examen pedadogia

8/17/2019 examen pedadogia

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EXAMEN TIPO GENERAL CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN/PEDAGOGÍA.PARA CONAIP.EXAMEN TIPO TEMPORAL PARA MARZO 2016.

I PARTE:

I) Escribe Falso (F) o Verdadero (V), según crea LO CORRECTO:

1.- . _____ La Educación y la Pedagogía son exactamente lo mismo. _____2.- La palabra Didáctica proviene de los términos Arte y Enseñar. _____Los puntos cardinales de la Didáctica son :Explicar, Guiar, Aplicar y Mediar. _____3.- El Padre de la Didáctica es Jean Piaget_______

II) Seleccione la opción que considere correcta:

1. Las fuentes que dan origen al currículo son de carácter: A) Filosófico y Psicológico B) Publicitario y tecnológico C) Ninguna

2. La característica del currículo de ser abierto se refiere a que:

A) Se aplica según la situación B) Todos participan C) Puede ser modificado

3. Son clases de currículos: A) Nulo e integrado B) Explícito y oculto C) Vivido e improvisado

4. Es la unión del currículo explícito y el oculto:

A) Currículo Vivido B) Currículo Nulo C) Ambas

5. El conductismo y el cognoscitivismo son una:

A) Aplicación didáctica B) Teoría del aprendizaje C) Elemento del currículo

6. Villarini enunció que el aprendizaje es un ciclo que inicia con las necesidades de losestudiantes, esto pertenece a la definición de:

A) Aprendizaje significativo B) Aprendizaje C) Aprendizaje auténtico

7. Es la capacidad mental para examinarse y controlarse a sí mismo:

A) Principio de la motivación B) Metacognición C) Resultado del aprendizaje

8. Es un incentivo o factor cognitivo-afectivo que acompaña el aprendizaje: A)Metacognición B) Aprendizaje C) Motivación

ESCRIBA EL NÚMERO AL QUE PERTENECE CADA AFIRMACIÓN:

1. Es la idea de causa y efecto que relaciona al docente con el discente:2. ¿Cuál es el principal propósito del docente?3. Es una condición que genera la enseñanza en el alumno:


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4. Jean Piaget enunció que cada vez que a un niño se le enseña algo prematuramente,esto es solo una acción que:5. Es el representante de la teoría constructivista:

____Vigotsky. ____Que el estudiante observe, pregunte y critique.

____Motivar el alumno. ____Relación entre enseñanza y aprendizaje. ____Bruner. ____Que el alumno aprenda ____Le impide desarrollar su capacidad de aprendizaje.

COMPLETE LOS ESPACIOS:

1) La ______________________es un proceso didáctico que mide el grado intelectual,detecta problemas, y permite obtener información para formular juicios y tomar decisionesfinales.2) La _____________________ es el análisis y/o evaluación de la evaluación misma.

3) Evaluación ______________________ es la que se emplea mediante todo el procesoeducativo utilizando la retroalimentación como base para corregir errores.4) Otorgar calificaciones, retroalimentar contenidos, controlar los resultados delaprendizaje, son _____________________ de la evaluación.5) La evaluación _____________________ es la que utiliza técnicas, métodos, yprocedimientos válidos y debidamente comprobados.

I. Instrucciones: Analice cada una de las preposiciones y dentro del paréntesisescriba la F si es una finalidad de la evaluación, la letra C, si es proceso, laletra P si es producto, o la letra N si es contenido. Lo que se quiere esidentificar las cuatro características de la evaluación como sistema.

1. ( ) Al finalizar una unidad, el profesor administró una prueba, cuyosresultados acusaron que el 80 por ciento de alumnos lograron losobjetivos propuestos.

2. ( ) El profesor planifica la prueba en base a los aprendizajesesperados, construye ítemes y elabora la prueba que le permitiráaveriguar el nivel de dominio del aprendizaje.

3. ( ) El profesor gestiona la autorización para la impresión de la prueba

escrita.

4. ( ) El profesor califica las pruebas utilizando plantillas adecuadas.

5. ( ) Profesor, alumnos, tiempo para responder las pruebas,infraestructuras, contenidos a evaluar, normas de calificación.


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II. Instrucciones: A continuación le presentamos un conjunto de preposicionespara que Ud. Las identifique a qué tipo de acepción de la evaluacióncorresponde. Dentro del paréntesis escriba la letra: A = evaluación como juicio.B = evaluación como medición.

C = evaluación como congruencia.D = evaluación como fuente de información para la toma de decisiones.

6. ( ) Al finalizar la unidad “La presión atmosférica y de acuerdo a losaprendizajes esperados el profesor elaboró y aplicó una prueba, elresultado reveló que sólo el 30 por ciento de los alumnos aprobó elcurso”. Frente a esta definición, optó por darles otra oportunidad oen su defecto darles tareas, o repetir la clase con otros métodos deenseñanza. Después de analizar las posibilidades optó por la últimaopción.

7. ( ) El profesor aprueba a sus alumnos del curso de Química Inorgánicaal grupo de alumnos que sólo elaboraron la tabla periódica de loselementos.

8. ( ) Un alumno que sustentó una conferencia sobre el “ABORTO”, elJurado calificador, integrado por un médico, un abogado y unsacerdote. Cada uno de ellos le asignaron calificativos diferentes.

9. ( ) Después de haber evaluado el tema el “Sistema Óseo”, el profesoraprobó solamente a los alumnos que recolectaron más huesos.

10. ( ) Después de la aplicación de un examen se detectó que más del 50por ciento de los alumnos fueron desaprobados. En estaoportunidad como en las anteriores el profesor solamente le interesaacumular calificativos más no realizar acciones de retroalimentación.

I. Comprensión de textos pedagógicos.Lea atentamente los siguientes textos y marque la alternativa correcta.

TEXTO I

El concepto de calidad es algo casi intangible, variable, dinámico, que cambia con eltiempo y con las personas que lo definen, con las ideologías, con las creencias, con lospresupuestos pedagógicos de los que se parte, ciertamente no es fácil llegar a unconsenso sobre lo que supone la calidad en la educación. El debate está abierto -y, demomento, sin cerrar-, con múltiples facetas desde las que enfocar las diferentes vertientesque componen esa pretendida calidad, por todos buscada pero en muchos casosmalentendida o supuestamente lograda con la aplicación de programas parciales(deporte, idiomas, paz, interculturalidad,


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etc.) que, en la realidad, no contribuyen a su consecución como tal, globalmenteconsiderada, derivando en personas formadas integralmente y no solo en estudiantesbien adiestrados en determinados elementos instructivos más o menos de actualidad, quees lo que se busca en muchos casos para “vender” la calidad de un sistema o de uncentro docente.

Solamente me centraré en dos definiciones de “calidad”, que entiendo como apropiadaspara el tema curricular que nos ocupa. En primer lugar, reproduzco la de Carr y Kemmis(1988), que se centran en la práctica del profesorado para definir la calidad: “La calidad dela enseñanza se concibe como el proceso de optimización permanente de la actividad delprofesor que promueve y desarrolla el aprendizaje formativo del alumno. Mas laenseñanza se valora tanto por los efectos promovidos en las adquisiciones y estilos delalumno (capacidades, asimilación de contenidos, actitudes, pensamiento crítico,compromiso existencial, etc.) como por la excelencia del propio acto de enseñar(interacción didáctica) y de la implicación contextual en la que situamos la enseñanzacomo actividad socio-crítica”. La segunda definición es la de De Bono (1993: 47), queafirma que “la calidad total es el mejoramiento progresivo, aun cuando no haya habidoningún fallo”. Ambas definiciones focalizan la importancia de la mejora permanente, con o

sin fallos evidentes, pues una alta calidad hoy puede ser una calidad deficiente mañana,sin duda. Por eso hablamos de dinamismo cuando nos referimos a calidad educativa,porque su avance no puede paralizarse en ningún momento. La sociedad avanza y laeducación no puede ni debe quedarse atrás si pretende preparar para la vida a las jóvenes generaciones.

El logro de la calidad adecuada en cada momento pasa por la consecución de un diseñocurricular que ofrezca respuestas válidas a los estudiantes: para su vida y para susociedad.Si esa deseada calidad no se traslada a un currículum apropiado, se queda en una meradeclaración de buenas intenciones (demasiado frecuentes, por otra parte, como yaapuntamos). Por ello, es preciso reflejar las decisiones filosóficas, teóricas, sobre la

calidad educativa, en el establecimiento de un currículum y una organización del sistemaeducativo que las haga viables, que permita su llegada real al aula, al conjunto delalumnado que tiene que beneficiarse de ellas.Ma. Antonia CasanovaEl Diseño Curricular como Factor de Calidad Educativa

1. Según la autora, la calidad educativa es:a. Malentendida y controvertidab. Dinámica y cambiablec. Vigente y permanented. Óptima y teórica

2. Si en una institución educativa se aplica un diseño curricular considerado de “calidad”,entonces:a. Los estudiantes desarrollan capacidades para desenvolverse en su entorno.b. La comunidad educativa se involucra en las acciones para mejorar la institucióneducativa.c. Los estudiantes logran aprendizajes óptimos para acceder a estudios superiores.d. Los maestros optimizan sus estrategias de enseñanza participando en capacitaciones.

3. El tema del texto es:


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a. Las facetas de la calidad educativab. Los beneficios de un currículo apropiadoc. Calidad educativa para el desarrollo educativod. La calidad educativa variante

4. La intención de la autora del texto es:

a. Abrir el debate sobre las diversas concepciones de calidad educativa.b. Criticar los programas educativos que adiestran estudiantes para promocionar sucalidad.c. Enfatizar la relación entre calidad educativa y currículo.d. Exponer dos concepciones vigentes acerca de la calidad educativa.

5. Lea la siguiente expresión:“Mas, la enseñanza se valora (!) por la excelencia del propio acto de enseñar y de laimplicación contextual en la que situamos la enseñanza como actividad socio- crítica”.El significado de la expresión subrayada, según el contexto es:

a. Labor pedagógica centrada en una actitud reflexiva sobre la pertinencia de las

estrategiasde enseñanza.b. Estrategias de enseñanza en función a los estilos y ritmos de aprendizaje,considerandosus efectos en el estudiante.c. Práctica pedagógica focalizada en los logros de aprendizaje a partir de la formacióndocente.d. Currículo escolar contextualizado a la realidad del estudiante para transformar suentorno.

TEXTO II

¿Por qué importa saber quiénes son los docentes que forman a los niños y las niñas en elPerú y en América Latina? ¿Por qué interesa saber qué hacen, qué los motiva o el porquéde su malestar profesional? Simple y sencillamente, porque allí se juega parte importantede la calidad educativa que todo sistema y escuela debe asegurar a sus estudiantes. Enotras palabras, porque esa calidad, tan buscada y esquiva, encuentra sus límites yposibilidades en los atributos, capacidades, actitudes, motivación, prácticas ysubjetividades de los educadores.Seguimos en deuda con una parte importante de los niños y las niñas que asisten a laeducación primaria en nuestra región. Seguimos insistentemente tratando de buscarpistas y alternativas que nos orienten respecto de cómo mejorar la enseñanza y elaprendizaje en tantas aulas y escuelas de nuestros sistemas. Así, hemos visto inundado

el campo educativo de políticas y acciones de focalización y compensación, dealternativas y sistemas de evaluación de los aprendizajes y del desempeño profesionaldocente, de modelos de apoyo para la mejora sustentados en la eficacia y escuelaseficaces, de inclusión y disminución de la brechas digitales mediante la incorporaciónmasiva de TIC en las escuelas, entre tantos otros. No es el propósito de este texto –ni deestas reflexiones– el comprender y argumentar las razones y factores que pudieranexplicar lo poco avanzado desde todas esas iniciativas. El retrotraerlas al final de estaspalabras responde a que toda la evidencia que de ellas emerge no hace sino ratificar larelevancia, centralidad y protagonismo del profesor para el mayor o menor éxito en el


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desafío compartido de lograr mejores, más significativos y estables aprendizajes en losestudiantes. Junto con los aspectos didácticos y disciplinarios, la planificación yorganización de la enseñanza, la satisfacción, motivación, responsabilidad y compromisoque muestran estos formadores con la educación, las escuelas y sus comunidades seconsolidan como factores relevantes para aquello que aprenden y logran los estudiantes.Sin embargo, hay que tener cuidado: saberlos relevantes y esenciales es del todo distinto

de responsabilizarlos de la baja o insuficiente calidad educativa de los sistemas y en lasescuelas. Lamentablemente, en muchas ocasiones, se les ha culpabilizado y ha mostradocomo los grandes y exclusivos responsables. Nos preocupa pensar que esta permanentemirada crítica hacia los docentes haya terminado por quitarles la pasión y alegría porenseñar, por hacer de ellos un cuerpo profesional que encuentra más frustración quelogros en lo que hace y muestra.F. Javier Murillo y Marcela Román“Formación, motivación y condiciones laborales de los docentes de primaria en Perú”Revista Peruana de Investigación Educativa 2012 N° 4

6. Según el texto alumno de conaip, una de las razones porque interesa saber qué motivay molesta a los

docentes del Perú y América Latina es:a. Evaluar las políticas y acciones educativas para mejorar el proceso de enseñanza -aprendizaje.b. La buena estabilidad emocional del docente es un aspecto poco abordado y fomentadopor las autoridades.c. Parte importante de la calidad educativa está determinada por las capacidades,actitudesy práctica del maestro.d. El incremento de docentes desmotivados, frustrados y descontentos es cada vez másevidente y preocupante.

7. ¿Cuál es la tesis del autor del texto?

a. El maestro es el soporte principal para lograr la calidad educativa en las escuelas.b. Los maestros no son los únicos responsables de la mejora de la calidad educativa en elpaís.c. El docente es culpable de la baja calidad educativa de las escuelas y los sistemas.d. Las políticas compensatorias han contribuido muy poco a mejorar la calidad educativaenlas escuelas.

8. El argumento principal que sustenta la tesis del autor es:a. La insuficiente calidad educativa es exclusiva responsabilidad de los maestros, segúnsecree.

b. La búsqueda de alternativas por mejorar la calidad de la enseñanza y aprendizaje haaumentado.c. Las brechas digitales ha disminuido con la incorporación masiva de las TIC en lasescuelas peruanas.d. Los resultados de las intervenciones educativas implementados en los últimos años.

9. La intención de los autores del texto es:a. Mostrar la difícil realidad en la que se encuentra el docente latinoamericano y peruano.


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b. Convencer acerca del protagonismo del maestro en el logro de los mejoresaprendizajes.c. Advertir la errónea mirada hacia los docentes peruanos sobre su compromiso yvocación.d. Comparar la poca eficacia de las medidas educativas implementadas rápidamente.

10. De acuerdo al texto se puede inferir que:a. Toda política educativa debe contemplar incentivos a los docentes para que suentusiasmo por enseñar se mantenga.b. Las acciones pedagógicas implementadas siempre se sustentan en modelos eficacesdelogros de aprendizaje.c. El reconocer el carácter esencial del docente es muy diferente a culpabilizarlos sobre eléxito o fracaso de los aprendizajes.d. Las condiciones laborales y las oportunidades de crecimiento profesional siempredeterminan el compromiso profesional docente.

TEXTO III


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11. Según el texto, el país sudamericano mejor ubicado en el listado del Índice MundialdeInnovación es:a. Méxicob. Perúc. Chile

d. Costa Rica

12. El listado elaborado por la Organización Mundial de la Propiedad Intelectual (OMPI)considera:a. La innovación al interior y exterior de un país europeo y latinoamericano.b. La innovación y su visión horizontal de las economías desarrolladas y emergentes.c. El crecimiento y progreso económico de Suecia, país que encabeza la lista.d. El capital humano, la creatividad, el conocimiento y las ideologías progresistas.

13. En el Índice Mundial de Innovación 2013 América Latina registra mayor avance,entoncesse deduce que:

a. La región latinoamericana evidencia un notorio crecimiento económico.b. Los países latinoamericanos invierten más en importación de equipos tecnológicos.c. Países como México, Brasil y Perú aumentaron sus exportaciones agrícolas.d. América Latina recibe inversiones extranjeras que fortalecen actividad intelectual.

14. La idea principal del texto es:a. Los países que más subieron en el Índice Mundial de Innovación fueron México enLatinoamérica y Suiza en Europa.b. En el Índice Mundial de Innovación América Latina alcanza mayor avance que otrasregiones en el mundo.c. El listado del Índice Mundial de Innovación considera a los países desarrollados ytambién a los emergentes.

d. El crecimiento de las economías desarrolladas y emergentes se basa en la innovación.

15. ¿Cuál es la intención del autor del texto al incluir la sección “Lo que se analiza”?a. Destacar los elementos que considera el estudio para clasificar países con mayor omenor innovación.b. Dar a conocer los aspectos relevantes que evalúa a un país innovador en todo elmundo.c. Complementar el listado de los países desarrollados y emergentes con mayor o menorinnovación a nivel mundial.d. Presentar los criterios de innovación al interior y exterior de países desarrollados yemergentes.

TEXTO IV

Observación de la entrada al colegio. Setiembre de 1999.El portón de fierro se abre a partir de las siete y quince de la mañana y se cierra apenas elreloj pasa las ocho en punto. La portera ya no permite la entrada de los alumnos alcolegio...Usa un palo de madera para alejar a los alumnos que se acercan al portón. Algunosalumnos que han llegado tarde, amontonados sobre la puerta, hablan a la vez. Le piden a


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la portera que "no sea malita, que abra la puerta". Otros alumnos, más relajados, esperanunos metros más allá, a que salga el auxiliar que los hará pasar. Con él negociarán unadisculpa, o recibirán la sanción que considere conveniente. Los profesores en cambio,pueden seguir entrando. La portera les abre la pequeña puerta de fierro para que pasen...Los alumnos amontonados abren paso para que ellos entren; la portera los recibe y loshace pasar. Cada vez que se abre la puerta se oye un murmullo de alumnos que pide

entrar. Finalmente tienen que esperar hasta que termine la formación para que el auxiliarlos haga pasar... El auxiliar se acerca al portón de entrada y hace pasar a los alumnosque habían llegado tarde. Los retiene justo después de atravesar el portón. Primero dividea los "tardones" en hombres y mujeres. A ellas las hace formar una fila, a los varones lesgrita en tono firme, que no deberían llegar tarde... Después indica que deben avanzar"raneando" hacia el patio principal y luego hasta su salón. Las mujeres observan riendo,después el auxiliar se dirige a ellas, le pregunta a cada una la razón de su tardanza ydiscrimina las razones que le parecen más convincentes. Algunas le explican que se handemorado por estar ayudando a sus padres en el trabajo (preparando comida paravender, vendiendo en el mercado muy temprano). Otras sólo se ríen y no le dan razón. Elauxiliar va dejando pasar a las alumnas conforme "lo han convencido" de tener una buenarazón para llegar tarde. Finalmente, todos terminan pasando a su salón de clase. León

Zamora, Eduardo y Staeheli Tortosa, María Andrea.Cultura Escolar & Ciudadanía. Investigaciones etnográficas en Ayacucho y Lima.

16. Los estudiantes que son retenidos por llegar después de las 8:00 a.m. a la escuela,debeningresar cuando:a. El auxiliar salga y anota los nombres de los estudiantes.b. Termine la formación y el auxiliar permita pasar a los estudiantes.c. La portera permita el ingreso a los docentes.d. El auxiliar escuche las razones de las tardanzas de los estudiantes.

17. ¿Cuál es el propósito principal del texto?

a. Explicar las razones por las cuales llegan tarde los estudiantes de escuelas públicas.b. Comparar el trato que reciben los estudiantes varones de las estudiantes mujeres.c. Mostrar el trato que reciben los estudiantes cuando llegan tarde.d. Exponer sobre las normas de disciplina vigentes en las escuelas del país.

18. Lea con atención el siguiente fragmento del texto:“(!) el auxiliar se dirige a ellas, le pregunta a cada una la razón de su tardanza ydiscriminalas razones que le parecen más convincentes. Algunas le explican que se han demoradoporestar ayudando a sus padres en el trabajo (preparando comida para vender, vendiendo enel

mercado muy temprano). Otras, sólo se ríen y no le dan razón. El auxiliar va dejandopasar alas alumnas conforme "lo han convencido" de tener una buena razón para llegar tarde.Hemos extraído dos ideas del párrafo y las hemos enumerado:1. “(!) el auxiliar se dirige a ellas, le pregunta a cada una la razón de su tardanza ydiscrimina las razones que le parecen más conveniente”.2. “El auxiliar va dejando pasar a las alumnas”.¿Cuál es la relación entre ambas ideas?


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a. 2 es condición de 1b. 1 es causa de 2c. 1 es consecuencia de 2d. 2 es causa de 1

19. ¿Cuál es el tema del texto?

a. Prácticas socioculturales de una escuela.b. Situación etnográfica de los estudiantes.c. Discriminación de género en las escuelas.d. Privilegios de los docentes frente a los estudiantes.

20. Una idea del texto alumno de conaip que aporta a generar reflexión sobre eltratamiento de las normas en laescuela es:a. A los varones se les grita y hace ranear cuando desaprueban.b. La portera usa un palo de madera para alejar a los “tardones”.c. Los profesores pueden seguir entrando luego de las 8:00 a.m. y los estudiantes no.d. Los estudiantes han llegado tarde por ayudar a sus padres en el trabajo.

PARTE II:

INDICACIONES: Marca la respuesta correcta con un círculo, cualquier duda hacerla alprofesor de aula


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1. A que fundamento de la teoría curricular se le considera pragmática:a. Sociología de la educación.b. Psicología educativac. Filosofía educativad. Ninguna anterior

2. “Un curriculum es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esencialesde un propósito educativo..”, fue un enunciado de:a. L. Stenhouseb. Skinnerc. Todas las anterioresd. W. Taylor

3. Según el grado de concreción del curriculum tenemos:a. Obsoletos, Tadicional, Utópicob. Abiertos, cerradosc. Tradicionales, el DCNd. Pensado, real, oculto, nulo

4. Entre las bases curriculares tenemos:a. Económica, social, políticab. Psicológica, filosófica, personalc. Tradicional, personal, escolard. No existe ninguna base

5. “La asimilación mental consiste en la incorporación de los objetos dentro de losesquemas del comportamiento”, es un enunciado de:a. Pizarrónb. Burrhus Skinnerc. Winslow Taylor

d. Jean Piaget6. Su idea del desarrollo curricular, es la aplicación de la investigación en la acción,fue de:a. Skinnerb. Piagetc. W. Taylord. L. Stenhouse

7. Según Hilda Caba, necesitamos estudiar y analizar la estructura de la sociedadpara determinar:a. Demografía, las clases socialesb. Las metas, las prioridades

c. Enseñanzad. Comprensión y análisis del contenido a desarrollar

8. Explique usted la importancia de estudiar a Hilda Taba:a. ,b.c.d. ,


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e.9. La corriente de L. Stenhouse surge en torno a la:

a. La eficacia didácticab. Administración científicac. Investigación y desarrollo

d. El aula10. La interacción con el medio ambiente o el entorno puede mejorar el razonamientode los alumnos, fue expuesto por:a. Alexander.b. Skinnerc. Piagetd. Hilda Taba

LECTURA DE COMPRENSIÓN:

Evaluación: perspectiva didácticaConsiderar la evaluación desde una perspectiva didáctica, requiere el análisis de dosrazones a saber:

a. No existe una única forma de evaluar ya que está dependerá la finalidad perseguida yel fundamento teórico en el que se contextualice.b. La evaluación puede extenderse hacia las instituciones, el currículum, el profesorado yla totalidad del sistema educativo.

Fernández Sierra observa así, que la evaluación condiciona y determina la vidaacadémica dentro y fuera del aula, involucrando todos los niveles educativos, desdeel trabajo de alumnos y profesores hasta las decisiones políticas de más alto nivel.

Definición de evaluaciónEl origen de la evaluación, podemos remontarlo al formato del examen en laChina milenaria. Los exámenes competitivos y públicos fueron instalados por ladinastía Han para seleccionar los miembros del gobierno. Recién en el siglo XVII, seríadifundido en Europa, posiblemente a través de los relatos del jesuita Matteo Ricci.

Foucault ha estudiado las relaciones entre el saber y poder que se refieren a la prácticadel examen que permite, mediante una mirada normalizadora calificar, clasificar ycastigar. De allí que sea el examen un procedimiento altamente ritualizado porque suponeel despliegue del ejercicio de poder, disciplinando a los sujetos volviéndolos visibles. Enotras palabras, el examen, rodeado de todas las técnicas documentales, hace delindividuo un caso que es por un lado objeto de conocimiento y por otro, presa para elpoder.Remitiéndonos específicamente a la palabra evaluación, dentro del contexto de ladidáctica, cabe señalarse que tiene numerosos sinónimos en nuestra lengua, y sueleutilizarse la misma terminología con diferentes matices. Estas diferencias semánticasson muy claras en lengua inglesa, donde podemosdiscernir entre:


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a. Evaluación (evaluation): se refiere a la calidad del servicio educativo prestado einvolucra a todo el sistema educativo (Acepción amplia)b. Assessment: indica el procedimiento que mide el impacto únicamente en losreceptores del servicio (estudiantes) involucrando sólo a individuos o grupos deindividuos (Acepción restringida)c. Test: instrumentos de medición que proveen información muy delimitada sobre un

individuo, un grupo de individuos o una institución. Como punto débil se indica que lostests no pueden establecer las causas que subyacen a las repuestas.

Enfoques y perspectivas curriculares Angulo Rasco, señala que la evaluación es un elemento fundamental en el sentido quepermite centrar y orientar, de modo tal que pone a prueba el potencial educativo. Cadauna de las diferentes perspectivas curriculares posibles, demanda un papel distinto parala evaluación:

a. En la perspectiva técnica, el modelo por objetivos entiende al currículum comoun producto. La evaluación es en este caso un instrumento externo y objetivooperado por los profesores, que mide la conducta observable en los alumnos. La

evaluación cumple una función de control; represora yfiscalizadora, potencia el modelo social dominante. De este modo, se encuentra separadadel modelo de enseñanza-aprendizaje.

b. En la perspectiva hermenéutica, todos los participantes del proceso habrán de sersujetos activos, por lo tanto, la evaluación no puede ser considerada fuera de losprocesos de enseñanza-aprendizaje. Los objetivos se transforman en hipótesis y laevaluación se realiza con el propósito de mejorar los sistemaseducativos.

c. Orientada hacia la autonomía, la perspectiva crítica requiere una evaluación que seaparte del proceso de construcción del currículum. En otras palabras: la acción y la

reflexión se encuentran dialécticamente relacionadas puesto que no hay acción sino comoconsecuencia de la reflexión crítica que requiere, a su vez, ser sometida a un análisisconjunto. La evaluación se realiza entonces con el objeto de decidir lapráctica.

Críticas a la evaluación entendida como una mediciónPérez Gómez1Distingue dos paradigmas opuestos respecto al modo de comprender la evaluación:

a. Paradigma positivista: Asentado en una perspectiva cuantitativa, se concentra en labúsqueda de laobjetividad apoyándose una metodología cuantitativa.

1

La evaluación como aprendizaje. Volumen 6 de Espacio Europeo de Educación Superior. Ángel Pérez


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Gómez. Ediciones AKAL, 2009

b. Paradigma alternativo: Descreyendo de la objetividad de la evaluación, extiendeel marco de su análisis más allá de la observación de conductas manifiestas yresultados cortoplacistas, a los procesos de pensamiento, al análisis y a la interpretación.

Con el objeto de reflexionar sobre los posibles modos de optimizar la evaluacióntransformándola en una herramienta para el conocimiento, señalaremos algunosprincipios que bien podrían servir de guía y reflexión:

a. La evaluación no debería ser pensada como un apéndice de la enseñanza sino quedebería integrarse al proceso.b. Debería conducir la reflexión respecto a la selección de contenidos y el sentido de loque se enseña.c. Ningún sistema debería ser considerado superior a otro. La conveniencia deuno u otro depende del objeto, de los sujetos y de la situación.d. Debería centrarse la atención en lo que los alumnos han aprendido y el modo en que lohan hecho más que en lo que el docente ha enseñado.

e. Se debería tener en cuenta que la mayor dificultad con la que se debe enfrentar laevaluación no es la de obtener información sino juzgarla e interpretarla.f. Las estrategias del aprendizaje conforman un área que no debería descuidarse ya queresulta importante para la transformación del proceso educativo.g. Debería propiciarse siempre una instancia comunicativa: el poder que surge del uso dela información recolectada a través de las evaluaciones puede dificultar la apropiacióndemocrática del conocimiento.

Bibliografía:Fernández Sierra J (1994) "Evaluación del currículum: perspectivas curriculares yenfoques en su

evaluación", en Angulo y Blanco, “Teoría del desarrollo del currículum", Aljibe, Málaga.Focault M. (1993) "EL examen" en Diaz Barriga, "El examen: textos para su historia ydebate, UNAM,México Angulo Rasco, (1995) "La evaluación del sistema educativo: Algunas respuestas críticasal porqué y alcómo" en: AAVV, "Volver a pensar la educación, vol. II de Prácticas y discursoseducativos",Paideia/Morata, MadridFernández Sierra (1994) "Evaluación y currículum: perspectivas curriculares yenfoques en suevaluación", en Angulo y Blanco, "Teoría del currículum ", Aljibe, Málaga

Celman (1998), "Es posible mejorar la evaluación y transformarla en una herramienta deconocimiento"En Camilloni, "La evaluación de aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo",Paidós Educador,Buenos Aires

PARTE III


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1.- Está encargada de brindar herramientas al profesor, y se le conoce como el arte deenseñar:

A) PEDAGOGÍA.B) MÉTODO.C) DIDÁCTICA.

D) PSICOLOGÍA.

2.- Es la ciencia, técnica y arte de establecer y concebir los objetivos, tiene como tareafundamental proporcionar todos los medios para llevar a buen término la enseñanza y elaprendizaje, pone en orden los esfuerzos y con ello se evita la pérdida de tiempo y dinero.

A) ADMINISTRACIÓN ESCOLAR.B) GESTIÓN ESCOLAR.C) ORGANIZACIÓN ESCOLAR.D) SUPERVISIÓN ESCOLAR.

3.- La educación básica de calidad alumno de conaip deberá proveer conocimientos,

habilidades, capacidades, y destrezas, actitudes y valores necesarios para eldesenvolvimiento de los educandos; este acuerdo quedó establecido en el siguientedocumento:

a) Acuerdo 193b) Constitución de Apatzingán.c) Acuerdo nacional para la modernización de la educación básica.d) El acuerdo 1964.- Son los enfoques que deben ser integrados en la orientación vocacional

a) Psicológico, educativo, socioeconómicob) Personal, social, económico.

c) Educativo, vocacional, psicológico.d) Psicológico, social, políticos

5.- Autor que destacó la importancia de la interacción social en el desarrollo cognitivo,propone una nueva relación entre desarrollo y aprendizaje

a) Piagetb) Bandura.c) Ausubeld) Vygotsky

6.- En este apartado se describen las teorías y teóricos que sustentan a la investigación

a) marco metodológicob) marco teóricoc) marco históricod) marco referencial

7.- En un proceso de investigación, cuando el investigador decide quienes formarán partede la muestra de estudio, se está utilizando un muestreo


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a) aleatoriob) no aleatorioc) estratificadod) por conglomerados

8.- ¿Para qué sirve el papel activo de la pedagogía operatoria y la pedagogía institucional

en las instituciones educativas?

PARTE IV:

1.- Presenta tres tipos de evaluación educativa y explica en que momento y circunstanciasse debe de aplicar cada una.2.- Presenta al menos tres ejemplos de evaluación por competencia y soporta turespuesta de manera teórica.3.- Explica brevemente alumno de conaip tres estrategias de enfoque por competencias.4.- ¿Cuáles son los elementos que integran una propuesta curricular?5.- ¿Alumno de CONAIP Qué elementos constituyen un programa de evaluacióncurricular?

6.- ¿Qué es Gestión Educativa y da un ejemplo?

Marco Jurídico:

Analizar y debatir lo siguiente:

SEP (1992), Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB).México, Secretaría de Educación Pública.

SEP (1993). Ley General de Educación. Versión actualizada. México, Secretaría deEducación Pública SEP (2005). Reglamento Interior de la Secretaría de EducaciónPública. México, Secretaría de Educación Pública

SEP (2007). Programa Sectorial de Educación 2007-2012. México, Secretaría deEducación Pública.

SEP (2008). Reforma Integral de la Educación Básica. Acciones para la Articulacióncurricular 2007-2012. Disponible en:http://basica.sep.gob.mx/reformaintegral/sitio/pdf/RIEB.pdf

Parte V:

LECTURA PARA DISCUTIR, DEBATIR Y RAZONAR EN CLASE:

La investigación educativa Fundamentación Ante los cambios acelerados de conocimiento y la diversidad de paradigmas, se requierede profesionales competentes que den respuesta a los problemas de una realidadcompleja y dinámica; que adopten una actitud reflexiva y crítica con respecto a la realidadeducativa y que posean idoneidad técnico-profesional para investigar científicamente esarealidad y transformarla creativamente.


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Se necesita también de profesionales que se asuman como pensadores, es decir comosostiene Paulo Freire, que "realicen la tarea permanente de estructurar la realidad, depreguntarle y preguntarse sobre lo cotidiano y evidente, tarea ineludible para todotrabajador social." (1) Considero que los especialistas de la educación deben comprometerse comoinvestigadores de su propia práctica y reflexionar críticamente acerca de la misma para

mejorarla, a través del contraste, el diálogo, el debate, la deliberación y la experienciacompartida sobre prácticas pedagógicas habituales.

Por otra parte, se hace indispensable para aprender a investigar, tener una experienciadirecta con la problemática a estudiar, cuyas conclusiones superen la mera recolección deinformación. Para ello, es fundamental introducir las herramientas de investigación en elestudio de situaciones cotidianas, para un posterior análisis teórico-reflexivo y laimplementación de estrategias superadoras de esas prácticas. Para finalizar, creo que es necesario propiciar, organizar e implementar un espacio depromoción, investigación y desarrollo, como acciones continuas y sistemáticas en elmarco de la formación de investigadores de la educación.

1.!Qué es investigar? Características del conocimiento científico.

Cuando hablamos de conocimiento científico, nos referimos a aquel tipo de conocimientoque se encuentra muy relacionado con el proceso de investigación y que se obtienemediante la utilización de métodos y procedimientos científicos, que se utilizancuidadosamente para dar respuestas fiables a los interrogantes planteados. Las características del conocimiento científico han sido ampliamente desarrolladas porautores como Bayés (1974), Arnau (1978), y Kerlinger (1985), quienes lo caracterizancomo fáctico ( ya que la fuente de información y de respuesta a los problemas es laexperiencia),

contrastable ( puesto que el conocimiento se pone a prueba), racional (porque se utiliza la razón como camino fundamental para llegar al conocimiento), metódico ( pues el conocimiento se adquiere mediante el empleo de procedimientos,estrategias y planes construidos cuidadosamente para dar respuesta a los problemasplanteados), sistemático (es un conocimiento lógico, coherente y ordenado en sus elementos), analítico (ya que se seleccionan aspectos o variables del fenómeno para estudiarlo conmayor detenimiento), comunicable ( porque se expresa por medio de un lenguaje claro ypreciso, aceptado por la comunidad científica), y objetivo (se corresponde con la realidad, independientemente de las preferencias yopiniones individuales del investigador.) Esta última característica, la de la "objetividad" e imparcialidad del conocimiento científico,

ha sido y es actualmente discutida y puesta en duda por muchos autores y científicos,fundamentalmente en lo concerniente a la objetividad en las ciencias sociales. Este conocimiento científico que hemos caracterizado, es el resultado de la investigacióncientífica, pero,!En qué consiste dicha investigación? Según Carlos Borsotti, "...investigar es un proceso por el cual se intenta dar respuesta aproblemas científicos mediante procedimientos sistemáticos, que incluyen la producciónde información válida y confiable." (2) Debemos tener en cuenta que toda investigación, ya sea científica o no, comienza con eltratamiento de algún problema, es decir, reside en encontrar, enunciar y trabajar con


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determinados problemas. El vocablo problema denota una dificultad que necesita de unproceso de investigación (empírica o conceptual) para ser resuelta, puesto que no puedesolucionarse de manera rápida y automática.

Sin embargo, no todo problema es un problema científico. Sólo son científicos aquellosproblemas que se plantean sobre un trasfondo científico, con medios e instrumentos

científicos y con el objetivo primordial de acrecentar nuestro conocimiento.(Bunge, Mario,1986, Pág. 167.) Cabe aclarar, que cuando hablamos de trasfondo científico nosreferimos al cuerpo de conocimientos preexistente, el cual está compuesto por conceptosteóricos, datos, técnicas, procedimientos, generalizaciones empíricas, supuestos, etc.Debemos tener en cuenta que los problemas no surgen de la nada, toda teoría determinalos problemas que se pueden formular.

Podríamos decir que la postura problematizadora es la más evidente de la ciencia, puestoque investigar es investigar problemas. En palabras de Mario Bunge: "...El procesocreador de la ciencia arranca del reconocimiento de problemas y culmina con laconstrucción de teorías (...) Los problemas son el muelle que impulsa la actividadcientífica, y el nivel de investigación se mide por la dimensión de los problemas que

maneja." (3) La investigación es una práctica social específica que busca la producción deconocimiento científico. "Investigar significa dar respuestas a problemas del conocimiento.Implica o requiere actitudes y capacidades básicas de: descubrimiento, asombro,observación, pensar reflexivo, relacionar teoría y empiria, toma de distancia, sensibilidadsocial, artesanía intelectual, etc." (4)

2. Qué es investigar en educación? Orígenes de la Investigación educativa.

En el campo educativo, como en el resto de las ciencias, la investigación se ha constituidoen una actividad precisa y elemental. Por este motivo, se ha originado la investigacióneducativa, como disciplina que "trata las cuestiones y problemas relativos a la naturaleza,

epistemología, metodología, fines y objetivos en el marco de la búsqueda progresiva deconocimiento en el ámbito educativo." (5) Los orígenes de la investigación educativa se sitúan a fines del siglo XIX, cuando enpedagogía se adopta la metodología científica. Esta investigación, como disciplina debase empírica, se llamó primeramente pedagogía experimental, designación similar a lade psicología experimental, utilizada por Wundt en 1880. La pedagogía experimental nace en un contexto histórico-social en el cual se resalta elinterés por afianzar la educación sobre fundamentos empíricos e incorporar el métodoexperimental en las ciencias humanas. Según los estudios de Buyse (1949), se pueden diferenciar tres influencias principales enla pedagogía experimental: el pensamiento filosófico reinante en el siglo XIX, elsurgimiento de la pedagogía científica y el crecimiento de la metodología experimental.

El pensamiento filosófico imperante en el siglo XIX, se caracterizó por corrientesfilosóficas que fueron fundamentales para la independencia de las ciencias sociales,contribuyendo en gran medida a dotar de cientificidad a la pedagogía. Estas corrientesson el positivismo, cuyo representante es Comte; el pragmatismo, representado porJames; el sociologismo de Durkheim; y el experimentalismo de Dewey. El surgimiento de la pedagogía científica, basada en la experimentación, fue otro factor deimportancia para el desarrollo de la pedagogía experimental. Esto se produce gracias alos aportes del racionalismo del siglo XVIII; el crecimiento de las ciencias naturales con la


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contribución de las ideas de Darwin, Cournot y de Bain; la publicación de las obras deautores como C.Bernard, Galton, Burt, Cattell y Rice, entre otros. También sondestacables las ideas educativas de Rousseau, Pestalozzi, Froebel y Herbart paraestablecer los pilares empíricos de la educación. (Arnal, J. y otros, 1994, Pág.24-25.) El desarrollo de la metodología experimental es el producto de numerosos elementos decarácter político, social y cultural. Se produce inicialmente en el área de la medicina y de

la psicología, para propagarse posteriormente al ámbito educativo. El concepto de investigación educativa se ha ido modificando a medida que han surgidonuevos enfoques para el tratamiento de los fenómenos educativos. Actualmente, sonvariados los significados atribuidos a la expresión Investigación Educativa, dependiendode la diversidad de objetivos y características que se le establecen. Esta temática nosconduce a abordar el siguiente apartado vinculado con los paradigmas en el estudio delos sucesos educativos.

3. Paradigmas de Investigación Educativa. El concepto de paradigma desarrollado por Kuhn permite diversos usos y una pluralidadde significados, por eso me parece necesario aclarar como será entendido y utilizado elconcepto en el desarrollo de esta temática.

El término paradigma hace referencia al conjunto de creencias y actitudes, como unavisión del mundo "compartida" por un grupo de científicos que implica, específicamente,una metodología determinada (Alvira, 1982, Pág.34) Cada comunidad de científicos comparte un mismo paradigma y conforma, de estamanera, una comunidad intelectual cuyos integrantes tienen en común valores, creencias,normas, objetivos, un lenguaje determinado, etc. La Investigación Educativa ha estado determinada por conflictos y debatesparadigmáticos, se ha desplazado desde enfoques marcadamente positivistas a enfoquesmás abiertos y pluralistas. Diversos autores, analistas de esta temática, ( como Popkewitz , Koerting , Morin y DeMiguel, entre otros), sostienen que podemos distinguir tres grandes paradigmas en laInvestigación Educativa. Los mismos son (aunando la diversidad de designaciones

utilizadas para los mismos) el positivista, el interpretativo y el sociocrítico.

Tradicionalmente la investigación en educación ha seguido los fundamentos y preceptossurgidos de la corriente positivista. Esta corriente se relaciona con las ideas empiristas ypositivistas de autores como Comte, S. Mill, y Durkheim. Sus supuestos básicos son queel mundo natural tiene existencia propia y que está regido por leyes que el investigadordebe descubrir objetivamente y con procedimientos científicos, para poder explicar,predecir y, por lo tanto, controlar todos los fenómenos. Además, este conocimientoadquirido sobre la base de la metodología hipotético-deductiva ( científica y válida paratodas las ciencias) se supone legítimo para todo tiempo y lugar, objetivo y factual.

Desde esta concepción, la investigación educativa equivale a investigación científica

aplicada a la educación y debe alinearse a las normas del método científico en su sentidoriguroso. Se concede valor al carácter empírico de la investigación, sustentándose en losmismos principios y bases que las ciencias de la naturaleza. Sólo el conocimiento esaceptado como tal cuando se subordina a las normativas del método científico y puede,por consiguiente, ser utilizado para construir leyes que expliquen y predigan losfenómenos.Desde esta perspectiva, la investigación en el ámbito educativo tiene como finalidaddesnudar las leyes que rigen los hechos educativos para poder formular teorías que


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orienten y controlen la práctica educativa. Todo ello mediante el uso de instrumentos ytécnicas cuantitativas de investigación. A pesar de que este paradigma facilita la utilización de criterios de rigor metodológico enel ámbito educativo, es acusado de reduccionismo, ya que en aras de dicho rigor, sacrificael estudio de otras dimensiones importantísimas del fenómeno educativo como son larealidad sociocultural, política, humana, ideológica, etc.

El paradigma interpretativo se remonta a las ideas de autores como Dilthey, Rickert yWeber, entre otros, sumado a escuelas de pensamiento como la fenomenología, elinteraccionismo simbólico, la etnometodología y la sociología cualitativa. Estas corrienteshumanístico-interpretativas se concentran en el análisis de los significados de lasacciones humanas y de la vida en sociedad. Para ello utilizan técnicas de investigación decarácter cualitativo.

La investigación, más que aportar explicaciones de carácter causal, intenta interpretar ycomprender la conducta humana desde los significados e intenciones de los sujetos queintervienen en la escena educativa. Los seguidores de esta orientación, se centran en ladescripción y comprensión de lo que es único y particular del sujeto más que en lo

generalizable; buscan desarrollar conocimiento ideográfico y aceptan que la realidad esmúltiple, holística y dinámica. Pretenden llegar a la objetividad en el ámbito de lossignificados, usando como criterio de evidencia el pacto intersubjetivo en el contextoeducativo. Acentúan la interpretación y la comprensión de la realidad educativa desde lossignificados de las personas involucradas y estudian sus intenciones, creencias,motivaciones y otras características no directamente manifiestas ni susceptibles deexperimentación. (Del Rincón y otros, 1994, Pág. 40-41.)

El paradigma sociocrítico se origina como una respuesta a los anteriores, ya que acusade reduccionismo al positivismo y de conservadurismo a la corriente interpretativa.

Las bases de este paradigma la encontramos en la escuela de Frankfurt, en el

neomarxismo, en las obras de Freire, Carr y Kemmis, entre otros, y en la teoría críticasocial de Habermas.En los aspectos metodológicos y conceptuales, se asemejan al paradigma interpretativo,pero le incorporan la ideología de forma explícita y la autorreflexión crítica en los procesosdel conocimiento. Todo ello con el fin fundamental de modificar la estructura de lasrelaciones sociales, además de describirlas y comprenderlas. Los partidarios de esta línea de investigación intentan conocer y comprender la realidadcomo praxis; unir teoría y práctica; implicar al educador mediante la autorreflexión y dirigirel conocimiento a emancipar al hombre. (Popkewitz,1988, Pág. 75.) En este sentido,vemos que esta postura niega la hipotética neutralidad de la ciencia. Esta corriente tiene actualmente un impacto muy fuerte en diversos espacios educativos,como son el estudio de la administración educativa, del currículo, de la formación del

profesorado, etc.

4. Particularidades de la Investigación Educativa.

Frente a la investigación en las ciencias naturales, la investigación en el ámbito educativo(como en todas las ciencias sociales), presenta diversas particularidades que serelacionan justamente con la especificidad de los fenómenos que estudia. Siguiendo eldesarrollo realizado por J. Arnal, Del Rincón y Latorre sobre esta temática, podemosestablecer las siguientes características de la Investigación Educativa.


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Los fenómenos educativos, debido a su complejidad, presentan una dificultad

epistemológica mayor, ya que en los mismos interaccionan una diversidad de variablesque no permiten un estudio preciso y exacto como el que se realiza en las cienciasnaturales. Cuestiones importantes de los hechos educativos (como son los valores,significados, intenciones y creencias) no son directamente observables ni susceptibles de

experimentación. En el ámbito educativo la conducta debe contextualizarse (Guba,1982), esto hace difícil su generalización, porque la misma debe estar desligada delcontexto.

La diversidad de paradigmas existentes, conformados por supuestos, perspectivasteóricas y metodologías difíciles de armonizar y articular.(A diferencia de las cienciasnaturales que se orientan por paradigmas integrados.)

La variedad de metodologías que se utilizan, ya que las características de los hechoseducativos generan la instrumentación de múltiples métodos y modelos de investigación.(Cuestión relacionada con la diversidad de paradigmas.)

El carácter pluridisciplinar de los fenómenos educativos lleva a que su estudio requierade los aportes coordinados de diferentes disciplinas, como la psicología, la sociología, la

pedagogía, etc.

La variación de los fenómenos educativos en el tiempo y en el espacio no facilitan elproceso de generalización y el establecimiento de regularidades. Esto hace máscomplicado el alcance de uno de los objetivos de la ciencia.

El investigador (como en todas las ciencias sociales) forma parte del objeto de estudioque investiga. Esto produce que no pueda mantenerse neutral y ajeno a la problemáticaeducativa que investiga, lo cual no implica que deba abandonar la necesidad de ser lomás objetivo posible.

Se hace necesario aclarar que el concepto de investigación educativa no tiene un marcodefinido y claro para delimitar lo que es considerado propiamente de la disciplina. Estoexige mantener una actitud abierta hacia sus diferentes modalidades y realizar unesfuerzo de clarificación. (Ministerio de Educación y Ciencia, 1989, Pág. 20.)

Conclusión La Investigación Educativa presenta una serie de características particulares. Lamultiplicidad de los objetivos y fines que pretende, la singularidad de los fenómenos queestudia y la pluralidad de los métodos que emplea son dimensiones que le otorganespecificidad propia a la vez que hacen más compleja y ardua su descripción y estudio. Considero que el método es un modo de abordar los problemas, siendo la naturaleza delobjeto a estudiar, la que hace recomendables posibles métodos y técnicas específicas. El

deseo de utilizar un solo método para el estudio de todos los fenómenos, tanto naturalescomo sociales, es sólo eso, un simple deseo.La realidad educativa es dinámica, interactiva y compleja, está conformada por aspectoséticos, morales, políticos y sociales que se prestan más a su examen desde planteoshumanístico-interpretativos (sin que ello implique el abandono de técnicas e instrumentosde carácter cuantitativo). Por este motivo, aumenta el riesgo de imprecisión y subjetividad en las investigaciones,sin que por ello debamos renunciar a ellas.


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Son notorios los obstáculos metodológicos con que choca la Investigación Educativa,pero, como afirma Alfredo Errandonea (6), debemos tener en cuenta que las diferentestécnicas de investigación, tanto cuantitativas, como cualitativas tienen disímilescapacidades y restricciones y, justamente, ese diferente equipamiento que poseen debecomplementarse para favorecer las necesidades de la investigación de acuerdo a susobjetivos, al área y al problema a investigar.

REFERENCIAS 1) Freire, Paulo: "La educación como práctica de la libertad". Siglo XXI Editores, México,1988 2) Borsotti C. Y otros: La situación problemática. El problema de investigación. (Fichas detrabajo de la Universidad de Luján.) 3) Bunge, Mario: La Investigación Científica. Su estrategia y su filosofía. Ariel,Barcelona,1986. 4)Sirvent, Ma. Teresa: "La práctica de la investigación". Taller de Metodología de laInvestigación Educativa.

5) Arnal, J. Del Rincón y otros: "Investigación Educativa. Fundamentos ymetodologías".Edit. Labor, 1994. (6) Errandonea, Alfredo: "Metodología cualitativa versus metodología cuantitativa",Cuadernos de Clacso N 35, Montevideo.

BIBLIOGRAF A -Arnal, J.,Rincón D., Latorre A.: "Investigación educativa. Fundamentos y metodologías".Edit. Labor, Barcelona,1994. -Borsotti, Carlos y otros: "La situación problemática. El problema de investigación".(Fichasde trabajo de la Universidad de Luján.) -Bunge, Mario: "La investigación científica. Su estrategia y su filosofía". Ariel, Barcelona,1986.

Errandonea, Alfredo:" Metodología cualitativa versus metodología cuantitativa?".Cuadernos de Clacso N 35. Montevideo. -Freire, Paulo: "La educación como práctica de la libertad". Siglo XXI Editores,1988. -Guba, E. G: "Criterios de credibilidad en la investigación" en Gimeno Sacristán y PerezGomez, "La enseñanza: su teoría y su práctica", Edit. Akal, Madrid, 1982. -Ministerio de Educación y Ciencia, 1989. -Kuhn, Tomas: "La estructura de las revoluciones científicas".F.C.E., México, 1971. -Schanzer, Rosanna: "Paradigmas de lo enfoques cuantitativo y cualitativo eninvestigación social: la combinación de información cualitativa y cuantitativa," En Papelesde Investigación N 3, colección dirigida por el Dr. Nicolás Rosa, Agencia Nacional depromoción Científica y Tecnológica, UNR,1999. -Sirvent, Ma. Teresa: "La práctica de la investigación". Taller de metodología de la

investigación Educativa.

PARTE VI:

1. ¿Cuáles son los tres tipos de contenido?a) Los procedimentales, cognitivos y actitudinales.b) Los cognitivos, emocionales y aptitudinales.c) Los declarativos, procedimentales y actitudinales.


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d) Los declarativos, procedimentales y emocionales.

2. ¿Hacia quién es la actitud de consideración en la planeación?a) Los facilitadoresb) Los estudiantesc) Los cursos

d) La capacitación

3. ¿Qué elementos debe de contener un objetivo?a) Indicar quien mostrará la conducta, la conducta esperada, las circunstancias en quedebe efectuarse la conducta y el grado de exactitud.

b) Mostrar la evidencia de aprendizaje.c) Indicar para que se realizará la conducta, en qué circunstanciasse bebe realizar y el grado de exactitud.d) Una guía, los criterios de selección del material y estrategias a utilizar.

4. ¿Cuál es la finalidad de la primera etapa del modelo de planeación cíclico?

a) La elaboración progresiva de los planes.b) Conocer los objetivos, conocimientos y materiales disponibles.c) Producir una concepción de lo que pretende planear.d) La reflexión sobre la planeación realizada.

5. ¿Cuál es la planeación que según Peterson y Clark consiste en breves etapas deplaneación y un énfasis en la información obtenida día a día?

a) Planeación amplia.b) Planeación sistemática.

c) Planeación creciente.d) Planeación día a día.

6. ¿Qué o a quién debe de retroalimentar los mecanismos de evaluación del plan declase?a) Particularmente a los métodos de enseñanza.b) A los estudiantes en las actividades de aprendizajec) A los objetivos planeados.d) Tanto al facilitador como a los estudiantes.

7. Existen seis tipos de estudios de caso que se utilizan en la educación, ¿cuál de ellos es

el que examina una o diversas escenas?

a) Acumulables.b) De situaciones críticas.c) Efectos de Programas.d) Ilustrativos.

8. ¿Cuál es la secuencia del modelo de planeación lineal?


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a) Seleccionar actividades, especificar objetivos, especificar procedimientos de evaluacióny organizar actividades.

b) Especificar procedimientos de evaluación, organizar actividades, seleccionaractividades y especificar objetivos.

c) Especificar objetivos, seleccionar actividades, organizar actividades y especificarprocedimientos de evaluación.

d) Seleccionar actividades, organizar actividades, especificar objetivos y especificarprocedimientos de evaluación.

9. ¿Cuáles son las ventajas de evaluar un plan de clase?a) Permite abordar las situaciones con los estudiantes, creaconciencia en el facilitador y el estudiante, permitiendo así una retroalimentación a ambos.

b) Permite formular y aclarar objetivos, sirve de retroalimentación

para identificar a los estudiantes que requieren de atención, mantiene la apertura para dary recibir información.

c) Anima a los facilitadores formular y aclarar los objetivos, es un recurso que apoya en lamotivación, sirve de retroalimentación para identificar los aspectos que requierenatención.

d) Anima a los estudiantes a dar y recibir información, formular y aclarar objetivos, demanera que se mantiene implementación del plan de clase.

10. ¿Cuáles son los tres tipos de planeación que consideran importantes los profesores?a) Planeación por unidades, semanal y diaria.

b) Planeación por lecciones, semanal y anual.c) Planeación por clase, unidad y semanal.d) Planeación por curso, unidad y clase.

11. ¿Por qué se considera importante la planeación en la educación/capacitación?

a) Porque representa las normas de las instituciones para comparar y evaluar conrespecto a otras instituciones.

b) Porque representa un papel normativo, da seguimiento útil para la revisión curricular,evalúa estrategias y materiales.

c) Porque representa un papel normativo que permite asegurar un mínimo deheterogeneidad y de calidad en las instituciones.

d) Porque el papel normativo de las instituciones permite evaluar a los alumnos deacuerdo a sus intereses.

PARTE VII:


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1.- ¿Cómo delimitas un objeto de investigación?2.- ¿Qué es una perspectiva teórica de la investigación?.3.- ¿En qué consiste un diseño metodológico de la investigación?4.- En un fragmento del apartado “Enfoque” en el Programa de Matemáticas paraeducación secundaria (Plan de estudios 2006) se señala:

Los avances logrados en el campo de la didáctica de la matemática en los últimos añosdan cuenta del papel determinante que desempeña el medio, [!] así como los procesosque siguen los alumnos para construir nuevos conocimientos y superar las dificultadesque surgen en el proceso de aprendizaje.

¿Cuál es la perspectiva teórica que está presente?

A) Modelo didáctico tradicionalB) Teoría de las situaciones didácticasC) Teoría clásica del currículoD) Modelo de Van Hiele

5.- Para conocer cómo la dinámica familiar repercute en el rendimiento de los estudiantes,se ha decidido utilizar una escala tipo likert para recopilar la información. Ordene elprocedimiento a seguir para su correcta aplicación.

1. Elaboración de preguntas o aseveraciones2. Identificación de alcances y limitaciones de la técnica utilizada.3. Elección de la escala (frecuencia, grado de acuerdo, etcétera)4. Construcción de instrucciones generales5. Elección de la muestra a estudiar6. Planteamiento del objetivo del instrumento

A) 2, 5, 4, 3, 6, 1B) 4, 3, 6, 1, 5, 2C) 5, 1, 2, 4, 3, 6D) 6, 3, 1, 4, 2, 5

De los siguientes propósitos, elija los que corresponden con una evaluación de losprocesos de enseñanza en una institución educativa.

1. Conocer la intervención docente con relación a las necesidades formativas de losalumnos.2. Identificar el uso de evidencias de desempeño en el desarrollo de las actividades

didácticas.3. Analizar la participación del docente para que las familias de los alumnos aportenrecursos materiales.4. Advertir los contenidos de aprendizaje que se tratan y las estrategias didácticasaplicadas en el aula.5. Reconocer las características de los planes de clase y su exacta aplicación en lagestión didáctica.

A) 1, 2, 4


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B) 1, 3, 5C) 2, 4, 5D) 3, 4, 5

5.- En un entorno virtual se ha organizado una actividad conjunta entre el asesor y los

estudiantes en relación a un contenido, para ello la tarea de apoya en diversastecnologías.

Relacione los recursos tecnológicos utilizados con la característica correspondiente.

Recurso tecnológico Característica

1. Correo electrónico a) Trabaja de manera sincrónica2. Conversación electrónica (Chat) b) Se utiliza en tiempo diferendo3. Blog c) Permite la socialización delconocimiento

d) Facilita la exploración y

consulta A) 1a, 2b, 3dB) 1b, 2a, 3cC) 1a, 2d, 3cD) 1c, 2d, 3a


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examen pedadogia

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