etude olpc france picri

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Projet PICRI UOPO

Phase de Saint-Ouen

Novembre 2016

Rapport à destination des acteurs L’activité instrumentée par les outils numériques des élèves d’une classe de CE1-CM2 Muriel Prévot-Carpentier Chercheure post doctorante Université Paris 8, Paragraphe-C3U

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Remerciements

Ce projet PICRI UOPO, pour Usage et appropriation d’Ordinateurs Portables à l’école primaire, de l’Université Paris 8 Vincennes Saint-Denis et de l’association OLPC-France a été financé par la région Ile-de-France dans le cadre du programme PICRI, Partenariats Institutions-Citoyens pour la Recherche et l'Innovation. Il est porté par Françoise Decortis, Professeur en ergonomie à l’Université Paris 8 Vincennes Saint-Denis et Sandra Nogry, Maître de conférences en psychologie des apprentissages à l’Université Cergy Pontoise. Les ordinateurs XO ont été fournis par l’association OLPC-France que nous remercions, en particulier Bastien Guerry et Lionel Laské. Leur investissement pour dialoguer sur l’activité dans la classe a permis des évolutions techniques facilitant le travail pédagogique. Nous remercions également l’Inspecteur de la circonscription de Saint-Ouen, Thomas Leroux, la référente TICE, Sandrine Ubeda, la directrice de l’école d’application Nelson Mandela, Martine Abela et tout spécialement l’enseignante de la classe de CE1-CM2, Céline Richefeu, ainsi que ses élèves qui ont tous donné d’eux-mêmes dans cette recherche-action.

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Sommaire

CONTEXTE DU PROJET 7

QU’EST-CE QUE LA CLASSE INVERSEE ? 12

LA CLASSE INVERSEE DE SAINT-OUEN 13

L’ACTIVITE DES ELEVES AU COURS D’UNE SEANCE 17

L’UTILISATION DES XO PENDANT LES TEMPS OCCUPATIONNELS 30

ELEMENTS FAVORABLES ET DEFAVORABLES A L’ACTIVITE DE L’ENSEIGNANTE ET DES ELEVES 32

LE PARTENARIAT AVEC L’ASSOCIATION OLPC 34

CONCLUSION : LA GENERALISATION POSSIBLE A D’AUTRES SITUATIONS 36

BIBLIOGRAPHIE INDICATIVE 37

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Contexte du projet

Résumé du projet PICRI UOPO (janvier 2012 à juillet 2016)

Le projet PICRI UOPO mené en collaboration entre le Laboratoire Paragraphe (Université Paris 8) et l’association OLPC-France vise à étudier l’usage et l’appropriation d’ordinateurs portables à l’école primaire en vue de proposer des dispositifs d’accompagnement à l’appropriation. Dans ce but, plusieurs études ont été conduites dans deux écoles en Ile-de-France et dans une école de Nosy Komba à Madagascar où l’association OLPC-France porte un projet éducatif. Ces études ont consisté à analyser l’activité des acteurs dans une perspective diachronique en mobilisant les concepts et la méthodologie de l’ergonomie (observations, entretiens en situation, auto-confrontation, focus groups). Ce projet a permis de mieux caractériser le processus d’appropriation de ces technologies, notamment par les enseignants, en mettant en évidence différentes trajectoires d’appropriation, et ceci dans différents contextes d’utilisation. Il a également contribué à interroger le rôle de ces ordinateurs dans le développement de la créativité et de l’autonomie des élèves. A Madagascar, les usages des ordinateurs portables dans le cadre du projet éducatif mis en place ont été mis en évidence. Sur ces différents terrains, plusieurs dispositifs d’accompagnement des équipes d’enseignants ont été expérimentés pour aller vers un dispositif ergologique, pluri-institutionnel, qui vise à une co-production de connaissances et de ressources entre les chercheurs, les enseignants, et l’association partenaire. Le rapport d’activité du PICRI UOPO sera bientôt consultable en ligne.

UNIVERSITE PARIS 8 VINCENNES SAINT DENIS, LABORATOIRE PARAGRAPHE, EQUIPE C3U

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Le projet PICRI UOPO à Saint Ouen (février à juillet 2016)

Le terrain proposé par la référente TICE pour la collecte de données est une classe de CE1-CM2 de l’école élémentaire d’application Nelson Mandela à Saint-Ouen (académie de Créteil). Après une année de mise à disposition des XO dans l’école, où des enseignants en ont proposé une utilisation sporadique sans projet pédagogique défini, ce choix a été retenu du fait du projet pédagogique spécifique de l’enseignante C. sur la classe inversée. Sans réelle formalisation de demande, nous avons constitué la problématique ergonomique à travers une convergence des enjeux des acteurs : il s’agissait d’apporter des éléments pour documenter le numérique comme support apportant des éléments favorables ou non pour la motivation et l’autonomie des élèves afin d’améliorer les apprentissages. En effet, dans un contexte de déploiement croissant des outils numériques au sein de l’Education Nationale, l’approche technocentrée semble primer ; or elle les considère essentiellement comme des moyens matériels sans s’attacher à la pertinence d’une approche pédagogique inclusive de leur développement. Aussi, il s’est agi de documenter comment l’usage d’artefacts numériques dans un enseignement s’adaptant aux situations et modes d’usages des élèves accroît leur motivation et apporte une facilitation des apprentissages. Dans ce troisième et dernier terrain, il s’agissait de travailler sur l’activité d’apprentissage des enfants proprement dite car l’activité des enseignants qui accompagnent ces apprentissages avait été bien explorée dans les terrains de recherche précédents du PICRI UOPO. Il faut souligner la conjonction d’un grand nombre d’éléments extrêmement favorables sur ce terrain et le niveau d’implication exceptionnel de l’ensemble des acteurs.


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Le dispositif pluri institutionnel …

L’enjeu de ce projet a été de le faire évoluer d’un partenariat axé sur les TICE vers un dispositif ergologique (Schwartz, 2000), pluri-institutionnel, une forme de recherche-action. Il s’agissait de ne pas en rester à une production de connaissances sur ou avec les acteurs du projet, pour parvenir à une co-production entre les chercheurs, les enseignants, et la communauté de développeurs open source associée qui prête le matériel de la classe mobile.

… et les acteurs de la phase de Saint-Ouen

Le but a été de lier les aspects techniques, pédagogiques et de recherche. Le dispositif de recherche actuel a créé les conditions d’un dialogue entre les enseignants et les développeurs sur la base des analyses ergonomiques de l’activité des élèves et de l’enseignante, réalisées par les chercheurs.


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La ligne de temps de la préparation de la classe par l’enseignante et la référente TICE à aujourd’hui


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Méthodologie de collecte des données La méthodologie déployée pour collecter les données dans le cadre du projet PICRI UOPO est basée sur la démarche d’analyse ergonomique de l’activité, à travers notamment les éléments suivants : ➢ réalisation d’observations non participantes filmées ; ➢ réalisation de séances d’auto-confrontation avec les élèves en binôme.

Les observations dans la classe sont notamment axées sur les thématiques suivantes : ➢ la motivation pour le travail en autonomie ; ➢ l’usage de cartes heuristiques par les élèves ; ➢ l’étayage de la zone proximale de développement ; ➢ les différentes formes de coopération dans la classe (entre enfants et avec l’enseignante, instrumentées et non

instrumentées).

Les observations ont été réalisées de février à juillet 2016.

Cadre théorique : la théorie instrumentale Les genèses instrumentales correspondent à deux processus de transformation simultanés (Rabardel, 1995) : ➢ l’instrumentalisation qui est un « mouvement d’ajustement de l’artefact à l’utilisateur. Pour atteindre son objectif,

l’enseignant attribue à l’artefact de nouvelles propriétés en agissant sur sa structure et son fonctionnement » ; ➢ l’instrumentation qui « renvoie à la façon dont l’utilisateur s’adapte, développe de nouvelles organisations de son

activité » (Nogry, Wagner, Decortis, 2014).


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Qu’est-ce que la classe inversée ? La pratique pédagogique de la classe inversée est : ➢ l’inversion du lieu de délivrance du savoir (école) et d’apprentissage (maison) ➢ mais aussi la transformation du rapport de l’enseignant à l’élève.

Présence de l’enseignant

Distance avec l’enseignant

Enseignement

La classe est le lieu

de délivrance du savoir

La maison est le lieu

de réalisation des exercices et de mémorisation

Classe traditionnelle

Apprentissage

La maison est le lieu

de délivrance du savoir

La classe est le lieu

de réalisation des exercices et de mémorisation

Classe inversée

Inspiré de Lebrun & Lecoq, 2015. ➢ Une pratique pédagogique innovante et séduisante. ➢ Facilitée par des ressources disponibles sur Canopé, mises à disposition par le Ministère. ➢ Rendue plus aisée par les artefacts numériques, avec une classe mobile facilitant la mise en œuvre.


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La classe inversée de Saint-Ouen

Une proposition pédagogique de la directrice de l’école La classe inversée transforme le rapport enseignant / élève et le numérique n’est pas indispensable pour mettre en pratique la classe inversée. Ce sont les deux premiers éléments mis en avant par la directrice de l’école de Saint-Ouen lorsqu’elle évoque la classe inversée :

« C’est intéressant la classe inversée car cela permet un changement de positionnement de l’enseignant et très intéressant avec des enfants en difficulté »

« C’était une approche que

j’avais l’impression d’avoir déjà entamée sans l’ordi »

« On a raté la télé, il ne faudrait pas rater l’ordinateur. Les enfants utilisent l’ordinateur chez eux, il ne faut pas faire comme si cela n’existait pas »

« Je sais comme c’est attrayant d’être devant un écran. Ce que je leur demandais en bouquinant, de bosser une question, je ne l’aurais pas forcément obtenu. C’est génial ces capsules vidéos. L’idée est qu’ils produisent eux-mêmes des vidéos, avec des cartes heuristiques, l’idée maîtresse c’est d’arriver à structurer sa pensée ».

« J’ai proposé le projet de classe inversée à C., on a démarré en septembre, petitement […]. Elle a débuté en APC avec un petit groupe d’élèves […]. Je ne m’attendais pas à ce qu’elle démarre avec un petit groupe d’élèves ».

« Au départ nous avions convenu que la classe inversée ne serait utilisée que la géométrie puis C. l’a utilisée pour tout ! »


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La mise en œuvre de l’enseignante de la classe de CE1-CM2 Au début de l’année scolaire, l’enseignante du CE1-CM2 de la classe de Saint-Ouen, que nous appelons C., a expérimenté la pratique de la classe inversée en APC, avec un petit groupe d’élèves. Elle ne souhaitait pas généraliser l’expérience en groupe classe immédiatement. Les élèves pouvaient manipuler les XO pendant les temps occupationnels en toute autonomie ce qui a facilité leur appropriation de ces ordinateurs comme instruments. Dans le même temps, l’enseignante raconte que les élèves de CM2 « se sont plaints en début d’année de la longueur des leçons », ce qui lui était déjà arrivé la première fois qu’elle avait eu des élèves de CM2. Elle dit n’avoir pas eu alors de solution. Pour les CM2 de cette année, elle a répondu à cette contrainte ressentie par les élèves en leur proposant des schémas car elle avait eu une formation sur les cartes heuristiques. « On voit sur la photo de la première carte, après une sortie au Louvre, il n’y a pas de texte, que des images. Alors je leur ai demandé de faire la même carte au verso mais en écrivant. Ils ont vu que cette carte là il n’y avait pas suffisamment de données. Et ce n’est pas du tout la même carte d’un enfant à l’autre »

« Il y a eu tout un cheminement avant de faire la carte sur les XO : la première carte c’est vraiment le Louvre. La consigne était : dites-moi ce que vous avez retenu de la sortie au Louvre »

« Je me suis servie du Louvre parce que justement il y avait des images, des choses sympa. Mais dans une image on ne peut pas tout expliquer. Ecrire sur chaque image, c’est là qu’il y a un lien avec les autres disciplines »


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« Au début, je voulais qu’ils apprennent des phrases, à rédiger en début d’année. Mais je trouvais qu’ils se débrouillaient bien, je voulais les motiver, donc j’ai trouvé une autre façon avec les cartes heuristiques. Le but c’est qu’ils aiment l’école, qu’ils trouvent des outils pour aimer l’école »

Exemple : le futur simple de l’indicatif. « Avant Noël ils faisaient les cartes heuristiques sur papier »

« Et ensuite un élève a trouvé qu’on pouvait faire les cartes heuristiques dans le XO »

« J’essayais de leur donner des outils sans leur imposer. Je pense que j’ai quand même réussi car ils n’arrêtent pas de me demander d’en faire [des cartes heuristiques]. Ca permet de voir s’ils font les bonnes connections »


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Schéma macro de la co-activité enseignant-élèves


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L’activité des élèves au cours d’une séance

Le groupe classe comprend 12 élèves de CE1 et 9 élèves de CM2. Beaucoup d’élèves connaissent déjà l’enseignante, sa posture pédagogique et son type de règles pour avoir déjà été dans sa classe précédemment. L’écosystème de la classe instauré par l’enseignante ressort comme favorable pour la motivation des élèves. Comme le souligne Viau (1999), le rôle de l’enseignant est essentiel pour la motivation en contexte scolaire.

Ainsi le seul contenu d’une matière ne peut suffire à motiver les élèves, c’est à-dire que l’enseignante ne peut se cantonner à penser son activité productive. La motivation des élèves dépendra également des « conditions d’apprentissage » que l’enseignante saura créer, c’est-à-dire de son activité constructive (Rabardel & Pastré, 2005). C’est la façon dont les élèves percevront ces conditions d’apprentissage qui influencera leur motivation (Viau, 1999).

Là où le projet prévoit un ordinateur par enfant et postule une conception individuelle de l’apprentissage, le projet de recherche à Saint-Ouen montre que l’enseignante de la classe de CE1-CM2 conçoit un écosystème spécifique afin de favoriser la réflexion personnelle et la coopération inter-élèves.

L’analyse de l’activité montre la volonté de voir se développer chez les enfants une pensée propre et la capacité d’élaborer leur propre système de ressources, de déplacer le mode d’enseignement instructionniste vers un mode constructionniste (Papert, 1993). Ceci pour permettre aux élèves de savoir apprendre dans les situations d’apprentissage auxquelles ils sont confrontés et auxquelles ils auront à se confronter tout au long de leur développement.


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Les règles de la coopération inter-élèves dans la classe

L’EXPLICITE L’IMPLICITE

Communiquer avec un autre élève

Autorisé pour travailler

Interdit « pour se raconter sa vie »

Poser une question

Autorisé si l’on a réfléchi

1. Je « cherche d’abord dans ma tête », 2. puis avec un camarade, 3. puis « je dérange la maîtresse » si les deux

premiers niveaux n’ont pas fonctionné. => une stratégie commune à l’ensemble des élèves

Se déplacer dans la

classe

Autorisé sans faire de bruit

Interdit s’il s’agit de demander du matériel que l’on a oublié. Autorisé pour coopérer sur le contenu du travail d’apprentissage ou pour communiquer pendant les temps de récompense occupationnelle.

Sortir travailler dans le couloir

Interdit

Autorisé pour les groupes de coopération d’élèves les plus autonomes, en demandant à l’enseignante


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Coopération et apprentissage entre pairs

Les capsules vidéo ne sont pas prises telles quelles mais choisies, coupées et montées par l’enseignante.

La transmission a lieu avec les artefacts numériques et non numériques.

L’apostrophe, entraide à trois. La technique de la symétrie.

Dans le couloir, leçon d’histoire sur capsule vidéo sur le XO. Apprentissage entre pairs et possibilité de se déplacer dans l’espace.


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La réalisation d’une carte heuristique

Deux élèves de CM2 coopèrent pour réaliser la carte heuristique du conditionnel présent.

L’élève de gauche regarde la capsule vidéo de la leçon du conditionnel présent sur son écran. L’élève de droite remplit la carte en fonction du dialogue avec l’élève de droite.

« tu ouvres la carte et moi j’aurai la leçon c’est ça ? »

Un troisième élève participe également en élaborant sa propre carte, son XO est visible tout à droite de la photo.

Un autre binôme de la classe a l’habitude de regarder la capsule vidéo en réalisant la carte sur un tableau Velleda puis de la réaliser sur le XO.


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La réussite de stratégies individuelles imbriquées : le check !

L’enseignante s’appuie sur la dynamique de classe.

Les relations de camaraderie favorisent la coopération dans un contexte où l’enseignante porte une attention spécifique à chacun, réductrice des conflits, et créant un climat favorable à la coopération entre pairs (Connac, 2009).

La solidarité amicale est favorisée, elle apparaît porteuse pour l’activité d’apprentissage. Le check est moment-clé, un signe disruptif de la coopération. Cette référence initialement sportive1 témoigne de la réussite de deux stratégies individuelles imbriquées.


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Une séance de dictée en 8 planches

Planche 1. 5 avril 2016. 9h16

CM2. Etape 1 : dictée Le tableau noir est le premier artefact mis à disposition de tous les élèves de la classe par l’enseignante. Elle y écrit les étapes de la séquence pédagogique de la matinée.

Le XO sert de lecteur audio.


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Planche 2. 9h28 CM2. Etape 1 : dictée Relecture non planifiée de l’enseignante, elle entoure sans écrire.

L’enseignante : « Je te mets juste les possibilités d’erreur avant de lire les réponses »


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Planche 3. 9h32

CM2. Etape 2 : auto-correction, p 30

Un élève porte encore son casque et continue la dictée. Dans cette étape, le livre est un artefact supplémentaire dans le système d’instruments proposé par l’enseignante.


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Planche 4. 9h36 CM2. Etape 2 : auto-correction, p 30 Coopération entre pairs. L’élève en bleu désigne une erreur : « C’est juste une ».


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Planche 5. 9h41 CM2. Etape 3 : orthographe

Pour réaliser les exercices d’orthographe, l’élève de gauche, en bleu sur les photos précédentes, réécoute la leçon en vidéo (écran XO de gauche), l’élève en vert cherche sa carte heuristique dans son journal d’activité (voir écran du XO de droite).


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Planche 6. 9h43 CM2. Etape 3 : orthographe L’élève en vert utilise la carte heuristique des homophones grammaticaux qu’il a réalisée lors d’une précédente séquence pédagogique pour effectuer ses exercices d’orthographe.


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Planche 7. 9h44 CM2. Etape 3 : orthographe Deux stratégies différentes pour réaliser l’exercice avec le XO. L’élève en bleu réécoute la vidéo, l’élève en vert utilise sa propre carte heuristique des homophones grammaticaux.


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Planche 8. Fin de matinée. 11h18 CE1. Etape 3 : relève dans la vidéo tous les mots contenant le son [oi] et classe-les

Les CE1 ont travaillé avec l’enseignante pendant le temps de dictée des CM2. Puis les CE1 ont suivi leurs propres étapes qui figurent à gauche du tableau noir pendant celles des CM2. L’instrumentation que l’enseignante fait des XO facilite son travail pédagogique en classe de double niveau.


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L’utilisation des XO pendant les temps occupationnels

L’existence d’un temps occupationnel pendant le temps de la classe est courant dans les pratiques pédagogiques de l’école primaire. Il permet de gérer les différences de rythmes dans la réalisation du travail d’apprentissage entre les élèves d’un groupe classe. Ce temps s’est instauré dans les règles de l’enseignante C. comme spécifique et structurant pour la motivation des élèves. En effet, un usage du XO autonome et récréatif y est permis et les élèves y font référence pendant les entretiens en auto-confrontation comme un temps de récompense vers lequel ils sont tournés pendant la réalisation du travail d’apprentissage en autonomie. Les élèves disent bien faire leur travail afin d’avoir un « bon livret » et connaître les attendus de l’évaluation que l’enseignante va leur proposer dans un mode traditionnel. Puis ils disent également ne pas vouloir perdre de temps dans la réalisation de leur travail car ils sont tournés vers ce moment occupationnel. Cet empan temporel représente pour eux une forme d’échange en récompense de l’application au travail d’apprentissage scolaire proprement dit. Le travail doit être bien réalisé car l’enseignante leur laisse le temps de réussir, propose une correction qui permet de corriger ses erreurs : il faut donc se concentrer pour bien faire, faire ce qui est attendu, afin de conquérir ce temps occupationnel. Sinon le temps restera purement scolaire, occupé par le travail d’apprentissage. Il y a donc bien une structuration spécifique du temps occupationnel vers lequel les élèves sont tournés comme vers un but : gagner le temps d’usage du XO comme récompense.

L’enseignante : « La consigne c’est, pendant le temps où vous êtes autonomes, vous pouvez :

✓ prendre une feuille pour dessiner ✓ ou faire une rédaction ✓ ou prendre un livre pour lire ✓ ou utiliser les ordinateurs

Ce qu’ils préfèrent ce sont les ordinateurs ».


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L’élève de droite : « J’ai rêvé de cette application » [Grid paint]

« Si ces ordinateurs, on les met à partir du CP les élèves doivent tout connaître au fur à mesure, toutes les applications » « Ils coopèrent, se donnent les moyens de faire. Le rôle de l’enseignant c’est de montrer les logiciels, après ils s’en servent »

« Si je leur avais montré pour Physique, ils n’auraient pas eu cette fierté, cette satisfaction personnelle, ils sont contents de trouver les choses. Rien que ça cela m’incite encore plus à les laisser sur les XO en autonomie »


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Eléments favorables et défavorables à l’activité de l’enseignante et des élèves

Un système d’instrument est toujours spécifique à chacun. L’enseignante fait en sorte que les élèves se saisissent chacun singulièrement du système d’artefacts qu’elle a mis en place pour créer leur propre système d’instruments, à même d’outiller leur processus personnel d’apprentissage. En plus de cet étayage général de la zone proximale de développement pour la classe, elle propose un étayage singulier afin de favoriser l’appropriation au niveau individuel (Bruner, 2011). L’enseignante instaure un rapport individuel à chaque élève. Tous les lieux et temps de la classe sont utilisés. Ici l’enseignante sur le banc du tableau, interroge un élève pendant le temps de rangement du groupe classe avant la pause méridienne. Dans sa pratique, l’usage des temps interstitiels est une ressource pour la singularisation des relations enseignante-élèves.

Etayage singulier : accompagner la construction d’un système d’instruments

Comme le souligne cette photo prise par la référente TICE montrant la spirale d’accueil que chaque élève a transformée, chaque élève peut s’approprier le XO de manière singulière. L’enseignante encourage cette transformation individuelle du XO par chaque élève, cette possibilité favorise l’appropriation.


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Eléments favorables Eléments défavorables

Enseignante Elèves Enseignante Elèves

Dimension pédagogique

Posture de confiance - rapport à l’autre

comme soi-même - rapport au temps - rapport à l’espace

Acceptation de la désynchronisation du groupe classe Acceptation de la singularisation Attention spécifique réductrice des conflits

Groupe classe de 21 élèves Autonomie Clarté sur les moments et attendus de l’évaluation Possibilité de se mettre au travail quand on se sent prêt Reconnaissance individuelle Coopération inter-élèves

Dimension technique

Compétences techniques de l’enseignante Accompagnement de la référente TICE Pas d’intervention directe dans l’usage des XO par les élèves Possibilité de faire remonter les bugs à l’association partenaire Correction rapide des bugs Mise en place du serveur

Formation initiale au XO par la référente TICE Impression possible des traces d’activité Temps occupationnel en autonomie sur les XO :

- découverte des logiciels - construction de schèmes

d’usage

Prêt de clés USB par l’association partenaire

Manque de petit matériel : casques, clés USB Impossibilité de lire des MP4 sur les XO (réencodage nécessaire) Chargement des clés USB une à une jusqu’à ce que le serveur soit mis en place

Impossibilité d’imprimer à partir du XO Impossibilité de revenir en arrière sur les vidéos Nécessité d’amener leurs casques et clés USB (source de dysfonctionnements)


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Le partenariat avec l’association OLPC

Rôle du partenariat Des réunions régulières, matérialisées sur la ligne de temps qui figure dans le contexte du projet, ont permis à OLPC France d’envisager de premières transformations techniques, documentées par l’analyse de la co-activité enseignant-élève dans la classe réalisée par les chercheurs. Ainsi du point de vue du chercheur, l’analyse de la co-activité dans la classe visait à traduire les éléments du travail enseignant auprès des développeurs des artefacts numériques mis à disposition dans la classe. Nature du dispositif La nature du dispositif, construit à partir de l’implication des multiples acteurs du projet, s’est caractérisée par une grande fluidité de communication entre tous et une flexibilité pour favoriser les échanges. Cela a permis la mise en œuvre rapide de transformations à partir des observations réalisées sur le terrain.


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Apports du partenariat Il s’est agi par exemple afin de faciliter les pratiques pédagogiques de l’enseignante avec les artefacts numériques présents dans la classe (ordinateurs XO, TNI, ordinateurs portables, clés USB, puis serveur) :

➢ de transformations opérationnelles au niveau de la configuration logicielle des ordinateurs XO (passage en mode AZERTY des claviers) ;

➢ de l’évolution de l’infrastructure technique déployée dans la classe. OLPC a ainsi mis en œuvre un serveur de contenu centralisé pour répondre au besoin massif d’utilisation de fichiers vidéos choisis par l’enseignante en fonction de la progression individuelle et collective des apprentissages de ses élèves. Comme visible sur la photo, le serveur est de dimension réduite et donc mobile aisément afin de faciliter le travail de préparation que l’enseignante effectue en dehors de l’école ;

➢ de la création d’un lecteur spécifique pour référencer automatiquement les différents supports apportés par l’enseignante sur le serveur, avec vignettes qui apparaissent sur les XO des élèves ;

➢ de la mise à disposition de Wikipédia et Kiwix (Wikipédia pour enfants) complets sur le serveur afin que ces sites soient accessibles hors connexion, le wifi n’étant pas disponible dans la salle de classe ;

➢ il a été envisagé la création d’une application post it entre le TNI et les XO qui a donné lieu lors de la réunion du 7 avril 2016 à un débat sur le conflit informatique si les usages sont simultanés. L’enseignante a exposé sa volonté de ne pas contraindre les comportements des élèves par l’artefact numérique.


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Conclusion : la généralisation possible à d’autres situations Dimension technique L’accompagnement logistique de la référente TICE et de l’association OLPC-France ont apporté beaucoup de fluidité pour résoudre les contraintes techniques tout au long de l’année scolaire, il y en a toujours eu à dépasser. Les liens entre les différents partenaires et la compréhension intersubjective ont été facilités par l’analyse de l’activité faite par la chercheure post doctorante. Des réunions régulières avec l’association OLPC-France ont été organisées pour, d’une part faire le point sur l’avancée de l’étude et identifier les évolutions à apporter aux équipements, et d’autre part identifier si des fonctionnalités nouvelles liées au système d’exploitation Sugar pourraient bénéficier au contexte d’usage de l’école de Saint-Ouen. L’enseignante très technophile pouvait identifier certaines difficultés elle-même et les remonter à la référente TICE. De plus l’enseignante laissait les enfants contourner des difficultés par eux-mêmes, acceptant leur autonomie dans la recherche de solutions et leurs déplacements, erreurs, débats entre eux. Dimension pédagogique La forte implication de l’enseignante dans une pédagogie pouvant être caractérisée comme une pédagogie de l’activité (Taurisson & Herviou, 2015) paraît aller de soi pour cette enseignante ayant 10 ans d’expérience. Les réponses recueillies en entretien montrent une maturation longue de sa posture pédagogique, puisant dans des valeurs issues de l’histoire personnelle. Ainsi le projet initial de classe inversée s’est transformé avec le passage non plus d’une inversion des lieux de savoirs comme le conçoit la première pédagogie de la classe inversée mais à une inversion du rapport enseignante-élèves. Cela correspond à ce que l’un des concepteurs du XO imaginait comme indispensable : une transformation de la pratique pédagogique d’un modèle instructionniste avec un enseignant délivrant un savoir à un modèle constructionniste où l’élève disposerait de ses propres instruments pour construire son savoir (Papert, 1993). Enfin, il faut rappeler en plus des caractéristiques de l’enseignante que l’écosystème de la classe qu’elle a élaboré, si favorable à l’activité instrumentée par le XO et les artefacts numériques, est favorisé par les caractéristiques des élèves. En effet, ils étaient pour la plupart familiarisés avec les règles de l’enseignante avant cette année scolaire pour l’avoir déjà eue en classe. De plus ils étaient déjà des élèves assez autonomes. Leur autonomie s’est accrue et leur motivation a été soutenue par l’adaptation permanente de l’enseignante dans un processus très dynamique.

A quelles conditions ce dispositif est-il possible ? Comment le transposer dans d’autres classes ?


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Bibliographie indicative

Ouvrages Bruner, J.S. (2011). Le développement de l'enfant. Savoir faire, savoir dire. Paris : PUF. Connac, S. (2009). Apprendre avec les pédagogies coopératives. Démarches et outils pour l’école. Paris : ESF éditeur. Decortis F. Ed. (2015). Ergonomie orientée enfants : concevoir pour le développement des enfants. Paris : PUF. Lebrun, M., & Lecoq, J. (2015). Classes inversées. Enseigner et apprendre à l’endroit. Poitiers : Canopé éditions. Nogry S., & Decortis F. (2015). OLPC, un ordinateur par enfant, mythe et réalités. In Decortis ed. Ergonomie orientée enfants : concevoir pour le développement des enfants. Paris : PUF. Nogry S., Sort C. & Decortis F. (2016). Quel processus d’appropriation d’une classe mobile à l’école primaire ? Analyse diachronique de l’activité In Villemonteix F. & Béziat J. ed. L’école primaire et les technologies informatisées. Lille : Septentrion. Papert, S. (1993). The Children’s Machine: Rethinking school in the age of the computer. New York : Basic Books. Rabardel, P. (1995). Les hommes et les technologies. Approche cognitive des instruments contemporains. Paris : Armand Colin. Rabardel, P., & Pastré, P. (2005). Modèles du sujet pour la conception : dialectiques, activités, développement. Toulouse : Octarès. Schwartz, Y. (2000). Le paradigme ergologique ou un métier de philosophe. Toulouse : Octarès. Taurisson, A., & Herviou, C. (2015). Pédagogie de l’activité : pour une nouvelle classe inversée. Paris : ESF éditeur. Viau, R. (1999). La motivation en contexte scolaire. Bruxelles : De Boeck Université.

Articles dans des revues scientifiques à comité de lecture Decortis, F., Bationo-Tillon, A., Cuvelier, L. (2016). Penser et concevoir pour le développement du sujet tout au long de la vie : de l’enfant dans sa vie quotidienne à l’adulte en situation de travail. @ctivités, n°13/2. Nogry S., Decortis F., Sort C. & Heurtier S. (2013). Apports de la théorie instrumentale à l’étude des usages et de l’appropriation des artefacts mobiles tactiles à l’école. Revue STICEF.org, 20. Sur le site de la revue : http://sticef.univ-lemans.fr/num/vol2013/14-nogry-atame/Sticef_2013_NS_nogry_14.htm Nogry, S. (2014). Usages d’ordinateurs portables à l’école primaire à Madagascar, vers un changement de pédagogie ? : frantice.net, 8. Sur le site de la revue : http://www.frantice.net/document.php?id=877. Nogry S. & Sort C. (en révision). Le temps de l’appropriation d’une classe mobile par les enseignants à l’école primaire. Revue Distance et médiation au savoir.

http://sticef.univ-lemans.fr/num/vol2013/14-nogry-atame/Sticef_2013_NS_nogry_14.htm


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Articles en préparation Nogry S., Prévot-Carpentier M., Bellanger M. & Decortis F. (en préparation). Activité narrative et usage d’ordinateurs portables à l’école primaire : la création de mangas par des élèves de CE2. Prévot-Carpentier M., Nogry S. (en préparation). Méthodes d’étude en deuxième personne auprès d’enfants : l’auto-confrontation en milieu scolaire. Prévot-Carpentier, M., Nogry, S., Decortis, F. (en préparation). Rédaction d’un article sur l’étude menée à Saint-Ouen. Les usages du XO à l’école, le projet OLPC (One Laptop Per Child) sous la loupe d’une perspective anthropocentrée.

Rapports

Nogry S. (2013). Projet OLPC : Usages des XO à Nosy Komba 4 ans après leur déploiement. Rapport de recherche. Université Paris 8 –université Cergy-Pontoise, juillet 2013. Bellanger M. (2013). L’utilisation d’ordinateurs portables en classe lors de la création d’un manga par des élèves de CE2 : étude de l’activité narrative au cours de cette activité pédagogique. Mémoire de Master 1 en ergonomie, soutenu en septembre 2013.Quatrociocchi A. (2014). Analyse de l’usage d’une classe mobile à l’école primaire. Mémoire de Master 2 en ergonomie, soutenance à venir. Wagner C. (2014). Comprendre l’activité de l’enseignant à l’école primaire avec et sans TIC dans le but de concevoir des situations d’apprentissages adaptées à l’enseignant et aux élèves. Rapport de recherche. Rapport de recherche. Université Paris 8, septembre 2014. Nogry S., Wagner C. & Decortis F. (2015). Appropriation d’une classe mobile à l’école primaire - Etude de cas durant deux ans et demi. Rapport final, Université Paris 8, Université Cergy-Pontoise, février 2015. Nogry S. (2015). Projet OLPC à Nosy Komba : Rapport intermédiaire suite aux observations réalisées en juillet 2014. Rapport de recherche. Université Paris 8 –université Cergy-Pontoise, août 2015.

Diffusion web

➢ Communication régulière d’informations sur le projet sur le site d’OLPC France : https://olpc-france.org/ ➢ Page web présentant le projet sur le site de l’équipe et sur le site d’OLPC France

http://c3u.paragraphe.info/Site_C3U/Projet_PICRI.html http://olpc-france.org/picri/

➢ Site web thématique de l’équipe C3U du laboratoire Paragraphe, « L’ergonomie orientée enfants » restituant les résultats du projet et présentant l’ouvrage « L’ergonomie orientée enfants » (en cours de réalisation).

http://c3u.paragraphe.info/Site_C3U/Projet_PICRI.html

http://olpc-france.org/picri/