONAMIENTO

(MEDIA)

PERSONAL

CONTRATADO VOLUNTARIO

TOTAL 641 69 333 2 246 3 870

Ámbito EducativoProgramas de Garantía Social *Programas de Compensación EducativaExternaEscuelas de Tiempo LibreGranjas EscuelaCentros Juveniles

358115

392116

167

53 2953 625

1 3116 6169 188

32 555

9

6131517

1 064345

9710335

484

3 45515

168232

592 981

Ámbito de los Servicios SocialesProgramas de Atención a InmigrantesCentros de Día

784335

5 8794 4851 394

510

22769

158

331152179

Ámbito de la Formación-EmpleoCursos de Formación OcupacionalCursos del Plan de Formación e InserciónProfesional (FIP)Escuelas Taller / Casas de Oficios

205155

482

10 1595 511

4 62622

22

73

955538

4116

8481

30

RESULTADOS DE LA ENCUESTA

* Datos de PGS en todas las Congregaciones Religiosas:

Los datos recopilados y publicados por el Servicio de Estadística de Escuelas Católicas en su publicación anual duran-te el curso 2006-07 refleja que existen 196 centros que imparten programas de garantía social y atienden a más de6 900 jóvenes en sus 196 unidades. Los PGS impartidos en estos centros y clasificados por perfiles profesiones sonlos siguientes:

PROGRAMAS Nombre yLocalidad

Número dejóvenes

atendidos

Años enfuncionamiento

Número decontratados/voluntarios

Tipo definanciación

PROGRAMAS DE GARANTÍA SOCIAL

PROGRAMAS DE COMPENSACIÓNEDUCATIVA EXTERNA

ESCUELAS DE TIEMPO LIBRE

GRANJAS ESCUELA

CENTROS JUVENILES

PROGRAMAS DE ATENCIÓNA INMIGRANTES

CENTROS DE DÍA

CURSOS DE FORMACIÓN OCUPACIONAL

CURSOS DEL PLAN FIP

ESCUELAS TALLER / CASAS DE OFICIOS

OTROS PROGRAMAS


Como muestra la tabla, realizando un primer análisis de los datos recopiladoshay que destacar que existen un total de 641 programas solamente en las 14congregaciones que se han considerado.

No hay que olvidar que el colectivo de Escuelas Católicas está compuesto porunas 350 congregaciones religiosas, de lo cual se deduce el gran compromisoque existe a favor de la atención a los adolescentes, jóvenes y otros colectivosque se encuentran fuera del sistema educativo reglado. Tan sólo en los progra-mas incluidos en esta encuesta se atiende a más de 69 300 jóvenes.

Otro dato importante a destacar es la labor realizada por muchas personas que, deforma voluntaria y desinteresada, participa en estos programas, sobre todo en el ámbi-to educativo y de los servicios sociales (más de 3 700 voluntarios) haciendo especialhincapié en la actividad de los Centros Juveniles y las Escuelas de Tiempo Libre.

Dentro del ámbito educativo cabe destacar los 115 Programas de Garantía Socialencontrados en la muestra. Hay que mencionar en este punto el trabajo desem-peñado por los centros de los Padres Salesianos, las Religiosas de MaríaInmaculada y los Hermanos de las Escuelas Cristianas, entre otros, ofreciendogran variedad de programas.

ANÁLISIS POR ÁMBITOS

Debido a la variedad que muestran los distintos tipos de programas que se inclu-yen en el contexto de la Educación No Formal se analizan los resultados obte-nidos en la encuesta agrupando los mismos en tres ámbitos, que se describiránde forma independiente:

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Centros por Perfiles ProfesionalesActividades Agrarias 6 Administración 74Artes Gráficas 9 Hostelería y Turismo 8Imagen Personal 12 Servicio Sociocultural y a la Comunidad 20Industrias Alimentarias 1 Madera y Mueble 7Mantenimiento y Servicios Producción 19 Comercio y Marketing 18Comunicación, Imagen y Sonido 5 Edificación Obra Civil 7Electricidad y Electrónica 72 Fabricación Mecánica 39Vehículos Autopropulsión 32 Sanidad 10Textil, Confección y Piel 9 Vidrio y Cerámica 3

Unidades 361

Alumnos 6 973

Centros 196


Ámbito educativo

Dentro del ámbito educativo se incluyen los siguientes tipos de programas:

• Programas de Garantía Social:Son programas de formación para jóvenes destinados a mejorar su forma-ción general y a capacitarles para realizar determinados oficios, trabajos yperfiles profesionales (por ejemplo: auxiliar de cocina, de peluquería uoperario de carpintería, de soldadura, etc.).Dependientes, generalmente de Educación. Los destinatarios son jóvenesmayores de 16 años y menores de 21 (según la Comunidad Autónoma, elmáximo puede ser hasta los 25) que no hayan alcanzado los objetivos dela Educación Secundaria Obligatoria ni posean titulación alguna deFormación Profesional. Pueden desarrollarse, bien en centros escolares,bien en asociaciones sin ánimo de lucro.

• Programas de Compensación Educativa Externa:Dependientes, generalmente, de Educación, este tipo de programas sedesarrollan en centros escolares dirigidos al alumnado que muestra nece-sidad de apoyo y/o refuerzo escolar. Se realiza fuera del horario lectivo.Tienen como objetivo el desarrollo en los centros de espacios socio-edu-cativos de cooperación con el entorno, orientados a mejorar y enriquecerel proceso educativo de niños y adolescentes en situación de desventaja, através de la planificación de acciones complementarias como apoyo alestudio y refuerzo de aprendizajes, conocimiento y uso de las tecnologíasde la información y de la comunicación o el desarrollo de habilidadessociales. En ocasiones, pueden participar en común con asociaciones sinánimo de lucro.

• Escuelas de Tiempo Libre:Escuelas de Formación, debidamente constituidas bajo la normativade cada comunidad, que imparten una gran variedad de cursos for-mativos tales como monitor de tiempo libre, coordinador de tiempolibre, programas de educación para la salud, mediación en drogo-dependencias, dinámicas de intervención con infancia y adolescen-cia, etc.Promueven la formación de las personas que trabajan y desarrollan pro-gramas en el ámbito de la animación sociocultural y de la educación en eltiempo libre. Principalmente son las encargadas de impartir las titulacio-nes de Monitor y Coordinador de Tiempo Libre.

• Granjas-Escuela:Es una experiencia educativa destinada a conocer el medio rural y naturalen todas sus vertientes favoreciendo el cuidado y la protección del medioambiente. Normalmente se desarrollan talleres de formación acerca del

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cuidado de animales domésticos y de granja, obtención de productos y ali-mentos de huerta, excursiones en el medio rural y contacto con la natu-raleza, etc.Pueden constituirse como asociaciones sin ánimo de lucro o encontrarsedentro de la estructura organizativa de un centro escolar u otra organiza-ción más amplia.

• Centros Juveniles:Centros que fundamentan su actividad durante los fines de semana y ofre-cen —entre otras— una alternativa saludable al tiempo libre y de ocio desus destinatarios, principalmente adolescentes y jóvenes. También suelenorganizar campamentos y excursiones durante los periodos no lectivosademás de un amplio abanico de actividades durante todo el periodoescolar incluyendo deportes, ferias, cine…Pueden encontrarse dentro o adscritos a colegios o parroquias y tambiénson muy comunes los grupos de pastoral o actividades de educación envalores. El personal es fundamentalmente voluntario.

Los resultados de la encuesta en el ámbito educativo en cuanto a número de pro-gramas existentes en la muestra elegida son:

En cuanto al número de programas dentro de éste ámbito destacan claramentelos Centros Juveniles y los Programas de Garantía Social. Cabe reseñar que,como se verá en el gráfico siguiente, una forma de analizar los datos es median-te el número de programas o actividades y otra muy diferente es analizarloteniendo en cuenta el número de jóvenes y adolescentes que participan en losmismos.

115

39

21

16

167

Programas de Garantía Social

Programas de Compensación Educativa Externa

Escuelas de Tiempo Libre

Granjas Escuela

Centros Juveniles

Ámbito Educativo : 358 programas

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En este gráfico se representan los datos correspondientes al número de jóvenesatendidos en esos mismos programas. Se puede observar la diferencia debido alas distintas características de los programas.

Un dato destacable es el gran número de personas atendidas en centros juveni-les, 32 555 (cerca de la mitad de todos los programas). Estos centros funda-mentan su actividad en fines de semana y ofrecen —entre otras cosas— unaalternativa saludable al tiempo libre y de ocio de los jóvenes y adolescentes, ylógicamente, tienen una gran afluencia. Algo similar ocurre con las Granjas-Escuela y las Escuelas de Tiempo Libre.

Todo lo contrario habría que indicar respecto de los Programas de GarantíaSocial. Destacan en el gráfico por número de programas y en el cuadro por jóve-nes atendidos no es así, debido a la media de alumnos de estos programas. Enlos datos de la encuesta realizada hay una media cercana a 30 alumnos por pro-grama, ya que éstos suelen depender de Educación y de centros de formaciónprofesional, mientras que la media en las Escuelas de Tiempo Libre, Granjas-Escuela y Centros Juveniles se dispara.

En lo referente al personal que se encarga del funcionamiento de estos progra-mas dentro del ámbito educativo, hay que destacar varios factores. Hay una granmayoría de personal con carácter voluntario, debido lógicamente, a la influen-cia del tipo de programas que se engloban en este apartado. Por ejemplo, en losCentros Juveniles trabajan casi 3 000 voluntarios del total de 3 870 que hay enel conjunto de todos los programas. Sin embargo, lógicamente, en los Programasde Garantía Social la mayoría son contratados de los centros educativos dondese imparten.

Respecto a la financiación en el ámbito de la educación, las fuentes varíanmucho según el tipo de programa. Los Programas de Garantía Social y los de

3 625

1 311

6 616

9 188

32 555

Programas de Garantía Social

Programas de Compensación Educativa Externa

Escuelas de Tiempo Libre

Granjas Escuela

Centros Juveniles

Jóvenes atendidos. Ámbito Educativo

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Compensación Educativa se financian casi totalmente con fondos públicos, yaque habitualmente dependen de Educación. Las Granjas-Escuela se financianprincipalmente gracias a la aportación de las familias. Las Escuelas de TiempoLibre tienen una financiación muy variable y no se puede destacar una formaque sea más o menos característica. En cuanto a los Centros Juveniles la fuentede financiación más repetida es la que combina a la propia congregación conayudas o subvenciones públicas y en una menor medida con el apoyo de lasfamilias.

Ámbito de los Servicios Sociales

Dentro del ámbito de los servicios sociales se incluyen los siguientes tipos deprogramas:

• Centros de Día:Se trata de un recurso especializado de prevención infantil y juvenil quetiene como objeto potenciar el desarrollo integral de sus destinatarios,especialmente de aquellos que se encuentran insertos en situaciones deriesgo social. Debidamente constituidos como tales, el trabajo que des-arrollan con estos jóvenes gira entorno al aprendizaje y adquisición dehábitos, desarrollo de habilidades sociales y ocupación positiva, dina-mización de los espacios de ocio y tiempo libre e iniciación laboral.Normalmente aparecen asociados con los Servicios Sociales o losAyuntamientos.

• Programas de Atención a Inmigrantes:Conjunto de actuaciones dirigidas tanto a adultos como a jóvenes que sir-viéndose de la plataforma organizativa que suponen las parroquias, come-dores sociales, ONGs, asociaciones sin ánimo de lucro y otras diferentes,desarrollan actividades dirigidas especialmente a la atención y la integra-ción de inmigrantes en España. En este caso, no deben incluirse los pro-gramas desarrollados dentro de centros de primaria o institutos de educa-ción secundaria.Las actividades son de todo tipo como la alfabetización, enseñanza del cas-tellano, habilidades sociales, talleres de interculturalidad, etc.

Los resultados de la encuesta en el ámbito de los servicios sociales en cuanto anúmero de programas existentes en la muestra elegida son:

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Desde el ámbito de los servicios sociales a través de estos programas se atiendea niños, adolescentes y jóvenes, que se encuentran en situación de riesgo y/oconflictos sociales, así como actividades que apoyan la integración de los inmi-grantes.

Como muestran los gráficos, encontramos en la muestra 43 programas de aten-ción a inmigrantes. En ellos se atienden a 4 485 personas, en actividades tandiversas como la atención a hijos de inmigrantes, alfabetización y enseñanza delcastellano, orientación y mediación laboral, inserción de las mujeres inmigran-tes, etc.

4 485

1 394

Programas de Atención a Inmigrantes

Centros de Día

Jóvenes atendidos. Ámbito Servicios Sociales

43

35

Programas de Atencióna Inmigrantes

Centros de Día

Ámbito de los Servicios Sociales: 78 programas

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Como cabía esperar, el personal que imparte este tipo de programas, es mayori-tariamente de carácter voluntario y su financiación proviene en la mayoría de loscasos de fuentes públicas (comunidades autónomas y ayuntamientos). Tambiénse sufragan algunos de estos programas con el apoyo de las propias instituciones.

Los 35 programas de Centros de Día que aparecen, atiende a 1 394 personas ensituaciones de riesgo y/o conflictos sociales. En estos programas el número depersonas contratas y voluntarias es muy similar. Su financiación, como en elcaso de los Programas de Atención a Inmigrantes, procede, principalmente, desubvenciones públicas.

Ámbito de la formación - empleo

Dentro del ámbito de la formación y el empleo se incluyen los siguientes tiposde programas:

• Cursos de Formación Ocupacional:Estos cursos aluden fundamentalmente a todas las actividades de forma-ción dirigidas a la formación para la inserción y la reinserción laboral detrabajadores desempleados. En este caso, nos referimos especialmente a lapoblación de jóvenes desempleados menores de 25 años.Suele llevarse a cabo por organizaciones sin ánimo de lucro en relación conla Administración dentro del Plan de Formación Ocupacional. Se trata de lacapacitación profesional a través de actuaciones personalizadas que integranla formación especializada y el apoyo activo en la búsqueda de empleo.

• Cursos del Plan de Formación e Inserción Profesional (FIP):El Plan Nacional de Formación e Inserción Profesional se dirige a los tra-bajadores desempleados y comprende el conjunto de acciones de forma-ción profesional para proporcionarles cualificaciones requeridas por el sis-tema productivo e insertarles laboralmente, cuando los mismos carezcande formación profesional específica o dicha cualificación resulte insufi-ciente o inadecuada. Están debidamente regulados. Hacemos especial hin-capié en aquellos que dirijan su atención a adolescentes y jóvenes conalgún tipo de dificultad para el acceso al mundo laboral.

• Escuelas Taller / Casas de Oficios:Las Escuelas Taller y Casas de Oficios son programas públicos de empleo-formación con el objetivo de insertar a jóvenes desempleados menores deveinticinco años a través de su cualificación en alternancia con la prácticaprofesional en ocupaciones relacionadas con la recuperación del patrimonioartístico, histórico, cultural o natural; la rehabilitación de entornos urbanoso del medio ambiente y la mejora de las condiciones de vida de las ciudadesLos proyectos son promovidos por la Administración del Estado, corpora-ciones locales o autonómicas y fundaciones sin ánimo de lucro. El apren-dizaje y la cualificación se alternan con un trabajo productivo. La duración

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será de uno o dos años con una fase formativa de iniciación y otra fase deaprendizaje, cualificación y adquisición de experiencia profesional.

El ámbito de la formación y el empleo está orientado a jóvenes y adolescentes quequieren acceder al mundo laboral. Debido al carácter y al contenido de estos pro-gramas, en la mayoría de los casos se imparten en centros de Formación Profesionalde las congregaciones (concertados). Por consiguiente, el personal que los imparteestá debidamente cualificado y contratado, se sostiene con fondos públicos.

Los resultados de la encuesta en el ámbito de la formación y el empleo son:

Un dato que se ha observado y que queremos destacar es la tradición que estetipo de programas tienen en las Escuelas Católicas. A modo de ejemplo, desta-

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4 626

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Cursos de Formación Ocupacional

Cursos del Plan de Formación e Inserción

Profesional (FIP)

Escuelas Taller / Casas de Oficios

Jóvenes atendidos. Ámbito Formación - Empleo.

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Cursos de FormaciónOcupacional

Cursos del Plan deFormación e Inserción

Profesional (FIP)

Escuelas Taller / Casasde Oficios

Ámbito de la Formación - Empleo: 205 programas

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Agustinos Educativo 4 740 0 103Formación-Empleo 1 30 0 3

Amor de Dios Educativo 20 922 5 106Formación-Empleo 7 86 27 70Servicios Sociales 1 20 0 1

Carmelitas de la Caridad Educativo 3 145 0 29

Claretianos Educativo 14 2 486 4 253Servicios Sociales 2 43 0 14

Escolapios Educativo 11 1 020 8 88Servicios Sociales 2 30 17 22

Hnos. Esc.Cristianas (La Salle) Educativo 27 1 024 143 22Formación-Empleo 12 569 54 2Servicios Sociales 9 270 22 25

Hermanos Maristas Educativo 6 990 27 35Servicios Sociales 1 160 5 15

Hijas de Jesús Educativo 13 104 12 52Servicios Sociales 14 82 6 37

Hijas de la Caridad de SVP Educativo 45 3 964 146 284Formación-Empleo 3 80 7 4Servicios Sociales 4 580 7 46

Hijas de Mª. Auxiliadora Educativo 49 4 526 118 419Formación-Empleo 14 2 017 156 5Servicios Sociales 6 149 13 27

Jesuitas Educativo 15 197 24 5Formación-Empleo 2 55 8 0Servicios Sociales 3 153 24 10

RR. María Inmaculada Educativo 17 1 791 44 0Formación-Empleo 30 1 019 95 0Servicios Sociales 7 2 766 2 20

Salesianos Educativo 134 35 386 533 2 059Formación-Empleo 136 6 303 608 0Servicios Sociales 29 1 626 131 114

can los 35 años que llevan impartiendo cursos de formación ocupacional en elColegio Salesiano de Zaragoza. Para el total de estos cursos la media de años enfuncionamiento es de 22.

ANÁLISIS POR INSTITUCIONES

En la siguiente tabla se resumen los datos por Instituciones religiosas, partici-pantes en la muestra, diferenciando los programas según los tres ámbitos en losque se clasifican:

CONGREGACIÓN ÁMBITONº DE

PROGRAMAS

JÓVENES

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PERSONAL

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teAntes de comentar los datos, no debemos olvidar que la muestra recoge la infor-mación de tan solo 14 Instituciones, de las cuales hay que comentar que la res-puesta no ha sido homogénea en todas ellas, es decir, que la contestación enalgunas Congregaciones ha sido casi total en sus provincias religiosas, mientrasque en otras la respuesta ha sido menor. Por ejemplo, los Padres Salesianos hanrespondido en 5 de las 6 provincias consultadas, mientras que los Jesuitas tansolo respondieron en 1 de las 4 provincias encuestadas.

A continuación se comentan los rasgos más significativos:

• Los programas de los Padres Agustinos, las religiosas del Amor de Dios,las Carmelitas de la Caridad, los Misioneros Claretianos y los Escolapiosestán casi exclusivamente englobados en el ámbito educativo, concreta-mente en Centros Juveniles, donde se atiende a una gran cantidad de jóve-nes con personal mayoritariamente voluntario.

• Los Hermanos de las Escuelas Cristianas de la Salle tienen bastante activi-dad en los tres ámbito considerados. Hay que recalcar como muestra deesta variedad:— Pisos tutelados, uno en Agüemes (Canarias) y otro en Paterna (Valencia).— Alfabetización de mujeres musulmanas (Melilla).— Gran número de Programas de Garantía Social en todas sus provincias.— Asociación Alucinos-Colectivo de apoyo y seguimiento a menores y

jóvenes de los Hermanos de la Salle, que lleva más de 15 años traba-jando con las personas del barrio de San Fermín que están o puedanestar en una situación de riego social. Como ejemplo destacar el pro-grama INCORPORA, que se encarga de orientar y formar para la bús-queda de empleo a personas del barrio y la comunidad.

— Centros Juveniles.• De los Hermanos Maristas, aparte de sus Escuelas de Tiempo Libre y sus

Programas de Garantía Social, queremos resaltar la atención que prestanen Rumanía, mediante el Centro de Día Propasirii, en Bucarest y el Centrode atención de niños de la calle San Marcelino en Champagnat.

• De los datos de las Hijas de Jesús destacan sus Programas de Atención aInmigrantes, como el programa de “primera acogida de inmigrantes” enRoquetas de Mar (Almería); es un proyecto que acoge a inmigrantes “sinpapeles” recién llegados a la zona, en colaboración con Cáritas parroquialy las Religiosas Ursulinas. Además, destacan los Talleres de promoción einserción de la mujer inmigrante en Roquetas de Mar (Almería), Elche(Alicante) y Purullena (Granada).

• De las Hijas de la Caridad de San Vicente de Paúl podemos resaltar sobretodo el gran número de jóvenes atendidos a través de sus numerosísimoscentros juveniles. Sus Programas de Compensación Educativa, como elprograma ALCA (alternativa a la calle), proyecto de intervención socio-


educativa y orientación laboral con jóvenes en situación de riesgo socialcon diversas problemáticas socio-económicas y familiares.

• Las Hijas de María Auxiliadora (Salesianas) atienden a un gran número dejóvenes en sus Centros Juveniles. También destacan en el área de la for-mación y el empleo (cursos de Formación Ocupacional y del Plan deFormación e Inserción Profesional (FIP). En este sentido, destaca laFundación MORNESE, dirigida por las Salesianas y que trabaja sobre todoen Andalucía, con diversos talleres, proyectos de inserción socio-laboral ycasas familia (pisos de menores tutelados).

• La Compañía de Jesús (Jesuitas) tiene también varios programas deEducación No Formal, pero destacan sobre todo, en Programas de GarantíaSocial.

• Las Religiosas de María Inmaculada tienen actividades en los tres ámbitos delestudio. Programas de Garantía Social y un Centro Juvenil en el ámbito edu-cativo, varios cursos del Plan de Formación e Inserción Profesional (FIP) y uncurso de formación ocupacional en el ámbito de la Formación y el Empleo yvarios Programas de Atención a Inmigrantes en el de los Servicios Sociales.Mención especial habría que hacer de su “Centro Social” para inmigran-tes, que lleva funcionando de una u otra forma desde hace unos 80 años.Está compuesta por unas 35 casas en toda España donde se realizan tare-as de orientación, intermediación laboral, talleres de formación para jóve-nes inmigrantes y formación para el trabajo en el hogar. En este “centrosocial” se atiende a unas 1 700 personas anuales.

• Los Salesianos atienden a un total 43 315 jóvenes y adolescentes, es decir,a más del 60% de los datos recogidos. Desarrollan actividades en los tresámbitos estudiados pero llama la atención que hay mas de 35 000 en pro-gramas del ámbito educativo, con 65 Programas de Garantía Social ynumerosas personas en Centros Juveniles, Granjas Escuela y Escuelas deTiempo Libre. En el ámbito de los Servicios Sociales, tienen 10 Programasde atención a inmigrantes y 19 centros de día. En el ámbito de laFormación y el Empleo destacan los 123 cursos de formación ocupacio-nal con más de 4 000 alumnos.

A modo de conclusión, a la vista de los datos analizados hay que resaltar, comose hacía al principio de este informe, el interés de las Instituciones religiosas yde Escuelas Católicas en la Educación No Formal, como se infiere de que estaencuesta ha recogido datos de tan solo 31 provincias religiosas, de las más de350 que componen nuestro colectivo, si bien es cierto que las que se han selec-cionado son las Congregaciones que tienen una mayor cantidad de medios yrecursos. Aún así hay muchas más que, en la medida de sus posibilidades, tam-bién se ocupan, especialmente, del acceso a la inserción sociolaboral de adoles-centes y jóvenes en situación de riesgo de exclusión mediante la implantaciónde programas y actividades.

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6.1. LA EDUCACIÓN

Dos citas europeas, “Aprendizaje a lo largo de la vida” y “Nunca es demasiadotarde para aprender” o, como se viene diciendo para hablar de manera positiva:“Siempre es un buen momento para aprender”, son las premisas que han movi-do al Ministerio de Educación y Ciencia a diseñar un modelo educativo flexible,adaptado a todos los ciudadanos.

Con esta finalidad, la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, fijaprincipios y líneas de actuación basados en la transparencia y en la confianza, alos que va a responder la nueva normativa y que se concretan en los procesos deaprendizaje permanente, la educación completa para todos los ciudadanos, laflexibilidad de los sistemas y la calidad del sistema educativo.

En el artículo 5 de la Ley se establece el principio básico de propiciar la educa-ción permanente. Ello supone:

• Que todas las personas deben tener la posibilidad de formarse a lo largode la vida, dentro y fuera del sistema educativo, con el fin de adquirir,completar o actualizar sus competencias personales y profesionales.

• Que facilitará no sólo a los jóvenes, sino a todos los adultos, su incorpo-ración a las distintas enseñanzas, favoreciendo la conciliación del apren-dizaje con otras responsabilidades.

• Que, para que esto sea posible, el acceso al aprendizaje debe ser univer-sal.

• Que para que sea factible, la educación permanente debe ser flexible ymultidireccional: adquisición de competencias básicas, obtención de titu-laciones, reinserción de quienes abandonaron el aprendizaje.

• Marcar como objetivo el conseguir que toda la población llegue a unnivel de formación de educación secundaria post-obligatoria o equiva-lente.

• Que la oferta, flexibilidad y valoración del aprendizaje no formal seadivulgado para que llegue a toda la población. Por ello, la informacióny la orientación son piezas fundamentales en un diseño nuevo y nove-doso.

En España tenemos mecanismos para favorecer la evaluación y acreditación delaprendizaje adquirido a través de vías no formales, basados en dos requisitos:edad y prueba.

Soledad IGLESIAS JIMÉNEZ

Subdirectora General de Formación ProfesionalMinisterio de Educación y Ciencia

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6 | UNA MIRADA EDUCATIVA VÁLIDA.LA APORTACIÓN INSTITUCIONAL DE LOS DISTINTOS ÁMBITOS


Con respecto al requisito de edad, las personas que hayan cumplido los 17 añosy no posean el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria, podránacceder a un ciclo formativo de grado medio mediante la superación de unaprueba regulada por las Administraciones educativas. De igual modo, las perso-nas que no posean el título de Bachiller podrán acceder a un ciclo formativo degrado superior mediante la superación de una prueba, que podrán realizar quie-nes hayan cumplido 19 años de edad, o bien 18 si el aspirante está en posesiónde una titulación de Técnico de grado medio.

Las pruebas tienen la función de acreditar los conocimientos y habilidades sufi-cientes para cursar con aprovechamiento los estudios a los que el alumno opta.Para facilitar su superación, las administraciones educativas podrán organizarcursos de preparación.

Las administraciones educativas organizarán pruebas periódicas para obtenerdirectamente tanto los títulos de formación profesional como el título deBachiller.

Una novedad de la nueva Ley es la sustitución de los programas de garantíasocial por los programas de cualificación profesional inicial. Son unos progra-mas específicos para alumnos mayores de 16 años que no han obtenido el títu-lo de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria. Estos programas inclu-yen módulos de carácter obligatorio y otros de carácter voluntario. Los prime-ros van destinados a la adquisición de competencias profesionales y quienes lossuperen pueden realizar una prueba de acceso a un ciclo formativo de gradomedio relacionado con los módulos y prueba superados. Los módulos de carác-ter voluntario, que pueden cursarse simultáneamente con los obligatorios, con-ducen a la obtención del título de Graduado en Educación SecundariaObligatoria.

En la misma línea de favorecer tránsitos de unos niveles educativos a otros estálo dispuesto en el artículo 44, por el que se permite que quienes hayan obteni-do el título de Técnico tengan acceso directo a todas las modalidades deBachillerato, y quienes hayan obtenido el titulo de Técnico Superior tenganacceso a los estudios universitarios que determine el Gobierno, previa consultaa las Comunidades Autónomas.

En cuanto a la flexibilidad ya mencionada, la Ley prevé que la estructuramodular de las ofertas de formación profesional, de carácter acumulable,acreditable y, por tanto, capitalizable es otra novedad que ayuda, sobre todoa personas mayores de 18 años con responsabilidades laborales y/o familia-res, para los que realizar la formación de manera paulatina, hasta llegar, ensu caso, a la obtención de un título expedido por el la Administración edu-cativa, o de un certificado de profesionalidad expedido por la Administraciónlaboral.

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Las Administraciones Públicas de las diferentes Comunidades Autónomas pre-vén desarrollar programas para personas adultas que:

• Les ayuden a adquirir, ampliar y renovar sus conocimientos, habilidadesy destrezas, con el fin de facilitar el acceso al sistema educativo, al laboralo a mejorar su autoestima y mejor empleabilidad.

• Corrijan los riesgos de exclusión social, sobre todo en los sectores másdesfavorecidos.

• Permitan afrontar la mayor expectativa de vida activa con garantías depoder llevar una vida en la que sus capacidades se puedan incrementar.

• Fomentar que la igualdad de género sea una realidad, para lo que la vali-dación de competencias por cualquier vía es una herramienta que deberesultar valiosa.

Nuevamente, la flexibilidad rige la norma en el sentido de permitir el aprendi-zaje asistencial, a distancia, con adaptaciones pedagógicas y elaboración demateriales específicos, además de un profesorado específicamente preparadopara atender a este colectivo, según se establece expresamente en el artículo 9999 de la Ley Orgánica 2 /2006, de 3 de mayo, de Educación.

En este contexto, la Ley Orgánica 5/2002, de 19 de junio, de lasCualificaciones y de la Formación Profesional, contempla los CentrosIntegrados, en el marco del Sistema Nacional de Cualificaciones Profesionales,como un instrumento eficaz para el acceso de los diferentes colectivos, jóve-nes, trabajadores en activo, ocupados y desempleados, a la formación profe-sional. Para ello se trazan las líneas ordenadoras básicas de dichos centros, enlos que se impartirán las ofertas formativas relativas a los Títulos Profesionalesy los Certificados de Profesionalidad referidas al Catálogo Nacional deCualificaciones Profesionales.

Los objetivos de los centros integrados son:

• Contribuir a la cualificación y recualificación de las personas, acomo-dándose a las distintas expectativas y situaciones personales y profesio-nales.

• Atender a las necesidades de cualificación inmediatas y emergentes del sis-tema productivo.

• Ser un referente orientador para el sector productivo y formativo.• Facilitar la integración de los tres subsistemas de Formación

Profesional.• Rentabilizar los recursos humanos y materiales de los que se dispone.• Acercar la comunidad educativa a la realidad productiva del entorno.

Para cumplir estos objetivos se necesita que estos centros tengan autonomía yflexibilidad organizativa, fundamentalmente en los ámbitos de gestión y peda-

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gógico, debido a la naturaleza de la oferta formativa y a la necesidad de dar res-puestas inmediatas con:

• Flexibilidad y versatilidad en su oferta formativa, de modo que sean capa-ces de dar soporte a todos los programas de incremento y actualización dela cualificación adecuada a las necesidades del entorno, poniéndola alalcance de todos sus destinatarios.

• Agilidad y capacidad de respuesta a los desafíos de los acelerados cambiostecnológicos y demandas de empleo, modificando su oferta formativacuando se considere necesario.

La Ley Orgánica 2/2006, de mayo, de Educación, también contempla programasespecíficos para alumnos con problemas lingüísticos o deficiencia en competen-cias y conocimientos básicos. Asimismo prevé que las Administraciones públi-cas desarrollen acciones de carácter compensatorio, cuyos objetivos prioritariosserán establecidos por el Estado y por las Comunidades Autónomas en sus res-pectivos ámbitos de competencias.

Las becas actuarán de elemento compensador de desigualdades, pudiendo tam-bién tener en cuenta el rendimiento escolar de los solicitantes. La información,coordinación y cooperación entre las Administraciones servirán de articulaciónpara un sistema eficaz y controlado.

Como Administración, somos conscientes de la importancia de ampliar aún másel reconocimiento de las competencias adquiridas por vías no formales, para loque se establecerá un procedimiento que recoja la forma de evaluar y acreditarestos aprendizajes. Sabemos que la población afectada por la falta de titulaciónes muy alta; sabemos que la demanda de una sociedad basada en el conoci-miento es exactamente que sus ciudadanos conozcan, sepan y sepan hacer, ytambién que esos conocimientos, cuando se poseen, se evalúen y acrediten con-venientemente.

Es un reto para la Administración; es un deber y es un derecho de los ciudada-nos, y nuestro deseo es dar respuesta a un amplio sector de la ciudadanía paraque el aprendizaje a lo largo de la vida acompañe a los ciudadanos hacia unmayor desarrollo personal, aumento de inclusión social, mayor y mejor emple-abilidad y contribución de todos a hacer verdad la construcción de una socie-dad basada en el conocimiento.

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6.2. LOS SERVICIOS SOCIALES

Este artículo esta centrado en dar a conocer el Programa I+I, diseñado por elInstituto Madrileño del Menor y la Familia para atender a los niños y niñas ensituación de riesgo social desde el ámbito de la Educación No Formal.

Cuando hablamos de la infancia y adolescencia en situación de riesgo social nosestamos refiriendo a los menores que, debido a diversas circunstancias persona-les, familiares o derivadas de su entorno social, tienen comprometido notable-mente su bienestar y sus posibilidades de desarrollo integral como persona, sinque se evidencie una gravedad suficiente como para intervenir con medidas deprotección jurídica. La persistencia o agravamiento de esta situación de riesgodaría lugar al desamparo, ante el cual sería preciso asumir su tutela, teniendoque separar al menor de su entorno familiar. 22

Por ello, el Programa I+I fue diseñado para atender a los niños y niñas, entre 6y 18 años, que más lo necesitan socialmente, desde su propio medio social, ofre-ciendo una intervención individualizada, especializada e intensiva de caráctersocial y educativo, para contribuir a su desarrollo personal desde una perspec-tiva integradora en la que se coordinan los dispositivos sociales, educativos ysanitarios del entorno.

El programa I + I esta integrado por dos proyectos cuya diferencia sustancialradica en la edad de acogida inicial de los menores atendidos:

• El proyecto ADRIS atiende a adolescentes en situación de riesgo socialentre 12 y 17 años.

• El proyecto INDIS atiende a menores entre 6 y 17 años también en situa-ción riesgo social, permitiendo la acogida de hermanos juntos.

En ambos proyectos la edad de acogida es inferior a 16 años.

Analizaremos el Programa I + I a través de las características que lo definen.Algunos de sus principales aspectos están identificados por la II de su denomi-nación.

Concepción MOSCACERO G.ª VAQUERO

Jefa de Sección de Gestión y Asistencia Técnica delÁrea de Infancia y Adolescencia del Instituto Madrileñodel Menor y la Familia (Consejería de Familia y Asuntos

Sociales de la Comunidad de Madrid).

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22 DEFINICIÓN EXPRESADA POR LA COMISIÓN RIESGO SOCIAL CREADA POR EL CONSEJO DE ATENCIÓN A LA INFANCIA Y LA

ADOLESCENCIA DE LA COMUNIDAD DE MADRID.


• Programa Individual. Es un Programa Personalizado, por cada menoratendido se diseña un proyecto socio-educativo individual que se revisaperiódicamente.En la elaboración del proyecto individual y en su evaluación periódicaparticipan activamente el menor y su familia, existiendo un compromisoformal para su consecución, por parte de la familia del menor y del pro-pio menor en función de su edad.

• Programa de Intervención Integral. Se trabaja con el menor, con su centroeducativo, en su tiempo de ocio y con su familia.El trabajo se realiza en red, en coordinación con el sistema de serviciossociales, sistema educativo y sanitario de su entorno social. Las activida-des que se realizan tienen un carácter marcadamente socioeducativoestructurándose las actuaciones en las siguientes Áreas de Intervención:— Área de desarrollo personal y social: Tutoría y Orientación Individual.

Entrenamiento en habilidades sociales. Educación en valores.Acompañamiento otros recursos.

— Área de promoción educativa y orientación laboral: Refuerzo escolar.Técnicas y hábitos de estudio. Estudio dirigido. Castellano.Seguimiento escolar. Control y Seguimiento del Absentismo.Logopedia. Orientación Laboral. Búsqueda de Empleo.

— Área de ocio y tiempo libre: Actividades lúdicas y deportivas.Excursiones y salidas culturales. Campamentos.

— Área de trabajo con familia: Tutoría y Orientación Familiar. Escuela dePadres. Talleres con Madres. Talleres Intergeneracionales.

— Área de salud integral: Higiene y salud. Educación sexual y preven-ción de embarazos. Prevención toxicomanías. Educación alimentaria.

El Trabajo es individual y grupal, con amplio uso de la dinámica grupal.

• Programa Intensivo. Los Centros permanecen abiertos, a disposición de losniños y niñas, en horario extraescolar, de lunes a viernes durante 20 horassemanales.

Es muy importante resaltar que los niños y niñas asisten después del horarioescolar, ya que un aspecto muy importante del Programa I+I es que promueve ytrabaja la integración escolar del menor, no pretendiendo en ningún caso susti-tuir al centro escolar.

Los Centros ADRIS y INDIS abren entre las 15 y 16 horas y cierran de 19 a 20horas. Durante los fines de semana se programan como mínimo 10 horas men-suales para la realización de actividades grupales de carácter socio-cultural. LosCentros cierran durante el mes de Agosto.

Por las mañanas el equipo educativo realiza gestiones de coordinación institu-cional y de seguimiento y apoyo familiar.

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• Programa Especializado. El trabajo con niños, niñas y adolescentes ensituación de riesgo es complejo y requiere de servicios especializados conequipos educativos profesionalizados.Cada centro ADRIS y INDIS esta integrado por un equipo interdisciplinardotado como mínimo de tres profesionales titulados en las siguientes dis-ciplinas: Psicólogos, Pedagogos, Psicopedagogos, y Diplomados enEducación Social.Su horario es flexible para adaptarse a las necesidades del Servicio que sepresta.

• En la actualidad el Programa I+I cuenta con 50 profesionales contratadoslaboralmente. Cada centro promueve, a su vez, la colaboración de volunta-rios sociales, personal en prácticas universitarias, o profesionales para acti-vidades puntuales, ascendiendo éstos a 24, 12 y 5 profesionales respectiva-mente. Por último, el I + I del Programa, también proviene de Inmigración,ya que en la actualidad el 44 % de los menores atendidos son inmigrantes.

Son objetivos generales del Programa I+I:

• Facilitar, estimular, y potenciar el desarrollo personal y social del menortrabajando aspectos emocionales, cognitivos y conductuales que le ayu-den a crear su propia identidad, promoviendo actividades enriquecedorasy experiencias relacionales positivas.

• Ofrecer a la familia del menor un apoyo especializado tendente a la adqui-sición de las habilidades necesarias para realizar un buen ejercicio de susfunciones parentales.

• Favorecer la permanencia del menor en su entorno familiar o el retornodel menor a su familia, en el supuesto de haber tenido una medida de pro-tección anterior, trabajando con ambos desde su entorno natural de con-vivencia.

Red de Centros ADRIS y INDIS

La gestión del Programa I+I se realiza a través de contratos de gestión de servi-cio público con entidades privadas sin ánimo de lucro.

En la actualidad hay 11 Centros concertados; 7 ADRIS y 4 INDIS con un totalde 351 plazas concertadas. El diseño actual contempla un modulo de 24 plazasen los Centros ADRIS y 30 plazas en los Centros INDIS. Las plazas están cubier-tas al 100% en todo momento, ya que en cuanto un menor causa baja en el pro-grama inmediatamente se da de alta a otro menor. En el año 2006 se atendierona 481 menores y a 423 familias en el Programa. El coste del Programa I+I ascen-dió en 2006 a 1 235 578,04 €. Las Entidades contratadas son Fundaciones oAsociaciones sin fin de lucro con amplia experiencia en la intervención socioe-ducativa con niños y niñas y en la formación e inserción laboral de jóvenes.

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Acceso al Programa I + I

Para que un menor se incorpore al Programa se precisa la aprobación delInstituto Madrileño del Menor y la Familia. Técnicos del Área de Infancia yAdolescencia supervisan y priorizan las altas en el Programa. Las Prioridades deacceso al Programa son las siguientes:

1º Menores con medida de Protección derivados por el Instituto. En este senti-do consideramos que el Programa I+I puede prestar un gran apoyo a menoresque van a salir desistitucionalizados a sus familias en situaciones muy precarias.

2º Menores derivados por las Comisiones de Apoyo Familiar o los ServiciosSociales Municipales. Las Comisiones de Apoyo Familiar son los órganos cole-giados constituidos por la Ley 18/1999, de 29 de Abril, Reguladora de losConsejos de Atención a la Infancia y la Adolescencia de la Comunidad deMadrid que tienen, entre otras funciones, la valoración de las situaciones de ries-go social en que puedan encontrarse los menores residentes en su ámbito terri-torial (Art 15.2).

3º Menores derivados por los Centros Docentes. Se da prioridad a las deriva-ciones efectuadas a través del programa contra el absentismo escolar de zona.Es de destacar el sistema escolar, como un lugar privilegiado de detección de lassituaciones de riesgo social en la que pueden encontrarse los niñas y niñas. En2006 el 32% de las derivaciones procedieron del ámbito escolar.

4º Otras vías distintas de las anteriores.

Control, Seguimiento

El Instituto Madrileño del Menor y la Familia, como promotor y responsable delPrograma I+I, asume su control, seguimiento y evaluación.

Las funciones de seguimiento y evaluación se realizan fundamentalmente a tra-vés de las Comisiones Técnicas de Seguimiento creadas en todos los Centros.

Estas Comisiones están integradas, como mínimo, por tres miembros: El técni-co del Instituto responsable del seguimiento del Centro ADRIS o INDIS, elDirector del Centro ADRIS o INDIS y el técnico de los Servicios Sociales de zonaencargado de la realización del seguimiento de los menores atendidos en elCentro.

Es frecuente y aconsejable que, según los temas a tratar, haya algún otro miem-bro invitado.

Evaluación

En el año 2006 se produjeron 119 bajas de menores en el Programa.

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Los datos más significativos son que el 62% causó baja por cumplimiento de losobjetivos programados; el 24% abandonó voluntariamente el Programa y el 12%causó baja por cambio de domicilio.

Por lo general, suele producirse una derivación a otros recursos comunitarios,tales como, Centros de Día para atender a niños y niñas en situación de des-ventaja o dificultad social, Programas formación e inserción socio laboral.

El Programa se puso en marcha en el 2.000 y desde el 2005 se lleva a cabo un“Programa de mejora de la calidad de los centros ADRIS e INDIS”. En él parti-cipan todos los profesionales del Programa I + I, y tiene por objeto avanzar enla metodología de intervención, así como, debatir y consensuar los protocoloshomologados de intervención que, hasta la fecha, se están utilizando en todoslos Centros ADRIS e INDIS.

En la actualidad estamos trabajando en la identificación de indicadores de ries-go y prevención en los menores atendidos en el Programa. Este documento,homologado en todos los centros, nos va a permitir profundizar en la evaluaciónde la intervención realizada. El reto actual sigue siendo atender a aquellos niñosy niñas que más lo necesitan, para ello hacemos hincapié en que las derivacio-nes nos lleguen al Programa a través de la Comisiones de Apoyo Familiar yseguir profundizando y perfeccionando la metodología de la intervención, susistema de evaluación, y compartir y analizar buenas prácticas entre todos.

6.3. EL EMPLEO

LA FORMACIÓN EN EL ÁMBITO LABORAL. LA FORMACIÓNPROFESIONAL PARA EL EMPLEO

Dentro de la Educación No Formal, la formación en el ámbito laboral es una delas áreas que ha tenido un mayor desarrollo en nuestro país en los últimos quin-ce años, debido fundamentalmente a la iniciativa de los agentes económicos ysociales y a los compromisos de la Administración articulado a través delDiálogo Social.

El modelo de formación ocupacional tiene su origen en el Acuerdo Económicoy Social (AES) de 1984, que dio lugar en 1985 al primer Plan Nacional deFormación e Inserción Profesional (Plan FIP). En 1991 se inicia el traspaso de

José María DÍAZ ZABALA

Director-Gerente de la Fundación Tripartita para la Formación en el Empleo

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competencias a las Comunidades Autónomas y en 1993 se reordena la forma-ción profesional ocupacional para dirigirse exclusivamente a los desempleados,con el objetivo básico de ofrecer una formación flexible y de corta duración quepermitiera una rápida inserción profesional en un mercado de trabajo en conti-nua evolución.

Por su parte, la formación dirigida a los trabajadores ocupados (formación con-tinua) se ha desarrollado en el marco de los Acuerdos Nacionales de FormaciónContinua, que han supuesto un importante impulso de la formación apoyándo-se en dos elementos sustanciales: su financiación con cargo a las cotizacionespara formación profesional y la participación de los Interlocutores sociales. Estemodelo cuenta ya con más de 14 años de experiencia y ofrece una balance posi-tivo que evidencia un importante crecimiento de los planes de formación reali-zados, de los trabajadores formados y del presupuesto destinado a la formación.

La reciente publicación del Real Decreto que regula la formación profesionalpara el empleo23 es el primer paso para culminar el proceso de reforma de la for-mación en el ámbito laboral acordada en el marco del Diálogo Social. El nuevomarco normativo integra la formación ocupacional y la continua, orientadasambas al empleo, al entender que el alargamiento de la vida activa de los traba-jadores y el aprendizaje permanente hacen necesaria una visión que integre ensí misma la formación y el empleo en la realidad del actual mercado de trabajo.Se trata de una reforma que se aborda desde una perspectiva integradora paraintensificar la inversión en la formación de los trabajadores hasta alcanzar losíndices de participación de los países de la Unión Europea.

EDUCACIÓN NO FORMAL Y APRENDIZAJE PERMANENTE

La Educación No Formal puede ser entendida como un proceso educativovoluntario, pero intencionado, planificado, pero permanentemente flexible, quese caracteriza por la diversidad de métodos, ámbitos y contenidos en los que seaplica24. En este sentido la Educación No Formal se ha venido relacionando conla formación continua, permanente o para la vida.

La educación permanente incluye todos los procesos educativos en los que laspersonas se ven envueltas a lo largo de la vida. La formación continua no formalincluye una decisión deliberada, voluntaria, de participar en determinados pro-cesos educativos, organizados fuera del sistema educativo.

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23 REAL DECRETO 395/2007, DE 23 DE MARZO, POR EL QUE SE REGULA EL SUBSISTEMA DE FORMACIÓN PROFESIONAL PARA EL

EMPLEO. BOE, 11 DE ABRIL DE 2007, N. 87.24 HERRERA MENCHÉN, MARÍA DEL MAR. “LA EDUCACIÓN NO FORMAL EN ESPAÑA”, EN REVISTA DE ESTUDIOS DE

JUVENTUD, SEPTIEMBRE 2006, N. 74 , P. 11-26.


En la actualidad, los conceptos de aprendizaje permanente o formación a lo largo dela vida se utilizan como una manera de formación continua y otras formas de apren-dizaje no formal e informal, referidas al momento inmediatamente posterior al de laetapa inicial. En general sirve para designar todas las formaciones, desde las etapasiniciales hasta más allá de la experiencia laboral: una apuesta por el interés hacia elaprendizaje, el conocimiento, la innovación y la creatividad de las personas.

La Educación No Formal permite, a través de sus múltiples áreas y ámbitos derealización, poder seguir aprendiendo a lo largo de toda la vida.

Desde esa consideración personal del aprendizaje, hoy día lo importante para lasociedad es la diversidad de los valores que puedan sumar sus miembros, lavariedad de los conocimientos, las actitudes y aptitudes que posean sus ciuda-danos, con independencia de cómo o dónde se hayan conseguido.

La formación a lo largo de la vida va acompañado de una finalidad: la consecu-ción de una economía y una sociedad basada en el conocimiento, que es el fac-tor y la base para el crecimiento económico y la cohesión social.

Sin embargo, la formación a lo largo de la vida no se convertirá en un valor parala sociedad del conocimiento y no será una realidad si no se incentiva de algu-na manera el reconocimiento formal de los conocimientos adquiridos.

La posibilidad del reconocimiento de los procesos de formación no formal para laadquisición de competencias profesionales en el ámbito del empleo, que facilitarí-an el acceso al mercado laboral, es otro de los grandes retos. En España, la LeyOrgánica de las Cualificaciones y de la Formación Profesional25 abre la puerta a quese pueda validar cualquier formación adquirida en los distintos subsistemas educa-tivos: la Educación Formal, la formación ocupacional y la formación continua.

EL MODELO DE FORMACIÓN PROFESIONAL PARA EL EMPLEO

En el ámbito de la Unión Europea, el aprendizaje permanente es considera-do como un elemento fundamental de la estrategia de empleo en una econo-mía basada en el conocimiento. El aprendizaje permanente se incorporacomo uno de los indicadores estructurales para los objetivos en educación yformación para el año 201026. En esta línea, entre las directrices integradaspara el crecimiento y el empleo 2005-200827, se incluye la dirigida a adaptar

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25 LEY ORGÁNICA 5/2002, DE 19 DE JUNIO, DE LAS CUALIFICACIONES Y DE LA FORMACIÓN PROFESIONAL.BOE, 20 DE JUNIO 2002,N. 147.26 COMISIÓN DE LAS COMUNIDADES EUROPEAS: UN MARCO COHERENTE DE INDICADORES Y PUNTOS DE REFERENCIA

PARA EL SEGUIMIENTO DE LOS AVANCES HACIA LOS OBJETIVOS DE LISBOA EN EL ÁMBITO DE LA EDUCACIÓN Y LA FORMACIÓN. BRUSELAS,2007. COM(2007) 61 FINAL.27 COMISIÓN DE LAS COMUNIDADES EUROPEAS: DIRECTRICES INTEGRADAS PARA EL CRECIMIENTO Y EL EMPLEO (2005-2008). BRUSELAS, 2005. COM(2005) 141 FINAL.


los sistemas de educación y formación a las nuevas necesidades en materia decompetencias.

Medidas como el Marco Europeo de Cualificaciones (EQF), los programas demovilidad o la activa participación de los agentes sociales en el mundo delempleo son elementos que están dotando de mayor coherencia y visibilidad a lanecesidad de fomentar el aprendizaje a lo largo de la vida entre los ciudadanos.

Con estas premisas, el Acuerdo de Formación Profesional para el Empleo28

alcanzado en 2006 por el Gobierno y los Interlocutores sociales se proponecomo principal objetivo promover la formación entre trabajadores y empresa-rios, y convertir el aprendizaje permanente en nuestro país en un elemento fun-damental para la competitividad, el empleo y para el desarrollo personal y pro-fesional de los trabajadores.

Entre otros, son fines de la formación profesional para el empleo favorecer la for-mación a lo largo de la vida de los trabajadores desempleados y ocupados, mejo-rando su capacitación profesional y desarrollo personal; y promover que lascompetencias profesionales adquiridas por los trabajadores a través de procesosformativos (formales y no formales) y de la experiencia laboral sean objeto deacreditación. En este sentido, resulta determinante la vinculación de la forma-ción profesional para el empleo con el Sistema Nacional de las Cualificaciones yde la Formación Profesional, por lo que ese vínculo constituye uno de los prin-cipios que rigen el subsistema.

Entre las notas características del modelo de formación profesional para elempleo, se pueden destacar las siguientes:

— Integra la formación ocupacional y continua, orientadas ambas alempleo, en la línea de lo establecido en la Ley de las Cualificaciones y dela Formación Profesional, adoptando una visión que integra en sí mismala formación y el empleo en la realidad del actual mercado de trabajo.

— Fomenta la participación de los trabajadores en las acciones formativas,para converger con los niveles de participación y de inversión en forma-ción de la Unión Europea, aún claramente insuficientes en nuestro país.

— Conjuga la realidad autonómica del Estado y la inserción de la formaciónen la negociación colectiva sectorial estatal, creando un marco único dereferencia.

— Potencia la calidad de la formación, apostando por la estabilidad paraafrontar desde esta óptica los desafíos de nuestra economía, enmarcadosen la Estrategia Europea para la consecución del pleno empleo.

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28 ACUERDO DE FORMACIÓN PROFESIONAL PARA EL EMPLEO. MADRID: FUNDACIÓN TRIPARTITA PARA LA FORMACIÓN EN EL

EMPLEO, 2006.


El empleo es el fin hacia el que se orienta este modelo de formación, favore-ciendo el acceso de las empresas y de los trabajadores a través de diferentes ini-ciativas: la formación de demanda, que comprende las acciones formativas de lasempresas y los permisos individuales de formación para responder a las nece-sidades específicas de formación planteadas por las empresas y sus trabajado-res; la formación de oferta, dirigida a trabajadores ocupados y desempleados conel fin de ofrecerles una formación que les capacite para el desempeño cualifi-cado de las profesiones y el acceso al empleo; y la formación en alternancia conel empleo, integrada por las acciones formativas de los contratos para la forma-ción y por los programas públicos de empleo-formación que permite al traba-jador compatibilizar la formación con la práctica profesional en el puesto detrabajo.

LA FORMACIÓN EN LAS EMPRESAS

La formación es esencial para la empresa; capacita su estructura para adaptarsey reaccionar a los cambios y necesidades del mercado. Además, es un sistema demotivación y retención del talento que estimula el desarrollo profesional de losmiembros de la organización.

El impulso de la formación en las empresas que promueve la formación profe-sional para el empleo, se desarrolla a través de la formación de demanda, un dis-positivo de ayuda que responde a sus necesidades específicas de formación.

Las empresas planifican y gestionan la formación de sus trabajadores, desarro-llan su actividad formativa y la financian mediante la aplicación de un sistemade bonificaciones en sus cuotas de la seguridad social.

Para ello, disponen de un crédito para la formación de sus trabajadores quecompensa total o parcialmente los costes de la formación que realicen. El esta-blecimiento de este sistema de formación de demanda, traslada la ayuda hasta sususuarios directos.

La extensión de la formación entre las empresas y los trabajadores como objeti-vo estratégico para reforzar la competitividad y el empleo pasa necesariamentepor promover y generalizar el acceso de las pequeñas y medianas empresas a laformación.

Con este objetivo, las PYMES disponen de medidas específicas en el tratamientode sus bonificaciones y de fórmulas que les permite la agrupación con otrasempresas para participar en actividades formativas y, de esta manera, compen-sar los costes que pueda suponer la externalización de su actividad formativa.Estas medidas facilitadoras del acceso de las PYMES a la formación de demanda,se articulan a través de un plan de apoyo y asistencia técnica a las PYMES.

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En la formación de demanda la Administración garantiza la existencia de unaventanilla única para la realización de comunicaciones y consultas y limita suintervención, básicamente, a los aspectos de control y seguimiento de las accio-nes formativas.

2006 ha sido el segundo año completo de funcionamiento del sistema de boni-ficaciones en la cotización a la seguridad social que permite a las empresas cos-tear total o parcialmente su actividad formativa. Desde marzo de 2004 se vieneobservando una positiva evolución en la utilización de este dispositivo, tanto ennúmero de empresas formadoras como en número de trabajadores participantesen acciones de formación. Este último año, 88 946 empresas han utilizado el sis-tema para formar a 1 146 679 trabajadores.

Tabla 1. Empresas y trabajadores formados. 2004-2006

Formación de Demanda

Intervalo de plantilla EmpresasParticipantes

formados EmpresasParticipantes

formados EmpresasParticipantes

formadosDe 1 a 5 10 771 15 636 21 790 29 450 33 736 47 479De 6 a 9 3 487 7 805 7 460 15 744 11 412 24 623De 10 a 49 10 511 60 361 20 892 118 814 29 550 160 969De 50 a 99 3 135 41 700 5 384 80 457 6 845 98 869De 100 a 249 2 385 64 454 3 765 119 149 4 545 137 445De 250 a 499 897 48 015 1 287 79 427 1 539 97 585De 500 a 999 497 54 234 621 84 181 673 92 758De 1.000 a 4.999 356 115 672 441 184 003 487 204 995Más de 4.999 68 187 146 79 220 793 83 277 568Total 32 116 595 219 61 786 934 128 88 946 1. 146 679

2004 2005 2006

Entre las acciones formativas que pueden desarrollarse a través de la formaciónde demanda, se incluyen los Permisos Individuales de Formación, que garantizael derecho personal a la formación de los trabajadores y de las trabajadoras,posibilitando la realización de acciones formativas reconocidas mediante unaacreditación oficial, incluida la oferta modular vinculada al Catálogo Nacionalde las Cualificaciones.

LA FORMACIÓN DE LOS TRABAJADORES

A través de la formación de oferta se articula una programación formativa per-manente y accesible a lo largo de todo el año; adaptada a las necesidades de lostrabajadores ocupados y desempleados. Una oferta formativa que se desarrollaen los ámbitos estatal y autonómico.

La oferta de formación para el empleo tiene por objeto ofrecer a los trabajado-res ocupados y desempleados una formación amplia y adaptada a sus necesida-des, que les capacite para el desempeño cualificado de las distintas profesionesy el acceso al empleo.


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lidaAdemás de estas programaciones adaptadas a las necesidades de los trabajado-

res, se establece una oferta de formación modular, vinculada al CatálogoNacional de Cualificaciones Profesionales, dirigida a la obtención de certificadosde profesionalidad, con el objetivo de favorecer la acreditación parcial de la for-mación recibida y permitir que el trabajador avance en determinado itinerarioformativo cualquiera que sea la situación laboral en que se encuentre.

El gran reto consiste en reconocer la formación adquirida informalmente por lostrabajadores a través de su experiencia, de manera que esté legitimada y seareconocible por las empresas y por los trabajadores.

Por su parte, la formación en alternancia con el empleo que se incluye dentro dela oferta formativa, contribuye al acceso a la cualificación a través de un proce-so mixto de empleo y formación. Permite a los trabajadores compatibilizar elaprendizaje formal con la práctica profesional en el puesto de trabajo. Incluyelas acciones formativas de los contratos para la formación y los programas mix-tos de formación y empleo.

La formación de oferta, viene desarrollándose desde 2004, en los ámbitos esta-tal y autonómico. Los datos de la tabla 2 se corresponden con la formación ges-tionada desde el ámbito estatal, no recogiendo, por tanto, la formación que seha realizado durante este período gestionada por los gobiernos autonómicos.

Tabla 2. Formación de oferta estatal. 2004-2006

Formación de Oferta

2004 2005 2006

Intervalo de plantilla Participantes formados

Participantes formados

Participantes formados Total

Plan de Formación Intersectorial 975 527 40 651 89 153Plan de Formación de Economía Social 4 168 15 016 14 397 33 581Plan de Formación Sectorial 26 009 575 122 512 105 1 113 236

Plan para la Formación de Trabajadores Autónomos 0 20 890 21 180 42 070

Total 31 152 658 555 588 333 1 278 040

LA FUNDACIÓN TRIPARTITA PARA LA FORMACIÓN EN EL EMPLEO

La Fundación Tripartita para la Formación en el Empleo es la entidad del sec-tor público estatal integrada por la Administración Pública, con representacióndel Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales y las Comunidades Autónomas, ypor las organizaciones empresariales y sindicales más representativas. Su prin-cipal cometido es contribuir al impulso y extensión de la formación entre lostrabajadores y las empresas de nuestro país, configurándose como una organi-zación orientada a sus usuarios, con vocación de servicio público.


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Colabora y asiste técnicamente al Servicio Público de Empleo Estatal; prestaapoyo técnico a las Administraciones públicas y a las Organizaciones empre-sariales y sindicales y a las Comisiones Paritarias Estatales de formación; y daasistencia y asesoramiento a las PYMES posibilitando su incorporación al sis-tema.

En desarrollo de sus funciones, la Fundación Tripartita durante los últimos añosviene poniendo a disposición de las empresas y de los trabajadores las diferen-tes iniciativas y dispositivos de ayudas que les permite responder a sus necesi-dades formativas.

Los principales resultados de su actividad en esta línea, se presentan en el gráfi-co 1, que resume la participación de los trabajadores en acciones de formacióna través de las diferentes iniciativas en el período 2004-2006.

La tabla 3 recoge la evolución de la tasa de formación de las empresas y de lostrabajadores, a través de iniciativas de formación profesional para el empleo, enel mismo período temporal.

Gráfico 1. Participantes formados según iniciativa - Evolución 2004 - 2006

658 555 31 152

588 333

934 128

595 219

1 146 679

1 592 683

626 371

1 735 012

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500 000

1 000 000

1 500 000

2 000 000

2 500 000

3 000 000

3 500 000

4 000 000

2004 2005 2006

Oferta Demanda Total formación


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lidaTabla 3. Empresas formadoras y trabajadores formados. Tasas de cobertura.

TASAS DE COBERTURA

COBERTURATRABAJADORES(1)

COBERTURAEMPRESAS(2)

2004

2005

2006

4,1%

9,9%

10,3%

2,3%

4,3%

5,7%

Fuentes: EPA II trimestre 2004, 2005, 2006. INETesorería General de la Seguridad Social (TGSS)La población beneficiaria del Sistema de Formación Continua que gestiona la Fundación, hace referencia a los traba-jadores que desarrolla su actividad profesional en el sector privado.Las iniciativas de formación son: Contratos Programa, dirigidos a la población ocupada (excepto sector público); accio-nes de formación en las empresas, dirigidas a la población asalariada del sector privado.(2) Porcentaje de empresas participantes en Formación Continua sobre las empresas en situación de alta enSeguridad Social.


Repasar nuestra historia más reciente en lo relativo al mundo de la educaciónnos hace concluir, sin lugar a dudas, que ésta ha venido caracterizada por vai-venes que poco han aportado al sosiego de uno de los ámbitos más importantesde nuestra sociedad. De hecho, “… el siglo XX se cierra con grandes convulsionesen los consensos que han creado y sostenido el sistema educativo como instituciónmoderna; el mundo educativo está en plena mutación y solicita cambios… Para hacerfrente a los retos del nuevo milenio conviene consignar y promover mejores prácticaseducativas…” (García Roca, J., 1998)

Siendo éste el marco en que nos movemos, parece obligado concebir –por nues-tra parte- una actitud de intensa revisión, mejora y activación de nuestras capa-cidades y competencias personales, sociales y profesionales, de modo que resul-te posible afrontar con mínimas garantías de éxito el momento social y educati-vo en el que nos encontramos.

Hoy en día, el objetivo de la educación ha de superar necesariamente el marcodel aprendizaje escolar si queremos lograr el desarrollo integral de la persona.Atender al pleno desarrollo y la educación del ser humano requiere concien-ciarnos de su carácter multidimensional. Las personas somos, al mismo tiempo,seres cognitivos, afectivos, racionales, sociales y espirituales. Por ello, el des-arrollo pleno de nuestros alumnos pasa por el crecimiento de cada una de estasdimensiones. El Informe de la UNESCO1 reflexiona sobre los cuatro grandespilares de la educación para el siglo XXI: aprender a hacer, aprender a convivir,aprender a aprender y aprender a ser. Conjugar estos aprendizajes supone aten-der al desarrollo integral del ser humano.

Esta forma de conceptuar el sentido de nuestras acciones educativas implicaeducar y educarse a lo largo de toda la vida en espacios educativos más amplios:comunidades escolares, ciudades y sociedades educadoras. La educación es, ensí misma, un proceso natural de crecimiento y humanización de la persona. Seaprende en la familia, en la calle, en la escuela, con los amigos, en la naturaleza,en talleres de oficios, en viajes, etc. En definitiva, educar para enseñar implicaaprender para vivir y vivir aprendiendo.

Resulta que la escuela no puede —ni debe— resolver, por sí sola, las contradic-ciones y desafíos que nuestra sociedad actual plantean, si bien sí resulta inequí-vocamente afectada por ellos. De modo que, al menos, debe contribuir a su reso-lución.

Escuelas Católicas es consciente de la importancia de aprender viviendo, y paraello sitúa a la persona en el corazón mismo de la institución y del proceso edu-

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7 | CONCLUSIONES: LA SIGNIFICATIVIDAD DE LA EDUCACIÓN NO FORMAL

1 DELORS, J. (1997) INFORME A LA UNESCO DE LA COMISIÓN INTERNACIONAL PARA LA EDUCACIÓN EN EL SIGLO XXI, LA EDU-CACIÓN ENCIERRA UN TESORO. MADRID: SANTILLANA. EDICIONES UNESCO.


cativo que emprende. La Educación No Formal es el marco de toda actividadque aunque esté situada fuera de los límites del sistema educativo oficial, seorganiza, es sistemática y educativa y facilita el aprendizaje tanto a adultos comoa niños. Lo No Formal abarca el ámbito educativo y lo supera con actuacionesen servicios sociales y programas para el empleo y la formación. Es, en definiti-va, otra forma de enseñar y aprender a aprender, vivir, hacer y ser.

En compromiso con la sociedad y con el convencimiento de que casi todas lastradiciones de la escuela católica surgen históricamente para hacer lo que nohace nadie en el momento de su aparición2, la relación de Escuelas Católicas conla Educación No Formal es la historia de una tradición pionera. Estudiar el naci-miento de este ámbito educativo supone centrar el interés en la búsqueda de res-puestas para satisfacer demandas nuevas o diferentes que superan el marco ordi-nario del sistema formal. Por tanto, la inclusión, la atención a la diversidad socialy cultural de las personas, la educación en valores, la alfabetización y la ense-ñanza de grupos marginados, la formación profesional o la reinserción social dejóvenes en grave riesgo marginación, etc., son algunos de los ámbitos deEducación No Formal en los que trabajan muchas Congregaciones de EscuelasCatólicas. Este compromiso con las diversas formas de Educación No Formal sehace especialmente relevante en aquellos programas que atiendan a adolescen-tes y jóvenes que abandonan el sistema educativo reglado buscando otro tipo desalidas educativas.

Orientando, pues, su acción y labor educativa hacia estos jóvenes y vertebrandolos programas puestos a su disposición desde el ámbito de la educación, los ser-vicios sociales y la formación para el empleo, un gran número deCongregaciones consigue –sin espacio para la duda- poner en marcha un sinfínde experiencias acordes no sólo a la realidad y necesidad de sus destinatarios,sino también a la medida de la complejidad de nuestra sociedad actual.

Y es que tales experiencias se conforman no sólo como otra forma de enseñar, sino como otra forma de aprender en un contexto social y educativo que, cadavez, se muestra más limitado para afrontar los retos que se le plantean: son loshechos y las palabras de las Congregaciones.

Con la mirada puesta, pues, en esta realidad creciente, encontramos –además delos datos estadísticos aportados sólo a modo de muestra- una amplia batería deargumentos que hacen concebir, así entendida, la Educación No Formal comouna opción claramente significativa: en la medida en que influye de manerapositiva en el desarrollo armónico de la personalidad adolescente, permitiendodisfrutar y beneficiarse de otras opciones formativas cuando las anteriores no

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2 FERE (2005) ESCUELA CATÓLICA: SIGNO Y PROPUESTA DE FUTURO. MADRID: SM.


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alhan tenido éxito, o facilitando procesos de desarrollo personal y social de aque-llos a quienes su acción se dirige.

Escuelas Católicas pretende, por todo ello, asumir e impulsar el papel significa-tivo que ocupa la Educación No Formal en el desarrollo pleno de la persona. Loscincuenta años de nuestra historia son el mejor testigo del desarrollo históricode esta educación en España. Pero no sólo son testigos, sino también agentesactivos a través de educadores comprometidos en Centros de Día, Programas deCompensación, Actividades Extraescolares, Centros Juveniles, Granjas Escuela,Casas de Oficio o Programas de Formación Ocupacional.

La Educación No Formal, como respuesta a necesidades que superan el marcode la Educación Formal, es una vía de éxito para la prevención, la educaciónintegral de la persona, la formación ocupacional y la reinserción escolar o el tra-tamiento educativo de colectivos en riesgo de exclusión social. Como ámbitopolifacético, la Educación No Formal ofrece nuevas formas de comprometernoscon nuestros alumnos y con aquellos más necesitados que escapan del sistemaformal y precisan de proyectos educativos que les guíen en la incertidumbre yla marginalidad social, donde muchas veces, las actuaciones educativas NoFormales son su única oportunidad de crecimiento. Además, los centros escola-res necesitan de la organización de este tipo de actividades y programas paracrear una cultura “de puertas abiertas” de la escuela que contribuya a aumentarlas posibilidades de formación en el aula, los patios, el recreo y su entorno inme-diato, también fuera de las horas de clase.

Por todo ello, “creer en la educación” significa apostar por la riqueza que apor-ta la conjunción de Educación Formal y Educación No Formal, ámbitos llama-dos a trabajar unidos, complementarse y completarse para el desarrollo pleno delas futuras generaciones.


Fiesta, Júbilo y Belleza

La Verdadera Historia de la Educación

Un cuento para Educadores formales, no formales e informales

Hace muchos, muchos años, Zeus reinaba sobre los cielos ensu trono del Olimpo, Poseidón bramaba los mares y Hadesapaciguaba el clamor de las almas en su reino deUltratumba. «Empezó la edad de oro, y en ella se echabande ver naturalmente la fidelidad y la justicia, sin que hubie-ra leyes que las hiciesen observar ni jueces que las vindica-sen. No se conocía el castigo ni el temor, no se grababan enbronces las leyes amenazadoras, ni delincuente alguno seveía temblando en presencia del juez, porque todos vivíanseguros sin necesidad de que nadie los defendiese29». Erantiempos de dioses y tiempos de héroes; tiempos deleyendas, mitos e historias fundadoras. Sería ésta la erade la verdadera historia de la educación.

I. Introducción

La paz reinaba en el Olimpo. Por primera vez en la historia de la mitología griega,los dioses vivían en calma. Había dado muerte Perseo a la Medusa y Teseo alMinotauro. Cada mañana, Helio surcaba el cielo en su carro de oro. Ulises regresóde su viaje. Olvidó sirenas, patrias y barcos. La Odisea había llegado a su fin. Lospretendientes ya no se agolpaban en las puertas del palacio de Penélope, ahora ellatejía y destejía, no por fidelidad, sino por aburrimiento. Hera también se cansó.Aunque el que estaba verdaderamente aburrido era Zeus, que no escapaba de sucontrol. Cuando se juntaba con Baco, embriagado por el vivo néctar de las cepas,recordaba ebrio las aventuras de toro blanco y lances con Europa, Leda, Sémele…atrás quedaban los viejos tiempos de escarceos con ninfas y mortales, aquellas his-torias nunca se repetirían. Todos añoraban escribir nuevas leyendas. ¿Quién hubie-ra imaginado que una nueva diosa reinaría silenciosa en el Olimpo? Así fue comose instauró el mal de los mortales: la diosa rutina conquistó la edad de oro de nues-tros jubilados creadores.


Departamento de Innovación Pedagógica de FERE-CECA y EyG

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29 METAMORFOSIS, LIBRO I. OVIDIO.

8 | Y ANTES DE TERMINAR, UN CUENTO


Sin embargo, las canas les sentaban bien a otros. El reloj de los tiempos nuncacorre igual para todos, ni para mortales, ni tampoco para dioses. En el mundode Ultratumba, Hades y Perséfone vivían felices y enamorados en las llamas desu reino y su camastro. Cerbero rugía fuerte y feroz cada vez que Caronte, en sunueva embarcación, remaba con más almas y más almas, más almas y másalmas... Un inusual ambiente de optimismo dominaba el corazón del reino deUltratumba. Sin embargo, la rutina decadente de los cielos y el creciente res-plandor en el corazón de la tierra estaban a punto de convertirse en historia. Lastres moiras tomarían la iniciativa.

Cloto, Láquesis y Átropos nunca habían pedido nada del otro mundo, ni delUltramundo, ni de este mundo, ni de cualquier mundo. Las tres viejas her-manas que hilaban el destino de los hombres no gustaban de leyendas ni deaventuras con mortales. Cloto, la más joven, presidía el nacimiento y elegíaun ovillo para cada nueva alma. Láquesis enrollaba el hilo en un carrete ydirigía el curso de los acontecimientos, hilo blanco para suertes y negro paradesgracias. La más anciana, Átropos, ponía fin al ovillo caprichoso de la vidacon sus afiladas tijeras. Éstas eran todas sus relaciones con el mundo de losvivos.

— Suertes o desgracias, suertes o desgracias… ¡desgracias, desgracias!, ¡ja, ja,ja…! Reían a coro mientras hilaban el ovillo de un pobre mortal. Aunque lastres hermanas estaban hartas del calor del reino de Ultratumba, de los ladri-dos de Cerbero y de las bravuconadas de Caronte, eran felices, de aquellamanera… Las ancianas moiras vivían maravilladas hilando el destino de losmortales, sin embargo, adolecían de una maldición. Talento por defecto, jun-tas compartían un único ojo que pasaban de mano en mano cuando lo nece-sitaban. Su situación resultaba un tanto esperpéntica. El ojo siempre se enro-llaba con el hilo, algo que Cloto detestaba y en más de una ocasión, Láquesislo había olvidado en sus paseos por la ciénaga. En consecuencia, las herma-nas, con sus largas y viejas melenas blancas cubiertas de barro lucían ridícu-las mientras Cerbero olisqueaba en busca de su preciado tesoro ocular. Lasseñoras todopoderosas del destino eran en realidad tres ancianas que discutí-an por un ojo oscuro.

— ¡y encima tan sólo uno, ni tan siquiera dos! Refunfuñaba siempre Láquesismientras hilaba - ¡más hilo negro, más hilo negro…!

— ¡Hades nunca nos escucha! —continuó exaltada Cloto— Perséfone por aquí,Perséfone por allá… Eso es lo único que sabe decir ese viejo castrado ¡Ha sidoel peor dios del Ultramundo de toda esta eternidad!

— ¡Sin duda alguna! Pero ahora pásame el ojo y callaos viejas ciegas. Quierodisfrutar de un nuevo corte —gruñía Átropos.

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La más anciana de las moiras alzó las tijeras dispuesta a sellar otro destino.Cloto, arrojó furiosamente su único ojo. Las tres hilanderas pudieron sentir ensu sien, el suave roce del ojo al atravesar las afiladas hojas abiertas. Un intensodolor, como un punzante zumbido, atravesó sus mentes y al igual que solíanreír, se lastimaron al unísono.

— ¡Pero que habéis hecho viejas locas! —gritaba Láquesis mientras trataba deacallar el zumbido apretando fuertemente su cabeza con las dos manos— ¡Casiperdemos nuestro ojo!, ¡Estáis locas!, ¡Arhg…!, ¡Nuestro pobre y viejo ojo!.

Átropos, con el gesto de su cara desfigurado por el dolor, recogió el ojo delsuelo, se incorporó erguida y ordenó tajante —Hermanas, ¡esto se acabó! SiHades no quiere escucharnos iremos a lo más alto. Cloto, desenrolla y preparaunos ovillos. Tú, Láquesis, ve a hablar con Caronte, dile que necesitamos subarca y sus servicios. Si Hades no, Zeus nos escuchará…

II. La Fiesta de los Dioses

Y tanto que Zeus estaba dispuesto a escucharlas. Zeus estaba dispuesto a escu-char a cualquiera cuya conversación le deparara una nueva aventura, un nuevoriesgo, una nueva apuesta o cualquier tipo de lance que le tuviera entretenido almenos hasta que Baco se encargara de servir más vino… así de aburrida estabala vida en el Olimpo. Todos esperaban ansiosos una nueva fiesta para los diosesy las moiras tenían su propio plan.

Mientras viajaban en la barcaza de Caronte, Átropos narró a las hermanas todoslos pormenores de su idea. La más anciana de las moiras sabía del aburrimien-to del Olimpo, sabía de la rutina y desidia de Zeus y esperaba que ofreciéndoleun nuevo entretenimiento ellas a cambio, pudieran al fin conseguir un preciadoojo nuevo, pero en esta ocasión, uno para cada una. Por primera vez, las moirasse embarcaban en su propia leyenda.

A través de los ríos de magma, en el corazón del mundo, el barco conductor dealmas navegaba hacia Methanos, el monte volcánico más elevado de todaGrecia. A bordo, Caronte y las tres hermanas viajaban vacilantes. El estruendoera insoportable y la embarcación, ola tras ola y llama tras llama, ganaba velo-cidad. La barca se inclinó y el viejo navegante que conocía perfectamente elcamino, no pudo contener la explosión de su risa excéntrica. Sabía del destinoque la lava les deparaba. La montaña rugió rabiosa y la embarcación fue impul-sada hacia lo más alto de la boca del volcán. Cloto cerraba el ojo con todas susfuerzas mientras presa del pánico, lo sujetaba fuertemente entre sus manos.Caronte viró contra corriente, las hermanas gritaron y la embarcación se pusoen pie. La furia del volcán les impulsó hacia el más azul de todos los cielos. Lanueva barcaza parecía un increíble proyectil. Cuando finalmente, el miedo y lavelocidad se esfumaron, la barca, de nuevo estable, encalló suavemente entre

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algodones. La tripulación recuperó el aliento y Cloto, ojo en mano, abrió sutesoro compartido para ver las caras sorprendidas de sus compañeros dioses delos cielos. Incomprensiblemente, habían volado en barca para aterrizar en elOlimpo.

Apoltronado en su trono celestial, Zeus no acertaba a creer lo que ocurría.Después de todo, era la primera vez que Caronte y las moiras se personaban ensu reino, aquello no podía significar nada bueno. Los dioses del Olimpo rodea-ban confusos la embarcación ¿qué podía significar todo esto? Hasta Hermes,raudo como en los viejos tiempos, volvió a calzarse sus veloces botas para acer-carse al bote.

Caronte rió a carcajadas al adivinar la extrañeza reflejada en el rostro de los dio-ses. Las moiras, astutas, atusaron su melena y se irguieron estirando sus hara-pos. Cloto limpió el ojo y Átrapos se lo arrancó de las manos. La hermanamayor, más decidida, rompió el silencio de los cielos.

— Tranquilos dioses del Olimpo. No disponemos de mucho tiempo y tampo-co tenemos intención de abandonar la embarcación ¡Vuestro reino apesta! Asíque seré clara en las prolijas cuitas que aquí nos traen ¡Oh, Zeus, rey delOlimpo!, ¡Oh, sabio dios de los cielos y amante de la madre tierra! - Habló Átro-pos con solemnidad.

— Déjate de “ohs” y de prolijas cuitas vieja moira -replicó Zeus mientras seincorporaba rápidamente, rayos en ristre en sus cerrados puños -Tu suerte es eldestino y no la lengua. Éste no es vuestro lugar y bien lo sabes ¿cómo habéis lle-gado hasta aquí?

— Relájese, viejo, que ya lleva muchos siglos de vacaciones ¡A ver si va a hacer-se daño con sus rayitos! —intervino Láquesis con ironía. Caronte rió de nuevo.

— ¡Calla hermana! —replicó Átropos— Seré breve Zeus, tan breve como mesea posible. El cómo no importa, tan sólo el porqué —La anciana moira alzó lavoz y se dirigió a su público de dioses boquiabiertos— Como bien sabéis,durante toda la eternidad hemos trabajado hilando el destino de los mortales. Esnuestro sino. Cada hombre un ovillo, cada ovillo una suerte de desgracias ytalentos y finalmente, el corte de la muerte. Nosotras somos fieles a nuestropapel en el reino de los dioses. Hemos cumplido dignamente con nuestro come-tido mientras todos los demás jugabais con las leyendas y mitos de vuestrospobres hombrecillos. La lista de vuestros despropósitos es amplísima: aventuras,transformaciones mágicas, sacrificios, guerras, viajes, incluso amoríos… —Zeus,avergonzado, apartó la mirada y en los ojos de Hera se azuzó una chispa de ira.Las palabras de Átropos eran tan punzantes y afiladas como sus tijeras— Encualquier caso —prosiguió— nunca nos hemos mezclado con esa raza de infe-riores y desde luego, no tenemos intención alguna. Tampoco nos hubiéramos

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permitido irrumpir en tu reino, Zeus, sino fuera por el abandono al que nostiene sentenciadas Hades.

— Él siempre con su Perséfone, Perséfone por aquí, Perséfone por allá…- repi-tió Clotos una y otra vez. Láquesis propinó un duro golpe en las delgadas cani-llas de la hermana menor. Átropos suspiró, dedicó un arisco gesto de reprimen-da a sus hermanas y continuó con su sermón —Nunca se ha premiado nuestrotrabajo ni nuestra preciada dedicación a hilar el destino de los mortales. Nuncahemos sido protagonistas de los honores de los dioses. Somos las moiras y mar-camos el destino de la humanidad —Átropos se exaltó y alzó las tijeras del des-tino— ¡Merecemos un respeto mayor y una justa compensación! De lo contra-rio, te advierto, mi querido dios de rayos y truenos, que las consecuencias denuestra huelga podrían ser terribles. Zeus, queremos nuevos ojos. Un ojo deldestino para cada una de nosotras ¡y no nos marcharemos de tu Olimpo sinsellar un trato!

Zeus lanzó furiosamente los potentes rayos de sus manos. En algún lugar deGrecia caería una buena tormenta. El viejo dios, alterado con las intenciones dela inesperada visita, trató de serenar sus nervios tronados y volvió a sentarsepensativo en su sillón. No era costumbre mezclarse con los dioses deUltratumba y aquello rompía las leyes de sus reinos. Por otro lado, era la mejoroportunidad de forjar una nueva leyenda en, al menos, cien siglos. Aquel pen-samiento le produjo cierto placer, un placer casi olvidado. Rememorando glo-rias pasadas que vinieron a su mente, un escalofrío recorrió sugerente la espal-da del soberano. La sonrisa de los caducos placeres volvió a instalarse en su ros-tro de viejo guerrillero.

— ¡Está bien, viejas locas, está bien! Tenéis razón. Vuestro trabajo es digno deser premiado. Sin embargo, yo no soy el dios de vuestro reino. Si esto llegase aoídos de Hades las consecuencias podrían ser desastrosas, así que tan sólo estoydispuesto a ofreceros… un reto, sí, un reto… —Zeus estaba feliz con su nuevaidea y las moiras asintieron complacidas. Los dioses escuchaban perplejos, nopodían creer lo que estaba ocurriendo. ¿Volverían las leyendas de los viejos tiem-pos al Olimpo? El expectante silencio ocupaba todos los rincones— Estas sonmis condiciones —prosiguió Zeus— Os concederé un nuevo ojo a cada unapero, aunque como bien sabéis, gusto de conservar mis privilegios. Ahora sí quepuedo proclamaros mis cuitas, vieja Átropos. El reto es muy sencillo: elegiréis aun joven mortal, el que vosotras deseéis, lo dejo a tu antojo de vieja caprichosa.Si este joven fuera capaz de superar vuestro corte mortal y sobrevivir al paso delos tiempos, perderéis vuestro único ojo y estaréis condenadas a hilar ciegas parael resto de la eternidad. En cambio, si el joven sucumbe a su destino de mortalal igual que el resto de los hombres; yo mismo, con estas manos que carganrayos y forjaron mitos en otros tiempos, crearé un nuevo ojo para cada una. Tresojos más brillantes que el mismísimo carro de Helio.

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Los dioses del Olimpo no podían creer lo que su señor anunciaba. Ningúnhumano podía escapar de su propio destino. Ellos eran mortales por naturalezay Átropos siempre acabaría con sus vidas. La muerte es un paso indispensableen la vida de los hombres. Además, aquello no tenía ningún sentido, si la vidade los mortales gozaba de algún significado, era gracias a la muerte. Hermes querevoloteaba sobre la barcaza calló patidifuso sobre Caronte, Afrodita se sonrojó,Hera pensó que su marido al fin había perdido la poca cordura que ella tratabade mantener a toda costa y Baco, bueno, Baco seguía borracho y rió. Cloto yLáquesis transformaron su asombro en una senil y tenebrosa carcajada. Átropos,con gesto astuto y ceja en alto preguntó aguda —Muy bien, Zeus, muy bien.Sigues tan locuaz como siempre aunque, francamente, no me convence que nosadules con tanta facilidad viejo barbudo. ¿Cuáles son tus derechos en el reto?

— ¡Je, je, je! —rió Zeus— veo que tú tampoco has perdido facultades viejaarcaica. Vosotros elegís al muchacho y yo contaré con el apoyo de mis tres gra-cias.

Los dioses del Olimpo recuperaron el aliento, la historia cobraba sentido. Lastres moiras, en cambio, cegadas por la ira, gritaron al unísono —¡Eso nunca!

— ¡Es de justicia, tres moiras y tres gracias, son mis condiciones! —respondióZeus y cargó un nuevo rayo sobre Grecia.

— Está bien, está bien… —sonrió Átropos— Nosotras elegimos al mortal, her-manas, ésa es nuestra baza —Una sonrisa cómplice adornó sus caras arrugadasy cantaron— ¡El hijo de los Sofronisco es nuestra elección!

— Que así sea vuestra voluntad moiras del destino —y diciendo esto, Zeuslanzó un nuevo rayo sobre el Acrópolis de Atenas y sentenció— ¡Qué empiecenlos juegos! Yo os convoco gracias mías… ¡Fiesta!, ¡Júbilo!, ¡Belleza!, ¡despertad!

III. El Júbilo de la Juventud

En aquella época, Grecia era un paraíso en el mundo de los mortales. Niñabonita a los ojos de Zeus, el soberano del Olimpo había dispuesto todo pararecrear un paisaje de contrastes. Las llanuras eran fértiles y en sus declives,gobernaban alineados los viñedos. Los valles y las colinas se mezclaban conescarpados y cadenas montañosas bañado todo a su vez, por la calidez dePoseidón, quien oleaba suave en una costa caprichosamente recortada. En losotoños y en las primaveras florecían una variedad infinita de colores y floresque se helaban en invierno y se marchitaban con el calor estival del verano.Algunos pinos enanos trataban de conquistar, indecisos, las mesetas. Y en elcentro Atenas, con su semblante de ciudad milenaria, construía una civiliza-ción que sería fuente de inspiración en los siglos venideros de la historia de lahumanidad.

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El hijo pequeño de los Sofronisco adoraba con devoción el paisaje de su Grecia natal.Hijo de un escultor y una comadrona, estaba sentenciado a continuar con la tradi-ción de su padre y ganarse la vida a golpe de cincel y martillo. Nunca nadie se animóa apostar por este joven que ridiculizaba los cánones de belleza griega. Ni dórico, nijónico, ni corintio. Bajito, regordete, panzudo y para aderezar su figura de campeónolímpico destrozaba el perfil de los hombres de su tierra: era un joven chato y demofletes hinchados con una encrespada melena rizada y desaliñada. Mientras lossorprendidos dioses contemplaban al muchacho desde el Olimpo, unos a otros sepreguntaban cómo aquel joven y su pequeña panza escaparían de las tijeras de Átro-pos. Hera, conmocionada con las asimétricas proporciones del elegido, se sentójunto a Baco y pidió una copa de vino que bebió de un solo trago. Las moiras habí-an sabido elegir con sabiduría, aparentemente…

El pequeño Sofronisco se encontraba en edad de completar sus estudios en laAcademia. Todos los jóvenes de Atenas acudían a las Academias que rodeabanla ciudad y que se instalaban en un pequeño valle bajo la sombra de las encinasmilenarias. Él nunca había destacado en ningún saber, ni arte, ni parte. Solía leercon devoción todo aquello que encontraba tallado, gustaba de charlar con lasgentes que inundaban la ciudad y disfrutaba escuchando a los sofistas. Era unjoven ducho en las relaciones con sus compañeros, profundamente curioso yvivaz. A pesar de todo, ningún maestro había afianzado la mirada en el chato deAtenas. Cánones son cánones.

Una tarde de verano, cincel, mente despejada, ojo agudo y martillo en mano,nuestro joven estaba a punto de terminar una de las obras que serían, nueva-mente, orgullo de su padre. Aunque no gustaba de tallar la piedra, año tras año,el pequeño había demostrado cierto talento y sus esculturas así lo adivinaban.Aprendía rápido y cual precursor de Miguel Ángel, estudiaba la forma que dor-mita en el seno de cada piedra esperando ser descubierta por el artista. Él res-pondía a la llamada de la talla y golpeaba con firmeza. Los primeros golpes secosy contundentes para despertar a la incipiente obra, los siguientes suaves y lim-pios para despejar sus legañas. Así le había instruido su padre.

La obra, situada en la puerta del Acrópolis de su querida Atenas, estaba casi con-cluida. Bueno, la obra que en realidad eran tres obras. Tres esculturas en honora las tres gracias de Zeus. Únicamente faltaba por pulir el cabello de Belleza. Ensu corazón, el joven sabía que aquellas mujeres habían despertado hermosas desu letargo bajo la piedra. Él las miraba complacido mientras lija en mano, atu-saba el peinado de la que intuía, sería la gracia más coqueta de la tres.

Methanos rugía rabioso a lo lejos —El volcán se encuentra un tanto nerviosoesta tarde —se decía a sí mismo; cuando de repente, de su boca de fuego, elmonte de cráteres escupió lo que parecía un enorme bloque de ceniza que surcólas nubes y se perdió en el cielo. El joven estaba atónito, saltó de la escalera

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dando un brinco y cubriéndose de la cegadora luz del sol con ambas manos,dirigió la mirada de horizonte a horizonte. Del turquesa del mar al pálido delcielo, la piedra se había perdido en algún punto del azul de Grecia. Por muchoque lo intentara, el joven no encontraba indicio alguno para adivinar dóndeestaba dispuesta a aterrizar aquella roca misteriosa. Todo en esa tarde resultabasorprendente y cuando todavía no había salido de su asombro, un grupo deinquietantes nubes, negras y encrespadas como lava petrificada, se enclavaronsobre la Acrópolis y arrojaron su furia contenida en rayos que no acompañaronni con una triste gota de lluvia. El joven se puso a cubierto bajo las enormescolumnas. Un rayo, otro rayo y otro más, relámpagos abrazados… ¿Qué diablospasaba por la cabeza de Zeus para recrear semejante tormenta?

Cuando el cielo se despejó, el joven Sofronisco volvió a los pies de sus tres her-mosas obras. Ni rastro de nubes, ni rastro de rayos, ni rastro de ningún cráterque indicara dónde se encontraba la roca misteriosa del volcán. Todo volvió a lacalma y él, dispuesto a finalizar su trabajo, recogió la escalera para peinar denuevo los cabellos de Belleza. Pie derecho alzado, cuando se disponía a subir elprimer peldaño, un inesperado rayo surgió de la nada más elevada de los cielospara caer sobre las tres gracias, atravesarlas una a una y fulminar la escalera delpequeño que calló, sobre sus espaldas, sollozando y terriblemente asustado. Elimpacto le dejó sin aliento y sin palabras. Aquello fue sólo el principio de unacarrera de desmayos que continuó cuando volviéndose a incorporar y magulla-do con la sorprendente caída, acertó a ver cómo las tres gracias se sacudían elpolvo de sus vestidos, bajaban de sus púlpitos y atusaban el cabello de Belleza,feliz con una clara melena rizada. El joven artista sintió un mareo y nuevamen-te, se desplomó sobre sus espaldas.

— Le tengo dicho a Zeus que estas apariciones no sientan bien a ningún mor-tal —proclamó Júbilo— La tradición es la tradición y a mí estas entradas en elreino de los humanos me encantan, simplemente me encantan —respondióFiesta mientras Belleza, a vueltas con su pelo declaró orgullosa— Realmente estejoven es un artista de primera ¡Mirad qué hermosa melena me ha esculpido!

Las tres mujeres rieron y recogieron a su nuevo discípulo, artista de tanta gracia.Mientras tanto, los dioses observaban curiosos desde el Olimpo.

IV. La Belleza de una Vida

No les llevó mucho trabajo convencer al asustado joven de que estaban allípara ayudarle. En cualquier caso, él confiaba en su obra. Era imposible queunos seres tan hermosos como ellas quisieran hacerle daño. Nunca un rayohabía tenido mejores efectos para escultura conocida. Fiesta era una apuestamorena de cabello oscuro y con un precioso lunar navegando en la cresta deunos gruesos labios, siempre sonrientes. Júbilo, con el naranja y rojo del atar-

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decer coloreando una alborotada melena, se asomaba al mundo desde el azulturquesa atrapado en el océano de una provocadora mirada. Belleza elegante,sencilla, coqueta, entusiasta, inocente y divertida, su nombre hacía merecidajusticia a una muchacha de preciosa y rizada melena rubia. Realmente erangracias, difícil discernir quién más hermosa. Sobre gustos, dicen que no haynada escrito.

Dejando a un margen tanta belleza lo primero era explicar las consignas derigor… que ellas eran las tres gracias del soberano del Olimpo… que los diosesde los cielos estaban de su parte… que las tres le estaban muy agradecidas porhaberlas esculpida en tan hermosa forma terrenal… que en esta ocasión el ele-gido era él y única y exclusivamente él podría verlas y hablarlas… que estabanallí para escribir una nueva leyenda en la historia de la humanidad… aunqueuna vez concluida tanta charla mitológica, se ahorraron explicarle las verdade-ras razones que habían impulsado la elección de las moiras, después de todo,tampoco querían recordar al muchacho sus muchas excentricidades estéticas,ellas estaban allí por sus virtudes.

— Estaremos acompañándote aunque no te percates de nuestra presencia —explicaba Júbilo— Ya sé que puede parecer un tanto extraño pero si dejas quete guiemos, únicamente la fortuna se cruzará en tu vida —seguía Belleza—Además —completaba Fiesta— Cada una cumplimos una labor diferente y tegarantizamos que llenaremos tu vida de nuevas experiencias, sabiduría y pleni-tud.

El pequeño de los Sofronisco escuchaba como nunca antes había escuchado entoda su vida. Era inaudita tanta hermosura y tanta sapiencia juntas sobre la tie-rra. ¡Viva los rayos y las tormentas eléctricas!, ¡viva el maldito cincel y la dure-za del mármol de sus gracias! —Está bien, está bien gracias… Yo confío plena-mente en vosotras, os seguiré a donde queráis conducir mi vida —contestó eljoven— Después de todo, sólo sé que no sé nada.

Las tres bellezas rieron felices. El joven las miraba confuso sin acertar a enten-der el alcance de sus palabras. El talento del pequeño estaba desplegando susalas. Zeus guiñó pícaro a las gracias desde su trono.

Los primeros años en la vida del muchacho transcurrieron con asombrosa nor-malidad. Tres poderosas gracias guiaban a una nueva promesa griega en la his-toria de los hombres y sin embargo, el mundo seguía girando con normalidad.Grecia crecía y Atenas florecía. Los sofistas griegos y los maestros del pequeñono estaban preparados para adivinar los cambios en la vida de su alumno másabandonado. El padre, obstinado en sus decisiones, seguía guiando los pasos desu hijo hacia el camino de la piedra. La madre cada día más absorta en su tra-bajo, abandonaba el crecer del pequeño.

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Júbilo por el contrario, vivía para la Academia del muchacho. La gracia pelirro-ja de los ojos turquesa acompañaba constantemente al joven en sus clases, ensus deberes y en cualquier tarea que ordenaran los maestros, por muy descabe-llada y extensa que fuera. Todas las mañanas se despertaban antes del amanecerpara acudir puntuales a sus clases, repasaba con él las lecciones de tierra, agua,aire y fuego; buscaba las flaquezas en los pilares del razonamiento de los histó-ricos filósofos de la naturaleza y le instruía en el arte del diálogo y el razona-miento compartido. Juntos mantenían largas y profundas conversaciones sobreel devenir del lenguaje griego, sobre su escritura correcta y la lingüística del pen-samiento, pero aunque lo intentó con todas sus fuerzas, la atenta gracia no con-siguió que el joven escribiera ni una sola línea de sus reflexiones. El pequeño yaestaba creciendo y apuntaba maneras en el diálogo “cuerpo a cuerpo”. Júbilosiempre le animaba a seguir estudiando y a participar en todas las actividades dela Academia, en sus estudios más formales y en cualquiera de las múltiples artesde la vieja escuela griega. El joven Sofronisco, día tras día, conquistó con susaber el valle de las encinas milenarias.

Por su parte, la morena Fiesta guió la experiencia en la vida del muchacho desdesu nacimiento a la vejez. Fiesta le enseñó a aprender de todos y de todo en todaspartes. Obligaba al pequeño a observar a las gentes de la calle, a acertar los ges-tos y el calor de las vivencias de todo aquel que estuviera dispuesto a narrar suvida. La morena gracia exprimió la sabiduría del escultor en el saber hacer conla piedra y en el enseñar a nacer de la comadrona. El joven coleccionaba vidasque recogía y aprehendía. Pasaba horas en las calles de Atenas, incluso dur-miendo en un viejo tonel y con la misma túnica durante meses, para escuchar alos transeúntes y sus historias, para aprender de las experiencias en la vida detoda persona y para acabar por emborracharse de todo el saber popular del quela moderna cultura griega deseaba desprenderse. Fiesta adoraba la esencia de laexperiencia -Sapiencia pura del buen vivir y del sabio comprensivo- repetía. Lagracia enseñó al muchacho a aprender a través de las vidas de otros.

Las moiras observaban desconcertadas la evolución del joven Sofronisco. Nuncamás sería el joven chato que pasaba desapercibido. Para lo bueno y para lo malo,las tres gracias juntas estaban acrecentando la fama del pequeño. Pero, ¿de quése encargaba Belleza? Sólo ella, gracia coqueta, pudo poner el broche final alsaber de su pupilo. Belleza con su talento enseñó al muchacho a no dejar nuncade aprender para seguir formándose siempre y a lo largo de toda su vida. Le ins-truyó a compaginar la formalidad de Júbilo con la experiencia de Fiesta y a noabandonar nunca el camino de la sabiduría desafiando los conocimientos consi-derados absolutos en el presente. Juntos se enfrentaron al saber anquilosado yelitista de los sofistas para vestirlo de nuevo con principios renovados. Belleza yel pequeño trabajaban en todo tipo de proyectos con diferentes instituciones dela polis ateniense: la Academia, el Consejo social, el Parlamento… Para cuando

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el joven había alcanzado el esplendor sapiencial de su vida, toda Grecia le cono-cería por su verdadero nombre.

El que un día fue el pequeño Sofronisco, era hoy el maestro Sócrates.

V. Epílogo

Las tres gracias habían conseguido centrar todas las miradas de Grecia en la vidade Sócrates. El filósofo que desafiaba a los sofistas, que establecía acuerdos contodas las instituciones de la polis y que pasaba largas temporadas hablando conesclavos y transeúntes en las calles de Atenas, se encontraba en el momento álgi-do de su carrera. Habían transcurrido más de treinta años de educación con lasgracias. Era toda una vida con Júbilo y sus formalidades académicas, con lasexperiencias aprehendidas de Fiesta y con la variedad y riqueza del aprendizajepermanente de Belleza. El reto llegaba a su fin.

Sócrates había logrado crear escuela y contaba con un nutrido grupo de segui-dores. Platón, el alumno más joven y sin duda su mayor admirador, seguía a sumentor a donde quiera que éste fuera. Juntos mantenían largas conversacionesque el atento discípulo siempre se encargaba de transcribir. Sócrates gozaba delos beneficios de la fama, sin embargo la fortuna es una aliada caprichosa y notodos sus pupilos resultaron ser tan honrados como su amigo. Dos de ellos seencargarían de abonar el terreno para poner fin a la vida de su mentor. Estos dosanónimos pupilos utilizaban con frecuencia los razonamientos y diálogos delfilósofo para su propio beneficio. Un fatídico día, los dos traidores se apropia-ron de cuantiosos bienes ajenos en nombre de Sócrates. Por su parte el Senado,harto de la gloria del filósofo, aprovechó la ocasión para llevarle a juicio y apli-car la pena máxima que sirviera como escarmiento de sus seguidores. Sócratesestaba condenado a morir ingiriendo cicuta, un veneno mortal. Átropos segurade su victoria, afilaba con esmero las tijeras del destino. El final del reto se acer-caba.

Platón copió con pulso tembloroso las que serían las últimas palabras del maes-tro: su discurso de defensa ante el Senado. Sócrates se expresó más elocuente ymás sabio que un simple mortal. En realidad fue un dios de la oratoria quienhablaba:

«Lo más difícil no es escapar de la muerte, sino el evitar la maldad, pues ésta corremucho más deprisa que la muerte. Y a mí que ya soy viejo y ando algo torpe, me hapillado la primera de las dos, mientras que mis acusadores que aún son jóvenes y ági-les, vana a ser atrapados por la segunda.

(…) Y ahora debo pediros un último favor: Cuando mis hijos lleguen a ser mayores,atenienses, castigadles, como yo os he incordiado durante toda mi vida, si os parece quese preocupan más de buscar riquezas o negocios antes que de la virtud. Y si presumen

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creer ser algo, sin serlo de verdad, reprochadles como yo os he reprochado, exigiéndo-les que se cuiden de lo que deben y no creerse ser algo, cuando en realidad nada valen.Si hacéis esto, ellos y yo habremos recibido el trato que merecemos.

Y no tengo nada más que decir. Ya es la hora de partir. Yo a morir, vosotros a vivir.Entre vosotros y yo, ¿quién va a hacer mejor negocio? Cosa oscura es para todos,menos para el dios30».

Pronunció su discurso y al anochecer, bebió su último trago.

Desde el Olimpo, las moiras, ovillo en mano, alzaron las tijeras y cortaron el hilode la vida del filósofo. Zeus observaba en silencio su fracaso mientras las graciaslloraban desconsoladas. Sócrates murió. Las moiras, ebrias de victoria, reíanlocas en la embarcación cuando sorprendentemente, el ovillo del filósofo brillócon una luz intensa. Ya no era ni blanco ni negro, sino dorado. El brillo alum-bró a todos los dioses y el asombroso hilo se elevó con vida propia hasta alcan-zar una pequeña nube del Olimpo que rodeó y tensó fuertemente produciendouna explosión de luz cegadora. Cuando los dioses abrieron sus ojos de nuevo,la nube había tomado la forma de una escultura dorada. Era Sócrates. Bajo suspies, un viejo pergamino de hilo recogía el saber, la biografía y las andanzas delfilósofo. Aquella era la primera vez que un hombre habitaba un reino de dioses.

Los soberanos del Olimpo estallaron en un grito de alegría. Las moiras intenta-ron escapar en la barcaza cuando un eufórico Zeus acertó con uno de sus rayosen el preciado ojo de las viejas. Desde ese día, las tres moiras hilan ciegas el des-tino de los hombres mientras las tres gracias educan nuevos talentos en nuestromundo. Si un día descubres a Fiesta, Júbilo y Belleza, déjate llevar. El ovillo detu vida podrá guiarte hasta el Olimpo de los dioses y tu mensaje se escribirá enla cultura de la humanidad viviendo por los siglos de los siglos.

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30 APOLOGÍA DE SÓCRATES. PLATÓN.


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