ESTRÉS Y BURNOUT DOCENTE: INFLUENCIA DEVARIABLES COGNITIVAS

ESTHER CALVETE ZUMALDE (.1)AURELIO VILLA SÁNCHEZ (*)

RESUMEN. Desde los modelos cognitivos del estrés se establece que, gran parte del es-trés psicosocial, deriva de la forma en que las personas piensan y evalúan la situación.Las creencias racionales e irracionales así como el locus de control forman parte de unamplio sistema de rasgos cognitivos de la personalidad que ejerce su influencia en lasemociones y conducta de la persona a través de una gran variedad de situaciones.

Este estudio tuvo como objetivo evaluar la influencia de las creencias irracio-nales y el locos de control en los síntomas de estrés y burnout en una muestra de197 profesores de Enseñanza Secundaria procedentes de 50 centros seleccionadosal azar entre los centros de Vizcaya. Las creencias irracionales fueron evaluadasmediante una adaptación de la Escala de Creencias Irracionales del Profesor deBernard (1989). La versión empleada incluye tres subescalas: Inadecuación, Actitu-des Autoritarias hacia los alumnos y Baja Tolerancia a la Frustración. Para la medi-ción del Locos de Control se empleó la Escala de Locos de Control del Profesorelaborada por Rose y Medway (1981). Los síntomas de burnout y estrés fueronevaluados mediante el Inventario de Burnout de Maslach y una versión reducidadel Listado de Síntomas de Hopkins que incluía las subescalas de Depresión, So-matización, Ansiedad y Sensibilidad Interpersonal.

Los análisis multivariados realizados muestran resultados significativos encuanto al papel de los diversos tipos de creencias irracionales en los síntomasde estrés y burnout. Sin embargo, el Locos de control únicamente se asocia alos síntomas de ansiedad. Los resultados son discutidos en referencia a las im-plicaciones para la intervención en el estrés docente.

INTRODUCCIÓN

La enseñanza, al igual que otras profesionesde servicios humanos, puede llegar a seruna ocupación estresante, tal y como seevidencia en los numerosos estudios reali-zados en los últimos arios (Kyriacou, 1987;Gold, 1984; Horn y Schaufeli, 1997).

(*) Universidad de Deusto.

Revista de Educación, núm. 319 (1999), pp. 291-303

La baja motivación de los alumnos, lafalta de tiempo, las presiones organizati-vas y de las familias o los problemas deconducta y agresiones por parte de losalumnos, pueden contribuir al desarrollode diversos síntomas somáticos y psico-lógicos en el profesor. Cuando la expe-riencia de estrés se prolonga en el tiemposin esperanza de solución puede desenca-

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clenar lo que se conoce como burnout. Elprofesor entonces siente agotamiento físico,emocional y actituclinal (Cunninghan, 1983).

El bu rnou t ha sido definido como unsíndrome de agotamiento emocional, des-personalización y logro personal reducido,que es de especial riesgo para las personasque trabajan con otras personas. Se consi-dera una experiencia de estrés individualintegrada en un contexto complejo de rela-ciones sociales e implica la percepción tan-to de uno mismo como de los demás(Leiter y Maslach, 1998).

Los actuales enfoques cognitivos delestrés acentúan la importancia de los facto-res cognitivos mediadores (Lazarus y Folk-man, 1986, Lazarus, 1995). Modeloscognitivos estructurales como la TerapiaRacional Emotiva (TRE, Ellis, 1962) aportanun desarrollo teórico comprensivo del fe-nómeno así como útiles estrategias de caraa la intervención en los problemas de es-trés. El esquema A-B-C de Ellis estableceque, aunque algunas situaciones puedenser intrínsecamente estresantes, en generallas personas desarrollan sentimientos yemociones negativas (C) sobre la base delas creencias (B) que tienen acerca de lasituación (A).

El constructo de creencia irracional esbásico en el pensamiento cle Ellis. Lascreencias racionales e irracionales formanparte de un amplio sistema de lo que pue-de considerarse rasgos cognitivos de lapersonalidad. Es decir, el sistema de creen-cias ejerce una influencia clave sobre elpensamiento, sentimientos y conductas delas personas a través de una variedad de si-tuaciones. El sistema de creencias, tambiénllamado paradigma personal o visión delmundo (Bernard y joyce, 1984), es el re-sultado de influencias biológicas, genéticasy de aprendizaje social.

Los estudios empíricos ofrecen eviden-cia a favor de la aplicación de esta idea ala profesión docente, mostrando que lascaracterísticas cle personalidad relacionadascon las cogniciones —como, por ejemplo, el

locus de control externo, la tendencia apreocuparse y los altos niveles de exigen-cia— tienen una relación con el alto estrésde los profesores (Forman, 1994).

Diversos autores han escrito acerca delas creencias irracionales más extendidasentre los profesores y que cíe una formaespecífica pueden contribuir al estrés(Bernard y Joyce, 1984; Bernard y cols.,1983; Forman y Forman, 1978). Por ejem-plo, Bernard (1988) encontró que losprofesores con mayor experiencia docen-te mostraban menos creencias irraciona-les que los que tenían poca experiencia.Por otra parte, las actitudes de auto-des-calificación y baja tolerancia a la frustra-ción se asociaban en gran medida conniveles altos de estrés docente. Tambiénestudió la relación entre el estrés de losprofesores, sus creencias irracionales ylas habilidades para afrontar la clase em-pleadas por el profesor, administracióndel tiempo, relajación, empleo de habili-dades sociales, etc. Bernard concluyóque los altos niveles de irracionalidadpodían impedir que los profesores em-plearan y/o desarrollaran habilidades deafrontamiento que podían ser útiles en elmanejo de la situación.

De acuerdo con la TRE se sugiere quelos profesores con creencias irracionalesactúan de una forma que exacerba los es-tresores que existen en el ambiente escolar(Forman, 1994). Los profesores que se im-ponen altas demandas de logro y aproba-ción y que se menosprecian cuando nologran sus objetivos o son criticados porsus compañeros tienen más probabilidadesde experimentar estrés que los profesoresque tienen menos creencias irracionales.Los profesores con actitudes autoritariasacerca de los alumnos y su disciplina ten-derán a experimentar estrés excesivo cuan-do se enfrentan a alumnos con problemasde conducta en el aula. Los profesores quetienen una baja tolerancia a la frustración ycreen que enseñar es demasiado duro yque la enseñanza no debería ser tan dificil

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tienen más probabilidades de estresarse deforma intensa debido a las presiones de tiem-po y sobrecarga de trabajo (Bernard, 1988).

En definitiva, desde la TRE se asumeque ciertos profesores, debido a sus perso-nalidades, tienen más probabilidades dedesarrollar actitudes irracionales hacia elambiente escolar y que estas actitudes lesllevan a experimentar las demandas y ame-nazas de una forma más estresante queaquellos profesores que se enfrentan a losmismos estresores desde una perspectivamás racional (Forman, 1994).

Por otra parte, el concepto de Locus deControl desarrollado por Rotter (1966)puede considerarse también como partedel sistema cognitivo de la persona, ejer-ciendo su influencia en las emociones yconducta. Este constructo se refiere a lamedida en que el sujeto cree que los re-fuerzos en su vida están bajo su control yson contingentes a su conducta (Locus deControl Interno) o, por el contrario, creeque los reforzamientos no están bajo sucontrol sino que son resultado de la suerte,azar o poder de otras personas (Locus deControl Externo). La premisa subyacente aeste modelo es que las experiencias indivi-duales de aprendizaje social son las deter-minantes primarias de las expectativas decontrol. Una persona cuya historia deaprendizaje señala que la conducta influyeen las consecuencias aprende a esperarque su conducta tenga efectos. Tal sujeto de-sarrollará creencias generalizadas de locus decontrol interno acerca de los acontecimientosvitales. En cambio, la persona cuya experien-cia de aprendizaje social sugiere que la con-ducta es independiente de las consecuencias,aprende a esperar que su conducta tenga po-cos efectos y que «lo que tenga que ser, será»(Maes y Anclerson, 1985).

Al aplicar este concepto a los profeso-res, las causas percibidas de la ejecuciónde los alumnos pueden ser agrupadas en(a) factores internos (personales) asocia-dos con el profesor, tales como habilidadpara la enseñanza y esfuerzo propio y (b)

factores externos (ambientales), que estánfuera del control del profesor, tales comola habilidad y motivación de los alumnos ydiversas influencias de la situación (Rose yMedway, 1981).

Se han realizado algunos estudiosacerca de la relación entre el Locus deControl y las experiencias de estrés en pro-fesores, sugiriendo que los profesores conun locus de control interno experimentanmenos síntomas de estrés subjetivo yafrontan más efectivamente los aconteci-mientos estresantes de la vida. Greewood,Olejnik y Parkay (1990) encontraron enuna muestra de 315 profesores que aque-llos que pensaban que tenían poder paramotivar a los alumnos mostraban menosestrés que los que creían que no podíaninfluir en la ejecución de los alumnos. A suvez, Bein, Anderson y Maes (1990) relacio-naron el locus de control con el grado desatisfacción que los profesores experimen-taban en relación con su profesión. Obser-varon una correlación negativa entre lascreencias de control externas y la satisfac-ción laboral, demostrando que los profeso-res con un gran sentido de control estabanmás satisfechos con sus trabajos. Lunnen-burg y Cadavid (1992) emplearon la escalaI-E de Rotter y estudiaron si las creenciasde control se asociaban al síndrome deburnout de los profesores empleando elInventario de Burnout de Maslacb. Encon-traron que los profesores que se evaluabana sí mismos como «quemados» tendían a te-ner un locus de control externo. De estamanera, los profesores «externos» experi-mentaban con mayor frecuencia senti-mientos de despersonalización y falta delogro personal.

El locus de control, por tanto, pareceejercer un papel importante en el modo enque el profesor experimenta la enseñanza.Los profesores con un locus de control in-terno, que creen que los sucesos que ocu-rren en su ambiente son contingentes desus conductas, evalúan la enseñanza comomenos estresante que los sujetos con un

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locus de control externo, quienes creenque los sucesos se deben a factores incon-trolables.

Algunos autores han intentado encon-trar las variables que pueden mediar enesta relación entre locus de control y es-trés. En este sentido se han encontradoevidencias de que los profesores con unlocus de control interno realizan de unamanera más efectiva sus tareas docentesen el aula y que, por consiguiente, susalumnos obtienen mejores resultados(Rose y Medway, 1981; Saclowski, Black-well y Willarcl, 1986).

Otro mecanismo explicativo se refiereal empleo de determinadas maneras deafrontar por parte de los sujetos con locusde control interno. Así, por ejemplo, Sa-clowski y Blackwell (1987) encontraronque los estudiantes de magisterio con lo-cus de control interno mostraban una mayorpreferencia por las estrategias de afronta-miento activas, centradas en el problema yorientadas a la realidad que los estudiantescon locus de control externo.

Partiendo de la revisión anterior esteestudio se planteó como objetivo evaluarla influencia cle algunas creencias irracio-nales características de la profesión docen-te así como del locus de control en lossíntomas de estrés y burnout experimenta-dos por unos profesores de enseñanza se-cundaria obligatoria. Se pensó que talevaluación debía preceder al diseño y apli-cación de programas de prevención y re-ducción del estrés docente.

MÉTODO

MUESTRA

En el estudio participaron 197 profesoresde enseñanza secundaria procedentes de24 centros escolares a partir cle 50 centrosseleccionados aleatoriamente entre los 349existentes en el País Vasco, respetando lasproporciones provinciales. El 52,1% de los

participantes fueron mujeres y el 47,9% va-rones. La edad de la mayoría oscilaba entrelos 30 y 40 años y el 64% de los profesorescontaba con una experiencia en la ense-ñanza de más de doce años.

VARIABLES E INSTRUMENTOS DE MEDIDA

ESCALA DE CREENCIAS IRRACIONALES DEL

PROFESOR

Las creencias irracionales fueron evaluadasmediante una versión adaptada de las Es-calas cle Creencias Irracionales del Profesor(TIBS, Bernard, 1989). Estas incluyen pro-cesos de pensamiento irracional talescomo pensamiento absolutista, magnifica-ción y baja tolerancia a la frustración. Losítems se refieren a diversas áreas de la la-bor docente: manejo del aula, problemasemocionales y de aprendizaje de los alum-nos, presiones de tiempo y exceso cíe tra-bajo y dificultades con la administracióndel centro. Los profesores deben indicar sugrado de acuerdo o desacuerdo con losmismos en una escala de cinco puntos.

La adaptación empleada en este estu-dio (Calvete y Villa, 1997) incluye tres su-bescala: Actitudes de inadecuación,actitudes autoritarias hacia los alumnos yBaja tolerancia a la frustración.

La subescala cle actitudes de inade-cuación se caracteriza por un elevado nivelde exigencia sobre las propias actuacionesy la creencia de que cometer errores o servalorado negativamente por parte de losdemás es algo horrible ya que le con-vierte a uno necesariamente en un fracaso(Alpha = 0.73).

El factor de Actitudes autoritarias ha-cia los alumnos conlleva un sentimientode intransigencia hacia los problemasde disciplina de los alumnos. Está com-puesto por ítems como No puedo sopor-tar cuando los alumnos se comportanmal o a realmente .terrible tener que dar

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clases cm un arda donde hay tantos problemas(Alpha = 0.71).

El factor denominado Actitudes deBaja Tolerancia a la Frustración recoge lacreencia de que la labor docente deberíaser fácil y exigir poco esfuerzo y trabajopor parte del profesor. Incluye ítems comoNo debería tener que trabajar tan duro o

No está bien tener que dedicar tantas ho-ras tanto dentro como fuera de la clase(Alpha = 0.71).

LOCUS DE CONTROL DOCENTE

Se empleó la Escala de Locus de Controldel Profesor (TLC) elaborada por Rose yMedway (1981) y adaptada por Calvete yVilla (1997). Los 28 ítems de la TLC puedenclasificarse en dos tipos, aquellos destina-dos a medir creencias relacionadas con elcontrol sobre conductas positivas de losestudiantes (Ejemplo: Cuando las notas detus alumnos mejoran, esto se debe proba-blemente a...) y los ítems que midencreencias de control sobre las conductasnegativas de éstos (Ejemplo: Si los alumnosde tu clase se vuelven indisciplinados y rui-dosos cuando tú les has dejado solos en cla-se durante cinco minutos, esto sucedeporque ...). En cada ítem el profesor debeseleccionar entre dos alternativas diferen-tes, correspondiendo una de ellas a unaatribución de control interna y la otra auna atribución externa. El coeficiente alp-ha de la escala total es de 0.81.

SÍNTONIAS PSICOLÓGICOS

Para la evaluación de los síntomas experi-mentados por el profesor se ha empleadouna escala desarrollada a partir del Listadode Síntomas de Hopkins (HSCL, Derogatisy cols., 1974). La escala resultante constacíe 19 ítems y una estructura de cuatro fac-tores: somatización, depresión, ansiedad ysensibilidad interpersonal, cuyos coeficientes

Alpha de Cronbach oscilan entre 0.67 y0.83 (Calvete y Villa, 1997). El factor deno-minado Depresión es el que explica unmayor porcentaje de la varianza total. Susítems describen diversos síntomas caracte-rísticos de los cuadros depresivos deacuerdo con el DSM-IV (1995), tales comosentimientos de falta de energía, ganas dellorar, dificultad para conciliar el sueño ydiversos problemas cognitivos como difi-cultad para recordar las cosas, concentrar-se o tomar decisiones. La subescala deSomatización recoge algunos posibles sín-tomas somáticos que pueden derivarse delos estados de estrés como por ejemplo,dolores de cabeza o pesadez en brazos opiernas. La subescala de Sensibilidad ínter-personal incluye ítems que recogen senti-mientos referentes a la relación con losdemás. La persona que puntúa alto en estefactor se siente sola e incomprendida ypercibe actitudes negativas en los demáshacia él. Finalmente, la subescala de Ansie-dad recoge sentimientos de miedo y nece-sidad de evitar lugares u objetos. Ademásde las puntuaciones para cada uno de losfactores mencionados, el listado empleadopermite obtener una puntuación total delos síntomas experimentados por el profe-sor en los últimos meses con un coeficien-te Alpha 0.89.

SÍNDROME DE BURNOUT

Los síntomas de burnout han sido estudia-dos mediante el Inventario de Burnout deMaslach (MBI, Maslach y Jackson, 1981). ElMBI incluye tres factores, basados en treshipotéticos componentes del síndrome deburnout: Agotamiento Emocional, Desper-sonalización y Logro Personal. En general,esta estructura factorial se ha confirmadoen diversos estudios (Gold, Roth y Wright,1992; lwanicki y Schwab, 1981). Los ítemsde la subescala de Agotannento Emocio-nal describen sentimientos de estar emo-cionalmente sobrepasado y agotado por

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el trabajo, la subescala de Despersonaliza-ción se refiere a una actitud fría e imperso-nal hacia los usuarios (alumnos) y,finalmente, la subescala de Logro personaldescribe sentimientos de éxito y compe-tencia en el ejercicio del puesto.

PRocErmmiENTo

Una vez seleccionados los centros, se enta-bló contacto telefónico con ellos a media-dos del curso escolar para explicarles elobjetivo del estudio y pedir su colabora-ción. El equipo investigador se comprome-tió a informarles de las conclusionesgenerales del estudio. Si de los 50 primeroscentros seleccionados algún centro rehusa-ba participar, se elegía otro al azar de la

* misma área geográfica.A los centros que aceptaron participar

se les enviaron por correo tantos cuestio-narios como profesores impartían en la Ense-

ñanza Secundaria. Asimismo, se acompa-ñaba una carta al director del centro conlas instrucciones y un sobre a franquearen destino, que facilitaba la devolución delcuestionario cumplimentado.

RESULTADOS

CORRELACIONES ENTRE LOS SÍNTOMAS DEESTRÉS Y IAS VARIABLES coGNrrwAs

La tabla I recoge las correlaciones entre lasvariables del estudio. Pueden observarsenumerosas correlaciones significativas en-tre las creencias del profesor y los síntomasde estrés y burnout. Las relaciones más im-portantes se dan entre los tres tipos decreencias y los síntomas de agotamientoemocional. El locus de control, en cambio,presenta coeficientes de correlación muybajos y, en general, no significativos conlas variables de estrés y burnout.

TABLA ICoeficientes de correlación entre las subescalas empleadas

1 1 4 1 1 7. 1 10. 11

1 Autoritaria I

2 1 1 mstración 0.48"' I

3 Inadecuación 0 S3*** O 37." 1

i Agotamiento cin, >CU ~I 0.31." o.55••• O :s7••• 1

S Logro personal -0 14' -0.20" -0 20". -0.:57*** I

6 Despersonalización 0.1S* 0.10' o 22" 0.28••• -O 31 ••• 1

7 Somatización O 00 O 21" 01)2 0.3Sm 0.20" lO I

8 Ansiedad 0.19" 0.20" 0.26*** O 40'• 0.20" 0.29m 0.37m 1

9 Depresión 0.23" 0.35". o 21 ." O SI*" 0 21" 0.13' 0.46'" II 58"* 1

11) Interpersonal o 11• 0.29". /, 18" 0.451" O 15' 0.17' 0.38' 0 . 047*" 11 51m 1

11. Locus de Control o 2* -0.01 0 18' -001 .0.09 01)8 -0.0/ 0.06 0.04 0.02 1

• (<0.05)" (< 0.01)• <0.001)

296

logro agotamiento N'Impersonal •rmiedad dersper

CI Alta Inadecuación•Babs Inadecuación

20

15

/0

A fin de profundizar en las relaciones en-contradas, se ha agrupado a los profesorescon puntuaciones extremas para cada una delas subescalas de creencias irracionales y parala escala de locus de control docente y se hancomparado las puntuaciones en síntomaspara estos grupos. Para cada variable, en elGrupo 1 se han incluido los profesores con laspuntuaciones más bajas (percentil menor oigual que 30) y en el Grupo 2 los profesorescon puntuaciones más altas (percentil mayoro igual que 70). A continuación se presentanlos datos obtenidos para cada subescala.

AC1TTUDES DE INADECUACIÓN Y SÍNTOMASDE ESTRÉS Y BURNOUT

Se ha realizado un análisis multivariado dela varianza (MANOVA) introduciendocomo factor la puntuación (Baja, Alta) enla subescala Actitudes de Inadecuación ycomo variables dependientes las puntua-ciones en las subescalas de estrés y burnoutEl Test de Pillais resultó estadísticamente sig-nificativo (V = 0.20, 12 < 0.008).

TABLA IIDiferencias en estrés y burnout para los profesores de baja y alta actitud de inadecuación

Baja actitud deInadecuación(media y d.t.)

Alta actitud deinadecuación(media y d.t.)

F (1,89) Significación

Agotamiento emocional 33.28 (6.45) 37.34 (5.96) 9.48 0.002Logro personal 22.13 (4.75) 19.32 (3.70) 9.99 0.002Despersonalización 20.61 (2.33) 21.62 (2.76) 3.25 0.007Somatiz2ción 7.25 (3.09) 7.33 (3.11) 0.01 0.90Sensibilidad interpersonal 9.03 (2.84) 7.84 (2.48) 4.47 0.03Depresión 17.83 (5.24) 16.45 (5.10) 1.55 0.21Ansiedad 4.80 (1.99) 3.94 (1.32) 6.11 0.01

FIGURA IActitudes de inadecuación y síntomas de estrés y burnout

• diferencia marginalmente significativa

297

II Bala tolerancia

'Alta tolerancia

40

35

30

25

20

15

10

5

En la tabla II se presentan los análisisunivariados de la varianza, pudiéndose ob-servar un efecto significativo para el factorde logro personal (p < 0.002), agotamientoemocional (12 < 0.002), sensibilidad inter-personal (12 < 0.03) y ansiedad (p_< 0.01) ymarginalmente significativo para desper-sonalización (p < 0.07) (Véase figura O.

ACTITUDES AUTORITARIAS HACIA LOSALUMNOS Y SÍNTOMAS

Siguiendo el mismo procedimiento anterior,los profesores con puntuaciones extremasen la subescalas Actitudes autoritarias ha-cia los alumnos han sido clasificados endos grupos extremos (percentiles < 30 y < 70).El análisis multivariado de la varianza noha resultado significativo (V de Pillais = 0.09,

< 0.2). Sin embargo, los tests univaria-dos si arrojan efectos para alguna varia-ble dependiente (tabla III, figura II).

TABLA IIIDiferencias en estrés ybtirnout para los profesores de baja ,y alta milii td de alitoritarismo

Baja actitud deautoritarismo(media y d.t.)

Alta actitud deautoritarismo(media y d.t.)

F (1,97) Significación

Agotamiento emocional 34.19 (6.17) 37.66 (6.62) 7.09 0.009I.ogro personal 21.32 (4.20) 19.91 (3.93) 2.97 0.081)espersonalización 20.58 (2.49) 20.98 (3.10) 0.47 0.49Somatización 7.72 (3.05) 6.84 (25.89) 2.42 0.12Sensibilidad interpersonal 8.70 (2.68) 7.75 (2.47) 3.33 0.07Depresión 18.12 (5.60) 15.62 (4.37) 6.17 0.01Ansiedad 4.72 (1.91) 4.12 (1.49) 3.04 0.08

FIGURA IIActitudes autoritarias y síntomas de estrés y burnout

agotamiento

depresión

somatización

interpersonal

logro'

* diferencia marginalmente significativa

298

I

R Alto autoritarismoU Bajo autoritarismo

Los profesores con mayores puntuacio-nes en actitudes autoritarias puntúan más altoen agotamiento emocional (p <0.009) y sínto-mas depresivos (p <0.01). También se obser-van diferencias marginalmente significativasen logro personal (p <0.08), sensibilidad in-terpersonal (12 < 0.07) y ansiedad (0.08).ACTITUDES DE BAJA TOLERANCIA A LAFRUSTRACIÓN

El análisis multivariado de la varianza paralos grupos extremos en actitudes de toleran-cia a la frustración (Baja tolerancia, Alta tole-

rancia) ha resultado significativo (v de Pi-llais = 0.42, 12 < 0.0005). En la tabla IV se re-cogen las medias y desviaciones típicas paracada variable dependiente junto con los testsunivariados de la varianza. En la figura IIIpuede observarse que los profesores conbaja tolerancia a la frustración puntúan másalto en agotamiento emocional (12 < 0.0004),depresión (12 < 0.0005), somatización (p < 0.021)y sensibilidad interpersonal (12 < 0.0004). Tam-bién se observa una diferencia marginalmen-te significativa en logro personal (p < 0.07).

TABLA IVDiferencias en estrés y burnout para los profesores de baja y alta tolerancia a la frustración

Tolerancia ala frustración(meclia y d.t.)

Intolerancia ala frustración(media y d.t.)

F (1,95) Significación

Agotamiento emocional 30.80 (5.96) 39.56 (5.45) 57.03 0.00005Logro personal 21.24 (3.93) 19.63 (4.80) 3.20 0.07Despersonalización 20.84 ( 21.44 (2.66) 1.17 0.28Somatización 8.31 (3.29) 6.94 (2.72) 5.02 0.03Sensibilidad interpersonal 9.38 (2.83) 7.46 (2.30) 13.54 0.0004Depresión 19.11 (5.21) 15.69 (4.16) 12.88 0.0005Ansiedad 4.58 (2.03) 4.08 (1.47) 1.98 0.16

FIGURA IIITolerancia a la frustración y síntomas de estrés y burnout

agotamiento depresión logro'

interpersonal* ansiedad'

diferencia marginalmente significativa

299

LOCUS DE CONTROL Y SÍNTOMAS

Los profesores con puntuaciones extremasen la escala de locus de control docente hansido clasificados como Internos (percentil > 70)o Externos (percentil <30). Se ha realizadouna análisis multivariado de la varianza in-troduciendo como factor el locus de control(interno, externo) y como variables depen-

dientes las puntuaciones en las subescalasde estrés y burnout. El test multivariado no haresultado significativo en este caso (V de Pi-Ilais = 0.2, p <0.07). Únicamente, en los testsunivariados se ha encontrado un efecto signi-ficativo del locus de control para la variable deansiedad (p < 0.05) y marginalmente significa-tivo para la variable depresión (p < 0.09) tal ycomo se refleja en la tabla V y figura IV.

TABLA VDiferencias en estrés y burnout para los profesores de locus de control interno y externo

Locus de controlinterno

(media y d.t.)

Locus de controlexterno

(media y d.t.)I' (1,73) Significación

Agotamiento emocional 36.91 (6.15) 35.27 (6.43) . 1.26 0.26

Logro personal 20.85 (4.27) 20.53 (4.18) 0.10 0.74

lkspersonalización 20.82 (3.23) 20.68 (2.75) 0.04 0.84

Somatización 6.70 (2.38) 7.83 (2.99) 3.13 0.08

Sensibilidad interpersonal 7.68 (2.26) 8.36 (2.90) 1.28 0.26

Depresión 15.68 (4.87) 17.46 (4.58) 2.67 0.11

Ansiedad 3.94 (1.15) 4.66 (1.86) 3.81 0.05

FIGURA IVLocus de Control y síntomas de estrés y burnout

ansiedad depresión'

" diferencia marginalmente significativa

300

DISCUSIÓN

Este estudio pretendía evaluar la influenciade determinados rasgos cognitivos de losprofesores (Locus de control y creenciasirracionales) en los síntomas de estrés yburnout. En cuanto al papel del Locus deControl los resultados han sido decepcio-nantes. Únicamente se ha encontrado unefecto significativo del Locus de Controlpara la variable ansiedad, obteniendo lasmayores puntuaciones los profesores conLocus de Control Externo. La ausencia deresultados significativos para las subescalasdel Inventario de Burnout de Maslach con-trasta con lo hallado por otros estudioscorno el de Lunnenburg y Cadavid (1992)o el de Greenwood y cols. (1990).

Los resultados obtenidos para lascreencias irracionales han sido más consis-tentes, pudiéndose observar diversos efec-tos significativos sobre los síntomas deestrés y burnout experimentados por losprofesores.

Los datos indican que los profesorescon altas creencias de inadecuación, con-sistentes en un alto nivel de exigencia sobresu propia actuación, necesidad exageradade la aprobación de los demás y la creen-cia de que los errores propios les descalifi-can como personas, se caracterizan pormayores síntomas de burnout (alta puntua-ción en Agotamiento Emocional y bajapuntuación en Logro Personal) así comopor síntomas de sensibilidad interpersonaly ansiedad.

Este tipo de creencia provoca malestary trastorno emocional. El profesor tiende aestar continuamente preocupado por ac-tuar correctamente y lograr la aprobaciónde los demás. Pero esta preocupación in-terfiere en su ejecución y en el logro de susobjetivos. Este factor implica también unasaltas auto-expectativas por parte del profe-sor en cuanto a su actuación docente.Piensa, por ejemplo, que la falta de com-prensión ocasional por parte de sus alum-nos de sus explicaciones le descalifica

como profesor. Desde el enfoque racional-emotivo, el foco de la intervención en estetipo de pensamiento consiste en el desa-rrollo de la Auto-aceptación (Ellis y Grie-ger, 1993).

Los profesores con mayores puntua-ciones en Actitudes Autoritarias hacia losalumnos destacan por mayores puntuacio-nes en agotamiento emocional y síntomasdepresivos. Estos profesores muestran unalto nivel de exigencia en cuanto a la con-ducta y disciplina de sus alumnos. Piensanque no pueden soportar cuando estos nose comportan adecuadamente y que, enestos casos, deberían ser castigados conseveridad. Este tipo de creencia suele con-ducir a emociones de cólera hacia losalumnos y hacia uno mismo y, en últimainstancia, puede dar lugar a sentimientosde culpa y depresión (Woocls, 1990). Ade-más, este tipo de actitud no ayuda a mejo-rar la conducta de los alumnos porque noconduce a un análisis del problema ni aenseñarles a comportarse de una formamás adecuada.

Finalmente, se ha encontrado que losprofesores con mayor Intolerancia a laFrustración en su ámbito profesional pre-sentan mayores síntomas de agotamientoemocional, depresión, somatización y sen-sibilidad interpersonal. Estos profesorescreen que los centros escolares imponenexcesivas demandas en cuanto a tiempo ycantidad de trabajo al docente y que estono debería ser así. En este caso, el énfasisdesde la terapia racional emotiva se dirigi-rá a desarrollar una aceptación de la reali-dad y a canalizar los esfuerzos en la mejorade habilidades de afrontamiento de las di-ficultades escolares. Es decir, transformarlas frustraciones en problemas a resolvermás que en razones para trastornarse bajola creencia irracional de que las cosas de-berían ser diferentes.

En suma, los resultados del estudio re-fuerzan el papel que las creencias de losprofesores puede tener sobre el desarrollode experiencias de estrés y el consiguiente

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síndrome de quemado, tal y como se habíasugerido en trabajos anteriores (Bernard, 1988,Zingle y Anclerson, 1990). De acuerdo conel esquema A-B-C de Ellis, los profesorescon altas auto-expectativas, exigenciasdesmesuradas acerca de la actuación desus alumnos y baja tolerancia a la frustra-ción, tenclérán a evaluar de una forma másnegativa y sobreclimensionada los sucesosen el aula y, en consecuencia, desarrolla-rán consecuencias emocionales y/o con-cluctuales negativas. Desde la intervenciónse impone, por tanto, el cuestionamientode tales creencias y el desarrollo de un es-tilo de pensamiento más racional y favore-cedor del logro de los objetivos docentes.

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