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CENTRO UNIVERSITÁRIO MUNICIPAL DE SÃO JOSÉ
CURSO DE GRADUAÇÃO EM PEDAGOGIA
ESTUDO DE CASO: O PAPEL DO SEGUNDO PROFESSOR EM UMA ESCOLA
ESTADUAL NA PERSPECTIVA DA EXPERIÊNCIA INCLUSIVA COM ALUNOS
QUE APRESENTAM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS
DEISEDERE DELFINO BALDOINO
SÃO JOSÉ
2010
DEISEDERE DELFINO BALDOINO
ESTUDO DE CASO: O PAPEL DO SEGUNDO PROFESSOR EM UMA ESCOLA
ESTADUAL NA PERSPECTIVA DA EXPERIÊNCIA INCLUSIVA COM ALUNOS
QUE APRESENTAM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS.
Trabalho final apresentado como requisito à
conclusão do curso de Pedagogia do Centro
Universitário Municipal de São José - USJ.
Professora orientadora: MSc.Vera Regina Lúcio
SÃO JOSÉ
2010
DEISEDERE DELFINO BALDOINO
ESTUDO DE CASO: O PAPEL DO SEGUNDO PROFESSOR EM UMA ESCOLA
ESTADUAL NA PERSPECTIVA DA EXPERIÊNCIA INCLUSIVA COM ALUNOS
QUE APRESENTAM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS.
Relatório apresentado como requisito à conclusão do Curso de Pedagogia pelo Centro
Universitário Municipal de São José - USJ.
Avaliado em 06 de Julho de 2010 por:
__________________________________________
Profª. MSc. Vera Regina Lucio
Orientadora
__________________________________________
Profª. MSc. Silvanira Lisbôa Scheffler
Membro examinador
__________________________________________
Profª. MSc. Izabel Cristina Feijó de Andrade
Membro examinador
DEDICATÓRIA
Ao garoto, que no alto de seus onze anos,
me fez refletir sobre o valor do
comprometimento com a educação.
AGRADECIMENTOS
A Deus, que me ofereceu paciência, ânimo e saúde para concluir este trabalho.
À Santa Paulina, por ter me auxiliado na conquista do primeiro emprego. Pelo cargo
que ocupei em uma escola, pude conhecer certo garoto de onze anos, bravo e teimoso, que me
instigou a conhecer outras experiências inclusivas, como o papel do segundo professor em tais
experiências.
À minha mãe, agradeço, pelas conversas que me fizeram rir de doer a barriga e “os
carrinhos” da boca pelas intempéries do cotidiano e por todo esforço feito nesses vinte e dois
anos.
Às amigas, que me proporcionaram momentos alegres, presenciais e a distância, neste
período turbulento. Assim, fazendo perceber que coisas tão simples podem ser tão
significativas.
À professora orientadora, que me esclareceu dúvidas e me conduziu no processo de
construção do trabalho.
Às professoras Izabel Cristina de Feijó Andrade e Silvanira Lisbôa Scheffler,
membros da banca de defesa do TCC, por aceitarem o convite.
Aos professores do curso de Pedagogia do Centro Universitário Municipal de São
José, que em sua maioria, mostraram-me com a sua dedicação, a vontade de sempre oferecer
o melhor nas práticas educativas.
Às diretoras das instituições em que fiz a pesquisa pelo acolhimento. Apesar de uma
destas instituições não ser contemplada no presente trabalho, tive a oportunidade de conhecer
pessoas maravilhosas.
Às professoras das classes observadas, pela disposição e pela postura tomadas em
frente aos dias em que entrei em seus ambientes de trabalho.
Aos colegas de curso, alguns em especial, que me auxiliaram a tornar a pessoa que
aqui escreve hoje.
“[...] Não há, não, duas folhas iguais
em toda a criação. Ou nervura a
menos, ou célula a mais, não há, de
certeza, duas folhas iguais.”
António Gedeão
RESUMO
Este relatório apresenta um estudo de caso em busca da compreensão da função do segundo
professor acerca da experiência inclusiva no que diz respeito à prática pedagógica juntamente
com o professor regente em uma escola estadual do município de São José. Fundamentado
teoricamente, a priori, na trajetória da Educação Especial no país e nos preceitos de integração
e inclusão. Posteriormente, foi utilizada a análise dos discursos dos professores para o
entendimento do papel do segundo professor na inserção ou não do aluno com necessidades
educacionais especiais.
Palavras-chave: Inclusão escolar. Segundo professor. Necessidades educacionais especiais.
RESUMEN
Este informe presenta un estudio de caso en búsqueda de la comprensión de la función del
según profesor acerca de la experiencia inclusiva en relación a la práctica pedagógica
juntamente con el profesor regente en una escuela estadual de São José. Fundamentado
teóricamente, a priori, en la trayectoria de la educación especial en el país y en los preceptos
de integración e inclusión .Después, fue utilizada la análisis de los discursos de los profesores
para el entendimiento del papel del según profesor en la inserción o no del alumno con
necesidades educacionais especiales.
Palabras-llave: Inclusión escolar. Según profesor. Necesidades educacionais especiales.
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO.........................................................................................................10
1. 1 Justificativa............................................................................................................11
1.2 Objetivos.................................................................................................................14
1.1. 1 Objetivo Geral.......................................................................................................14
1.1.2 Objetivos Específicos............................................................................................14
1.3 Identificação do Problema de Pesquisa.................................................................15
2 REVISÃO DE LITERATURA.................................................................................17
2.1 Educação Especial: Preconceitos, Estigmas e Estereótipos................................17
2.2 Inclusão Escolar: Leis, Declarações e Movimentos Sociais.................................28
2.3 Análise do Discurso..................................................................................................36
3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS.............................................................42
3.1 Metodologia de Coleta de Dados............................................................................42
3.2 Metodologia de Análise de Dados..........................................................................44
3.3 Análise dos Dados....................................................................................................47
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS....................................................................................63
5 REFERÊNCIAS.........................................................................................................66
Apêndices........................................................................................................................69
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1 INTRODUÇÃO
O título e a escolha do tema deste trabalho, referente ao papel do segundo professor
em uma experiência inclusiva, deu-se pela minha experiência como Auxiliar de Ensino para
educando com deficiência, cargo ocupado no ano de 2009, durante seis meses em uma classe
de uma escola básica municipal de Florianópolis/SC.
Muitas dúvidas, perguntas e inquietações surgiram ao longo da prática pedagógica.
Como me posicionar, se o professor da turma não se importa com o aluno com necessidades
educacionais especiais? Sou eu que devo fazer as atividades para este aluno? Será que não
devo colaborar com o processo ensino-aprendizagem dos demais alunos? Será que sou apenas
uma cuidadora? Será que somente neste município que acontece esta confusão?
Apesar de seguir um documento norteador que estabelecia o que um auxiliar de ensino
para educando com deficiência deveria fazer, no cotidiano, as práticas se afastavam do belo
documento norteador. Ninguém sabia ao certo qual era a real função deste profissional,
porque se tratava de uma função nova como a inclusão escolar, sendo que a peça chave desta
função também era recente.
É possível acrescentar a toda esta confusão de papéis, a escassa literatura que se tem
sobre este profissional, o segundo professor, função esta tratada nesse trabalho. Além da falta
de esclarecimento sobre o conceito de inclusão escolar e da também Educação Especial, que
de maneira ou outra, está atrelada a esta “inclusão”.
Por todos estes questionamentos citados acima, e por conviver com um aluno com
necessidades educacionais especiais, inicialmente, desmotivado e irritado e, que no decorrer
do semestre, demonstrou que tinha vontade de aprender a ler o mundo. Estes motivos me
impulsionaram para que investigasse outra realidade do papel do segundo professor em uma
escola estadual do município de São José em uma experiência inclusiva.
Optar por uma escola da rede estadual de ensino fez-se presente pela curiosidade em
saber também como se dava a prática entre este professor e o professor de sala: Planejariam as
aulas juntos ou cada um faria seu trabalho isoladamente?
Além disso, procurei investigar o fundamental, o papel do segundo professor frente à
experiência inclusiva com alunos que apresentam necessidades educacionais especiais em
uma escola estadual do município de São José/SC.
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1.1 Justificativa
Outrora, as pessoas com alguma deficiência eram mortas ou abandonadas como na
Grécia e em algumas comunidades indígenas, ou isoladas em asilos desde o nascimento. Estas
pessoas eram (e são) estigmatizadas por suas diferenças, ou seja, eram vistas de forma
negativa. Para estas sociedades, as famílias, em que alguma pessoa com deficiência nascia,
tinham sua reputação e seu nome “manchados” se as demais pessoas de seu convívio social
soubessem desse fato. Por este motivo, as pessoas com deficiência até pouco tempo eram
enclausuradas em suas casas ou somente frequentavam as escolas especiais, visto que o que
fugia do padrão era inaceitável.
Ao longo dos anos, com a movimentação de grupos minoritários e com a implantação
da Declaração Universal dos Direitos Humanos, assinada em 1948 pela Organização das
Nações Unidas (ONU), as pessoas com deficiência passaram a ter visibilidade. Assim, a
sociedade não poderia mais segregá-las, e incluí-las deixou de ser somente uma opção e
passou a ser o reconhecimento de um direito previsto em lei.
Algumas tentativas de efetivar as propostas e os estudos realizados acerca do tema
foram realizadas. A educação, uma das instâncias mais relevantes, assegurada pelo Estado,
também foi contemplada com o movimento de pertencimento das pessoas com necessidades
educacionais especiais. Assim, a proposta de inclusão, neste caso, no âmbito escolar, foi
inicialmente nomeada de “integração”.
Entende-se por integração a inserção pura e simples das pessoas com necessidades
educativas especiais, sem que haja nenhuma adaptação específica do contexto para o
desempenho de tais atividades, utilizando-se para isso somente os recursos
previamente disponíveis. (GUEBERT, 2007, p.35)
O aluno com deficiência frequentava a escola regular se pudesse acompanhar o
currículo e a metodologia adotada pela instituição, ou seja, com o fracasso evidente, o aluno
iria para uma classe especial/atendimento educacional especializado, seria matriculado em
uma escola especial ou sairia do estabelecimento educacional. A escola não se
responsabilizava pelo processo de ensino e aprendizagem deste aluno. Sendo assim, ele se
manteria na instituição por esforço próprio. Dessa forma, o que efetivamente ocorria era a
permanência do aluno em sala de aula, porém permanecia esquecido e invisível, o “mais um”
do grupo escolar.
Esse fato, normalmente ocorre porque o aluno com necessidades educacionais
especiais não é visto como “capacitado” em participar das aulas como os demais colegas. Ele
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somente está inserido “no grupo”, mas não está “com o grupo”. Desse modo, o aluno não faz
parte da turma, dos alunos que devem fazer parte do processo.
Leis, declarações, diretrizes em nível nacional e estadual foram (e são) criadas para
assegurar os direitos e a efetiva inclusão das pessoas com deficiência e com necessidades
educacionais especiais. Uma delas, a destacar é a Declaração de Salamanca.
Em 1994, na Espanha ocorreu um encontro em que se elaborou um documento que
assegurava os direitos educacionais das pessoas com necessidades educacionais especiais.
Segundo GUEBERT (2007), até o momento, esta se constitui como suporte pedagógico para
garantir a igualdade de oportunidades.
Em âmbito nacional, é possível elencar algumas leis que contemplam o atendimento
das pessoas com necessidades educacionais especiais, preferencialmente, na rede regular de
ensino público e gratuito. Dentre outras podemos destacar: Estatuto da Criança e do
Adolescente (1990), Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN 96) nº4,
024/61, Art.58 a 60, Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação
Inclusiva (2008) relacionado à função do segundo professor e outras nomeações, Resolução
CNE/CEB nº2, de 11 de setembro de 2001- Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na
Educação Básica. E a Lei nº 7.853/89, segundo a qual se negada a matrícula, a instituição será
penalizada.
Buscando analisar um recorte das Escolas Estaduais de Santa Catarina localizadas no
município de São José a respeito da inclusão, algumas leis, neste âmbito em particular, são
importantes para compreender como se configura a estrutura das escolas estaduais em relação
à Educação Especial e ao processo inclusivo nas escolas regulares, a destacar: Resolução
Estadual nº112/2006/CEE/SC (função de segundo professor), Proposta Curricular de Santa
Catarina de 1998 (Educação Especial) e Política de Educação Especial Estado de Santa
Catarina (2006).
A partir dessas leis vigentes em âmbito nacional e estadual que vêm ao encontro da
perspectiva da Educação Inclusiva que postula a igualdade de direito a todos, reconhecendo
os limites de cada educando, e que propõe mudanças nos currículos e práticas pedagógicas.
Segundo Mantoan apud Belo e Gaio (2007), o paradigma da inclusão surge para
aprimorar a Educação Escolar, beneficiando os alunos com ou sem deficiência, a partir de
uma pedagogia focada no educando , reconhecendo suas diferenças, explorando suas
potencialidades e propiciando oportunidades de vivências cognitivas e sociais para todos.
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Entretanto, com um olhar mais atento e crítico em relação à teoria e a prática, ou seja,
as leis e a sua aplicabilidade e, alguns estudos acerca da Inclusão Escolar e do aprendizado
das crianças com necessidades educacionais especiais e a vivência em sala de aula percebe-se
que, raramente ocorre a efetiva inclusão, apresentada de forma tão flórea em alguns estudos.
A Educação Inclusiva1 descrita nas leis está vinculada à Educação Especial, e não
apresenta foco inclusivo, porque é “exclusiva”, ou seja, “especial” (grifos da autora) para um
público específico. Em algumas leis analisadas, identifica-se a proposta de que a pessoa com
deficiência e necessidades educacionais especiais tenha atendimento educacional
especializado por professores habilitados em Educação Especial em classe regular ou um
instrutor, tradutor/intérprete, monitor, cuidador, auxiliar de ensino ou um segundo professor
que deve acompanhar o aluno com deficiência em sala e auxiliá-lo a “integrar se” com a
escola.
No âmbito estadual, para a admissão de um aluno com deficiência ou necessidades
educacionais especiais em classe regular, é obrigatório apresentar um parecer técnico da
Fundação Catarinense de Educação Especial (FCEE).
Diante deste contexto, pode-se perceber que o aluno com necessidades educacionais
especiais, somente é integrado à escola comum, entretanto permanece todo aparato da
Educação Especial para que seja possível esta permanência. Assim, é possível observar a
confusão sobre os alunos que devem frequentar a Educação Especial e Educação Inclusiva.
A Educação Especial nacional é um apêndice da Escola regular, visto que não é
apresentada no Projeto Político Pedagógico das escolas, serve como apoio ou “uma escada”
na falsa perspectiva de inclusão, assumindo um papel clínico e assistencial, ou seja,
disponibilizando suporte através de seus serviços especializados para algo que não
corresponde a esta educação de pessoas com necessidades educacionais especiais.
Segundo Pereira (2008), espera-se por fórmulas mágicas vinda de apoio ou assessoria
de profissional de saúde. Assim, muitas vezes, o professor deixa que a questão clínica supere
o pedagógico, patologizando algo que, teoricamente, não consegue solucionar. O professor
acaba concluindo que a tarefa de educar o aluno com necessidades educacionais especiais não
é sua função, porque o aluno a seu ver é “doente”. Desse modo, o professor se exime de sua
1 Refiro-me a Educação Especial como a educação para pessoas com deficiência impossibilitadas de
frequentarem a escola regular por terem desenvolvimento cognitivo comprometido e a necessidade de
acompanhamento especializado. Enquanto, a Educação Inclusiva parte do pressuposto da “educação para todos”,
desde os alunos com dificuldades no aprendizado até os alunos com necessidades especiais.
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responsabilidade e compromisso, assim o aluno dificilmente volta para o ensino regular,
retornando ao círculo de exclusão, como afirma Silva (2008).
Deste modo, é importante analisar as funções da Educação Especial dentro da Escola
Regular nas classes comuns, especialmente as competências e responsabilidades dos
profissionais que permanecem em sala de aula diretamente com os alunos, inclusive o
segundo professor.
Os profissionais da educação deveriam realizar o exercício de análise da sua prática
pedagógica bem como a discussão com outros professores sobre o cotidiano em sala de aula,
que colabora para a (re) construção de paradigmas educacionais em relação à educação para
todos. Assim, com criticidade poderiam verificar como a prática desconstrói a teoria/lei
rebuscada e ligeiramente confusa em relação à Educação Inclusiva de pessoas com
necessidades educacionais especiais.
A partir da questão norteadora do presente estudo foi analisada a prática de dois
professores da classe regular e segundo professor 2 de uma Escola Estadual do município de
São José em uma classe dos anos iniciais. Tal análise teve o intuito de se verificar qual o
papel do segundo professor de uma instituição de ensino estadual em uma experiência
inclusiva.
1.3 Objetivos
1.3.1 Objetivo Geral
Analisar a prática educativa dos professores envolvidos com alunos com necessidades
especiais em uma escola pública estadual.
1.3.2 Objetivos Específicos
Perceber como se dá a relação de trabalho entre segundo professor e professor regente.
2 Nas séries iniciais do Ensino Fundamental, o segundo professor, preferencialmente habilitado em Educação
Especial, tem por função correger a classe em parceria com o professor titular. Nas séries finais do Ensino
Fundamental, o segundo professor de classe terá como função apoiar o professor regente no desenvolvimento
das atividades pedagógicas.
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Analisar se os professores acreditam que sua prática se apoia na Inclusão Escolar.
Investigar a estrutura que a escola comporta para a integração/inclusão do aluno com
necessidades educacionais especiais.
Verificar como o segundo professor avalia a sua contribuição para o processo ensino e
aprendizagem.
Analisar o que está por detrás dos discursos dos professores entrevistados no que se
refere às questões legais da inclusão.
1.4 Identificação do Problema de Pesquisa
Com a matrícula de alunos com necessidades educacionais especiais, em maior
quantidade nas escolas regulares, após a contemplação do processo de inclusão escolar, foram
necessárias, certas adaptações nas instituições de ensino em suas classes comuns.
Dentre essas modificações, pode-se destacar a contratação de instrutores,
tradutores/intérpretes, monitores, cuidadores, auxiliares de ensino ou segundo professor com a
proposta de efetivar a inclusão escolar destes alunos.
A Rede Estadual de Ensino do Estado de Santa Catarina autoriza a contratação do
segundo professor para turmas com grande número de alunos ou que tenham alunos com
necessidades educacionais especiais em sala. Porém, entre os professores, participantes do
processo educativo, discute-se ou se avalia (no murmúrio) o papel do segundo professor em
sala de aula. É responsabilidade dele ensinar ao aluno com necessidades educacionais
especiais? Ele é um cuidador da Educação Especial?
Observa-se que alguns professores de turma se afastam do ensino de alunos com
necessidades educacionais especiais por se considerarem incompetentes para lidar com a
turma heterogênea, ou seja, com alunos diferentes.
Os professores de ensino regular consideram-se incompetentes para lidar com as
diferenças nas salas de aula, especializados sempre se distinguem por realizar
unicamente esse atendimento e exageram essa capacidade de fazê-lo aos olhos de
todos (MANTOAN Apud MACHADO, p.95, 2009)
Assim, colocam a responsabilidade da educação aos segundos professores, contratados
também para a inclusão escolar do aluno com necessidades educacionais especiais.
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Apesar de existir um documento que norteia esta função, por ser nova e ainda
permeada pelos conceitos das funções de auxiliar de sala (presente na educação infantil) e
cuidador (remete aos cuidados de uma babá), a função na prática diária de aprendizagem dos
alunos ainda é discutida.
Nenhum profissional sabe ao certo qual é a função real do segundo professor, uma vez
que esta não é esclarecida no momento da contratação deste profissional, nem a ele, nem a
todos seus colegas de trabalho, qual é sua função perante a prática de ensino e a aprendizagem
dos alunos. Isso leva estes profissionais contratados a serem auxiliares de sala ou cuidadores.
A confusão do papel do segundo professor é alimentada por alguns profissionais da
educação, dentre eles os próprios professores, que acreditam que o segundo professor somente
deve cuidar e educar o aluno com necessidades educacionais especiais, deixando os demais
alunos a cargo do professor de classe.
Este processo de “deixar de ser” e “vir a ser” professor tanto quanto o professor da
classe, em meio a este turbilhão de conceitos, somado a experiência de inclusão, provocou-me
interesse pela problemática.
A falta de esclarecimento dos professores de turma e dos próprios segundos
professores sobre a inclusão escolar, sobre o papel do segundo professor e da ideia de
incompetência de alguns professores em lidar com diferenças na sala também contribuíram
para a pesquisa.
Por esses elementos destacados, a questão norteadora deste trabalho busca, através do
estudo de caso, identificar se o segundo professor contribui no e para o processo de inclusão.
É possível dizer que uma escola da rede estadual de ensino localizada no município de
São José no primeiro semestre do ano corrente (2010) tem experiência inclusiva porque
possui um 2º professor?
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2 REVISÃO DE LITERATURA
2.1 Educação Especial: preconceitos, estigmas e estereótipos
Um modelo, a diferença, o rótulo, a discriminação: o caminho do indivíduo que não
segue o padrão estipulado pela sociedade.
O modelo padrão está presente em todos os aspectos da vida humana. Os padrões
estabelecidos vão desde a norma padrão da língua portuguesa brasileira que alguns
veneradores da gramática acreditam que é dever de todos os brasileiros utilizarem em seus
discursos, mesmo sabendo-se que o país tem variações lingüísticas; até o modelo ideal de
corpo determinado pelo mundo da moda, das revistas e da mídia em geral, que instiga
pessoas de biótipos, estruturas corporais diferentes a buscarem ideais de beleza que
dificilmente irão alcançar.
Quem determina o ideal e a partir de que padrões? Por que o cabelo crespo é ruim
para alguns, e o cabelo liso é melhor? Por que os olhos azuis são mais bonitos que os olhos
castanhos? Por que o azul é para os meninos e o rosa para as meninas? Por que uma criança
com deficiência precisa estar em uma escola especial?
Muitas questões emergem da análise dos discursos inculcados no decorrer dos anos,
os quais são tomados por verdades irrefutáveis. Entretanto, não são todas as pessoas que
promulgam esses padrões, mas a classe social que está no poder em determinado momento
histórico.
Tais normas, modelos e padrões estabelecidos se referem à ideologia presente em
todos os aspectos sociais estipulados pela classe dominante. Sendo assim, o indivíduo que
não pertence ao modelo padrão da sociedade é estigmatizado e excluído como acontece com
as pessoas com deficiência.
Segundo Nascimento (2007, p. 4), na Antiga Grécia, as pessoas com deficiência
eram mortas ou abandonadas em montanhas. Em Roma, essas pessoas eram jogadas no Rio
Tibre. Alguns séculos depois, na Idade Antiga, as pessoas com deficiência eram associadas a
forças sobrenaturais ou malignas. No início do século XIX, a Igreja Católica que exercia um
grande poder na sociedade adotou a idéia de remodelagem e recuperação das pessoas com
deficiência através do exorcismo.
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No mesmo século, com o avanço da ciência médica e o estudo das deficiências, é
estabelecida a visão clínica sobre a deficiência. Asilos, centros de reabilitação, manicômios e
medicamentos proliferam e tornam as pessoas com deficiência, “prisioneiras” segregadas do
meio social.
Pessoas com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e com altas
habilidades eram remanejadas, em sua grande maioria, para instituições de Educação
Especial.
Inicialmente, era atribuída a estas instituições a assistência de crianças, jovens e
adultos em caráter de zelo e não de educação. Algo não tão distinto ainda ocorre: as
instituições se baseiam na abordagem clínica e assistencial, e utilizam em suas propostas de
ensino, métodos de abordagem tecnicistas cuja avaliação é definida pela memorização dos
conteúdos compactos como o que está exposto na Proposta Curricular do estado de Santa
Catarina de 1998.
A Educação Especial na Proposta Curricular citada acima é um tema transversal de
todas as modalidades de ensino. Porém, a Educação Especial, neste documento como em
outros de âmbito nacional e estadual, é vista como um recurso da Educação Inclusiva na
escola regular sendo que a primeira tem propostas totalmente distintas desta. Sendo assim,
para que ocorra a compreensão de alguns aspectos da Educação Especial, é necessário, a
priori, destacar alguns pontos relevantes da trajetória desta modalidade de ensino baseado em
obras de Dota e Alves (2007) e Mazzotta (2005).
Segundo os autores Mendes e Bueno (apud. Dota e Alves, 2007:3) o grande marco
inicial da Educação Especial no Brasil foi a construção do Imperial Instituto dos Meninos
Cegos (hoje, Instituto Benjamin Constant) e Imperial Instituto dos Surdos - Mudos (hoje,
Instituto Nacional de Educação de Surdos – INES) em 1854 e 1857, respectivamente.
Fundados por D. Pedro II, tais institutos inspirados em modelo parisiense estavam localizados
na cidade do Rio de Janeiro.
A diferença é que as instituições cariocas eram de caráter assistencialista, ou seja,
utilizavam sua política de “favor” como Dota e Alves (2007) afirmam, enquanto as
instituições parisienses conservavam tais locais como oficinas de trabalho.
Apesar do caráter assistencialista de tais instituições, poucas pessoas com deficiência
visual e auditiva foram favorecidas por esse movimento. De acordo com Mazzotta (2005),
trinta e cinco pessoas cegas e dezessete pessoas surdas eram atendidas no ano de 1872 em
meio à população de 15.848 cegos e 11.595 surdos. Afinal, quem frequentava esses institutos?
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Os filhos da classe elitista frequentavam as instituições brasileiras e talvez foram
também alunos de renomados institutos internacionais, como é o caso de José Álvares de
Azevedo, nome importante relacionada à fundação do Imperial Instituto dos Meninos Cegos,
um dos alunos do Instituto dos Jovens Cegos de Paris. Segundo Mazzotta (2005) José Álvares
de Azevedo chamou a atenção e o interesse do ministro do Império conselheiro Couto Ferraz
por ter alcançado sucesso na educação de Adélia Sigaud, filha do Dr. José F. Xavier Sigaud,
médico da família imperial. Com a influência do então ministro, D. Pedro II criou o instituto.
É notável, desde o Período Imperial, a omissão com a democratização do ensino:
processo político, produto do descompromisso histórico do Estado que favorecia os interesses
da classe dominante, segundo Dota e Alves (2007).
Em 1874, teve início a assistência às pessoas com deficiência intelectual, atendendo a
população do estado baiano. O Hospital Estadual de Salvador (hoje, Juliano Moreira) foi
construído para atender as pessoas com tratamentos psiquiátricos. Em alguns casos, as
pessoas surdas e cegas eram isoladas em institutos sem que houvesse a necessidade de
interná-los. Reportando ao século passado, a situação se aproximava da falta de
conhecimento, muito bem explicitado em alguns trechos do filme “E seu Nome é Jonas” (And
your name is Jonah - TV Film, USA, 1979).
O longa-metragem conta a história de um garoto surdo que foi retirado do convívio
familiar para ser internado em uma clínica por ser rotulado como “louco” até o momento em
que sua mãe consegue reverter a situação. A história traz à tona, situações semelhantes que
ocorrem em séculos diferentes, século XIX e final do século XX, independente dos
movimentos a partir da revolução industrial, científica, cultural e social que ocorreu ao longo
deste período.
Com a proclamação da República, a Educação Especial se expandiu de forma lenta,
mas as instituições foram criadas com intuito de atender somente os casos mais graves.
A instauração do federalismo ressaltou a responsabilidade da política educacional com
a educação das pessoas com deficiência. Na área médica, os serviços de higiene mental e
saúde pública iniciaram a patologização e a segregação. Porém, o que se percebe é que
somente pelo interesse de segregar as pessoas com deficiência do ambiente escolar que estava
sendo expandido, ocorre o empenho da área médica (MAZZOTTA, 2005).
Segundo Bueno apud Dota e Alves (2007), a partir deste contexto foi criada em 1911,
São Paulo, a inspeção médica-escolar, responsável pela criação de classes especiais e
formação de pessoal para trabalhar com esta clientela.
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Desde o início do século XX até o final da década de 50, houve um aumento
considerável no número de instituições que passaram a atender as pessoas com deficiência.
Entre essas Instituições particulares e filantrópicas conforme Mazzotta (2005) destacam-se:
- Associação a Assistência à Criança Defeituosa - AACD (SP, 1950).
- Instituto Santa Terezinha (SP, 1929)
- Sociedade Pestalozzi de Minas Gerais (MG, 1935)
- União dos Cegos no Brasil (RJ, 1924)
- Fundação para o Livro do Cego no Brasil (1946, SP)
- APAE – Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (1954, RJ)
Conforme o documento de Política de Educação Especial de Santa Catarina (2009), a
criação no século XX da National Association for Retarded Children – NARC/EUA, nos
Estados Unidos, exerceu forte influência em vários países e inspirou o Brasil a criação da
Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais – APAE, que foi instituída, em 1954, na
cidade do Rio de Janeiro.
Não obstante, a criação de inúmeras instituições para pessoas com deficiência, o
empenho dos pais também se fez presente, e a sociedade Pestalozzi, ao lado da APAE, abriu o
caminho na busca por uma sociedade igualitária.
Os movimentos sociais mobilizados para a inclusão social se fizeram presentes e
representativos, dando um passo muito importante para assegurar o direito a ter direitos. Para
culminar esses movimentos, em 1948 ocorreu a implantação da Declaração Universal dos
Direitos Humanos pela Organização das Nações Unidas (ONU).
Entre as décadas de 30 e 40, ocorreu a devastadora segunda Guerra Mundial. Após o
seu término, houve uma maior preocupação com feridos de guerra e notável acréscimo de
atendimento de reabilitação. Os participantes da guerra adquiriram vários tipos de deficiência.
Foi necessária uma catástrofe se abater sobre alguns países para que as pessoas cressem na
capacidade das pessoas com necessidades especiais, ou seja, assim como os participantes da
guerra foram lembrados pelo seu esforço em defender a sua nação, as pessoas com
necessidades como estes seriam úteis aos seus países também (WERNECK apud.
MAZZOTTA, 2005).
No Brasil, entre 1948 e 1961, medidas como a criação dos Conselhos Estaduais de
Educação e cooperação financeira, por lei, às escolas privadas, contribuíram para a Educação
Especial.
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Em 1950, foi instalada no estado paulista, a primeira classe em escola regular de
Braile em caráter provisório, oficializada somente em 1953. No mesmo estado, em 1955, foi
autorizado pelo governo um curso de Especialização para o ensino de pessoas cegas no
Instituto de Educação Caetano dos Campos com duração de um ano.
O atendimento educacional às pessoas com deficiência foi assumido, em nível
nacional, pelo Governo Federal. Já em 1958, o Ministério da Educação começa a prestar
assistência técnico-financeira às secretarias de educação e instituições especializadas (DOTA
e ALVES, 2007).
As discussões políticas se intensificam e mudanças estruturais ocorrem em relação à
Educação Especial, através das campanhas promovidas pelo governo, que de acordo com
Mazzotta (2005) se destacam:
- Campanha para Educação do Surdo do Brasil (1957).
- Campanha Nacional de Educação dos Cegos em 1960(subordinado ao Ministério de
Estado da Educação e Cultura).
- Campanha Nacional de Educação e reabilitação de Deficientes Mentais (1960).
Em 1960, o Plano Nacional da Educação assegura recursos através do Fundo Nacional
do Ensino Primário para a educação das pessoas com deficiências (rotuladas neste caso como
“excepcionais”) e bolsas de estudos preferencialmente para assistir crianças com deficiência.
Desse modo, com algumas campanhas realizadas e leis promulgadas na ordem educacional “a
favor” das pessoas com deficiência surge o movimento de integração escolar que de acordo
com Blamires (apud MACHADO, 2009) envolve preparar os alunos para serem colocados nas
escolas regulares, o que implica um conceito de “prontidão” para transferir o aluno da escola
especial para a escola regular.
A integração escolar postulava que o aluno deveria se adequar a escola, ou seja, o
aluno é responsável pelo seu sucesso ou fracasso escolar. Assim sendo, o aluno permanece na
sala de aula, mas não participa “com” os demais alunos. Ele está na escola, mas não “com” a
escola (grifos da autora).
No decorrer do processo de integração, o aluno com necessidades educacionais
especiais evade e volta à escola/classe especial ou permanece na escola com o apoio de um
profissional especializado retomando a algo semelhante às instituições de Educação Especial
com o atendimento educacional especializado, sendo que a dificuldade que o aluno tenha, é de
22
responsabilidade do Ensino Regular e não da Educação Especial. Deste modo, a integração
escolar se inicia, porém seu ápice somente ocorre nos anos 80.
Um ano depois, 1961, após treze anos de espera, a LDB (Lei de Diretrizes e Bases da
Educação) foi promulgada.
A Reportagem da revista VEJA de 1971 (citada no artigo A legislação da Educação
Especial no Brasil - de Capanema à LDB/61) comenta sobre o ministro Capanema, o
responsável pelo engavetamento do projeto da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional e a espera de treze anos para a reformulação da educação básica. Episódio que fez
com que as idéias da LDB se tornassem inadequadas para o ano em que foi promulgada.
Embora tenha ocorrido a integração da Educação Especial ao sistema regular de ensino, pode-
se perceber a quase inalterada proposta em relação à Educação Especial:
Art.88-A educação dos excepcionais deve, no que for possível, enquadrar-se no
sistema geral da educação a fim de integrá-los na sociedade.
Art.89-Toda iniciativa privada considerada eficiente pelos Conselhos Estaduais de
Educação, e relativa à educação de excepcionais receberá tratamento especial
mediante bolsa de estudo, empréstimos e subvenções.
Sendo assim, a responsabilidade da Educação Especial passou a ser de
responsabilidade do Estado e a iniciativa privada, o compromisso pela criação e gestão das
instituições, ou seja, o compromisso do atendimento aos “excepcionais”.
Tratando da responsabilidade do Estado na Educação Especial, não se deve esquecer a
contribuição do estado de Santa Catarina na história da educação nacional. Além da criação
da Fundação Catarinense de Educação Especial (FCEE), um dos institutos mais bem
renomados do país amparado por instrumentos legais e normativos da Educação Especial
Estadual.
Desse modo, é importante destacar o desenvolvimento da Educação Especial no estado
conforme o documento da Política da Educação Especial de Santa Catarina (2009).
No decorrer dos anos, no âmbito nacional e mundial ocorreram vários movimentos em
prol a integração/da pessoa com deficiência e políticas públicas legisladas, o que viabilizou o
desenvolvimento da Educação Especial. Porém, muitas pessoas com deficiência não
frequentavam essas instituições ou classes especiais.
Assim, em 1984, o Conselho Estadual da Educação estabeleceu normas para a
Educação Especial promovendo a expansão das classes especiais nas escolas regulares para
receber a demanda de alunos. Também foram implantadas as salas de multimeios nas escolas,
para atender as necessidades dos alunos com deficiência sensorial.
23
Conforme a Proposta Curricular de Santa Catarina, em 1987, ocorreu a reformulação
do sistema estadual de ensino que garantiu a efetivação da política de integração da pessoa
com necessidades educacionais especiais na rede de ensino regular, a partir da matrícula
compulsória. A palavra compulsória significa obrigatória, portanto a matrícula compulsória
significa matrícula obrigatória para as pessoas com necessidades educacionais especiais na
rede de ensino regular estadual.
A partir de 1989, em âmbito nacional, com a lei nº7853/89, é estabelecida a oferta
obrigatória e gratuita da Educação Especial em estabelecimentos públicos de ensino. Além de
nomear como crime punível e reclusão de quatro anos a recusa em matricular e suspender sem
justa causa alunos que apresentavam algum tipo de deficiência, segundo Guebert (2007).
Entretanto, no mesmo ano, um grande número de crianças em idade escolar estava
fora das escolas e a Secretaria Estadual de Educação estabeleceu o plano de ação para o
quadriênio 1988-1991 que garantia a escolarização básica para todos dessa faixa etária.
Segundo o Plano de Educação Especial de Santa Catarina (2009), foram estabelecidas
cinco diretrizes, quanto ao atendimento de crianças com deficiência:
1 - Acesso ao ensino regular de educandos com deficiência, assegurado pela matrícula
Compulsória.
2 - Permanência mediante a expansão das modalidades alternativas de atendimento (salas de
recursos para deficientes sensoriais, salas de apoio pedagógico para o deficiente mental leve e
salas de atendimento alternativo para deficientes mentais moderados, severos e profundos, nas
localidades onde não houvesse escolas especiais).
3 - Descentralização administrativa com a implementação das equipes regionais de Educação
Especial.
4 - Reorganização curricular para a elaboração da proposta curricular do Estado.
5 - Pesquisa e extensão para a capacitação de educadores e desenvolvimento de ajudas
técnicas.
Apesar da implantação dessas diretrizes, o plano de ação não teve sucesso. Problemas
ocorreram por vários motivos, dentre eles: a reorganização administrativa da Secretaria
Estadual da Educação que comprometeu a descentralização pelo fato da extinguir as Unidades
de Coordenação Regional de Educação – UCREs, a inexistência da modalidade da Educação
Especial na Proposta Curricular do Estado de 1991 e a rotatividade de professores.
Desde 1991 até o ano de 2006, o governo estadual juntamente com outras instituições
estaduais e nacionais legislou políticas públicas educacionais como a Resolução nº 01 do
24
Conselho Estadual de Educação – CEE, que fixou as normas para a Educação Especial no
Sistema de Ensino e, em 1998, publicou os cadernos da Proposta Curricular que definiram a
concepção de educação adotada pelo Estado. A Proposta Curricular de Santa Catarina de 1998
em seu caderno definiu a Educação Especial como a modalidade de ensino transversal em
todas as etapas e níveis.
Em 2001, o Estado de Santa Catarina elaborou o documento “Política de Educação
Inclusiva” (SANTA CATARINA, 2001), fundamentado nos princípios constitucionais da
cidadania, democracia e participação social, visando à educação pública, gratuita e de
qualidade a todos, como trata o Plano de Educação Especial de Santa Catarina (2009).
Já em 2005, a Proposta Curricular de Santa Catarina, em sua 3º edição, foi
reformulada, porém em relação à Educação Especial como tema multidisciplinar, não sofreu
alterações.
A Resolução Estadual nº112/2006/CEE/SC estabeleceu as normas para a Educação
Especial no sistema estadual de ensino, tratava a modalidade de Educação Especial como a
que, “demanda um conjunto de procedimentos e recursos específicos que visam ao ensino, à
prevenção, à reabilitação e à profissionalização das pessoas com deficiência, condutas típicas
e altas habilidades”.
A Política de Educação Especial do Estado de Santa Catarina oficializada no mesmo
ano (2006), não esquivou do modelo de inclusão, estabelecendo como objetivo garantir o
”atendimento educacional através do qual possam desenvolver suas potencialidades para que
sejam percebidas pelo outro e por si mesmas como sujeitos de direitos”. Em âmbito nacional,
o decreto nº93613 de 21 de novembro de 1986, o CENESP foi renomeado: Secretaria de
Educação Especial - SESPE. No mesmo ano é criada a Coordenadoria Nacional para
Integração da Pessoa com Deficiência - CORDE.
O Estatuto da criança e do adolescente (ECA) legislado em 1990 no governo de
Fernando Collor assegura a educação, saúde, moradia, lazer e outros aspectos às crianças e
aos adolescentes. Em relação à educação para alunos com deficiência, no capítulo IV - Do
Direito à Educação, a Cultura e ao lazer, Artigo 54, é dever do Estado, assegurar à criança e
ao adolescente o atendimento educacional especializado para portadores de deficiência
preferencialmente na rede regular de ensino. Elemento estabelecido igualmente nos artigos
direcionados a este público na LDB 9394/96.
No mesmo ano ocorre a Conferência Mundial de Educação para Todos em Jomtiem,
Tailândia, onde foram estabelecidos os objetivos para a satisfação das necessidades básicas de
25
aprendizagem. Declaração em que no seu preâmbulo remete a Declaração Universal dos
Direitos Humanos e à luta pelo cumprimento do direito de todos à educação.
Entretanto, apesar dos movimentos para assegurar os direitos elementares do cidadão
mundial, a declaração apresenta: analfabetismo maior entre o sexo feminino, a inexistência de
acesso ao conhecimento impresso, as tecnologias e novas habilidades por milhares de adultos
e crianças que não conseguem completar o ensino básico e os que conseguem concluí-lo não
adquirem as habilidades e conhecimentos essenciais.
Trata, também, dos problemas que impossibilitam os esforços para assegurar a
educação para todos e do crescimento econômico de alguns países, o que possibilitou o
investimento no aspecto educacional, mas sem a expansão da educação para todos. O
documento está dividido em dez artigos e somente no penúltimo parágrafo (1º documento) o
trabalho com pessoas com deficiência é citado, de maneira indireta:
[...] Não há modo mais significativo do que este para iniciar o Ano Internacional da
Alfabetização e avançar rumo às metas da Década das Nações Unidas para os
Portadores de Deficiências (1983-1992), Década Internacional para o
Desenvolvimento Cultural (1988-1997), Quarta Década das Nações Unidas para o
Desenvolvimento (1991-2000), Convenção sobre a Eliminação de Todas as Formas
de Discriminação contra a Mulher e Estratégias para o Desenvolvimento da Mulher,
e da Convenção sobre os Direitos da Criança [...].
Cláudia Werneck (2008), percussora da Educação Inclusiva, discorda da importância
desta declaração pelo motivo de que em nenhum momento ser citada a questão das pessoas
com necessidades educacionais especiais. Somente em outro artigo citam que pessoas com
necessidades educacionais especiais devem estar inseridas.
Para Werneck (2008), a não veiculação do último artigo com o primeiro denota o
enfraquecimento e consequente esquecimento deste segmento social. Também ressalva que a
declaração trata da inserção dos alunos com necessidades educacionais especiais no “sistema
geral de ensino” não especificando em qual modalidade.
Usando as palavras de Werneck (2008), em uma entrevista em que coloca a questão de
qual declaração é mais importante para o movimento da inclusão escolar, Salamanca ou
Educação para Todos, “[...] se você fala em "sistema de ensino", pode estar falando de classes
especiais. E classes especiais não é inclusão. Devido a estes motivos, reconhece a importância
da Declaração de Salamanca.
A Declaração de Salamanca oficializou o termo inclusão no campo educacional. O
documento foi elaborado no encontro realizado na Espanha em 1994. A declaração assegura
os direitos à educação das pessoas com “necessidades especiais”.
26
A reformulação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) ocorrida
em 1971, na Lei nº5692, que fixou diretrizes para o ensino de 1º e 2º grau (ensino
fundamental e ensino médio). Esta lei não apresenta mudanças em relação à Educação
Especial comparada a LDBEN anterior.
Segundo o documento de Política Nacional de Educação Especial, na perspectiva da
Educação Inclusiva (2008), esta lei, ”não promove a organização de um sistema de ensino
capaz de atender as necessidades educacionais especiais e acaba reforçando o
encaminhamento dos alunos para as classes e escolas especiais”. Somente na LDBEN de
1996, promulgada no governo de Fernando Henrique Cardoso ocorrem essas mudanças.
A Educação Especial é tratada no capítulo V nos artigos 58 a 60 na LDBEN (1996)
como a modalidade de ensino que deve ser oferecida, preferencialmente na rede regular de
ensino para alunos com necessidades educacionais especiais. As transformações iniciam na
Educação Infantil com as Creches e Pré-Escolas incluídas ao sistema de ensino geral, como a
primeira etapa da Educação Básica Brasileira.
Em 1999, a Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de
Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência, mais conhecida como Convenção
de Guatemala (1999), postula o banimento de todas as formas de discriminação contra as
pessoas com necessidades educacionais especiais e o apoio a integração no meio social, além
de conceituar os termos deficiência e discriminação.
Dois anos depois, no Brasil, a resolução CNE/CEB nº2, de 11 de setembro de 2001-
Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica instituiu normas para a
educação de alunos com necessidades educacionais especiais na Educação Básica em todas as
etapas e modalidades.
A Política Nacional de Educação Especial, na perspectiva da Educação Inclusiva
(2008), em meio à luta das classes minoritárias para a efetiva inclusão e respeito a seus
direitos adere ao movimento com o objetivo de garantir aos alunos com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e superdotação/altas habilidades, a inclusão escolar,
por meio de acesso ao ensino regular com participação, aprendizagem e permanência,
capacitação dos professores, a transversalidade da Educação Especial em todos os níveis de
ensino, acessibilidade arquitetônica, entre outros aspectos.
Portanto, para a melhor compreensão dos conceitos referidos neste estudo, ressalta-se
a diferença entre a Educação Especial e a Educação Inclusiva.
27
A Educação Inclusiva realizada na escola regular propõe a “educação para todos”,
sendo que as pessoas com necessidades educacionais especiais sem comprometimento
cognitivo severo são alunos.
A resolução CNE/CEB Nº 2, de 11 de Fevereiro de 2001, em seu Art. 5º trata dos
educandos com necessidades educacionais especiais a partir de:
I - dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de
desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades
curriculares, compreendidas em dois grupos:.
a) aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica; .
b) aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências;
II - dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais
alunos, demandando a utilização de linguagens e códigos aplicáveis;
III - altas habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem que
os levem a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes
Já a Educação especial favorece um grupo de alunos que precisam de atendimento
especializado, como as pessoas com deficiência estas com comprometimento cognitivo.
Assim sendo, a partir do conhecimento dos aspectos que efetivaram a Educação
Especial em instituições especializadas e também no ensino regular, esta última, que está
envolvida diretamente com a inclusão escolar, é imprescindível, compreender os papéis dos
participantes da experiência inclusiva nesta modalidade de ensino para melhor análise das
experiências inclusivas que ocorrem nas escolas estaduais. Dentre estes participantes, será
destacada neste trabalho, a função do segundo professor em uma escola estadual do município
de São José em relação à sua prática na experiência inclusiva de alunos com necessidades
educacionais especiais junto ao professor regente.
28
2.2 Inclusão Escolar: Leis, Declarações e Movimentos Sociais
A inclusão escolar surge a partir de movimentos sociais de familiares e de
simpatizantes da causa das pessoas com necessidades educacionais especiais e com
deficiência. Inicialmente, este movimento buscava oportunidades no mercado de trabalho para
estas pessoas, posteriormente outros aspectos como o escolar se tornaram itens principais da
manifestação pela validação dos seus direitos elementares.
Segundo Guebert (2007) e Mazzotta (2005), a partir de 1948 com a legislação da
Declaração dos Direitos Humanos pela Organização das Nações Unidas (ONU) que as
pessoas com deficiência e necessidades educacionais especiais finalmente foram consideradas
”humanas” por esta declaração. Os autores consideram que o movimento em prol das pessoas
com deficiência, principalmente pelo movimento dos familiares e simpatizantes dessa causa,
teve como primeiro objetivo, talvez o precursor, oportunidades no mercado de trabalho a
estas.
Estes indivíduos permaneceram por muito tempo, enclausurados em clínicas, abrigos
ou casas como o personagem que dá nome ao filme de animação produzido em 1996 pelos
estúdios da Walt Disney, Corcunda de Notre Dame (The Hunchback of Notre Dame) pelo fato
de ser diferente, segundo o padrão comum estabelecido. A diferença é inerente ao ser
humano, sendo que todos são diferentes entre si, mas iguais perante a lei. Não obstante, para
algumas pessoas a deficiência estabelece o indivíduo como um todo. Práticas que denotam os
defeitos das pessoas com deficiência foram estabelecidas também pelos métodos de
investigação da deficiência.
Os métodos de investigação da deficiência quando não eram evidenciados por teste de
Q.I, eram usados métodos também precários como o exemplo dado por Guebert (2007) para
avaliar o desenvolvimento de uma pessoa.
Guebert (2007) cita o exemplo de uma aluna de escola especial que foi levada para
uma avaliação psicopedagógica com o intuito de encaminhá-la ao ensino regular, entretanto,
em função do resultado de uma avaliação motora, retornou para a instituição especializada.
Sua inclusão não foi aceita na classe comum do ensino regular porque quando arremessada
uma bola para a aluna, ela não havia segurado, sendo que esse quesito diminui os pontos para
a promoção do ingresso a escola. O problema de hemiplegia (limitação para essa atividade
física) não foi considerado pelos avaliadores, assim descartando outras possibilidades e
29
habilidades intelectuais. Assim, desvalorizam as potencialidades e supervalorizam a
deficiência.
Inicialmente, segundo Nascimento (2007), essas formas de avaliação da deficiência
eram de enfoque quantitativo e caráter psicológico. Testes como o de Q.I determinavam o
grau de inteligência e insuficiência determinado pela deficiência, porém não estudava as
interações sociais que a pessoa com deficiência estabelecia.
De acordo com os estudos de Vygotsky, conforme Nascimento (2007), que
posteriormente vieram embasar a concepção sócio-interacionista de ensino, o
desenvolvimento da criança se estabelece através da interação dela com o objeto de
conhecimento a partir da mediação de uma pessoa mais experiente, portanto o
desenvolvimento da criança com deficiência não era prejudicado, logo porque não ocorria
alteração na interação desta socialmente.
Com o desenvolvimento de estudos na área, uma nova questão sobre as crianças com
deficiência é apresentada: a criança com deficiência não é menos desenvolvida, mas se
desenvolve de outra maneira. Assim, há o reconhecimento das possibilidades da criança com
deficiência como um ser humano que se desenvolve com aspectos únicos e individuais.
É possível estabelecer uma ligação desta questão trazida por Vygotsky, apud.
Nascimento, com a visão da turma homogênea, também resquício de uma pedagogia
tradicional. Apesar de muitos professores refutarem a idéia da turma heterogênea com alunos
que aprendem de formas e ritmos distintos, o estudioso russo trouxe à tona que a criança com
deficiência aprende, mas de maneira diferente. Assim, todos os alunos, de um modo ou de
outro, com dificuldades ou não, por serem distintos, aprendem de modos diferentes.
Desvinculando de estudos da psicologia que determinava a relação idade X
desenvolvimento, pressupunha que a criança apresentava um desenvolvimento único
determinado pelo meio, estímulo recebido e seu organismo (Nascimento, 2007).
Vygotsky foi um percussor dos estudos de um novo olhar sobre a deficiência ou como
ele mesmo denominava “defeito”.
O termo "deficiência" significa uma restrição física, mental ou sensorial, de natureza
permanente ou transitória, que limita a capacidade de exercer uma ou mais
atividades essenciais da vida diária, causada ou agravada pelo ambiente econômico e
social. (CONVENÇÃO DE GUATEMALA, 1998)
Nascimento (2007) aborda o estudo de Vygotsky sobre o “defeito”, a defectologia.
Segundo esta concepção, o que é priorizado são as habilidades e não as dificuldades,
30
influenciando diretamente a educação escolar dessas pessoas. Para uma compreensão
abrangente do indivíduo, é necessária uma investigação a respeito da alteração biológica, da
qualidade das suas interações sociais e se teve experiências de aprendizado.
É notável, nessa abordagem, que a deficiência decorre das relações sociais
estabelecidas. Assim, Vygotsky sugere uma diferenciação na deficiência, em dois tipos:
deficiência primária e deficiência secundária.
A deficiência primária tem origem biológica decorrente de lesões orgânicas, cerebrais,
malformações, alterações cromossômicas, ou seja, as características aparentes da pessoa com
deficiência. Enquanto, a deficiência secundária é concebida pelo desenvolvimento que o
sujeito apresenta fundamentado nas suas relações sociais (NASCIMENTO, 2007).
Sendo assim, o modo que a pessoa com deficiência primária se desenvolve está
intrinsecamente ligada à forma como que ocorre sua interação social.
Portanto, conforme Nascimento (2007), a ausência de uma educação escolar adequada
contribui para tal desenvolvimento da pessoa com deficiência, convertendo a deficiência
primária em secundária em certas condições.
O enfoque quantitativo da deficiência determina que o sujeito seja inteiramente
responsável por sua deficiência determinada pelo fator biológico. Assim, denota as
deficiências do indivíduo. Enquanto, a defectologia estudada por Vygotsky considera que a
deficiência possa ser devido às interações sociais que o sujeito estabelece com o meio. Essa
visão reforça as habilidades do sujeito.
É possível relacionar a deficiência às interações sociais segundo Vygotsky,como por
exemplo,um aluno surdo que não se comunica por LIBRAS. Ninguém ensinou a ele a língua
brasileira de sinais, assim em suas relações sociais a voz e alguns gestos eram as únicas fontes
de comunicação. Em meio a alguns alunos ouvintes que sabiam se comunicar fluentemente
por esta língua, ele se tornou um deficiente, porque não havia comunicação entre eles. Por
este motivo, Vygotsky deu ênfase a deficiência secundária motivada pela interação social.
O estudioso russo contribuiu com seus estudos sobre o pensamento e a linguagem,
desenvolvimento proximal e especialmente, a relação entre o desenvolvimento cognitivo que
se dá na interação do indivíduo com o meio a partir da mediação de uma pessoa experiente.
Desse modo, Vygotsky propõe a concepção sócio-interacionista:
Para Vygotsky, a vivência em sociedade é essencial para a transformação do homem
biológico em ser humano. É pela aprendizagem nas relações com os outros que
construímos os conhecimentos que permitem nosso desenvolvimento mental.
(NOVA ESCOLA ON LINE, p.2, 2008)
31
Os estudos de Vygotsky ofereceram aos educadores e estudiosos das ciências sociais a
valorização do conhecimento construído a partir das interações sociais e do desenvolvimento
cognitivo do ser humano.
Devido a estudos como os de Vygotsky e de outros pesquisadores, ademais da luta das
classes minoritárias para o cumprimento dos seus direitos perante a lei, a inclusão social (das
pessoas com deficiência) como um movimento legitimado inicia-se em meados dos anos
oitenta (80), nos Estados Unidos. Neste país, a inclusão social iniciou na perspectiva de
expandir as oportunidades no mercado de trabalho para as pessoas com deficiência.
Com as vagas no mercado de trabalho crescente para pessoas com deficiência, a
sociedade acredita que ocorre a efetiva integração da pessoa. Porém, somente com o emprego,
a pessoa com deficiência, talvez, não desenvolva suas habilidades intelectuais como alguém
que frequente a escola. Assim, para uma efetiva inclusão, a educação também é necessária.
Desse modo, os esforços para o direito a educação destas pessoas não diminuíram.
No Brasil, a valorização e legitimação da Educação Inclusiva iniciaram a partir da
constituição de 1988 com maior ênfase após a Declaração de Salamanca (1994) e a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação (1996).
A educação, como um dos aspectos sociais, também se apropriou do movimento,
nomeado como inclusão escolar. Conforme algumas obras de Mantoan, serão feitas algumas
considerações sobre a inclusão escolar.
A educação brasileira vem a longos anos sendo marcada pela evasão e fracasso escolar
por práticas pedagógicas que não priorizam os conhecimentos adquiridos fora do ambiente
escolar pelos alunos, em sua grande maioria, além da exclusão social de que são vítimas em
todos os seus aspectos, segundo Mantoan (2006).
Estes alunos que são excluídos do processo de escolarização, quando não saem das
escolas, são repetentes e recebem o rótulo de incapazes, preguiçosos ou problemáticos. A
escola para solucionar o problema aposta no encaminhamento para outra escola, outra sala,
psicóloga, instituição de Educação Especial ou reforço. Entretanto, na maioria dos casos, o
encaminhamento, expulsão ou a repetência não resolvem o problema.
Freitas (1998) postula que a escola não reconhecendo a diferença dos alunos, sua
realidade, seu modo de falar e agir utilizando suas atividades descontextualizadas com
métodos ortodoxos contribui para a construção de ignorância da escola, ou seja,dá lugar a
evasão e repetência.
32
O que a escola não admite é que o problema faz parte dela, ou seja, é seu, não do
aluno. A escola para não se responsabilizar do seu fracasso coloca o “problema” na mão dos
especialistas, seus “salva-vidas”. Porém, por meio deles, continua o círculo vicioso da
discriminação dos alunos que ela não dá conta de ensinar como nos diz Mantoan (2006).
A visão de “homogeneidade” dos alunos também é outro fator relevante para a roda
viva da exclusão que ressalta a realidade dos que não querem ver. Trabalhar com um grupo
“homogêneo” se torna mais prático, mas os que não conseguem acompanhar o grupo? Vão
para o encaminhamento. Alguns profissionais creem na dificuldade de terem alunos rotulados
como diferentes em suas salas por não saberem (ou quererem) usar práticas diferenciadas com
todos os alunos.
Para se alcançarem objetivos em uma prática educativa é preciso estar apto a usar
diversos recursos, pois, como se sabe, nem todos os alunos aprendem da mesma maneira.
Assim, não existe uma sala homogênea. Independente de deficiência, alguns aprendem
ouvindo e escrevendo ou escrevendo e vendo alguma imagem, ou seja, aprendem de modos
diferentes. Não aprendendo do modo convencional, isto não quer dizer, que ele não aprenda,
mas aprenda de um modo diferente.
A turma heterogênea é comum, somente pelo fato de todos os indivíduos serem
diferentes, inclusive o educador. Em uma sociedade complexa, inserida em um mundo
globalizado, cheio de diferentes culturas e pluralidade de manifestações intelectuais, sociais e
afetivas, conviver com as diferenças desde os primeiros anos de vida, contribui para o
crescimento intelectual e pessoal dos indivíduos. Que de acordo com Mantoan (2006), incluir
é necessário, primordialmente, para melhorar as condições da escola, de modo que nela se
possam formar gerações mais preparadas para viver a vida em sua plenitude, com liberdade,
sem preconceitos, sem barreiras.
Assim, a inclusão escolar parte do princípio da educação para todos na igualdade de
oportunidades.
Segundo Guebert (2007), a igualdade de oportunidades enfoca a valorização do direito
ao desenvolvimento (emocional, físico e social) e a consideração do indivíduo como um todo,
porém respeitando seus anseios e suas diferenças.
Na concepção transformadora (inclusiva), como trata a autora citada acima, a pessoa é
valorizada por suas habilidades, restando a “deficiência” o papel de característica do
individuo. A pessoa não é a deficiência, assim abandona o aspecto biológico da deficiência,
assumido, muitas vezes, para justificar o desempenho do aluno.
33
Para que aconteça a experiência de inclusão escolar, precisam-se mais do que
mudanças na prática dos professores, mas sim, de toda a comunidade escolar e de outros
aspectos.
A avaliação, nesta perspectiva, é realizada com todos os participantes do processo
ensino aprendizagem, aluno e professor, constantemente. Os pontos positivos e negativos do
processo são vistos de forma geral, não estabelecendo quem é o culpado por algo. Analisam-
se as dificuldades, reflete-se sobre elas e antes de qualquer ação, como reitera Silva (2005),
aprende-se com todo o processo.
Segundo Machado, “a inclusão implica uma reforma radical nas escolas em termos de
currículo, avaliação, pedagogia e formas de agrupamento dos alunos nas atividades de sala de
aula”. (MITTLER apud MACHADO, p. 47, 2009).
O currículo, talvez, seja a instância que dirige a mudança nos demais aspectos como: a
avaliação e a metodologia adotadas pelo professor. Algumas pessoas acreditam que a
mudança do currículo é realizada pelo professor, que este possui autonomia para tanto.
Segundo Rodrigues (2006), ”é a coesão do coletivo “escola” que pode incentivar a confiança
para desenvolver projetos inovadores e permite ao professor assumir riscos”.
Assim sendo, o currículo deve ser flexível, possibilitando alterar, retirar, completar e
criar novos objetivos, contribuindo com a aprendizagem de todos os alunos (GUEBERT,
2007).
Muitos educadores têm receio da educação inclusiva por acreditarem que ela, como
mesmo é definida, deva atender as especificidades de cada aluno, ou seja, crêem que se trata
de um ensino individual.
A educação inclusiva não parte do ensino individual, mas sim de igualdade de
oportunidades a todos. Se um aluno tem atendimento exclusivo, todos os alunos podem ter. A
inclusão escolar deve atender as necessidades educacionais de todos, sendo que a educação é
para todos.
Conforme Rodrigues (2007), o ensino pode ser individual e não considerar as
necessidades do aluno, e ser em grande grupo e atendê-las. Segundo o mesmo autor, a gestão
de uma sala com experiência inclusiva propõe que as situações de aprendizado sejam
adequadas às diferentes características do aluno e do trabalho, possibilitando o
compartilhamento de vários tipos de identidade e interação. Para que ocorra o aprendizado
significativo para todos, o autor pressupõe que os alunos possam ter acesso a vários tipos de
34
grupos de aprendizagem: grande grupo, grupos de projeto, grupos de nível, trabalhos em pares
e trabalho individual.
A concepção ou a ideia de alguns educadores sobre inclusão é errônea. Como se
percebe, para que a sociedade se torne inclusiva é importante que a mudança se inicie pelos
membros que a compõe, neste caso, os professores.
Os professores devem “abraçar” suas concepções, ou melhor, estes devem acreditar
em suas ideias. Atualmente, como não era diferente do passado, a escola tem papel importante
na educação das crianças. As crianças tomam como o exemplo os adultos, imitam seus gestos
e vocabulário desde a mais tenra idade. A partir deste pressuposto, é possível analisar a sua
influência, referente ao discurso, que o professor tem com o aluno, com a sociedade e com a
mudança. É a partir do discurso que a escola propaga se a mudança será realizada ou não,
como dizia Foucault (1970). Partindo do pressuposto que os professores são os maiores
propagadores de discursos que são tidos como verdade, estes têm papel importante, para a
construção e reconstrução de conceitos.
A ideia que circula no ambiente escolar é que a inclusão é somente para os alunos com
necessidades educacionais especiais: errado. Desse modo, não há inclusão, porque está
restrito a um grupo de alunos: os alunos com necessidades educacionais especiais,
colaborando para que outros alunos sejam excluídos. O objetivo primordial da inclusão
escolar é oferecer oportunidade de igualdade ao acesso e permanência na escola a todos, ou
seja, a educação é para todos. Na perspectiva de inclusão escolar, não existe diferenciação
entre os alunos, todos devem ter suas necessidades educacionais atendidas.
Outro ponto importante e que deve ser comentado trata-se da confusão que ocorre
entre a concepção de integração e inclusão. Muitos professores acreditam que a inclusão é o
novo nome da integração ou que a inclusão é a nova versão da inclusão.
A integração parte do aluno, ele se adapta ao ambiente. Como trata Rodrigues (2006),
a integração se constituía em uma classe especial dentro de uma classe regular de ensino: os
alunos “deficientes” tinham condições especiais de frequência.
A escola integradora também rotula os alunos entre “deficientes” e “normais”. Os
últimos seguiam o currículo, normas e valores da escola normalmente. Já para os
“deficientes” era selecionado condições especiais de apoio. Além de, o aluno quando, não
tivesse o comportamento e aproveitamento adequado, voltaria para a instituição de Educação
Especial (RODRIGUES, 2006).
35
Portanto, na escola integrativa os alunos com necessidades educacionais especiais
recebiam um tratamento especial como ainda ocorre em algumas escolas.
A escola inclusiva parte do pressuposto da igualdade de direitos a educação para
todos. Como reitera Rodrigues utilizando Perrenoud (2006), é inclusiva ao encarar como
todos diferentes e necessitados de uma pedagogia diferenciada.
A igualdade de direitos, prática diferenciada, entre outros assuntos, predomina nas
falas dos professores que identificam estes termos como parte de sua prática pedagógica ou
que deveriam ser evidenciadas na educação. Estes dificilmente modificam o discurso em
relação à educação. Mas, será que este discurso é original?
O discurso é proferido em diversas instâncias e a todo instante, desde uma simples
conversa com um colega de trabalho a um discurso de um candidato ao governo em um
programa eleitoral. Textos escritos e falados são produzidos a todo o momento com
intencionalidade.
A intencionalidade do discurso advém do objetivo a que este se propõe. É possível
utilizar como exemplo, a fala de um professor que chama a atenção de um aluno por ele estar
apelidando um aluno com síndrome de down de louco. O professor grita pedindo para parar e
ameaça dizendo que vai chamar a diretora. A intenção do professor era encerrar o fato por
ameaça para que não ocorressem maiores consequências.
Nada é escrito ou dito sem alguma intenção, nem sequer a mais singela das frases.
Palavras, frases, textos são carregados de experiências de vida, ideias, concepções, leituras e,
principalmente, de outros discursos que se interpenetram em um aparentemente novo.
Conforme Silva (2005), através da linguagem o homem transforma a realidade em que
vive e a si mesmo. O homem tem a capacidade de atribuir sentido às coisas, assim confere
sentido a existência humana.
Partindo do pressuposto que nenhum discurso é original e tentando responder a
questão: “o que é que tornou possível dizer isso?”, os discursos dos professores segundo a
abordagem da análise conforme Foucault e os princípios da análise critica do discurso.
36
2.3 Análise do Discurso
A análise enunciativa ou discursiva de Foucault não busca interpretar palavras,
orações ou localizar “o que há por trás” de certos termos utilizados. Segundo Cordeiro (1995),
ela tem o objetivo de descrever o que é dito, visa a definir um conjunto de condições de
existência.
Julia fala com Bernardo sobre a afetividade. Para Foucault, isto é um acontecimento
discursivo. Este acontecimento é qualquer coisa que se solta do murmúrio anônimo, ou seja,
qualquer coisa dita que pertence a outro discurso já feito. Descrever esse acontecimento é a
tarefa da análise do discurso. (CORDEIRO, 1995)
Deste modo, o objetivo deste tipo de análise é relacionar a linguagem com outra coisa,
a qual não é de aspecto linguístico. Essa relação da língua com “outra coisa” se faz no uso da
linguagem. Segundo Cordeiro (1995), Foucault nomeia essa relação como discurso.
O discurso é uma prática que relaciona a língua com outra coisa, a prática discursiva:
[“...] é um conjunto de regras anônimas, históricas, sempre determinadas no tempo e
no espaço, que definiram, numa dada época, e para uma determinada área social,
econômica, geográfica ou linguística, as condições de exercício da função
enunciativa. (L’ARCHÉOLOGIE, p.147-148 apud. CORDEIRO, p.2, 1995)
O acontecimento discursivo pressupõe a existência de uma fala anterior, a
anterioridade de um “murmúrio anônimo”. Cordeiro (1995) trata do discurso quando reitera
que através de um murmúrio anterior, dá-se o acontecimento, ou seja, algo é dito. Pergunta
quem disse isto e se esta fala iniciou nesse alguém que proferiu. A resposta é não, o discurso
já existia anteriormente, ou seja, o murmúrio era anterior.
Como alguém falará de algo que nunca ouviu, sem estar em certo local e sem ser ele
próprio? O discurso da inclusão, por exemplo, dito por muitos profissionais da educação, não
é inédito. Este é permeado de outros discursos anteriores, ou seja, nenhum discurso é original.
Não obstante, o discurso é um relacionamento complexo, o qual define as regras de
exercício ou da existência da enunciação e dos enunciados.
A análise enunciativa segundo Foucault, como já citado, não busca fazer uma análise
de sentido, e sim, investigar a existência do discurso, sobre as questões que estão presentes
neste, como por exemplo, a manifestação de outros discursos. “[...] segundo que modo é que
elas existem, o que é que é isso de se terem manifestado, de terem deixado marcas e, talvez,
de terem ficado ali, para uma eventual reutilização; o que é que é isso de terem sido elas a
aparecer - e não outras no seu lugar.” (CORDEIRO, 1995).
37
As perguntas sobre o discurso, mesmo com sua análise, não terminam. A análise do
discurso pressupõe um estudo inconcluso, porque é dado ênfase em alguns aspectos e não em
outros. Segundo Nogueira (2001), “como a Análise do Discurso é muito rica” será
provavelmente impossível admitir, alguma vez, que os “dados” foram exaustivamente
analisados, e que, por isso, não existe nada mais a considerar, isto é, que a análise está
completa”. Assim, um estudo pode percorrer outros caminhos que deixariam outros a fazer e
percorrer.
O discurso analisado não se torna estável, seu movimento prossegue, como a língua
falada comparada à língua escrita, este é mutável. Palavras, ideias, metáforas são
acrescentadas e trocadas.
Outros discursos entremeiam como um hipertexto. Tudo parece original e livre, porém
a produção do discurso é controlada. A Igreja e a Escola como aparelhos ideológicos do
estado servem como exemplos da proposição de Foucault na obra “A ordem do discurso
(1970)”.
Suponho que em toda a sociedade a produção do discurso é simultaneamente
controlada, seleccionada, organizada e redistribuída por um certo número de
processos que têm por papel exorcizar-lhe os poderes e os perigos, refrear-lhe o
acontecimento aleatório, esquivar-lhe a pesada, temível materialidade.”
(FOUCAULT apud. CORDEIRO,p.3,1995)
Cordeiro (1995) trata da citação de Foucault para extrair algo para o entendimento de
comunicação que ocorre na troca de mensagens, ou seja, no diálogo. A interação que acontece
na comunicação nunca é pacífica, de mútuo entendimento e um exercício livre das
competências dos sujeitos. Segundo o autor, o diálogo é uma luta pela palavra. Assim, a
palavra é alvo do exercício dos poderes que a controlam.
Foucault havia estudado sobre o controle dos corpos que se observavam nas prisões,
manicômios e nas escolas. Mas não somente os corpos são punidos e vigiados, as palavras
também são. Por que havia o temor das palavras?
O discurso utilizado pela escola, a qual é um aparelho ideológico do estado tem por
objetivo manter a estrutura de sociedade vigente. Entretanto, se a escola reforça um discurso
no qual as pessoas com necessidades educacionais especiais são incluídas, todas as pessoas do
ambiente escolar tomaram esta informação como verdade, além dos outros sujeitos de seu
convívio social que aderirão a esta informação.
38
Na atividade discursiva, segundo Cordeiro (1995), alguns suspeitavam que houvesse
“poderes e perigos que imaginamos mal”. O discurso é objeto de desejo por exercer poder em
todos os aspectos, é o próprio poder, o poder da palavra.
Além da luta pelo poder e contra o poder da palavra, o controle discursivo buscava
frear o acontecimento aleatório, provavelmente o que não era previsto, que sairia de controle.
É possível utilizar como exemplo do controle discursivo a frear o acontecimento
aleatório, as leis que tratam da inclusão escolar. Estas nomeiam a inclusão escolar conforme o
ponto de vista de uma classe de profissionais do campo educacional, médico e jurídico
contratados pelo governo para reiterarem uma visão que dificilmente será contestada, sendo
que está legislada e foi escrita por profissionais renomados que apóiam a causa.
Conforme Cordeiro (1995),p.1,
[...] a partir de algo escrito ou falado, procura localizar a palavra e amarrá-la por
intermédio de mecanismos que ligam aquilo que é transitoriamente dito ou a
qualquer coisa já dita,ou a um sentido não dito que esclarece,explica o que é dito, ou
a alguém ou a uma disciplina teórica.
Assim, segundo o autor, “a instância do discurso é apresentada enquanto resultado dos
mais diferentes métodos restritivos da palavra: limitam o que pode ser dito, o que pode ser
dito de verdadeiro e de razoável, operando um tipo de bloqueio no “murmúrio anônimo”, ou
seja, para que se tenha um discurso original pressupõe o bloqueio do discurso anterior, como
não há discurso original, a palavra fica restrita. Estas práticas restritivas que são aplicadas ao
discurso, ocorrem de várias formas, prejudicando os indivíduos.
[...] sejam aqueles mecanismos que prendem tudo aquilo que aparece na ordem do
discurso a um mesmo - texto primeiro, autor, disciplinas -, sejam aqueles que, pela
instituição de uma cena a repetir, pela constituição de “sociedades de discurso”, pelo
funcionamento doutrinal do discurso, pelas apropriações sociais, limitam os sujeitos
falantes. (CORDEIRO, 1995, p.3)
Com estes mecanismos citados acima é possível entender o que Foucault (1970)
postula como os dois procedimentos de exclusão do discurso: intervenções exteriores e
interiores. Nas intervenções externas ao discurso se encontra o interdito, a partilha da razão,
da loucura e da vontade de verdade. Essas intervenções se dão em diversos discursos inclusive
o que se busca analisar neste trabalho, o escolar.
Enquanto, nas intervenções internas ao discurso se localizam o comentário, a autoria, a
disciplina e o ritual das palavras.
39
Retomando o aspecto das intervenções externas, primeiramente temos o interdito. Este
é relacionado aos assuntos censurados que não são permitidos que se comentem, ou seja,
assuntos proibidos, os chamados “tabus”. Foucault dizia, "[...] que não se pode dizer tudo, que
qualquer um não pode falar de qualquer coisa”. Sexo e política são alguns destes, porque seus
discursos exercem grande poder.
Em relação ao discurso escolar é possível considerar que a própria “discriminação”
contra o aluno com necessidades educacionais especiais em uma classe comum, neste caso, se
faz tabu. Não se discute o propósito e a causa deste aluno estar em certa classe entre os
professores, direção e responsáveis, além de se limitarem a resposta a outros alunos que
perguntam sobre o aluno com necessidades educacionais especiais.
É comum escutar frases populares sendo sempre reproduzidas, como por exemplo,
sobre a religião e futebol, que acerca deles não se discute. A partir dessa frase popular, nota-se
a inculcação de certa posição acrítica e submissa da maioria da população, assim ocorre a
restrição ao discurso a certo público. Quando é negada a discussão de certos temas “tabus”
como a “diferença” entre os alunos e professores de uma classe comum é possível afirmar que
posições, conceitos, olhares que poderiam ser construídos e reconstruídos permaneçam da
mesma maneira.
A partilha e rejeição, a oposição entre razão e loucura se constitui em mais uma das
intervenções externas do discurso. A oposição entre a razão e a loucura se manifesta no
discurso do louco.
Desde a Idade Média, o que o louco dizia não era considerado, não valia ou não
existia, não era verdadeiro e nem importante. Em oposição à rejeição do seu discurso, alguns
indivíduos lhe atribuíam estranhos poderes: de adivinhação, de anunciar uma verdade oculta,
algo que os outros não poderiam ver. Foucault (1970), em seu discurso comenta que, na
Europa, por muito tempo, a palavra do louco era rejeitada ou quando notada, era ouvida como
uma palavra verdadeira.
De qualquer maneira, o discurso atribuído de certa razão ou rejeitado, não existia. Por
intermédio do discurso do louco que se reconheceu a sua loucura. O lugar que acontecia a
partilha era em seu discurso, porém suas palavras não eram guardadas ou escutadas.
Assim, somente se dava a palavra ao louco de modo simbólico como em uma peça de
teatro sendo que ele representaria a “verdade mascarada”. Até o fim do século XVIII, nenhum
médico analisou o motivo do louco realizar certo discurso, além de não procurar entendê-lo.
(FOUCAULT, 1970).
40
Foucault (1970) trata no seu Discurso da Crença que algumas pessoas creem que a
partilha tal qual ocorria com o louco não existe mais, porém ele afirma que ocorre de modo
distinto. O autor traz o exemplo do médico e do paciente: ambos partilham e inculcam
discursos. O paciente fala a causa de sua visita e o médico escuta. O profissional faz o
diagnóstico do paciente e este o recebe por meio de seu discurso. O paciente então toma o seu
discurso e o médico contribui para a manutenção da censura como reitera o autor.
É possível observar o discurso do louco também em uma instituição de ensino. Nesta
versão moderna do louco, este poderia ser um segundo professor que aposta na capacidade de
um aluno que, por exemplo, tenha necessidades educacionais especiais. Este profissional
conversa com outros professores em busca de ideias para contribuir com a aprendizagem
deste aluno, porém ele não é ouvido. Os professores acreditam que o aluno não passa de um
preguiçoso ou retardado sem condições de desenvolvimento. Como já dizia o ditado “só uma
andorinha não faz verão”.então, a ideia do segundo professor seria vetada e, assim o discurso
dos outros professores continuaria soberano.
O poder do discurso somente favorece o mais alto patamar de uma sociedade de
discursos. Sociedade esta que é composta por várias e distintas áreas como, por exemplo, a
área médica e a área educacional. Cada área tem seus tipos de discurso estabelecidos pelos
renomados de certo campo. Deste modo, é possível notar a postura, por exemplo, do médico
(e ainda estudantes de medicina) e das pessoas de seu convívio que o tem como uma pessoa
superior. Confirma-se o poder que a palavra e o conhecimento instituem na sociedade.
Uma lei educacional é sancionada e escrita por nomes renomados da educação, a alta
classe da educação. Estes membros foram escolhidos porque têm seu discurso valorizado e
reconhecido nesta área. É possível usar este exemplo, antecipando o último processo de
controle de discurso de caráter externo, a vontade de verdade.
A vontade da verdade como último procedimento de exclusão de caráter externo
estabelece que algo seja verdadeiro, segundo Baggio (2003), quando está manifestado ou
afirmado dentro da ordem das instituições,seguindo suas regras de produção e articulação.
Entende-se que tudo que é publicado ou falado é verdadeiro por este motivo. Desse
modo, as leis certamente fazem parte da vontade da verdade, mesmo não sendo efetivadas.
Somente por serem legisladas, de modo simbólico, elas são “exercidas”. Os discursos não são
estáticos e impermeáveis, como já citado, eles são fluidos. Assim, outros discursos
entrelaçam-se a eles, novos significados se dão a tais discursos e algo que era tido como
verdade absoluta pode ser contestada.
41
Tendo em vista estas características do discurso e tomando como ferramentas de
estudo alguns elementos da análise critica do discurso é possível considerar como na análise
conversacional que entendia os “propagadores” do discurso como constrangidos a interação e
ao contexto, nesta linha de análise o constrangimento é maior, porque os indivíduos não são
livres agentes nas suas escolhas, são sujeitos constrangidos nas suas escolhas de linguagem e
em suas ações, mesmo que estas não sejam completamente determinadas (NOGUEIRA,
2001).
Portanto, é importante ressaltar, que a abordagem da análise do discurso que será
utilizada neste trabalho é essencialmente do macro-discurso.
Assim sendo, o discurso é analisado como um todo, buscando a identificação e
descrição dos principais discursos em questão. Como ressalta Nogueira (2001), “a questão é
de saber relativamente a determinados tópicos quais são os discursos disponíveis, como se
desdobram e para que servem”. Além de atribuir importância ao modo com que recursos
sociais e culturais são contemplados nas atividades humanas.
42
3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
3.1 Metodologia de Coleta de Dados
Inicialmente, foi pesquisada a localização das escolas estaduais para a coleta de
dados.
Após a investigação da localização das instituições de ensino, uma escola estadual do
município de São José foi visitada para que se efetivasse a pesquisa relacionada à função do
segundo professor em uma experiência inclusiva com alunos que apresentam necessidades
educacionais especiais.
A diretora da instituição conversou sobre os alunos com necessidades educacionais
especiais: alunos com hiperatividade que não possuem diagnósticos e dois alunos do quarto
ano que posteriormente estavam nas turmas observadas.
A escola escolhida para a pesquisa está localizada no bairro Ipiranga na cidade de São
José. A instituição com seus trezentos e cinqüenta e seis alunos (356) faz parte do sistema de
Ensino Fundamental Estadual, do primeiro ao nono ano.
As turmas que foram observadas possuem dezesseis (16) alunos (sala1) e dezessete
(17) alunos (sala 2), com duas professoras em cada sala: uma professora da turma e a segunda
professora.
Os alunos da classe olhavam curiosos e acreditavam que a pesquisadora seria uma
nova professora. Sanada a dúvida, com a apresentação da pesquisadora, pela professora da
turma, os alunos ficaram mais tranquilos com a presença de uma estranha na sala. Ao longo
das observações, alguns alunos passaram a se aproximar.
As professoras foram atenciosas e prestativas em todos os momentos em que a
pesquisadora esteve presente.
Nas primeiras observações, a pesquisadora tentou registrar o mínimo possível para
que não houvesse nenhum “mal estar” entre as profissionais. O olhar e escuta atentos foram
imprescindíveis para a fidelidade dos registros.
Dentre os dezesseis (16) alunos da sala que frequentavam a turma do quarto ano da
sala 1, foram observados dois alunos com necessidades educacionais especiais. No terceiro
dia de observação, um destes alunos foi transferido para outra turma de quarto ano. Com o
término das quatro observações na sala 1, a pesquisadora se dirigiu à sala 2 para iniciar o
processo de observação.
43
Na segunda turma sala 2, os alunos se aproximaram rapidamente querendo saber o
nome da pesquisadora e se apresentando; era uma turma, aparentemente, agitada.
As professoras da turma - sala 2 também foram atenciosas. A professora regente,
sempre que possível, repassava uma cópia das atividades. A segunda professora estava
iniciando o trabalho naquela turma, foi contratada em função da mudança de sala do aluno da
sala 1, mostrava as atividades e os resultados que eram obtidos com o mesmo. O mesmo
método de registro foi utilizado nesta sala.
Um aluno, em especial, se aproximou da pesquisadora. Ele era muito agitado e
normalmente não fazia as atividades na hora em que a professora solicitava. Por vezes, a
pesquisadora ouviu as suas histórias e em outros momentos auxiliou-o com as suas atividades.
Após as quatro observações na turma da sala 2 foi construído o questionário que,
alguns dias depois, foi entregue às professoras para que respondessem e devolvessem no
prazo de um dia. Voltando à escola no dia proposto, as professoras não haviam respondido o
questionário, foi necessário esperar in locu que todas as participantes da pesquisa
respondessem, no horário de intervalo, a pesquisa. Todas as perguntas do questionário foram
respondidas, sendo que uma das docentes respondeu as questões com a ajuda de um livro.
44
3.2 Metodologia de Análise de Dados
O presente estudo se apresenta através de uma pesquisa exploratória, modalidade de
pesquisa que possibilita um planejamento mais flexível e contribui para a construção de
hipóteses para pesquisas posteriores, conforme Gil (2007).
Com o intuito de elaborar a revisão bibliográfica deste trabalho e ter subsídios para
analisar os dados levantados foi realizada uma pesquisa bibliográfica a partir de livros e
artigos científicos.
Esta modalidade de pesquisa, com o olhar histórico acerca da Educação Especial, da
inclusão escolar e da deficiência, mostrou-se eficiente. Segundo Gil (2007), “a pesquisa
bibliográfica também é indispensável nos estudos históricos. Em muitas situações, não há
outra maneira de conhecer os fatos passados, se não com base em dados bibliográficos”.
Ademais foram utilizadas fontes de outra natureza como documentos de arquivos públicos
oficiais, estaduais e nacionais caracterizando uma pesquisa documental.
Após a leitura intensiva destes materiais, foi delineada a pesquisa com base nos
procedimentos técnicos que foram utilizados. A pesquisa documental, segundo Gil (2007),
apresenta uma série de vantagens:
- é possível considerar que os documentos são uma fonte rica e estável de dados;
- as leis, declarações e propostas educacionais retratadas colaboram para resgatar o
processo histórico da educação e se tornam fontes importantíssimas.
O método estudo de caso foi considerado apropriado para verificar a resposta acerca
da questão norteadora referente ao papel do segundo professor na experiência inclusiva de
alunos que apresentam necessidades educacionais especiais, em duas turmas de quarto ano de
uma escola estadual do município de São José, no primeiro semestre do ano de 2010.
Por investigar uma pequena amostragem, é possível analisar profundamente a unidade caso.
Desse modo, o estudo de caso para esta pesquisa se fez pertinente segundo seus objetivos,
segundo Gil (2007), p.137:
[...] é caracterizado pelo estudo profundo exaustivo de um ou poucos objetos, de
maneira a permitir o seu conhecimento amplo e detalhado, tarefa praticamente
impossível mediante os outros tipos de delineamentos considerados. Delineando o
estudo de caso, após formular o problema, é necessário definir a(s) unidade(s) caso.
Além da proposta do trabalho de segundo professor ser interessante na teoria, o fato de
poder corroborar em sala de aula e construir junto ao professor regente a elaboração e
45
execução do plano de ensino, permite que o mesmo desempenhe o seu papel com a mesma
importância do professor de sala.
As escolas estaduais de Santa Catarina seguem o modelo de descentralização do
governo em relação à inclusão de alunos com deficiência. Em cada região do estado, há uma
gerência (GERED) com uma professora integradora que recebe os pedidos/processos das
escolas solicitando um segundo professor. Assim sendo, os pedidos são avaliados pela
Fundação Catarinense de Educação Especial (FCEE). Quando as solicitações são aprovadas, a
professora integradora fica responsável pela abertura de vagas para professores em sua
gerência3, segundo uma profissional da GERED de Florianópolis.
Na gerência da região da Grande Florianópolis, localizada no bairro Kobrasol em São
José, a informação que se teve foi que este é o primeiro ano dessa prática, e que a contratação
do segundo professor foi por meio de processo seletivo. Anteriormente, as contratações eram
realizadas por meio das gerências. Ou seja, o candidato se dirigia ao local, fazia sua inscrição
e esperava ser chamado para o cargo.
Algumas vezes, mesmo com a contratação pelo processo seletivo, professores são
contratados através da análise curricular, haja vista que muitos desses professores
classificados em processo seletivo não assumem a vaga.
Já para o cargo de segundo professor, um professor efetivo excedente na unidade
escolar pode assumir a vaga, desde que apresente segundo o documento de 2009 das
Orientações para Organização e Funcionamento das Unidades Escolares de Educação Básica
e Profissional da Rede Pública Estadual, por ordem de prioridade:
- Histórico escolar da graduação com disciplinas de Educação Especial.
- Certificado de formação continuada em áreas da Educação Especial com um mínimo de
80(oitenta) horas.
- Comprovação de um (1) ano como 2º professor de turma.
Segundo a gerência da Grande Florianópolis, há cerca de oitenta escolas com segundo
professor na região.
A definição por serem os sujeitos da pesquisa duas professoras de duas turmas de
quarto ano, a segunda professora de cada uma dessas turmas e os alunos das referidas turmas
que apresentam necessidades educacionais especiais, em uma escola estadual, advém da
leitura das leis e curiosidade em conhecer como se apresenta o lugar no processo ensino
aprendizagem do segundo professor e sua relação com o professor regente.
3 Informação fornecida por uma profissional da GERED de Florianópolis localizada na Secretaria Estadual de
Educação.
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A instituição escolhida é representativa na região. Inicialmente, na classe do quarto
ano em que ocorreram as observações, uma vez que havia dois alunos com necessidades
educacionais especiais. Posteriormente, um destes alunos foi encaminhado a outra turma de
quarto ano. Os alunos que fizeram parte da pesquisa possuíam diagnósticos: um aluno
deficiência mental leve e uma aluna com paralisia cerebral severa.
Em seguida, partiu-se para o estudo de campo. No ambiente escolar foram conhecidos
os sujeitos da pesquisa, através das observações e questionários.
Conforme Gil (2007), para o estudo de campo é necessária a utilização de várias
técnicas para coleta de dados como formulários, entrevistas, questionários e escalas de
observação. Nessa pesquisa, as técnicas utilizadas foram questionários e observação.
Segundo Gandini e Goldhaber (2002), p.152, “É necessário que registremos o que
vemos e ouvimos, elaborando registros significativos das nossas observações”.
O registro, elemento principal da observação, é uma considerável ferramenta para o
pesquisador. É nele que, muitas vezes, encontram-se os registros de fatos e falas que,
normalmente, passariam despercebidos. Neste estudo, foram realizadas quatro observações,
em cada turma.
Segundo Gandini e Goldhaber (2002) coletadas as observações, é necessário editá-las
e prepará-las para análise.
Para tanto, foram utilizadas para um melhor procedimento de pesquisa, pressupostos
de Bauer e Gaskell (2002), intitulados como dimensões na investigação social:
1ª) Delineamento da pesquisa – levantamento por amostragem, observação
participante.
2ª) Métodos de coleta de dados: questionário, entrevista, observação e a busca de
documentos.
3ª) Tratamentos analíticos dos dados: análise de discurso e análise estatística.
Para comparar os registros das observações com o discurso dos professores, foram
utilizadas as informações obtidas através do questionário com questões abertas (ver apêndice
C) que foram aplicados. O questionário, em questão, contemplou dez perguntas envolvendo a
discussão da inclusão escolar.
Após a coleta de dados, foi realizada a tabulação de dados para uma melhor percepção
das informações obtidas. Em seguida, a análise foi realizada, esta partiu da comparação dos
dados da observação com as respostas dadas pelas professoras. Posteriormente, foi analisado
o discurso das professoras a partir das questões elencadas no questionário.
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3.3 Análise dos Dados
As quatro professoras que responderam o questionário, entre estas, profissionais com
funções de segundo professor e professora regente na escola pesquisada, são experientes na
área educacional. A professora menos experiente possui 10 anos de prática e a mais
experiente dentre elas, possui 16 anos de profissão na área educacional.
A experiência destas professoras foi investigada levando em consideração o período
de experiência na escola pesquisada. A professora com menos experiência tem um mês de
trabalho na instituição. Entretanto, as professoras com mais tempo de serviço nesta escola são
as professoras da turma com uma média de oito (8) anos de prática.
São profissionais da educação com formação em Pedagogia e Pós-Graduação em
diversas áreas, dentre elas, uma professora regente, com Pós-Graduação em Educação
Especial.
A experiência na área educacional é importante, porque através dela que é possível
construir e reconstruir novos modos de ensinar e aprender, porém existem outros pontos
consideráveis para que as novas práticas pedagógicas e os novos olhares sobre a educação se
efetivem. A formação dos professores é relevante para o processo, uma vez que se faz
necessário, segundo Plestch (2009), p.1:
[...] compreender que mudanças na educação para atender ao paradigma vigente de
inclusão educacional dependem de diversos fatores, como, por exemplo, o contexto
social, econômico e cultural em que se insere a escola, as concepções e
representações sociais relativas a deficiência e,por fim,os recursos materiais e os
financiamentos disponíveis a escola(MENDES,2002).Ou seja,a formação deve
atender as necessidades e aos desafios da atualidade.para tanto sugerimos que o
professor seja formado de maneira,a saber mobilizar seus conhecimentos,articulando
os com suas competências mediante ação e reflexão teórico prática.
Somente através da formação adequada é que a Educação pode atender ao público a
que é destinada e buscar outras possibilidades para outros grupos. Com embasamento teórico,
a falsa pedagogia do amor se afasta dos professores e dos alunos. A partir de bases sólidas
que advêm do conhecimento, é possível, construir e reconstruir conhecimentos significativos
com os alunos, não deixando a prática do professor se levar à simples “amorosidade” sem
fundamentos, ou seja, prática que engana a si próprio e os alunos.
Para um melhor entendimento, os tópicos a seguir com suas respectivas análises têm
como base as dez perguntas contempladas no questionário respondido pelas quatro
professoras da escola estadual, localizada no município de São José.
48
Quando perguntadas o que é um aluno com necessidades especiais, nenhuma das
professoras questionou o termo “pessoas com necessidades especiais”, que no âmbito escolar
não é mais utilizado. O termo correto é “pessoas com necessidades educacionais especiais”,
segundo Sassaki (2002).
Duas professoras que trabalham na mesma sala, professora de turma e segunda
professora, responderam esta pergunta de modo semelhante. Estas professoras definiram o
aluno com necessidades especiais como “aquele que precisa de ajuda e apoio” e “aquele que
depende de seu auxílio” para se desenvolver no aspecto intelectual, cultural e social.
O termo utilizado pelas professoras para o aluno com necessidades educacionais
especiais remete a imagem de um sujeito passivo, dependente da ajuda de alguém para se
desenvolver em todos os aspectos citados acima em uma primeira verificação.
Ao se analisar mais a fundo, percebe-se que nem sempre as palavras são usadas de
forma que condizem necessariamente com as idéias. Então, é possível dizer que, no discurso,
as professoras seguem os postulados de Vygotsky Apud. Nascimento (2007) ao reiterarem
que o desenvolvimento cognitivo do sujeito parte da interação com o meio, junto a outro
indivíduo com maior conhecimento e que faz a mediação do processo. A utilização do
discurso de Vygotsky possivelmente pode ter partido da Proposta Curricular de Santa
Catarina que também é baseada em seus pressupostos.
Segundo a Proposta Curricular de Santa Catarina de 1998, a partir dos anos noventa
houve uma mudança de paradigma sobre a deficiência e sua integração: a pessoa que antes era
vista como passiva diante de sua “deficiência” e tinha seu comportamento moldado pelas
pressões do ambiente, por isso a concepção de sujeito imutável, foi analisada de outro modo,
conforme as contribuições da concepção histórico cultural, segundo Vygotsky Apud.
Nascimento (2007).
Segundo este documento, Vygotsky reitera que as deficiências corporais afetam
primeiramente as relações sociais e não suas interações diretas com o ambiente físico. Assim,
o processo de desenvolvimento ocorre porque implica na relação entre o sujeito e o objeto a
ser conhecido, porém mediada por outro sujeito.
Importante enfatizar, entretanto, que esta escola, ao promover a apropriação do
conhecimento, propicie interações sociais, uma vez que nada garante que elas se
deem espontaneamente, que assegurem aos alunos o direito de pensar, expressar seu
pensamento, entabular negociações, criar argumentos a partir de discussões
realizadas, buscar soluções comuns a partir de contribuições diversas. Tais
interações são, pouco frequentes na educação em geral e, particularmente, na
especial. (PROPOSTA CURRICULAR DE SANTA CATARINA-EDUCAÇÃO
ESPECIAL, 1998, p.66)
49
Assim, a Escola de Ensino Regular tem o importante papel no desenvolvimento deste
aluno, pelo fato de que, para a aprendizagem, segundo Vygotsky apud. Nascimento (2007) é
necessária a interação social. O estudioso afirma também que a criança com deficiência se
desenvolve, porém de modo distinto. Esta proposta entende que a heterogeneidade é um fator
imprescindível no contexto escolar, porque pela vivência e troca entre sujeitos de diversas
possibilidades, contribui para a produção e conhecimento do outro além de respeitar a
diferença.
A pessoa com necessidades especiais deve romper dois processos, conforme a
proposta: o de incapacidade e o analfabetismo. A escola contribui para a ruptura, se adotar
uma proposta de alfabetização que gere espaço para a escuta e a fala, a discordar, cooperar e
negociar. A apropriação da língua escrita, da apropriação e produção de diferentes linguagens
é importante para que o aluno com necessidades educacionais especiais desenvolva o
pensamento abstrato.
A proposta curricular do Estado de SC se prende aos pressupostos da concepção
histórico-cultural quando afirma que a interação social é importante para o desenvolvimento
do aluno. Além de reiterar a importância de discutir o ensino em um contexto mais amplo
sobre a função social da escola e da real finalidade da Educação Especial. Entende-se que a
última não pode ser compreendida como uma proposta ou um currículo a parte. A proposta
trata dos posicionamentos tomados em todo documento relacionado às concepções de ensino,
aprendizagem, projeto político pedagógico, educação e trabalho, dentre outros que serviram
de subsídios para a construção da proposta pedagógica da educação das pessoas com
necessidades especiais.
Entretanto, nas observações realizadas na sala 1, foi comprovado que a aluna com
necessidades educacionais especiais dificilmente tem contato, de forma pedagógica mesmo
em momentos de brincadeira, alimentação e na troca de fralda com as professoras.
Assim, é possível reiterar que esta aluna somente é inserida para que tenha contato
com outras pessoas, ou seja, na concepção de Vygotsky apud. Nascimento (2007) permanece
somente no discurso.
Nas observações da sala 1, foi possível verificar que as relações sociais , ou melhor, a
socialização dos alunos com necessidades educacionais especiais eram sempre mencionadas e
de algum modo realizada a partir da visão de “socialização” por parte das professoras: “A
professora regente comentou que não há “inclusão”, os alunos estão na escola para se
50
socializarem com os outros alunos.(fragmento do primeiro relatório de observação da sala
1).”
A aluna com necessidades educacionais especiais desta sala ficava sempre junto à
outra colega de classe sem participar de nenhuma atividade, estando “inserida” na turma e não
sendo participante ativa do processo. De acordo com a observação realizada nesta sala, a
“Paula era a boneca das meninas da sala, algumas meninas vão até ela para mexer em seus
cabelos e arrumar sua cabeça. A professora regente faz o mesmo. A segunda professora se
aproxima dela quando a garota está desequilibrada na cadeira. Paula não fez nenhuma
atividade. (trecho do primeiro relatório de observação-sala 1).”
Assim, podemos caracterizar a sua não inclusão, reiterando as falas das professoras no
discurso e nas respostas do questionário. Para as professoras, os alunos com necessidades
educacionais especiais devem ser cuidados e socializados ao seu modo como foi percebido
nas observações. Estas profissionais podem colocar a culpa na falta do projeto de inclusão
(tão mencionado por uma das professoras), na falta de estrutura física ou conhecimento. A
inclusão será discutida nos demais tópicos.
As demais professoras fizeram um bom discurso, porém este não se relaciona com a
realidade observada em sala de aula. É necessário destacar que uma das professoras utilizou
um livro sobre deficiência para responder as questões do questionário.
Esta professora abordou em sua resposta, a diferença entre os sujeitos e utilizou o
termo “pessoa com deficiência”, como sinônimo a pessoa com necessidades educacionais
especiais. Segundo esta profissional, “pessoas com deficiência são/têm impedimento que
limita ou compromete o desempenho considerado normal.”
Como já discutido anteriormente, no segundo capítulo de revisão de literatura, a
educação do aluno com deficiência compete à Educação Especial por ter recursos específicos
e apropriados. Enquanto os alunos com necessidades especiais não graves são de
responsabilidade do ensino comum.
Em relação à outra professora, ela respondeu semelhante a sua colega de classe, porém
esta profissional se aproximou mais do que é promulgado nas leis, como pessoas com
necessidades educacionais especiais.
Segundo a professora, “crianças com necessidades especiais são aquelas que têm
alguma limitação e necessitam de modificações ou adaptações no programa educacional
para atingir seu potencial (problemas visuais, auditivos, mentais, etc)” (apêndice D, tabela 2).
51
O quinto artigo da Resolução CNE/CEB nº2, de 11 de setembro de 2001- Diretrizes
Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, lei que especifica quais são os
educandos com necessidades educacionais especiais.
Art. 5º Consideram-se educandos com necessidades educacionais especiais os que,
durante o processo educacional, apresentarem:.
I - dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de
desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares,
compreendidas em dois grupos:.
a) aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica; .
b) aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências;
II - dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos,
demandando a utilização de linguagens e códigos aplicáveis;
III - altas habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem que os leve
a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes.
Os alunos com necessidades educacionais especiais são pessoas com deficiência com
ou sem causa orgânica, com disfunções, limitações e altas habilidades. Porém, a lei não
especifica quais são as limitações e disfunções. Será que os alunos com dificuldade de
aprendizagem, por exemplo, em matemática são beneficiados?
Estes alunos, como vários, ou até mesmo, todos, têm necessidades educacionais. Deste
modo, não deveria ser limitado a certo grupo de alunos, porque a inclusão escolar oferece
igualdade de oportunidades de acesso e permanência a todos.
É perceptível na resposta desta professora que ela não assume a responsabilidade de
educação do aluno com necessidades educacionais especiais colocando a cargo de outro o que
seria o “programa educacional”, ou seja, não exemplifica o que seria “programa educacional.”
Programa educacional partiria do governo, da direção da escola, de um projeto ou dos
professores?
É certo dizer que esta professora tem um belo discurso, porém não o pratica. A
responsabilidade da educação do aluno com necessidades educacionais especiais ficaria com a
segunda professora, como foi visto na maioria das observações, “a professora regente se
aproximou de Bernardo porque a outra professora chamou. A segunda professora falou algo
como olha o desenho do Bernardo e a professora Bete disse que ele poderia ter caprichado
mais” (trecho do relatório de observação nº2 - sala 2).
Em relação ao significado de inclusão escolar, nas respostas das professoras ocorreram
variações, olhares distintos sobre a inclusão escolar. Uma resposta que chamou a atenção foi:
“É quando o aluno está inserido como mandam as leis, adaptado e apropriado para as suas
necessidades, e não fazendo de conta sem preocupação nenhuma da parte governamental”
(apêndice D, tabela 2), é perceptível a falta de esclarecimento sobre o que é a inclusão escolar.
52
Inclusão escolar está além da inserção e da adaptação. A inclusão escolar implica na
igualdade de oportunidades a todos. Para que a inclusão se efetive, é necessária uma reforma
nas práticas escolares envolvendo o currículo e as formas de agrupamento dos alunos em
atividades.
A inclusão implica numa reforma radical nas escolas em termos de currículo,
avaliação, pedagogia e formas de agrupamento dos alunos nas atividades de sala de
aula. Ela é baseada em um sistema de valores que faz com que todos se sintam bem-
vindos e celebra a diversidade que tem como base o gênero, a nacionalidade, a raça,
a linguagem de origem, o background social, o nível de aquisição educacional ou
deficiência. (MITTLER apud MACHADO,p.15,2009)
A inserção e a adaptação seria integração, termo utilizado anteriormente quando não
havia estudos e autores que discutiam e apresentavam comprovantes da possibilidade efetiva
do desenvolvimento das habilidades em pessoas com necessidades educacionais especiais e
pessoas com deficiência.
Na proposta de integração, havia uma seleção de alunos que poderiam se adaptar à
escola. Assim, os alunos que não conseguiam se adaptar às práticas da escola frequentariam a
escola de forma individual, estariam em classes especiais ou instituições de Educação
Especial.
Nas situações de integração escolar, nem todos os alunos com deficiência cabem nas
turmas de ensino regular, pois há uma seleção prévia dos que estão aptos à inserção.
Para esses casos, são indicados: a individualização dos programas escolares,
currículos adaptados, avaliações especiais, redução dos objetivos educacionais para
compensar as dificuldades de aprender. Em suma: a escola não muda como um todo,
mas os alunos têm de mudar para se adaptarem às suas exigências. (Mantoan Apud.
Machado, pg. 59, 2009)
Apesar da confusão com os conceitos de inclusão e integração, uma professora
também comentou da responsabilidade do governo com a inclusão escolar. Se o governo não
colabora para a formação continuada dos professores, não proporciona, às escolas, estrutura
física e material, não oferece um salário digno aos professores, dificilmente estes ficariam
instigados a fazerem parte das mudanças na educação.
Outro ponto importante comentado, pela mesma professora é “ não fazendo de conta”
que exista inclusão escolar. Atrelo esse comentário às “leis” que a professora se referiu.
Foucault (1970) reitera algumas formas de intervenções externas e internas no controle
do discurso. Entre elas, a vontade de verdade, intervenção de caráter externo.
A vontade de verdade se manifesta quando o que foi discursado e legislado por alguém
influente em certa sociedade do discurso é tomado como verdade, mesmo que não seja. Ligo
53
este enfoque à fala da professora quando ela diz para o governo não fingir que acontece a
inclusão escolar, apesar de estar regulamentado, dentro da lei, não ocorre efetivamente.
Duas professoras também pontuaram que a inclusão escolar deve se iniciar pela
reestruturação das escolas: “É a reestruturação das instituições escolares para que possam
atender a todas as crianças” e “É quando a estrutura, os materiais e todo o ambiente está
preparado para receber”. (apêndice D,tabela II)
Uma das professoras reiterou a resposta colocando que todo ambiente escolar deve
estar preparado para receber qualquer aluno com necessidades especiais. Como já discutido, a
inclusão escolar não é limitada ao grupo de alunos com necessidades educacionais especiais,
mas sim, a todos os alunos.
Já para outra docente, a reestruturação das escolas deve atender as especificidades dos
alunos para que os mesmos possam desenvolvê-las. Isto remete a reabilitação de pessoas com
deficiência pelo fato de que, por exemplo, um aluno com deficiência física, um cadeirante na
escola comum poderia voltar a realizar movimentos com as pernas. Não que isto seja ruim,
porém a escola comum deve partir das habilidades dos alunos, não abordar em sua prática a
deficiência (grifos da autora).
Por fim, uma professora respondeu que a escola não está preparada para a inclusão,
porque não tem estrutura física. Porém, ela acredita que a educação é um trabalho de
“formiguinha”. Assim, espera-se que a população josefense tenha uma escola estruturada para
recebê-los.
Quando se escuta a história da formiguinha, um clássico no discurso de muitas pessoas
é observável que a história remete a um trabalho individual. Assim, se todos fizerem um
trabalho à parte, ele se aglomerará e ficará maior, auxiliando muitas pessoas.
Talvez, o “cada um faz o seu” não sirva para a inclusão escolar, já que a mesma parte
da igualdade de oportunidades para todos e de um movimento de mudança.
Acerca da experiência inclusiva que tiveram anteriormente ou não, todas as
professoras responderam de forma positiva a esta pergunta. Duas professoras trabalharam em
instituições especializadas e as outras profissionais trabalharam em classe comum.
As professoras que trabalharam na Educação Especial responderam que “aprendi
muito e cresci muito com os alunos integrados. Sabendo respeitar as suas diferenças.” e
“trabalhamos sempre com a socialização, amor, afetividade” (apêndice D, tabela II).
É possível discutir a inclusão escolar do aluno na Educação Especial, vendo que neste
espaço o aluno convive com pessoas iguais a ele. Dificilmente, são trabalhadas as diversas
54
especificidades dos alunos em uma sala. Assim, as especificidades são trabalhadas
separadamente, cada singularidade tem seu núcleo nestas instituições.
Uma professora respondeu que trabalhou com crianças com deficiência mental em
classe comum, “Através de metodologias diferenciadas conseguiram se alfabetizar.”
(apêndice D, tabela II).
Como já discutido anteriormente, em uma sala heterogênea há alunos diferentes que
aprendem de formas distintas. Assim, nada melhor que utilizar métodos diferentes para
favorecer o aprendizado de todos os alunos.
Houve também o relato de uma professora que trabalhou com uma aluna com paralisia
cerebral na quarta série. Através da produção de um texto “ Sou uma criança”, a professora
descobriu que a aluna se sentia rejeitada pelas pessoas.
O preconceito pela falta de informação é recorrente em ambientes sociais,
principalmente na escola. É possível atrelar este fato ocorrido com a professora ao discurso do
louco (Foucault, 1970), a oposição entre a razão e a loucura.
Anteriormente, o discurso do louco não era considerado e valorizado. Em outros
momentos, poderia ser considerado, porém o discurso era visto como sobrenatural, uma
previsão. Algo oculto aos olhos comuns. O mesmo ocorreu com a aluna que se sentia
discriminada, uma vez que se ela falasse ou não as pessoas não se importavam. A partir de um
texto ela foi “ouvida”.
Em relação ao desenvolvimento da prática pedagógica com seu parceiro de trabalho
(professor de sala ou segundo professor), todas as professoras responderam que planejam as
aulas juntas (apêndice D, tabela III).
As professoras da sala 1 responderam esta pergunta de modo semelhante. Uma delas
elogiou em grande parte da resposta, sua colega de trabalho, “É uma experiência bem
gratificante venho aprendendo a cada dia. Ela é uma pessoa dinâmica e agradável, tudo que
fizemos é em conjunto, tanto o planejamento da criança com necessidades, como do restante
da turma. É uma troca de experiência bem gratificante” (anexo IV, tabela 3). Sua colega, por
conseguinte, reiterou que elas trabalham em conjunto: “Planejamos as atividades juntas,
tomamos decisões e atitudes relacionadas aos educandos e seu processo de ensino-
aprendizagem” (apêndice D, tabela 3).
Este companheirismo e amizade foi explicitamente percebido no período de
observação da sala 1, em todos os momentos. A tarefa de executar tudo que se refere à prática
pedagógica com os alunos é realizada pelas duas professoras: “É importante lembrar que a
55
segunda professora exerce a mesma postura da professora regente: chama a atenção dos
alunos, faz o planejamento (pelo que parece) e intervém na aula.” (trecho do primeiro
relatório de observação- sala1). A parceria entre estas professoras colabora com o processo
ensino e aprendizagem.
As demais professoras que também trabalham juntas, responderam diferentemente,
não ficando perceptível através das respostas, se elas constroem o planejamento juntas:
“Trabalhamos com um planejamento sendo que algumas atividades trabalhadas junto com
toda turma, outras, individual com o aluno”. A outra professora respondeu, “Com efetivo
aproveitamento. Nas aulas de Educação Física e Artes elaboramos planejamentos e
avaliamos os trabalhos realizados” (apêndice D, tabela 3).
Pelas observações que foram feitas na sala 2, aparentemente as professoras não
constroem planos de aulas em conjunto. Talvez, a professora regente peça alguma sugestão
para a segunda professora, mas não elaboram as atividades:
Observando que a professora regente estava demorando a chegar, ela foi até
a secretaria. Alguns minutos depois, voltou à sala e disse que a professora
atrasaria um pouco, porque estava doente. A segunda professora resolveu
então passar atividades de revisão no quadro. Procurou o livro de
matemática que o grupo utiliza, mas não achou. Pediu então, para uma aluna
da sala mostrar-lhe o caderno para saber onde o grupo “estava”. A segunda
professora resolveu então passar operações de divisão. (trecho do relatório
nº3-sala 2)
Nesta dupla, a segunda professora se restringe a planejar atividades para o aluno com
necessidades educacionais especiais.
Outro destaque é o planejamento das atividades diferenciadas para os alunos com
necessidades educacionais especiais, comentado pelas docentes.
Em relação à avaliação de sua contribuição para o processo ensino e aprendizagem as
professoras responderam distintamente. Abordaram a auto-avaliação da prática depois de
ressaltarem as más condições de trabalho, a troca de experiência com sua colega de trabalho, a
prática realizada a partir da realidade do aluno envolvendo a inclusão e a contribuição para o
desenvolvimento do aluno para a construção de um ser global.
Uma das respostas foi: “Vontade todos nós professores temos de cada dia aprender
mais, para assim fazer um ótimo trabalho, porém as condições que nos dão, às vezes, nos faz
desanimar. Amo o que faço e procuro sempre melhorar e repensar a minha prática para uma
melhor condição de ensino” (apêndice D,tabela 3) . Que pode muito bem ser vinculada, a uma
das observações realizadas pela pesquisadora: A menina estava se mexendo muito,
56
principalmente depois que ficou livre na cadeira. A professora regente falou com a menina
dizendo que assim ela não iria para a aula. Enfim, conseguiram retirar o casaco e enquanto
a colocavam no lugar novamente a segunda professora falou algo como “tem que amar
muito”. (trecho do relatório de observação nº2 - sala 2)
Apesar das más condições de trabalho, como uma das professoras afirma, em sua
resposta ela faz uma auto-avaliação da sua prática. Ou seja, independente das circunstâncias
avalia qual é o seu compromisso com o processo, atitude que deveria ser seguido por todos.
Outra resposta interessante foi a dada pela segunda professora da sala 2, a respeito da
inclusão: A inclusão traz para todos nós o desafio de mudarmos nossa forma de ver o mundo,
de agir e de pensar. Temos uma grande oportunidade quando convivemos com as pessoas
que são diferentes de nós. Oportunidade de crescermos, de nos tornamos melhores. A escola
tem um papel fundamental para mudança desse olhar. O pedagógico é trabalhado dentro da
realidade do aluno (apêndice D, tabela 3).
A resposta com tema inclusão foi bem pontuada, porém fugiu à pergunta em uma
primeira análise. Após uma análise mais detalhada de uma das respostas, pode-se concluir que
a maior contribuição dela para os alunos é a presença de um aluno com necessidades
educacionais especiais na turma, porque faz com que os alunos cresçam e se tornem
melhores. Como professora desta escola, ela tem o papel de colaborar para a mudança do
olhar sobre o diferente (grifos da autora).
O questionamento referente à relevância da presença de duas professoras em sala foi
escolhido pela pesquisadora para avaliar se haveria alguma divergência entre as professoras
regentes e segundas professoras, principalmente no que diz respeito ao trabalho realizado
entre as mesmas. Porém, todas as professoras responderam afirmadamente à questão, ou seja,
consideram a presença de dois professores na sala relevante.
As justificativas para a afirmação foram diferentes. Entre elas, houve quem defendesse
a atenção individual, a parceria entre as professoras, troca de experiência entre as professoras
e o cuidado dos alunos, “Se for necessário, sim, pois sempre há uma troca”; “ É bastante
relevante, quando ambas se entendem bem e em tudo.”; “É de grande importância, é
necessário. Temos crianças que precisam ser trocadas e alimentadas, os professores não
trabalham somente com o pedagógico” e “Com certeza, é importante esta parceria na
mediação do conhecimento que todos os alunos constroem. Dois professores na sala podem
dar atenção individual aos sujeitos com dificuldades de aprendizagens”(apêndice D,tabela 4).
57
Uma das respostas que mais chamou a atenção já foi citada anteriormente: “É de
grande importância, é necessário. Temos crianças que precisam ser trocadas e alimentadas,
os professores não trabalham somente com o pedagógico”. Esta resposta foi dada pela
segunda professora da sala 2. É possível atrelar esta resposta com o cuidar e educar da
Educação Infantil além do papel que a professora assume nesta função.
Para analisar a resposta da professora é possível utilizar a Política Nacional de
Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva (2008) relacionado à função de
segundo professor e outras nomeações.
Cabe aos sistemas de ensino, ao organizar a educação especial na perspectiva da
educação inclusiva, disponibilizar as funções de instrutor, tradutor/intérprete de
Libras e guia intérprete, bem como de monitor ou cuidador aos alunos com
necessidades de apoio nas atividades de higiene, alimentação, locomoção,entre
outras que exijam auxílio constante no cotidiano escolar.
Para a efetivação da Educação Inclusiva, esta lei propõe a disponibilização de tais
funções para apoiar e auxiliar os alunos com necessidades educacionais especiais nas
atividades do cotidiano escolar. As funções de monitor e cuidador remetem às práticas da
Educação Infantil que se baseiam na função de educar e cuidar. Porém, ao mesmo tempo, tais
funções são apresentadas e exercidas de forma não pedagógica como “cuidador”, retomando
as práticas de uma babá.
Retomando as práticas das funções elencadas anteriormente semelhantes à Educação
Infantil, é possível afirmar, segundo Cerisara (1999) que as práticas da Educação Infantil
iniciaram nessa duplicidade entre cuidar e educar: as creches exerciam caráter assistencialista
e as pré-escolas caráter educacional.
As creches exerciam uma proposta de educação assistencialista às crianças pobres com
a importação do modelo hospitalar/familiar, logo assistencialista, que não necessitava de
profissionais com formação para cuidar destas crianças. Assim, os cuidados, basicamente,
eram de higiene e alimentação.
As pré-escolas exerciam uma proposta de educação para as crianças mais abastadas
financeiramente, importando as práticas escolarizantes do Ensino Fundamental. As funções de
cuidado eram desvalorizadas e diferenciadas das atividades pedagógicas (CERISARA, 1999).
Com a análise e debates sobre as práticas destas instituições foi possível constatar que
essa separação entre as práticas de cuidar e educar deveriam ser superadas. A Educação
Infantil atentaria as especificidades desta modalidade de ensino, sendo assim educar e cuidar
faria parte das práticas dos educadores (CERISARA, 1999).
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Educar e cuidar não se assemelha às práticas familiares, porque há um objetivo
específico: ensinar algo à criança. Um exemplo dessa dicotomia pode ser dado à criança
quando é trocada. Neste momento, o educador pode falar das cores, da textura e do tamanho
da roupa da criança.
As práticas da Educação Infantil, especificamente as da educadora Maria Montessori,
inspiraram práticas da Educação Especial conforme Mazzotta (2005). Por este motivo, é
importante levar em consideração tais elementos desta modalidade de ensino que influenciam
práticas da Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva.
Em relação às práticas do “cuidador”, que apareciam (aparecem) em instituições
filantrópicas e residências sem maiores projeções pedagógicas, ainda é corrente nas escolas de
ensino regular. Alguns professores somente exercem a função de cuidadores dos alunos com
necessidades educacionais especiais.
Infelizmente, o que acontece dentro dos muros escolares não aparece nas leis uma vez
que as mesmas são vistas como verdade absoluta, como abordado na intervenção interna do
controle do discurso por Focault (1970) na revisão de literatura.
Talvez, pelo fato dos professores acreditarem que somente sua função não provocará
mudanças, não ter projeto de inclusão nas escolas, não terem formação específica, não terem
apoio da direção da escola, o seu papel se limitaria às funções de higiene e alimentação. O
valor do salário dos professores ”cuidadores” não precisa ser alto, sendo que eles fazem pelo
amor à profissão.
O discurso da pedagogia do amor valoriza este tipo de comportamento da sociedade,
em relação aos professores. Também é relevante lembrar as “tias”, mulheres, mães ou não e
sem formação que trabalhavam como professoras.
São questões que levam a refletir o processo de desvalorização dos professores,
principalmente das professoras dos anos iniciais. Porém, o que estes professores, muitas
vezes, não percebem, é que todas estas ideias estão enraizadas em toda a sociedade com o
objetivo de reconhecer e manter estas instituições no poder.
Em relação à posição assumida frente ao ensino e aprendizagem do aluno com
necessidades especiais, as professoras responderam de forma diferente a esta pergunta. Uma
das professoras considerou sua posição, em relação ao processo ensino aprendizagem, como
luta, apesar de gostar do que faz. Sua colega de trabalho respondeu que considera este aluno
como os demais, porém com ele (não foi compreendido, se ela estava falando do seu antigo
aluno ou da aluna que ela tem em sala) são necessários materiais adaptados e mais atenção.
59
Já, a segunda professora da sala 2 descreveu sua prática enfatizando o amor, a
socialização e a inclusão: “O processo ensino aprendizagem da criança é o socialismo, o
amor, a inclusão, trabalhar junto a sua realidade. O conto de uma historia, por exemplo, o
aluno participa do círculo da leitura, mas ele não lê, nós trabalhamos a leitura através das
gravuras, releitura dos textos com gravuras e linguagem” (apêndice D, tabela 4). Esta
profissional remete-se a pedagogia de forma flórea com as palavras “socialismo”, “amor” e
“inclusão” remetendo a Educação Infantil quando estes aspectos são mais abordados.
Já outra profissional, declarou que ela respeita as limitações do aluno e organiza um
trabalho para desenvolver suas potencialidades. Reiterando a posição de desenvolver as
habilidades deste aluno e não suas dificuldades como é considerado na inclusão escolar
(apêndice D, tabela 4). Porém, o que foi percebido nas observações é que dificilmente a
mesma professora que deu esta resposta dificilmente se aproxima do aluno com necessidades
educacionais especiais, demonstrando que a sua contribuição para a aprendizagem é
praticamente nula.
A respeito da crença de que a prática pedagógica é fundamentada nos princípios da
Inclusão Escolar, três professoras responderam afirmativamente a questão, enquanto uma
professore respondeu “nem sempre” (apêndice D, tabela 4).
A justificativa das professoras foi distinta. Dentre elas, “ Se baseia na Educação como
um todo”; “Tenho um cadeirante com paralisia cerebral. Tentamos ter garantia de qualidade
na educação, propiciando melhor adaptação, acomodar o aluno com sua deficiência”; “É
com base na diversidade que poderemos crescer como seres humanos. É a mediação e
socialização dos saberes de um grupo que faz a diferença.” e “Nem sempre, porque a
estrutura e profissionais não estão preparados para recebê-los.”(apêndice D, tabela 4).
Também é possível considerar que a resposta dada pela professora: “Nem sempre,
porque a estrutura e profissionais não estão preparados para recebê-los.” a uma pergunta
que questiona sua prática remete a sua posição negativa a inclusão. Porém, nas observações
foi possível perceber na fala dessa docente que existem outros professores da escola que não
acreditam no potencial destes alunos e não é somente por causa da estrutura precária da
escola.
A resposta que mais chamou a atenção, durante a pesquisa, foi: “Sim. Tenho um
cadeirante com paralisia cerebral. Tentamos ter garantia de qualidade na educação,
propiciando melhor adaptação, acomodar o aluno com sua deficiência” (apêndice D, tabela
4).
60
Primeiramente, os termos “adaptação” e “acomodação” do aluno são termos ignorados
pela inclusão escolar. Na perspectiva da integração, adaptação e acomodação do aluno na
escola eram realizadas. Porém, na perspectiva inclusiva é a escola que deve se reformular para
atender todos os alunos, indistintamente.
Referente ao uso de “acomodar o aluno com sua deficiência” remete a passividade do
aluno a sua deficiência, a não melhora, ao não desenvolvimento, ou seja, a deficiência ligada
ao aspecto biológico, dificilmente curável.
Em relação à escola ter ou não estrutura física e outras providências para atender o
aluno com necessidades educacionais especiais relacionados à acessibilidade, todas as
professoras responderam de forma negativa. Ou seja, a escola não tem estrutura física e outras
providências para atender o aluno com necessidades educacionais especiais.
As justificativas foram que a escola não está preparada para a inclusão, a estrutura não
está adaptada, para a locomoção de um aluno cadeirante não tem rampas. Não tem a estrutura
e a adaptação dos ambientes necessária para o acesso desses alunos.
A lei 10.098 de 19 de dezembro de 2000 estabelece normas gerais e critérios básicos
para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade
reduzida e dá outras providências.
I – acessibilidade: possibilidade e condição de alcance para utilização, com
segurança e autonomia, dos espaços, mobiliários e equipamentos urbanos, das
edificações, dos transportes e dos sistemas e meios de comunicação, por pessoa
portadora de deficiência ou com mobilidade reduzida;
O direito de ir e vir são promulgados em lei, porém nem todas as pessoas têm acesso a
todos os ambientes sociais. A escola, como ambiente social, deve ter espaços acessíveis a
todos os alunos, reiterando o pressuposto da tão comentada inclusão escolar.
Em relação ao aluno com necessidades educacionais especiais ser incluído nas práticas
escolares (referente ao aluno da turma) ou não, todas as professoras responderam
afirmadamente a questão.
Três professoras consideraram a inclusão quando o aluno é aceito pelos outros
colegas: “Ela está inserida a partir do momento que a turma a aceita, conversam com ela,
fazem carinho e até mesmo se preocupam quando a mesma não vem ou está doente”(
(apêndice D, tabela 6).
Dentre estas professoras, uma delas, enfatizou não somente a inclusão com os colegas,
mas também nas atividades pedagógicas. A interação ocorre em atividades em grupo, “Sim,
61
eles tem a inclusão com os alunos e com atividades pedagógicas, sendo que nem todas tem a
interação algumas são trabalhadas individuais” (apêndice D, tabela 6).
Primeiramente, é possível reiterar que o pressuposto da inclusão escolar não parte
somente da socialização dos alunos com necessidades educacionais especiais, mas sim da
igualdade de oportunidades de acesso e permanência na escola a todos.
As escolas abertas as diferenças e capazes de ensinar a turma toda demandam uma
re-significação e uma reorganização completa dos processos de ensino
aprendizagem usuais, pois não se pode encaixar um projeto novo em uma velha
matriz de concepção.(FÁVERO, PANTOJA & MANTOAN apud. MACHADO,
p.93, 2009)
Se estes alunos com necessidades educacionais especiais fossem à escola somente para
a socialização, não necessitariam ficar todo o período. Porém, o objetivo destes alunos
frequentarem a escola não é somente de socialização, mas a busca da aprendizagem. Quando
a socialização se torna o objetivo principal em uma sala de aula é possível dizer que os
professores não acreditam na capacidade de desenvolvimento do aluno, colocando a
“amorosidade” em um lugar que não lhe compete.
Outra professora respondeu que o aluno participa com gestos e ações, com isto
percebe que ele compreendeu alguns conceitos trabalhados.
Em relação à questão que tratava do que é necessário para que este aluno seja incluído
na escola, as respostas das professoras variaram entre a importância da estrutura física, a
aceitação do profissional e a posição dos governantes.
A estrutura física é fundamental para a acessibilidade de todos os alunos em todos os
ambientes da escola. Estrutura física, recursos materiais e humanos colaboram para a inclusão
escolar. Porém, a acessibilidade só será estrutural, se as professoras não assumirem uma
postura inclusiva.
A resposta dada por uma das professoras, aceitação do profissional, deveria partir do
pressuposto que não existem alunos iguais e que todos não aprendem da mesma maneira.
Partindo deste princípio, o professor deveria procurar novas metodologias e atividades
significativas para todos. Assim, a heterogeneidade é quem dinamiza os grupos, dá vigor,
funcionalidade e garante o sucesso escolar. (MANTOAN Apud. MACHADO, 2009)
Juntamente com a compreensão, por parte do professor, que o conhecimento adquirido não é
eterno e que a formação continuada é necessária para uma prática pedagógica responsável.
62
Outro ponto citado pelas professoras foi à posição do governo diante da educação.
Uma das professoras citou que os governantes colocam na mídia o que não fazem. Porém, não
falam do compromisso do estado com a formação docente.
Recursos materiais, bons salários, inclusão escolar, alimentação, entre outras coisas
passaram pela mente da professora quando estava respondendo esta questão. O apoio do
governo é importante para as experiências inclusivas, mas não é suficiente.
Foucault (1970) comentou que o alto cargo de uma sociedade do discurso controla a
sociedade através deste. O falso discurso de uma inclusão escolar é inculcado nas pessoas,
fazendo com que elas não modifiquem suas ações, reafirmando o poder do estado.
A sociedade em geral tem papel importante para com a inclusão, seja ela escolar ou
social e a partir das mudanças de paradigmas relacionados ao poder, movimentos em prol do
bem comum para a maioria da população serão legitimados.
63
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Adentrar ao espaço escolar nos remete as lembranças da primeira professora, da
alegria na hora do recreio e de alguns colegas mais próximos e das conversas entre as
crianças.
Como pesquisadora, pude analisar e concluir que a inclusão é vista como
socialização, ou seja, uma evolução da integração.
Os alunos com necessidades educacionais especiais estão inseridos, tratados com
carinho pelas professoras, principalmente as professoras da primeira sala a ser observada,
mas elas não possuem consciência da dimensão do compromisso, do seu papel enquanto
educadoras.
As professoras em suas respostas ao questionário afirmam que a escola não é
inclusiva, porém elas acreditam que sua prática pedagógica é apoiada no conceito de
inclusão escolar. Pela análise dos dados, é perceptível que as professoras não promovem
inclusão escolar, mas sim a inserção.
Como falar de inclusão, se as professoras seguem o modelo de integração, baseado
na adaptação do aluno à escola e da mera socialização sem nenhum objetivo pedagógico
em quaisquer atividades contempladas nas observações.
A relação de trabalho entre segunda professora e professora regente nas salas 1 e 2
ocorre de maneira indistinta comprovada pelas observações. Mesmo as professoras da sala
2 afirmando que planejam as aulas juntas, pude perceber no decorrer da pesquisa que as
professoras planejam separadamente: a segunda professora planeja a as aulas para o aluno
com necessidades educacionais especiais e a professora regente para os demais alunos.
Entretanto, a relação de trabalho, entre as professoras da sala 1, dá-se de maneira
harmoniosa, pois além de serem colegas de trabalho, são amigas na vida particular. É
perceptível, a amizade que elas construíram. Estas professoras planejam as aulas juntas e
até chamam a atenção dos alunos da mesma maneira. Estão alinhadas.
Em relação a segunda professora da sala 1, pude observar que a professora regente
possibilita a intervenção e a participação da mesma abrindo espaço para a atuação da
segunda professora da sala. Seja corrigindo avaliações, colocando as notas no diário ou
discutindo com ela as próximas atividades.
64
Entretanto, a professora regente da sala 2 trata a segunda professora como auxiliar
de sala, que se limita a atuar como professora do aluno com necessidades educacionais
especiais, sendo que ela foi contratada para colaborar com a educação de todos.
A atuação da segunda professora é limitada à educação do aluno com necessidades
educacionais especiais. Entretanto, apesar da segunda professora da sala 1 se referir
também à aluna com necessidades educacionais especiais, seu trabalho contempla os
demais alunos da sala, questão comprovada pelas observações.
Em relação ao processo de ensino aprendizagem do aluno com necessidades
educacionais especiais, acredito que elas fugiram da pergunta e não conseguiram, naquele
momento, expressar o grau de contribuição das mesmas com a educação destes alunos.
Outro ponto importante a destacar é a confusão existente entre o papel da
professora regente e da segunda professora para os profissionais e alunos da escola.
Situação vivenciada por mim na escola, quando presenciei uma fala do aluno em dia não
contemplado pelas observações em que a segunda professora não estava presente. Um dos
alunos, perguntou para a professora da turma onde estava “a mulher que cuida do
Bernardo”. A professora repreendeu o aluno e disse que ela tinha nome e era professora
como ela. Desse modo, deveria respeitá-la.
Em relação à estrutura física e outras providências para a integração do aluno com
necessidades educacionais especiais, pude perceber nas observações e na fala das
professoras que a escola pesquisada não oferece nenhum tipo de acessibilidade. As
professoras comentaram que também não há fraldário, outro ambiente fundamental para os
alunos observados.
Reitero que o estudo de caso contempla somente as classes e suas professoras
observadas, por este motivo não é possível ampliar a conclusão da pesquisa a todas as
escolas estaduais do município josefense.
Com a presente pesquisa sendo um estudo de caso, acredito que é de fundamental
importância o caminho aberto às novas pesquisas que contemplem o estudo do papel destes
profissionais que estão a cargo também da inclusão escolar.
Diante dessas questões pontuadas, pude concluir que o papel da segunda
professora, nesta escola, dá-se de duas maneiras distintas: como cuidadora e em alguns
momentos como auxiliar de sala. Exercem o papel de auxiliar de sala apesar do trabalho
que realizam com diários de classe, elaboração de atividades e outras atividades em sala
com todos os alunos.
65
É possível reiterar que a presença da segunda professora em uma sala que tem um
aluno com necessidades educacionais especiais, no contexto analisado, não promove a
experiência inclusiva. Com esta perspectiva, acredito que a nomenclatura e a função da
“segunda professora” deveria ser extinta, uma vez que o acréscimo desta função em
escolas estaduais com grande número de alunos ou com a presença em sala de aluno com
necessidades educacionais especiais não mudou a atitude da sociedade, e principalmente o
compromisso das instituições de ensino e de seus profissionais, em relação a inclusão
escolar.
A presença deste professor, somente fez com que a escola deixasse a cargo de um
profissional especializado a educação do aluno com necessidades educacionais especiais,
sendo que a escola não admite a responsabilidade do seu fracasso por não conseguir
trabalhar com pessoas diferentes que aprendem de formas distintas.
Estes profissionais especializados das escolas estaduais a que se refere este
trabalho, não contam com apoio diário em suas práticas por parte dos demais professores e
direção. Contam somente com seus colegas de trabalho que permanecem na mesma classe
ou pela Fundação Catarinense de Educação Especial que em alguns momentos promove a
seleção e formação destes profissionais e de professores regentes que trabalham com
alunos com necessidades educacionais especiais em sala.
Acredito que dois professores em sala são fundamentais pelo fato de que eles, com
um trabalho em conjunto alinhado, possam promover uma prática pedagógica efetiva e
eficaz. Assim, dois profissionais em classe sem hierarquia, sem definição de cargo de
importância, somente dois docentes conscientes do seu papel de cuidar e educar, por si só
não é o suficiente. A ação só se efetivará quando planejarem as atividades em conjunto.
Nesse contexto, ambos serão reconhecidos por todos os profissionais da instituição
de ensino, pelos alunos e comunidade como professores regentes, comprometidos com a
educação de qualidade para todos.
66
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69
APÊNDICES
APÊNDICE A – Relatórios de observação- Sala 1
APÊNDICE B – Relatórios de observação - Sala 2
APÊNDICE C- Questionário aos professores
APÊNDICE D - Questionário respondido pelas professoras da sala 1 e 2
APÊNDICE E - Termo de autorização para a pesquisa realizada.
70
APÊNDICES
APÊNDICE A – Relatórios de observação- Sala 1
RELATÓRIO DE OBSERVAÇÃO Nº1
DATA: 29/04/10
A primeira visita à escola foi realizada dois dias antes da primeira observação. Nessa
visita, falei com a diretora que prontamente permitiu a observação das aulas da quarta série e
falou sobre os alunos com necessidades educacionais especiais na escola.
Chegado o dia, dirigi-me à secretaria da escola, expliquei o motivo de minha presença
e a coordenadora pediu que eu esperasse na sala dos professores que ela iria me apresentar à
professora da sala. Alguns minutos antes de tocar o sinal, a diretora chegou e me apresentou à
professora da turma, que será chamada de Júlia para preservar a sua identidade.
Júlia me convidou para acompanhá-la até a sala, onde conheci a segunda professora
que será chamada Amanda para preservar a sua identidade. Amanda sorriu discretamente,
meio que desconfiada.
Todos os quinze alunos estavam em sala e as carteiras vazias ficavam entre eles.
Chamou-me a atenção o número reduzido de alunos para uma quarta série de uma escola
pública.
A professora Júlia (grifos da autora) me apresentou aos alunos falando sobre a
pesquisa em inclusão escolar referindo-se aos colegas com deficiência, aqui chamados de
Bernardo e Paula para preservar as identidades.
Paula (grifos da autora) é uma menina com paralisia cerebral que permanece em uma
cadeira de rodas. Como a professora regente afirma, todas as crianças querem que a menina
fique ao lado delas, assim cada dia ela fica ao lado de um colega da turma. Neste dia, Paula
ficou ao lado de uma colega que procurava “ajeitar” a sua cabeça sempre que ela ficava fora
da cadeira.
Bernardo é um garoto mais agitado, não fala, apenas balbucia. Entretanto, pede para
tomar água, comer, mexe a cabeça para o “sim” e para o “não” e compreende o que as pessoas
falam.
71
As professoras estavam comentando que o Bernardo vai para outra turma de quarta
série, porque para elas não havia tempo nem para tomar café (elas dão o lanche para eles em
sala). A professora regente comentou que para transferi-lo para outra sala foi complicado.
Sugeriram que a menina permanecesse na turma da tarde e ele na turma da manhã.
Mas não foi possível, porque ele frequenta outra instituição especializada nesse período. Uma
professora regente e duas segundas professoras também não poderiam ficar na mesma sala.
Com a visita da integradora da GERED4 e diante do movimento dos pais dos alunos com
necessidades especiais, como reitera a segunda professora, foi contratada uma segunda
professora para a turma que o Bernardo irá.
As professoras falavam para o aluno que ele iria mudar de sala e ele começava a
chorar. As professoras, com o intuito de contornar a situação, tentavam amenizar o choro
dizendo que iriam ser professoras deles ainda, que são amigas dele, mas não resolveu. Às
vezes, com algumas palavras, o aluno sorria e balbuciava, porém somente após a segunda
professora dizer que iria arrumar o caderno dele foi que ele se acalmou. Bernardo fica em
uma cadeira de rodas que possui um acessório semelhante a uma carteira. O aluno ficou ao
lado da segunda professora durante as aulas. Inicialmente, ele estava na frente. Depois, a
segunda professora o colocou ao seu lado na última carteira.
Enquanto desenvolvia uma atividade com a turma, a professora regente entregou uma
boneca para Paula e ficou brincando com a garota por alguns minutos. Fez com a menina a
segurasse. Para Bernardo, a professora da turma entregou o texto e pediu que ele não o
jogasse no chão, mas ele jogou. Depois, a segunda professora leu o texto para ele.
Júlia, a professora regente me mostrou uma coleção de livros infantis sobre a inclusão,
cada livro tratava de uma deficiência. A um dado momento, sentou-se a minha frente e falou
sobre a inclusão. Antes disso, Júlia já havia falado que as professoras nem poderiam tomar
café, porque tinham que alimentar os alunos com necessidades especiais e que os mesmos
usavam fraldas e que eram trocados na sala de aula porque não há um lugar apropriado na
escola.
Comentar sobre a inclusão comigo, seria uma forma de se justificar pelo que acontecia
em sala de aula?
A professora regente, Júlia, comentou que não há “inclusão”, os alunos estão na escola
para se socializarem com os outros alunos.
4 GERED – Gerência Regional de Educação
72
Segundo a professora regente, os ambientes da escola não são adaptados. A escola não
tem rampa para chegar à biblioteca, que está localizada no segundo piso e que por esse motivo
também não poderiam estudar nas salas desse andar.
De acordo com a professora regente, Júlia, além de a escola não ter trocador e os
materiais necessários para os alunos que usam fraldas, precisam de colchões para a troca. Os
materiais utilizados, são fornecidos pelos pais. Júlia comentou também, que alguns
professores têm preconceito com os alunos.
”Elas fazem o que podem” (referente as professoras), algo semelhante o que a
professora disse ou quis dizer.
Júlia propôs aos alunos a leitura do texto em voz alta. A maioria dos alunos leu e
Bernardo também participou.
Enquanto os alunos faziam as atividades, Bernardo balbuciava alto e as professoras o
repreendiam, principalmente a segunda professora. As mãos de Bernardo permanecem
fechadas e viradas para baixo constantemente e as professoras pediam para que ele as abrisse
e as colocasse em cima da cadeira. Quando não fazia, os alunos falavam que ele é “bichinha”
e alguns alunos começavam a repetir.
Com esforço, o Bernardo colocava as mãos em cima da cadeira por alguns minutos e
elas apoiavam. Permaneceu lado da segunda professora sem fazer nenhuma atividade,
enquanto ela corrigia e olhava folhas. A mesma situação se repetiu com a Paula.
Paula era a boneca das meninas da sala, algumas meninas vão até ela para mexer em
seus cabelos e arrumar sua cabeça. A professora regente faz o mesmo. A segunda professora
se aproxima dela quando a garota está desequilibrada na cadeira. Paula não fez nenhuma
atividade.
Quase chegado o momento de intervalo, a segunda professora deu lanche ao Bernardo
E depois em um colchonete trocou a Paula. Ela permanece no colchonete, enquanto Bernardo
come os biscoitos com a ajuda da professora regente.
Na hora do intervalo, todos os alunos saem da sala e a professora regente me convidou
para ir à sala dos professores. Lá, a professora pegou xícaras de café e açúcar e voltou para a
sala. Permaneci por algum tempo na sala dos professores e voltei para a sala de aula. A sala
estava com a porta fechada, as professoras estavam tomando café e conversando e os alunos,
Paula e Bernardo, em seus lugares. Alguns minutos depois, tocou o sinal para o retorno a
aula.
73
A professora regente comunicou à turma que haveria um teatro e a segunda professora
disse que não iria porque daria iogurte para Paula.
É importante lembrar que a segunda professora exerce a mesma postura da professora
regente: chama a atenção dos alunos, faz o planejamento (pelo que parece) e intervém na aula.
A segunda professora me pareceu mais rígida com os alunos do que a professora Júlia.
Enquanto, a professora regente não sabe quando é o momento para ir ao refeitório, dá
alguns biscoitos para Bernardo. Depois, a professora regente organiza a fila no pátio e segue
até o refeitório. No refeitório, pede para que as crianças sentem no chão em frente a um
pequeno palco que há no espaço. Foram chegando os alunos de outras turmas para ver a
apresentação teatral cujo o tema era o piolho.
Bernardo se agitou, pediu água para a professora e para todas que chegavam perto. A
professora se negou a dar água porque havia perguntado a ele antes e o garoto não queria.
Bernardo insistiu na água balbuciando alto e a professora regente repetiu várias vezes que se
continuasse assim voltaria para a sala, tirando a cadeira do lugar.
A diretora disse que era para ele voltar para a sala. Porém, ele continuou a reclamar,
mas não foi. Algum tempo depois, outra professora da escola levou-o até a sala de aula.
Com o término do teatro, todos os alunos voltaram para a sala e a professora regente
gritou com o Bernardo para “não fazer ela de boba” e comentou com a segunda professora o
ocorrido.
Retomando a aula, os alunos contaram suas histórias com a formiguinha. Com o final
da contação de história, a professora passou no quadro, desafios matemáticos. Enquanto isso,
Bernardo se aproximou de alguns alunos que estavam sentados no fundo e puxou a mão de
um deles. Bernardo usou um dos pés para empurrar a cadeira. Nesse momento, a professora
falou que ele estava atrapalhando o aluno que estava fazendo a atividade.
Paula anteriormente havia sido colocada em um colchão no fundo da sala para ser
trocada. Depois, a segunda professora colocou-a novamente na cadeira e ao lado de sua
colega.
Algum tempo depois, a mãe de Paula veio buscá-la e Bernardo foi logo depois.
Análise: É observável que as professoras trabalham conjuntamente e isto deve ser
levado em consideração para um bom trabalho junto aos alunos.
74
Fiquei surpresa pela colocação da professora regente ao dizer que na escola não teria
inclusão. Para a professora regente falando sobre a inclusão com a pesquisadora, talvez tenha
sido uma forma de denúncia ou de argumento para sua prática.
RELATÓRIO DE OBSERVAÇÃO - Nº 02
DATA: 05/05/10
Ao tocar o sinal, a 2º professora se dirige aos alunos para levá-los à sala. Em meio à
aula, Paula chegou com sua mãe, que repassou as instruções à segunda professora.
Algum tempo depois, chegou a professora regente e ela informou que o Bernardo não
queria entrar na outra sala (hoje seria o 1º dia na outra sala) e que ele estava chorando. As
professoras foram na sala em que o Bernardo estava para convencê-lo a permanecer na sala e
auxiliar a nova segunda professora. Na maioria das vezes, as professoras saíam para ir à outra
sala, uma de cada vez, para ver como ele estava.
Os alunos copiavam o texto e comentavam sobre os erros que nele havia. Algum dos
alunos foi até o quadro corrigir a palavra. Outro aluno disse que era pegadinha da professora.
A professora regente corrigia uma atividade que os alunos estavam fazendo, enquanto
a segunda professora interveio dizendo que eles deveriam prestar atenção no que escrevem e
que, se não soubessem como é a forma correta de escrever uma palavra, que a soletrassem.
Ela deu um exemplo. Depois disso, a 2ª professora voltou ao seu lugar: duas carteiras juntas
no final da primeira fila onde estava entretida entre cadernos e chamadas.
A professora regente avisou que os alunos com dificuldade em Português e
Matemática iriam ficar nas aulas de Educação Física em sala para que ela os ensinasse. A
professora comentou que já havia falado com o professor de Educação Física. Como os alunos
estavam muito agitados, disse que iria fazer uma prova (redação e operações matemáticas) e
que se não soubessem iriam ficar em sala.
Algum tempo depois, toca o sinal para a segunda aula. Educação Física era a aula tão
esperada. Chegando o professor em sala, todos correram para a quadra. Nesse momento, a
professora diz que deveria tirar o casaco da Paula para que ela participasse da aula de
Educação Física, o que foi bem difícil. A segunda professora disse para que o professor fosse
até a quadra que ela iria levá-la depois. Enquanto os alunos estavam na quadra, Paula ainda
tirava o casaco.
75
As duas professoras tiveram que desamarrá-la da cadeira, onde era fica presa em um
tipo de “avental” amarrado pelas pontas . A menina estava se mexendo muito, principalmente
depois que ficou livre na cadeira. A professora regente falou com a menina dizendo que assim
ela não iria para a aula.
Enfim, conseguiram retirar o casaco e enquanto a colocavam no lugar novamente a
segunda professora falou algo como “tem que amar muito”. A professora regente brincou com
a menina que estava com as pernas dobradas chamando a de perereca.
As professoras levaram a menina para próximo da quadra. A menina foi colocada
próxima de uma parede no espaço em que estavam três alunos jogando bola. As professoras
foram na sala dos professores e me convidaram para acompanhá-las. Disse que queria ficar
ali. Elas falaram com o professor de Educação Física e ele somente disse às crianças que
tomassem cuidado.
Ele se dirigiu à quadra, não voltando em nenhum momento para interagir com estes
alunos. Os demais estavam jogando futebol na quadra.
Uma das alunas que estava jogando bola me convidou para jogar. Por algum tempo,
joguei com os alunos, até que os meninos se dispersaram. Depois joguei bola somente com a
menina. Enquanto isso, Paula estava no mesmo lugar.
Tocou o sinal e aula acabou. Os alunos saíram correndo para tomar água e ir a ao
banheiro. A menina me chamou para acompanhá-la. Perguntei sobre a Paula. Ela disse que o
professor iria levá-la
Quando chegamos à sala, a Paula já estava lá ao lado da segunda professora, onde
permaneceu o restante da tarde. Os alunos estavam bastante agitados, assim as professoras
chamaram a atenção por diversas vezes. Quase ao fim da aula, a segunda professora deu o
lanche a Paula. O lanche da merenda escolar era risoto. E como ela só bebia iogurte a
professora tentou mudar a rotina dando o risoto.
A professora colocou Paula em seus braços e deu o risoto, a menina tossiu por diversas
vezes, parecendo estar engasgada. A segunda professora disse que ela estava tossindo muito e
que tinha bronquite. A professora regente disse que era melhor dar iogurte.
Para o dia das mães as crianças iriam tiram fotos para lembrança e que um professor
da escola tiraria as fotos. A professora regente disse que poderia ser em qualquer horário. A
segunda professora então comentou que a Paula não poderia tirar a foto porque e estava
comendo. Alguns minutos depois resolveram tirar as fotos. A segunda professora disse que
76
Paula já tinha foto, mas que fora utilizada algumas vezes e seria bom tirar outra foto. A
professora regente disse que “somente muda o arrepiado do cabelo” e ela não tirou a foto.
Durante o intervalo Paula foi colocada no colchão no fundo da sala. As professoras
tomaram café, enquanto falavam da vida pessoal. Tocou o sinal para o retorno a sala e as
professoras estavam sentadas ao fundo, conversando. A professora regente recolheu as xícaras
e os alunos pediram o biscoito que ela tinha na mão. Ela ofereceu biscoitos a vários alunos.
No início da quarta aula em que ocorreu a continuação das atividades, a segunda
professora trocou a menina no fundo da sala, onde ela permaneceu na hora do intervalo. A
segunda professora cobriu algumas cadeiras com um pano para que ficasse mais reservado,
sendo colocada novamente na cadeira.
Enquanto, os alunos faziam as atividades, conversavam e brincavam e era chamada a
atenção. A segunda professora da outra sala da quarta série onde estava o Bernardo,
perguntou sobre a troca de fralda. A professora regente a auxiliou.
A segunda professora disse-lhe que poderia contar com as duas professoras. A
segunda professora elogiou a professora regente falando que se não fosse pela sua presença ,
ela não continuaria na escola. A nova professora falou em fazer um projeto de inclusão.
Falaram também sobre a orientação da Fundação Catarinense de Educação Especial, entre
outras coisas que por estar longe, não pude escutar.
A nova segunda professora saiu e as professoras comentaram que iria acontecer algo,
porque ela saiu antes do horário. A segunda professora penteou os cabelos de Paula e disse a
ela enquanto passava brilho labial na garota, algo como “Vou passar batom para ficar bonita”.
Alguns meninos olharam e a professora perguntou se eles queriam passar. Um dos meninos
disse que sim. A segunda professora comentou que não se deve passar batom que fosse de
outra pessoa. Outro garoto da sala falou em voz razoável que “pode ficar igual ela”.
Quase no final da quinta aula, a mãe da Paula foi buscá-la. A segunda professora
relatou o que aconteceu à tarde. As professoras falaram do material que faltou para a troca de
fralda. A mãe da aluna disse que iria fazer uma lista para a diretora dos produtos que faltavam
ou ligaria para a GERED. Depois de alguns minutos de conversa, comentando sobre
Bernardo e a chegada da nova professora, a aula terminou.
Análise: A tarde foi bastante movimentada pela mudança de turma de Bernardo.
Porém, pareceu que as professoras ficaram mais aliviadas com a saída de Bernardo. Acredito
que pelo fato do menino ser mais agitado e responder a estímulos comprometeria o “tempo”
da prática dos alunos com ambas as professoras.
77
Observei que com o comentário de um dos alunos sobre o episódio do batom há um
preconceito velado sobre a menina. Não somente deste menino, mas até das colegas que se
aproximam de Paula por ela ser vista como um ser inanimado como uma boneca.
RELATÓRIO DE OBSERVAÇÃO – Nº 03
DATA: 06/05/10
Paula estava ao lado da mesma menina, quando a professora se aproximou delas para
entregar o livro. Ela brincou com a menina e entregou o livro a ela dizendo algo como “Abre
esse livro!”, colocando as mãos dela para abri-lo. A menina jogou o livro no chão e a outra
garota coloca em suas mãos novamente. Isso ocorre mais de uma vez, até que ela consegue
pegar o livro e colocá-lo na carteira ao lado.
Enquanto a Paula fica ao lado de outra menina, a segunda professora organiza as
provas corrigindo com a professora regente.
Em meio a terceira aula, a segunda professora regente veio falar comigo. Ela
comentou que eu deveria estar anotando algumas coisas da aula e que com certeza ela não
fazia nada com a Paula. Disse também, que não tem o que fazer pelo fato da mesma ter
paralisia cerebral severa. Assim, a instituição que ela frequenta recomendou que ela
trabalhasse com as texturas.
A segunda professora comentou que trabalha com as texturas, porém às vezes a Paula
não fica com os materiais nas mãos. Também comentou da facilidade de trabalhar com o
Bernardo, que tem deficiência mental e que corresponde. Disse também que as professoras
das duas salas de quarta série irão sentar com a diretora para fazer um projeto de inclusão para
eles. Comentou que se eu quisesse o laudo da Paula, ela mostrava.
Nas duas últimas aulas, os alunos recebem um texto sobre futebol o qual leem em
leitura silenciosa. Durante a leitura do texto, os alunos perguntam sobre o significado de
algumas palavras constantemente e a professora regente diz que eles devem sublinhar as
palavras que não conhecem para procurar o significado. Então, a segunda professora
recomenda que eles usem o dicionário da sala de aula.
É chamada a atenção de dois alunos constantemente. Algum tempo depois, a
professora regente faz com que eles sentem ao lado dela no fundo da sala, onde estava
organizando material com a segunda professora.
78
Próximo ao final das aulas, a mãe da Paula chega para buscá-la. A segunda professora
comenta como foi o comportamento dela. A mãe da garota fala com a professora regente
também. Pelo que se observa, elas se relacionam muito bem.
Análise: A fala da segunda professora nesta tarde foi o que mais me chamou a atenção.
Ao meu ver, ela buscou justificar sua posição em frente a sua prática, reiterando também da
reunião que farão com a diretora sobre um projeto de inclusão.
RELATÓRIO DE OBSERVAÇÃO – Nº 04
DATA: 07/05/10
Tocou o sinal para entrada e todos os alunos foram para a sala bastante agitados, era
aula de Educação Física. Em meio à espera do professor, a Paula chega acompanhada da sua
mãe.
Pelo fato do dia estar nublado e frio, Paula permaneceu na sala com as professoras.
Como uma das alunas me convidou para acompanhar a aula de Educação Física, não
acompanhei o que a Paula ficou fazendo em sala de aula.
Após a aula de Educação Física, a professora regente propôs aos alunos que
realizassem as atividades que estavam no quadro. As atividades eram sobre resoluções de
problemas matemáticos.
Enquanto os alunos copiavam e resolviam as atividades, a Paula ficou ao lado da
segunda professora, que cuidava de alguns papéis. Sempre que a professora regente passava
perto da Paula brincava com ela. Depois de algum tempo, as professoras resolveram colocá-la
em um colchão. A professora regente buscou dois colchões enquanto a segunda professora
estendeu um lençol em cima deles. Com a ajuda da professora regente a segunda professora
colocou-a sobre os colchões.
Paula se mexia constantemente ficando quase fora dos colchões. Uma das meninas
colegas que havia terminado as atividades, já na terceira aula, pediu para a segunda professora
se poderia ficar ao lado de Paula. A professora deixou e recomendou que ela fizesse carinho e
falasse com a garota. Enquanto, a professora regente corrigia as atividades de quem já havia
terminado, a menina permaneceu ao lado de Paula.
79
Com o toque do sinal para o intervalo, alguns alunos que não haviam terminado,
ficaram esperando a reação da professora. Depois de alguns minutos, ela os deixou ir.
As professoras permaneceram na sala com a Paula. Chamou-me a atenção o fato da
professora regente comentar, durante o intervalo, que trabalha em um restaurante nos finais de
semana; acho que é como auxiliar de cozinha.
Com a volta dos alunos para sala, a segunda professora resolve trocar Paula. A
professora regente pede para os alunos saírem da sala. Ela os acompanha. Depois chega a
segunda professora da sala de Bernardo, para pedir auxílio para as professoras.
A fralda de Bernardo também é trocada na sala. A segunda professora vira Paula para
frente do quadro para que ela não olhe Bernardo sendo limpo.
A segunda professora pede para uma das alunas buscar o prato e o garfo para o lanche
de Paula, banana amassada com geléia. A segunda professora deu o lanche com a menina
sentada na cadeira. Na maioria das vezes, oferece o lanche para a aluna sentando-a no seu
colo.
Análise: Nesta tarde, Paula não participou de nenhuma atividade. As professoras
brincam e mexem com a menina para que se tenha uma falsa impressão de aprendizagem. Já
que a escola não é inclusiva, para quê fazer alguma coisa?
Observável também o auxílio que as professoras deram a segunda professora da sala
de Bernardo, sendo que ela era nova no ambiente.
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APÊNDICE B – Relatórios de observação - Sala 2
RELATORIO DE OBSERVAÇÃO Nº1
DATA: 10/05/10
Uma nova turma, outros alunos e professoras. Assim, foi marcado o primeiro dia de
observação na “nova” turma de Bernardo. A turma não era tão “nova” para Bernardo, já que
ele tinha frequentado as aulas desta professora com alguns de seus colegas anteriormente.
Quando cheguei à sala, muitos alunos me questionaram se eu seria a nova professora.
Respondi a eles que não. Perguntaram também o meu nome e disseram os seus. Um dos
alunos contou a história do seu nome, que deveria ser de um jeito, mas como aqui não se fala
assim, ficou do modo que se escreve.
A turma é bastante agitada. Dificilmente, os alunos ficaram em seus lugares e em
silêncio. A professora chamava atenção de um e de outro aluno, mas o efeito durava por
poucos segundos. Até estes poderiam ficar quietos por estes milésimos de segundos, porém
outro levantava e começava a falar com o colega. Chamarei a professora regente de Bete e a
segunda professora por Cléo para preservar suas identidades.
A segunda professora chegou, cumprimentou a professora e sentou na última carteira
da fila ao meu lado. Ela comentou que Bernardo deveria ter chegado.
No fundo da sala, como é comum, há um armário em que a professora guarda
materiais. No início da aula, a professora regente foi até ele. Nesse momento, a segunda
professora disse que se ela precisasse de ajuda poderia dizer-lhe (a professora regente
comentou que havia passado mal no fim de semana). A professora regente a abraçou dizendo
que era bom contar com os amigos.
A professora regente iniciou a aula com oração. Pediu para que os alunos abaixassem
a cabeça e pedissem para que tivessem uma boa tarde. Após esse momento, propôs aos alunos
que fizessem a atividade de Matemática entregue por ela.
Depois de alguns minutos, o aluno chegou. Então, a segunda professora, pedindo o
auxílio dos alunos para afastar suas carteiras, levou o menino até o lugar em que estava
sentada.
A segunda professora conversou com Bernardo e disse que eles iriam trabalhar neste
dia. Ele fez sinal negativo com a cabeça. A professora falou que isso era para o bem dele.
Perguntou se ele queria ficar com a mão atrofiada (dificilmente abre a mão direita), ele
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afirmou. A professora comentou que todos estavam fazendo as atividades e que ele iria fazer
também. Assim, a professora colocou em cima de sua carteira um brinquedo de encaixe de
peças. Algumas peças foram colocadas para que ele colocasse.
O aluno se negou a colocar diversas vezes, mas colocou uma ou duas peças no lugar
durante a intervenção da segunda professora. A professora regente se aproximou dele e disse
que queria vê-lo encaixar as peças.
Um dos alunos foi auxiliado pela segunda professora nas atividades, enquanto
Bernardo tentava encaixar as peças. O menino encaixou uma peça para mostrar a ele. A
segunda professora comentou algo. A segunda professora continuou a auxiliar o aluno.
A professora Cléo comentou que ele já havia colocado três peças e que isso era muito
bom para ele. Bernardo inclinou o corpo e ficou olhando a bolsa da segunda professora. Por
quê? Era o celular. Bernardo queria brincar com ele. Então a professora Cléo, disse que se ele
colocasse a peça no local certo, ela entregaria o celular.
Ele colocou a peça com o auxílio de sua mão esquerda com dificuldade, porém
conseguiu o tão sonhado celular. Bernardo ficou mexendo no celular com uma das mãos.
Assim, a professora resolveu pegar o celular novamente e pedir para que ele brincasse com o
jogo de encaixe. Ele não quis. A segunda professora disse que daria um descanso a ele e
depois iriam continuar. Com isso, a professora Cléo colocou o celular dentro da manga da
camiseta de Bernardo para que ele pegasse.
Bernardo se expressava facialmente e balbuciava algo como “ai’ tentando pegar o
celular com uma das mãos. Quando a segunda professora observava que ele teria mais
dificuldade, colocava o celular próximo ao término da manga. Bernardo conseguia tirar o
celular, este caía na carteira (acoplada a cadeira) e ele tentava segurar o celular. Porém, a
professora Cléo colocava o celular em sua camiseta novamente.
A segunda professora comentou que se tivessem trabalhado com Bernardo desde
pequeno ele poderia andar e falar do seu jeito. Disse também que se ele não tivesse com
vontade de fazer a atividade, ele não faria lembrando que a professora Cléo havia dito.
Quando os alunos terminavam as atividades, amontoavam ao redor de Bernardo. Um
dos alunos havia terminado a atividade de matemática e tentou brincar com ele com o jogo de
encaixe. O menino colocava o objeto perto de sua forma para que Bernardo apenas
empurrasse. Outros dois meninos passavam próximo também. Ficaram por alguns minutos.
Uma aluna, já na terceira aula de Português, pegou o brinquedo de encaixe que a
segunda professora havia colocado no armário já que Bernardo para pegar o celular derrubava
82
o brinquedo que estava próximo. Vários alunos estavam próximos. Enquanto a segunda
professora auxiliava em sua carteira, os alunos que tinham dificuldades nas atividades, outros
alunos brincaram com Bernardo.
A menina colocou o brinquedo em cima da carteira do aluno, abriu a portinha que
tinha no brinquedo de encaixe e colocou o celular dentro, fechou e colocou a chave na
fechadura para que Bernardo puxasse e pegasse o celular. Bernardo estava tentando abrir a
porta, quando a garota facilitava, abrindo-a, para que Bernardo somente pegasse o celular.
Alguns alunos falavam alto dizendo que a garota estava facilitando.
A menina dizia que não, que Bernardo havia aberto a porta. A professora Cléo disse
que eles deveriam o deixar fazer sozinho, que assim iriam ajudá-lo. A segunda professora deu
um exemplo de uma pessoa que come com o auxílio de outra dando a comida na boca. Essa
pessoa iria querer aprender sozinha, perguntou a ela. A menina disse que não.
Depois, a menina deixou de ser a líder da brincadeira e um dos meninos ocupou o
lugar. Ele colocava o celular e abria a porta para que Bernardo pegasse. Um menino batia na
mão dele para que tirasse a mão da porta dizendo que Bernardo deveria fazer. Em seguida, o
menino colocava os objetos próximos a forma para que Bernardo somente empurrasse.
Bernardo participou algumas vezes, empurrando os objetos.
Alguns minutos antes de tocar o sinal para o intervalo, a segunda professora levou
Bernardo no refeitório para o lanche. Antes, avisou a professora regente que iria levá-lo. A
seguir, todos os alunos foram para o recreio.
Fui até o refeitório onde estava Bernardo e a professora Cléo. Lá, Bernardo comia
biscoitos que ele mesmo pegava e, às vezes, a professora dava-lhe na boca.
Perguntei a segunda professora se ela já havia trabalhado em escola regular. Ela disse
que não, somente havia trabalhado em instituição de educação especial e que era a primeira
vez que trabalhava com inclusão. Com o término do intervalo, a professora foi até a sala para
pegar materiais para trocá-lo.
Enquanto isso, na sala, os alunos terminavam as atividades de Português que foram
entregues na segunda aula. A professora regente entregou uma cópia das atividades para mim
e para segunda professora, anteriormente.
Bernardo retornou à sala e continuou tentando segurar o celular, enquanto a segunda
professora auxiliava os alunos nas atividades.
A professora regente iria ao médico e sairia antes do término das aulas. Tocou o sinal
para a quinta aula. As professoras se despediram e foram embora.
83
A aula foi de Educação Física. O professor levou Bernardo próximo à quadra e sentou
ao lado dele. Enquanto isso, os alunos brincavam na quadra de futebol ou fora dela, com
bambolês. Inicialmente, os meninos brincavam de futebol, enquanto as meninas de bambolê.
Bernardo ao lado do professor tentava tocar no seu bolso da calça. O professor falava
que não poderia fazer isso. Bernardo continuava a mexer. Então, o professor mostrou o
celular a ele. Trocou de lado sentando no lado direito do garoto para que, talvez, usasse a
outra mão para pegar o celular. Ele somente usava a mão esquerda. O professor comentou que
ele utilizava a outra mão, mas agora ela está atrofiando sem o uso.
Depois, os meninos resolveram brincar com os bambolês e um deles quis mostrar suas
habilidades. Disse para Bernardo vê-lo. Bernardo viu o colega brincando com o bambolê e
sorriu. Logo,tocou o sinal para o fim das aulas.
Análise: Os alunos desta turma são bastante agitados, fazendo com que, às vezes, a
professora perca a calma.
Alguns alunos ficam próximos ao Bernardo em poucos momentos da aula,
normalmente isto ocorre quando pedem auxílio a segunda professora ou quando percorrem a
sala. No recreio,nenhum aluno da sala fica próximo a ele.
Acredito que Bernardo se recusou a fazer a proposta de atividade do jogo, porque ele
deve realizá-la constantemente em outros lugares, como na instituição que frequenta. Por este
motivo, que ele prefere o celular a este jogo, sendo que o primeiro é uma novidade
tecnológica.
Neste dia, a segunda professora ficou totalmente responsável pelas atividades de
Bernardo, sem nenhuma intervenção da professora regente.
RELATÓRIO DE OBSERVAÇÃO Nº2
DATA: 14/05/10
Dois dias sem aula para Bernardo: dia chuvoso e no outro, entrega de boletins.
Na véspera do fim de semana, após tocar o sinal para o início das aulas sem a chegada
da professora regente, os alunos e a segunda professora esperaram próximos à sala, a vinda da
professora.
Bernardo estava acompanhado por uma profissional da casa lar. A segunda professora
viu o aluno e foi cumprimentá-lo, depois iniciou uma conversa com a pessoa que o
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acompanhava. Alguns minutos depois, a antiga professora de Bernardo passa por ele e o
cumprimenta.
Com a chegada da professora regente, a porta é aberta e todos se acomodam em suas
carteiras, e é claro, com certo barulho. A segunda professora senta no fundo da sala no lado
esquerdo com Bernardo. A segunda professora fala com um aluno para que sente ao seu lado.
A professora Cléo diz para Bernardo que eles vão trabalhar e que depois ele poderia brincar.
Bernardo faz “não” com a cabeça e a segunda professora repete o que havia falado.
A professora Bete dá início a aula com a oração. Com o término do pedido de uma boa
tarde, esta entrega revistas e folhas com a ajuda da segunda professora aos alunos, enquanto
uma aluna escreve no quadro o cabeçário que deveria estar no caderno de Matemática.
A professora regente diz para a outra professora que Bernardo pode fazer esta
atividade. A segunda professora, então, fala para Bernardo que eles vão fazer a atividade.
Ela pergunta para a professora Bete se ela quer ajuda para entregar as revistas e ela diz
que sim. A segunda professora ficou circulando na sala.
A aula foi sobre simetria, os alunos deveriam encontrar nas revistas um rosto. Com
ele, fariam a atividade. Para isto, era necessário cortar a metade do rosto, colar na folha
branca para desenhar a outra metade igual. Todos estes procedimentos e o que era simetria
foram explicados pela professora.
A segunda professora volta ao seu lugar e Bernardo estava folheando a revista. Ela
dizia para que ele achasse um rosto. Bernardo ficou por um bom tempo folheando, até que a
professora decide auxiliá-lo. Não me recordo se Bernardo encontrou o rosto.
A segunda professora recortou a imagem, pôs cola, colou a figura e pediu para que
Bernardo pressionasse a figura. Após a colagem, a segunda professora pediu para que
desenhasse o outro lado do rosto. Bernardo desenhou.
A professora regente se aproximou de Bernardo porque a outra professora chamou. A
segunda professora falou algo como olha o desenho do Bernardo e a professora Bete disse
que ele poderia ter caprichado mais.
Depois de auxiliar o aluno que estava ao seu lado, a segunda professora auxilia
Bernardo a fazer algumas partes do desenho, como olho e o restante da boca. A segunda
professora me chama dizendo que Bernardo está também, para que avalie seu trabalho.
Em alguns momentos, o vigilante da escola apareceu na porta da sala para falar com
Bernardo. O vigilante fazia sinal de positivo para Bernardo. O aluno mostrava a língua. A
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segunda professora perguntou se ele queria entrar, mas ele acabou ficando na porta falando
com a professora regente.
Na terceira aula, quando os alunos terminavam seus trabalhos, a professora pediu para
que eu cortasse folhas de papel pardo porque os trabalhos seriam expostos no pátio da escola.
Depois, a professora sugeriu aos alunos que os trabalhos fossem decorados com canudinhos
de papel. Com os trabalhos prontos, a professora pediu o meu auxílio para colocar fita adesiva
nos trabalhos para que os alunos colassem.
Quinze minutos antes do intervalo, a segunda professora leva Bernardo para o lanche.
Após o lanche, esta professora o leva para a troca.
Voltando a sala, a segunda professora comenta que quando ele estiver “assim”, não vai
trocá-lo. Coloca Bernardo ao seu lado, abre a janela e pede para eu olhá-lo. A professora disse
que precisa respirar. Enquanto isso, Bernardo geme e aponta para a bolsa da professora. O
celular estava lá. Eu disse que ele deveria esperar a professora e que não se pode mexer na
bolsa de outra pessoa, nada adiantou. A professora regente perguntou o que estava
acontecendo e ela disse algo semelhante.
Foi entregue o livro de Matemática para os alunos fazerem a as atividades sobre
simetria do livro. Bernardo recebeu o livro. Tentei fazer com que ele prestasse atenção nele,
mas não resolveu. O aluno até que sorriu algumas vezes, mas depois continuava a apontar
para a bolsa.
Após o retorno da professora, esta pega o jogo de encaixe, tira algumas peças e coloca
em cima da carteira de Bernardo. Ele não quis fazer a atividade. A segunda professora disse
que se ele conseguisse daria o celular. Então, ele foi tentando encaixar as peças nos seus
lugares. Bernardo não consegui encaixar nenhuma peça. A segunda professora resolveu,
então, colocar o celular em uma das janelas do brinquedo e colocou a chave para que ele
abrisse a porta. Ajudei Bernardo a encaixar a chave certa, perguntando se era ou não a chave
de certa janela. Ele respondia afirmando ou negando com a cabeça. Bernardo conseguiu abrir
uma porta e pegou o celular. Enquanto estava com Bernardo, a segunda professora anotava
em seu caderno.
A segunda professora comentou sobre o que havia ocorrido na troca, dizendo “estudar
para isso”. Anteriormente, ela havia comentado com a professora regente também.
Depois me afastei de Bernardo e outro aluno ficou próximo a ele por algum tempo.
Após isto, Bernardo ficou mexendo no celular.
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Análise: A atividade sobre simetria foi uma tarefa importante cumprida por Bernardo.
Apesar de não desenhar como o convencional ou como foi pedido, ele participou da atividade
e se empenhou. Bernardo se dispersa facilmente das atividades e volta sempre ao celular.
A maior intervenção que a professora regente fez em relação ao Bernardo ocorreu
neste dia. Percebi também que os alunos se distanciaram do menino.
RELATÓRIO DE OBSERVAÇÃO Nº3
DATA: 21/05/10
Esperando a porta ser aberta pelo vigilante, a segunda professora fala com a diretora
sobre a instituição que Bernardo mora. Os demais alunos brincam, enquanto esperam. Esta
mostrou a mochila de Bernardo e conversou rapidamente com a professora. A porta foi aberta
e os poucos alunos entraram em sala.
A segunda professora leva Bernardo até o fundo da sala ao lado da última carteira em
que sentou.
Alguns alunos perguntaram a segunda professora se a professora regente iria vir. Ela
respondia que sim.
A segunda professora rezou com os alunos, porém antes do inicio da oração perguntou
se alguém queria fazê-la. Ela escolheu Bernardo e pediu para que o levasse para frente da
turma.
Observando que a professora regente estava demorando a chegar, ela foi até a
secretaria. Alguns minutos depois, voltou à sala e disse que a professora atrasaria um pouco,
porque estava doente. A segunda professora resolveu, então, passar atividades de revisão no
quadro. Procurou o livro de Matemática que o grupo utiliza, mas não o encontrou. Pediu
então, para uma aluna da sala mostrar-lhe o caderno para saber onde o grupo “estava”. A
segunda professora resolveu então passar operações de divisão.
Enquanto isso, Bernardo apontava para a sua bolsa pedindo pelo celular. Ela
perguntava o que o aluno queria e ela dizia que somente lhe entregaria depois. O menino
mandava beijo para ela e a professora confirmava a resposta de que não daria. Então, ele
mostrava a língua. Ela dizia que era feio e que depois daria. Ele sorria, porém voltava a
apontar para o celular.
Algum tempo, a professora regente chegou. Disse “bom” para a atividade que a
segunda professora passou no quadro. Mas logo saiu para ver a sala em que os alunos iriam
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assistir a um filme. Em seguida, a professora regente voltou à sala e disse que teria que
esperar algum funcionário para saber se poderia passar o vídeo. Enquanto isso, os alunos
resolvem as operações matemáticas. Bernardo continua sem participar da aula, apenas
“pedindo” pelo celular da segunda professora. Esta profissional conversa sempre com
Bernardo. Neste dia, ela disse que estava doente e queria uma massagem, Bernardo atende ao
pedido e abre as mãos e passa em seu ombro.
Os alunos têm dificuldade em resolver as atividades e esta professora pede para que
eles usem a tabuada. Também colocou a tabuada de sete e oito no canto do quadro. Ajudei um
aluno próximo a resolver as atividades. Logo depois, a professora regente pede aos alunos
resolverem no quadro.
Com os exercícios resolvidos, a professora regente volta a ver se poderia passar o
vídeo, mas não pôde. Não haviam levado o filme. Voltou a sala e disse que teria que fazer
outra atividade. Alguns alunos estavam comentando que um dos colegas tinha filmes na sala.
Anteriormente,o aluno estava contando sobre os filmes para seus colegas. A professora
perguntou quais eram os filmes. Estes eram de terror. Ela disse que não os passaria. Resolveu
propor uma atividade de Educação Religiosa.
A professora regente entregou uma folha branca para cada aluno. Depois, ela deu as
instruções que deveriam fazer com ela. Primeiramente, pediu para que os alunos a dobrassem
até que ficasse com dezesseis quadrados. Com isso, a professora ditaria palavras que os
alunos deveriam escrever em um lado na folha e, no outro lado deveriam colocar uma palavra
que correspondesse com a dita pela professora.
Bernardo participou da atividade com o auxílio da segunda professora. A atividade
estava tranquila, até que um dos alunos disse que havia feito errado. Esta disse algo negativo e
pediu para que eu o ajudasse. Quinze minutos antes do intervalo, Bernardo foi ao refeitório.
Quando os alunos haviam terminado e estavam colorindo a atividade, tocou o sinal
para a hora do intervalo.
Bernardo comeu biscoito com leite preparado pela segunda professora. Algumas
funcionárias da escola passavam e falavam com ele. Quando terminou o lanche, Bernardo
pediu mais colocando a mão na barriga, porém a professora Cléo disse que não, porque ele já
havia comido muito. Logo depois, um garoto se aproximou dele. Este garoto mora com ele
em uma instituição. Com isso, a segunda professora pede para que ele o olhe para tomar café.
Assim, a professora vai para a sala de professores e toma seu café. Depois vai ao encontro de
Bernardo e de seu amigo. O garoto leva Bernardo até um espaço perto da quadra e a
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professora comenta que o aluno foi abandonado pela mãe e o pai e o outro garoto também, e
que isto era triste. Algum tempo depois, uma garota se aproxima. Ela também mora com os
dois garotos.
Andam pelo pátio até a hora de tocar o sinal para a volta.Com o fim do intervalo, a
professora leva Bernardo para trocar a fralda.
Na sala, os alunos continuam a atividade. Esta se transformaria em um livro, com a
capa em EVA, cujas folhas escritas e coloridas pelos alunos se transformaria em livro.
Alguns alunos estavam quase finalizando a atividade e outros estavam dispersos e não
haviam terminado.
Alguns minutos depois, retorna à sala e continua a atividade. Para ele, só faltava
colocar a capa do livro. A segunda professora grampeou a capa nas folhas recortadas por ele.
Sobre as folhas recortadas é importante ressaltar a participação efetiva de Bernardo que abriu
e fechou a tesoura para que a folha fosse recortada. A segunda professora segurou a folha para
que Bernardo a cortasse. Esta professora chamou a professora regente para mostrar o
desempenho do Bernardo. Ela o elogiou e logo depois saiu.
Bernardo não esqueceu o celular em algum momento, sempre o pedia. Após a
atividade, com maior frequência. A segunda professora dizia que ela entregaria depois para
que desacostumasse com o celular.
A segunda professora grampeava os livros dos alunos, enquanto alguns deles
terminavam.
Com a entrega dos livros para a professora, esta resolveu contar-lhes uma nova versão
da história do Chapeuzinho Vermelho feita por alunos. Depois, duas alunas leram outras
histórias que estavam no livro.
Enquanto isso, a professora cantava para Bernardo a música “se essa rua fosse minha”
e ele dançava e sorria, quando a professora mudou a música, ele modificou a expressão. Ela
voltou a cantar a música anterior. A segunda professora também propôs alongamento a
Bernardo pedindo para que ele levantasse e abrisse as mãos como ela. Fez algumas outras
brincadeiras das quais não me recordo.
A aula terminou com as novas versões da história do Chapeuzinho Vermelho.
Análise: Neste dia, Bernardo participou da atividade de Educação Religiosa auxiliado
pela segunda professora. Percebi que há uma maior proximidade entre a professora Cléo e
Bernardo, notável no momento que ela estava cantando para ele. A professora regente
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somente interfere nas práticas da professora Cléo quando é chamada por ela ou quando não
está próxima.
RELATÓRIO DE OBSERVAÇÃO Nº4
DATA: 25/05/10
A aula iniciou com a oração feita pela professora regente e acompanhada por todos os
alunos. A segunda professora estava ao lado da professora regente no momento da oração.
Logo em seguida, a professora regente fala do trabalho que deveriam fazer sobre o sal.
Enquanto isso, a segunda professora recorta bilhetes que foram entregues pela segunda
professora da outra turma da quarta série. As professoras destas duas turmas fariam curso no
dia posterior, por isso não haveria aula.
Na entrega dos bilhetes, a segunda professora pergunta a outra professora se com o
Bernardo são dezesseis ou dezessete alunos. A professora responde. Depois, a segunda
professora entrega os bilhetes para a turma. Primeiramente, ela cola o bilhete no caderno de
Bernardo e pede para que ele avise alguém. Ele movimenta a cabeça, afirmando. Após esse
momento, a professora regente inicia a aula de Ciências.
A professora pede para o ajudante do dia, entregar o livro para cada aluno. Como
faltavam livros para alguns alunos, a segunda professora entregou o livro de Bernardo para
outro aluno. Assim, ela o entregou um livro de Matemática. Em meio à entrega dos livros, a
professora comenta sobre “sentar diferente” e pede para os alunos formarem um círculo com
suas carteiras. Bernardo se aproxima da roda iniciada usando seu pé para empurrar a cadeira.
A segunda professora sorri e chama a professora para vê-lo. Esta olha e fala algo positivo.
Ao decorrer da aula sobre solo e vegetação houve a grande participação dos alunos. A
segunda professora participou lendo o texto do livro para que a professora explicasse e os
alunos intervissem com suas vivências. Depois de alguns comentários dos alunos, a
professora fez perguntas para Bernardo e ele respondia afirmando ou negando movimentando
a cabeça. Em seguida, o aluno ficou folheando o livro de Matemática.
Após o momento da explicação, a professora pediu para que cada aluno fizesse um
resumo do que ela havia explicado. Ela passou os tópicos que deveriam ser apresentados neste
resumo. Enquanto isso, a professora faz a chamada e Bernardo responde vocalizando.
Próximo à hora do intervalo, a segunda professora leva Bernardo para o refeitório. Ele
é acompanhado por uma das alunas da sala.Chegando neste espaço,a segunda professora o
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coloca perto da mesa e prepara a refeição. Bernardo muito ansioso, vocaliza pedindo a
comida. A professora diz que está muito quente e que ele deve esperar, caso ele não queira
queimar a boca. Ela pergunta se ele quer queimar a boca e ele responde que sim. Alguns
minutos depois com o prato mais frio, a professora o traz. Não só um prato, mas dois deles.
Bernardo comeu os dois pratos com risoto. Enquanto Bernardo comia, um garoto se
aproximou dele. Este garoto mora com Bernardo e ele sempre se aproxima dele na hora do
intervalo.
Junior come próximo ao Bernardo até terminar, depois o garoto vai repetir a comida.
O risoto havia acabado e ele volta a ficar perto de Bernardo. Quando a professora pede para o
garoto “olhar” Bernardo, enquanto ela vai até a sala dos professores, toca o sinal.
De volta a sala, a professora coloca Bernardo em seu lugar e saí. Agora é aula de
Artes. A professora da disciplina auxiliou o Bernardo nas tarefas. Porém,enquanto as crianças
se acalmavam e sentavam em seus lugares, uma das alunas ficou conversando com Bernardo.
Admirado pela sua beleza, Bernardo como faz de costume quando segura a mão de
alguém aperta com toda força até que esta fale “ai”, fez deste modo com a menina. A aluna
dizia que iria sentar e ele continuava a segurar a sua mão e vocalizar. Até a professora dar
atenção a ele, a menina ficou ao seu lado. Esta pediu a professora uma folha para que ele
desenhasse. Assim, ela poderia também fazer sua atividade. Após a professora acalmar os
ânimos e comentar sobre a atividade, Bernardo foi riscando a folha dada.
A atividade consistia em fazer um plano em uma folha do caderno de desenho e pintá-
lo. Em outra folha, deveriam desenhar formas geométricas para fazer uma composição junto
ao fundo.
Algum tempo depois, a professora fez a atividade com Bernardo. Perguntou-lhe se ele
queria amassar ou recortar a folha. Ele respondia. Ela foi extremamente atenciosa com o
aluno. Depois de finalizada a atividade, a professora mostrou o trabalho de Bernardo para os
alunos que estavam fazendo. Minutos depois, toca o sinal para a última aula.
As professoras voltam à sala e a professora regente anuncia que a aula será na
informática. Nesta sala, continuariam a atividade que a professora havia proposto
anteriormente. Na sala de informática, os alunos continuaram suas histórias e desenhos,
enquanto Bernardo digitava letras.
A segunda professora mostrou o seu nome, digitando as letras e pronunciando as
sílabas. Depois, pediu para que Bernardo digitasse letras diferentes, porém não digitou. O
aluno permanecia apertando a mesma tecla. Assim, ela pegou sua mão e foi movimentando
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para que ele mudasse as letras. Mesmo com a insistência da professora, ele não digitava outras
letras. Essa situação mudava quando ela ameaçava (iria embora, não iria mais para a sala de
informática) ou dizia que daria o celular a ele. Bernardo já não se interessou pela digitação,
assim a professora perguntou se ele queria desenhar ou jogar. O aluno não quis.
A professora regente pediu auxílio para a segunda professora para a correção dos
textos dos alunos. Quando esta foi até um dos alunos próximos, Bernardo empurrou a cadeira
com o pé. Perguntei se ele queria ficar próximo a segunda professora e ele respondeu que sim.
Então, levei-o até ela. Depois, a segunda professora colocou no mesmo lugar e deu atenção à
correção dos textos. O professor da sala se aproximou e perguntou de uma garota. Bernardo
abriu a boca e mostrou a língua sinalizando enjoo. O professor comentou que ele não gosta
que falem dessa garota. Ela seria a “garota” de que ele gostava.
Alguns minutos depois, a aula termina.
Análise: Os pontos altos deste dia foram a participação da segunda professora com a
classe e a aula de artes.
Este dia, em que a segunda professora participou junto a turma da atividade proposta
pela professora regente. Creio que nos outros dias, como já presenciei um comentário, ela
para alguns alunos, era só a “mulher que cuida de Bernardo”
A aula de Artes foi extremamente proveitosa para Bernardo. Sem a professora regente
e a segunda professora, a professora de Artes conseguiu auxiliar Bernardo a fazer a atividade.
92
APÊNDICE C- Questionário aos professores
CENTRO UNIVERSITÁRIO MUNICIPAL DE SÃO JOSÉ
ACADÊMICA: DEISEDERE DELFINO BALDOINO
CURSO: PEDAGOGIA
DISCIPLINA: TCC II
QUESTIONÁRIO
*Professor, seu nome será mantido em sigilo.
Sua função: ( ) professor de classe ( ) segundo professor
Experiência em educação (período):
Período de experiência nesta escola:
FORMAÇÃO:
1-Para você, o que é um aluno com necessidades especiais?
2-Para você, o que significa inclusão escolar?
3-Você participou de alguma experiência inclusiva anteriormente? Se a resposta for positiva,
relate sua experiência. Entretanto, se for negativa, conte como você está analisando a
experiência atual.
4-Como se dá a prática pedagógica com seu parceiro de trabalho (professor de sala ou
segundo professor)? Por exemplo: Planejamento de aulas, avaliação, posicionamento na
realização de atividades.
5-Como você avalia a sua contribuição para o processo ensino e aprendizagem dos alunos?
6-Você considera relevante a presença de dois professores em sala? Justifique.
7-Qual é a sua posição frente ao processo e ensino aprendizagem do aluno com necessidades
especiais? Descreva sua prática.
8-Você acredita que sua prática pedagógica se baseia nos princípios da Inclusão Escolar? Por
quê?
93
9- A acessibilidade dos alunos com necessidades educacionais especiais é necessária para o
efetivo acesso em todo o ambiente escolar. Você acredita que esta escola possui estrutura
física e outras providências para atender o aluno com necessidades educacionais especiais?
Justifique.
10-Você acredita que o aluno com necessidades educacionais especiais é incluído nas práticas
escolares (referente ao aluno de sua turma)? Se a resposta for positiva, elenque motivos. No
entanto, se for negativa, dirija-se à próxima pergunta.
10.1-O que é necessário para que este aluno seja incluído na escola? Qual seria a opção mais
favorável a este aluno?
94
APÊNDICE D- Questionário respondido pelas professoras da sala 1 e 2.
Tabela 1: Informações referentes ao período de experiência em educação, período de serviço
na escola pesquisada e formação.
CATEGORIAS DADOS FREQUÊNCIA
PERÍODO DE
EXPERIÊNCIA NESTA
ESCOLA
Entre 1 a 12 meses 1
Entre 1 a 7 anos 1
Entre 8 a 10 anos 2
EXPERIÊNCIA EM
EDUCAÇÃO
Entre 1 a 10 anos 1
Entre 11 a 15 anos 2
Entre 16 a 20 anos 1
FORMAÇÃO
Graduada em Pedagogia (séries
iniciais) 2
Graduada em Pedagogias-Artes
Plásticas (não identificou se é uma
graduação ou curso)
1
Graduada em Pedagogia (séries iniciais
e Educação Infantil) 1
Pós-Graduação 4
Pós Graduação em Gestão e
interdisciplinaridade 1
Pós Graduação (não identificada) 1
Pós Graduação em Metodologia de
Ensino 1
Pós Graduação em Educação Especial 1
95
Tabela 2 - Opinião dos professores participantes da pesquisa em relação ao aluno com
necessidades educacionais especiais, a participação em experiência inclusiva e a inclusão
escolar.
CATEGORIAS
DADOS
FREQUÊNCIA
PARA VOCÊ,
O QUE É UM
ALUNO COM
NECESSIDADES
ESPECIAIS?
É aquele que precisa de ajuda e apoio para o
desenvolvimento da aprendizagem intelectual,
social e cultural.
2
... nenhum aluno e ser humano é igual ao outro
sempre com diferenças físicas e
comportamentais. ... as pessoas com deficiência
são impedimento que limita ou compromete o
desempenho considerado normal.
1
... são aquelas que têm alguma limitação e
necessitam de modificações ou adaptações no
programa educacional para atingir seu potencial
(problemas visuais, auditivos, mentais, etc).
1
Crianças com necessidades especiais são aquelas
que têm alguma limitação e necessitam de
modificações ou adaptações no programa
educacional para atingir seu potencial (problemas
visuais, auditivos, mentais, etc).
1
VOCÊ
PARTICIPOU DE
ALGUMA
EXPERIÊNCIA
INCLUSIVA
ANTERIORMENTE?
Sim. Trabalhei 10 anos Educação Especial na
FCEE. 1
Sim. 1
Sim. Trabalhei na APAE - com todos os tipos de
deficiência
1
Sim. Trabalhei com crianças com deficiência
mental leve. 1
RELATE SUA
EXPERIÊNCIA
[...] aprendi muito e cresci muito com os alunos
integrados. 1
Com uma aluna paralisada cerebral, na quarta
série,a mesma se sentia discriminada pelos
vizinhos e amigos.
1
trabalhamos sempre com a socialização, amor,
afetividade. 1
Através de metodologias diferenciadas
conseguiram se alfabetizar. 1
PARA VOCÊ, O
QUE SIGNIFICA
INCLUSÃO
ESCOLAR?
É quando o aluno está inserido como manda as
leis adaptado e apropriado para as suas
necessidades e não fazendo de conta sem
preocupação nenhuma da parte governamental.
1
96
[...] nossas escolas ainda não têm preparação para
a inclusão na escola, não temos rampa, enfim,
nenhuma preparação física para isso.
1
É a reestruturação das instituições escolares para
que possam atender a todas as crianças nas suas
especificidades para que estas desenvolvam suas
especificidades.
2
97
Tabela 3- Opinião dos professores participantes da pesquisa em relação à prática pedagógica
com seu parceiro de trabalho (professor de sala ou segundo professor) e a avaliação de suas
contribuições para o processo ensino e aprendizagem dos alunos.
CATEGORIAS
DADOS
FREQUÊNCIA
COMO SE DÁ A
PRÁTICA
PEDAGÓGICA COM
SEU PARCEIRO DE
TRABALHO
(PROFESSOR DE
SALA OU SEGUNDO
PROFESSOR)?
[...] tudo que fizemos é em
conjunto, tanto o planejamento da
criança com necessidades, como do
restante da turma.
1
Planejamos as atividades juntas,
tomamos decisões e atitudes
relacionadas aos educandos e seu
processo de ensino- aprendizagem
1
Trabalhamos com um planejamento
sendo que algumas atividades
trabalhadas junto com toda turma,
outras, individual com o aluno.
1
Nas aulas de Educação Física e
Artes elaboramos planejamentos e
avaliamos os trabalhos realizados.
1
COMO VOCÊ
AVALIA A SUA
CONTRIBUIÇÃO
PARA O PROCESSO
ENSINO E
APRENDIZAGEM
DOS ALUNOS?
[...] procuro sempre melhorar e
repensar a minha prática para uma
melhor condição de ensino.
1
É uma troca de experiência muito
importante, trocamos idéias, nos
entendemos muito bem e crescemos
juntas na nossa prática pedagógica.
1
O pedagógico é trabalhado dentro
da realidade do aluno.
1
Meu objetivo como professora é
contribuir de forma a promover a
aprendizagem e o desenvolvimento
pessoal de cada aluno para que se
construam como seres globais.
1
98
Tabela 4 - Opinião dos professores participantes da pesquisa em relação à relevância de dois
professores em sala e a posição frente ao processo ensino aprendizagem do aluno com
necessidades especiais.
CATEGORIAS
DADOS
FREQUÊNCIA
POR QUE VOCÊ
CONSIDERA
RELEVANTE A
PRESENÇA DE
DOIS
PROFESSORES
EM SALA?
Se for necessário, sim, pois sempre há
uma troca.
1
É bastante relevante, quando ambas se
entendem bem e em tudo.
1
É de grande importância, é necessário.
Os professores não trabalham somente
com o pedagógico.
1
[...] é importante esta parceria na
mediação do conhecimento que todos
os alunos constroem. Dois professores
na sala podem dar atenção individual
aos sujeitos com dificuldades de
aprendizagens.
1
QUAL É A SUA
POSIÇÃO FRENTE
AO PROCESSO
ENSINO
APRENDIZAGEM
DO ALUNO COM
NECESSIDADES
ESPECIAIS?
É gostar muito do que faz, pois tudo
que se precisa relacionado a este aluno
tem que ter muita luta.
1
Para mim, ele é um aluno igual aos
outros, porém precisa de mais atenção
e materiais adaptados.
1
O processo ensino aprendizagem da
criança é o socialismo, o amor, a
inclusão, trabalhar junto a sua
realidade.
1
Respeitar suas limitações e organizar
um trabalho para que este possa
desenvolver suas potencialidades.
1
99
Tabela 5 - Opinião dos professores participantes da pesquisa em relação a sua prática
pedagógica relacionada à inclusão escolar e a estrutura física e outras providências da escola
para a inclusão do aluno com necessidades educacionais especiais.
CATEGORIAS
DADOS
FREQUÊNCIA
VOCÊ ACREDITA
QUE SUA
PRÁTICA
PEDAGÓGICA SE
BASEIA NOS
PRINCÍPIOS DA
INCLUSÃO
ESCOLAR?
Baseia-se na Educação como um todo. 1
Nem sempre, porque a estrutura e os
profissionais não estão preparados
para recebê-los.
1
Sim. Tentamos ter garantia de
qualidade na educação, propiciando
melhor adaptação, acomodar o aluno
com sua deficiência.
1
Sim. É com base na diversidade que
poderemos crescer como seres
humanos. É a mediação e socialização
dos saberes de um grupo que faz a
diferença.
1
VOCÊ ACREDITA
QUE ESTA
ESCOLA POSSUI
ESTRUTURA
FÍSICA E OUTRAS
PROVIDÊNCIAS
PARA ATENDER
O ALUNO COM
NECESSIDADES
EDUCACIONAIS
ESPECIAIS?
Não, pois a escola não está preparada
para inclusão de todos.
1
Não acredito, pois sua estrutura não
está adaptada.
1
Não. Não temos as necessidades
básicas para ter um aluno cadeirante.
1
É necessário adaptar os ambientes para
o acesso desses alunos. Minha escola
não possui estrutura física.
1
100
Tabela 6 - Opinião dos professores participantes da pesquisa em relação à inclusão do aluno
com necessidades educacionais especiais nas práticas escolares.
CATEGORIAS
DADOS
FREQUÊNCIA
VOCÊ ACREDITA
QUE O ALUNO
COM
NECESSIDADES
EDUCACIONAIS
ESPECIAIS É
INCLUÍDO NAS
PRÁTICAS
ESCOLARES
(REFERENTE AO
ALUNO DE SUA
TURMA?)
Ela está inserida a partir do momento
que a turma a aceita, conversam com
ela, fazem carinho e até mesmo se
preocupam quando a mesma não vem
ou está doente.
1
Acredito, pois as crianças aceitam sem
discriminá-lo.
1
Sim, eles têm a inclusão com os
alunos e com atividades pedagógicas,
sendo que nem todas tem a interação
algumas são trabalhadas individuais.
1
Sim, meu aluno participa se
expressando por gestos e com ações
que percebemos que este compreendeu
alguns conceitos trabalhados.
1
O QUE É
NECESSÁRIO
PARA QUE ESTE
ALUNO SEJA
INCLUÍDO NA
ESCOLA?
O primeiro passo é que o próprio
profissional se aceite.
1
É preciso que os governantes não
coloquem na mídia o que não fazem.
Fantasiando o que não é.
1
Ele é incluído na escola, mas a maior
dificuldade é o físico da escola.
1
Ter estrutura física no ambiente como
uma sala de recursos, fraldário, maior
atenção de seus responsáveis.
1
101
APÊNDICE E- Termo de autorização para a pesquisa realizada.
COORDENAÇÃO DO CURSO DE PEDAGOGIA
SOLICITA AUTORIZAÇÃO
Solicitamos autorização para que a acadêmica Deisedere Delfino Baldoino, aluna
regularmente matriculada no curso de Pedagogia do USJ / disciplina de Trabalho de Conclusão de
Curso (TCC) realize pesquisa de campo nessa Instituição.
A referida estudante desenvolve pesquisa sobre O papel do segundo professor em uma
experiência inclusiva. Para tanto, delimitou essa instituição para a realização de investigação.
São José, 20 de abril de 2010.
Atenciosamente,
Profª. ______________________________
Vera Regina Lúcio
Professora da disciplina de Trabalho de conclusão de Curso (TCC)