Experiencias bilingües en la educación del niño sordoCoordinación de la obra APANSCE (Associació de pares de nens sords de Catalunya), (1998), Mayo, Barcelona

PRESENTACIÓN

Conxita Leal i TortPresidenta de APANSCE

   Esta Jornada la hemos organizado un grupo de padres que veíamos necesaria una reflexión sobre la educación bilingüe que queremos para nuestros hijos y que afortunadamente en algunos sitios comienza a dar frutos. Para esto hemos pedido a las escuelas de Cataluña que ya trabajan en un proyecto bilingüe o que están a punto de iniciarlo que lo presenten en público.

   A los padres organizadores nos ilusiona y anima vuestro interés y participación tan importante. Se ha inscrito gente de toda España, por eso hemos pedido a los ponentes que cambien el catalán por el castellano. Somos los primeros sorprendidos del éxito, ¡pensábamos que bastaba con un día y con una sala mediana! Tenéis que disculpar los errores de organización y nuestra falta de experiencia. Agradecemos las ayudas que hemos tenido del Ajuntament de Barcelona y del Departament d'Ensenyament, pero esta Jornada se ha hecho al margen de las subvenciones y se ha financiado con vuestras inscripciones.

   Quiero agradecer la presencia de los padres en esta sala. Pero especialmente la presencia de los muchos padres y madres que de un modo u otro han colaborado para que esta Jornada sea un éxito. Los padres nos hemos apoyado mutuamente y hemos aprendido los unos de los otros. La asociación de padres se está haciendo fuerte precisamente por esto, porque unimos las experiencias y los descubrimientos de todos, sobre cómo entendernos con nuestros hijos y cómo educarlos, y así progresamos. Todos los padres queremos lo mejor para nuestros hijos, también para nuestros hijos sordos y sabemos que podemos aspirar al máximo.

   En segundo lugar, queremos mostrar nuestro agradecimiento a los profesionales. Hay muchos inscritos en esta Jornada y esto nos enorgullece. Queremos destacar la reflexión que muchos profesionales están haciendo sobre su experiencia y el entusiasmo y la capacidad de innovación que están demostrando. Por descontado también damos las gracias a las escuelas. Cuando les pedimos que participaran recibimos de todas la máxima disponibilidad y colaboración.

   Queremos agradecer también el apoyo que hemos tenido de las personas sordas y de la Federación de Sordos de Cataluña (Federació de Sords de Catalunya). Para todos los padres ha sido determinante conocer a otros sordos además de a nuestros hijos. Hemos

aprendido muchas cosas de ellos, nos han enseñado con paciencia la lengua de signos (LS) y hemos ganado muchos amigos.

   El esplai Gemis que todos los sábados se ocupa de muchos de nuestros hijos se ha trasladado hoy aquí. También a ellos les damos las gracias.

   Igualmente agradecemos a la ONCE su magnífica acogida y la paciencia que han tenido para que pudiéramos organizarnos en tan pocos días en esta sala más grande.

   Queremos agradecer a la Generalitat de Catalunya, ahora a la Sra. M. Àngels Gonzàlez, Directora General de Ordenación Educativa, que haya estado atenta a todo el proceso de renovación pedagógica que está habiendo en la educación de los niños sordos. Nos gustaría que el Departament d'Ensenyament aceptara el compromiso de evaluar, seguir y hacer públicos los resultados educativos de los niños sordos. Los padres tenemos el derecho de escoger la mejor educación para nuestros hijos y para poder escoger necesitamos estar informados. Además queremos destacar que a lo largo del día de hoy vamos a escuchar lo que se hace en escuelas de Barcelona y de Madrid. Entre el público hay muchas personas de comarcas de Cataluña. Hay que tener en cuenta que lejos de las grandes ciudades se puede escoger menos.

   Agradecemos al Ajuntament de Barcelona y a la Sra. Eulàlia Vintró que clausurará la Jornada esta tarde, su apoyo y compromiso de innovación en la edificación de los niños y niñas sordos de la ciudad de Barcelona.

   Los padres que hemos organizado esta Jornada partimos de dos hechos:

1. Nuestros hijos son sordos y de mayores vivirán entre sordos y entre oyentes; por tanto, necesitarán dominar como mínimo dos lenguas.

2. En los últimos años se han publicado los resultados de la renovación pedagógica, de la que hablábamos antes, que se ha llevado a cabo en los países más cultos y adelantados de Europa y queremos que nuestros hijos reciban esta educación.

   Voy a extenderme brevemente en estas dos cuestiones.

   Hace apenas un año el Ministerio de Educación, dentro de un proyecto europeo, publicó un libro sobre las personas sordas de la Comunidad de Madrid. El estudio muy amplio, impecable metodológicamente, explica, por ejemplo, que el 95% de los sordos mayores de 18 años suele utilizar habitualmente la lengua de signos. Nuestros hijos también la conocerán. Algunos la saben desde pequeños, otros la empiezan a conocer a los 12 años y otros cuando se independizan de la familia. Queremos que nuestros hijos dominen los idiomas que necesitan. Los que somos bilingües en catalán y castellano sabemos que ser bilingüe es un privilegio.

   La segunda reflexión parte de la publicación de los resultados al final de la secundaria de la primera promoción de niños sordos bilingües en Dinamarca. En exámenes conjuntos con los niños oyentes tienen el mismo promedio de notas. Es una noticia excelente que los niños sordos alcancen con naturalidad estos resultados.

   Dentro de cada carpeta hay una hoja de inscripción a la asociación de padres de niños sordos o de suscripción a la revista l'Espai. En el primer número de l'Espai entrevistamos al Tricicle, en el segundo a Álvaro Marchesi ex secretario de estado de educación, y ayer realizamos una entrevista a Oliver Sacks, el autor de Veo una Voz, aprovechando que ha estado en Barcelona para el tercer número.

   Además hay los Papers d'APANSCE. En la asociación somos conscientes de la necesidad de traducir y divulgar experiencias de aquí o de fuera. Estos tres números son sólo un inicio.

   Finalmente hay el folleto de la asociación. Miradlo con cariño, porque los padres que lo hemos hecho, hemos puesto mucho.

   En este folleto queremos expresar la satisfacción que nos dan nuestros hijos. Que conocemos, porque lo hemos vivido, el desconcierto de tener un hijo sordo. Y sabemos del placer de comunicarnos, cuando nos entendemos, cuando descubrimos que podemos contarnos cuentos, cuando nos explican lo que han hecho con la maestra, cuando jugamos, en fin cuando nuestros niños pueden ser niños y nosotros podemos ser padres y madres.

El bilingüísmo en la escuela

Ramón Almirall FerranPsicopedagogo CREDAC (Barcelona)

  &nbspDía a día, la inquietud creada entre profesionales y entre familiares- en torno a la lengua de signos (LS) o en torno a la práctica del bilingüismo en la educación de los niños sordos, va dando paso a actitudes más serenas, de reflexión, de diálogo y de diversificación de experiencias.

    Han contribuido a ello jornadas de estudio, pero también una mayor información social sobre las personas sordas y sobre la lengua de signos, que van dejando de ser algo conocido solamente por las personas más próximas al mundo de la sordera, para aparecer en los medios de comunicación y, en general, en muy distintos ámbitos sociales. Ya no son sólo los estudiosos del tema los que reconocen con normalidad que la lengua de signos es una lengua completa, con gramática propia y con capacidad para expresar cualquier hecho o concepto.

   Otro factor, sin lugar a dudas importantísimo, ha sido el acercamiento real y el contraste de opiniones de los padres de niños sordos y de los profesionales que trabajamos con ellos, con las personas sordas adultas. Este contacto ha contribuido a desvanecer recelos y a vivir con las personas sordas como conciudadanos con una lengua y una identidad propias, con los que así mismo compartimos intereses de orden social y cultural, y junto a quienes aunamos esfuerzos en un objetivo como es la educación, que desde distintos ángulos interesa profundamente a unos y otros.

   Igualmente importante para esta actitud serena de reflexión y diálogo, ha sido la confianza que han ofrecido a los padres las instituciones educativas. El Departament d'Ensenyament con sus disposiciones normativas y los propios CREDA en su práctica cotidiana han puesto de manifiesto que en cualquier caso se respetará la opción familiar en relación con la modalidad educativa a seguir por su hijo o hija sordos.

   Finalmente, la posibilidad de analizar los pasos dados por las incipientes experiencias bilingües en nuestro entorno permite también hablar de realidades, y de primeros resultados, en relación con niños concretos, y no sólo de proyectos que, vistos como algo por hacer, creaban mayor desasosiego.

   Me referiré a algunos de los elementos que han dado sentido a una propuesta bilingüe en la escolarización de niños sordos. De forma especial en el análisis de algunas razones que justifican la educación bilingüe LS-LO en el seno de una escuela ordinaria en la que conviven alumnos oyentes y alumnos sordos.

Situación bilingüe

   Cuando un niño oyente de 3 años nos cuenta o nos pregunta cosas, usa palabras y frases que le permiten matizar un deseo, indicar un rechazo, comentar una preferencia, preguntar por personas que no están o reclamar la presencia de objetos o personas que están por llegar. Ha empezado a usar el lenguaje con una destreza que asombra a los adultos de su entorno, aunque en buena parte sean ellos los artífices de este prodigio.

   Ocurre algo parecido cuando tenemos ocasión de ver cómo un pequeño sordo, usando la LS explica con detalle por qué prefiere una u otra actividad, o nos pregunta cuándo saldremos a la calle, dónde están sus compañeros o por qué hay tantos coches hoy en la calle, cuando ayer no había.

   Vivir esta maravilla, constatar que el pequeñín que tenemos delante nos está diciendo lo que quiere, nos hace vivir de una forma más próxima y apasionante lo que ya conocíamos por la literatura científica y la investigación: un niño sordo profundo tiene la misma capacidad para desarrollar el lenguaje y el pensamiento que cualquier otro niño. Igual que cualquier otro niño, desarrolla una lengua completa y la estructura, cuando es una lengua a su alcance.

   Los niños y niñas sordos con importante pérdida de audición se relacionan con su entorno desde su nacimiento de una forma diferente a la de los demás niños. El peso que para el niño va tomando lo visual y sus dimensiones: la forma, el color, el espacio, el movimiento, etc., ocupan un lugar muy destacado en la percepción del entorno y en la apreciación subjetiva del mundo en el que vive.

   Para ellos oir o ver no tiene el mismo valor afectivo ni de significación que puede tener para un pequeño oyente. Reconocen objetos, anticipan situaciones, diferencian características de lugares o personas valiéndose de indicadores visuales de forma mucho más destacable de lo que pueden informarles los pocos sonidos que perciben.

   Por eso, los niños sordos son (o llegan a ser) locutores naturales de la LS, una lengua adaptada a su experiencia del mundo y a sus capacidades de expresión y comprensión. Adquieren estas lenguas con la misma facilidad y en el mismo tiempo que sus iguales

oyentes adquieren una lengua oral (LO). Con esta lengua serán capaces igualmente de expresar sus sentimientos, previsiones, evocaciones o preguntas como otro niño lo haría usando una lengua oral.

   Puesto que, desde los primeros años, todos los niños necesitan el lenguaje (los niños sordos también) y nosotros lo precisamos en nuestra relación con ellos, el hecho de que la lengua de signos permita que niños sordos con sorderas importantes sigan una evolución lingüística normal es a todas luces un hecho importante.

   Más allá de la visible función comunicadora, el lenguaje estructura el pensamiento. No es posible pensar sin lenguaje, tampoco es posible anticipar, evocar, explicar un miedo, o comentar el por qué de un deseo o un rechazo, sin utilizar el lenguaje. Si repasamos nuestra relación con cualquier niño pequeño veremos que continuamente hacemos estos usos del lenguaje.

   Por lo general, los niños con sorderas importantes no desarrollan en los cinco primeros años de vida (y algunos, tampoco más tarde) el habla suficiente como para que, a través del uso exclusivo de la LO, puedan cubrir suficientemente sus necesidades de representación simbólica y comunicación.

   Al mismo tiempo, puesto que la mayoría de niños sordos nace en el seno de familias oyentes, la lengua de signos no está presente en su entorno social y familiar si la propia familia no se propone que así sea, y si la escuela no contribuye, en consecuencia, a esta presencia y desarrollo.

   No se trata de una situación fácil, los padres se preguntan enseguida "si uso signos con mi hijo, ¿no estaré impidiendo que se lance a hablar?", "¿cómo voy a hacerlo yo, además, si no sé ni uno de esos signos?", "¿cómo lo entenderán los demás?". Se trata de un conflicto en el que cuesta mucho tomar decisiones. Se consultan técnicos, se leen libros, se le da vueltas y más vueltas. Y una y otra cosa ayuda a los padres de un modo u otro. Sin embargo, es a menudo la conversación con otros padres en su misma situación, o una casual conversación con alguna persona sorda adulta, lo que provoca que se remuevan algunas ideas previas que todos tenemos sobre la sordera y que resulta difícil despejar.

   No es extraño que así sea, las personas sordas adultas, o los padres de niños sordos que han usado con sus hijos la LS, han podido apreciar en su propia piel la riqueza de la comunicación y lo transmiten desde sus primeros comentarios. No conozco a ninguna persona sorda ni a ningún padre o madre de un niño sordo que pasados los años lamente haber empezado a hablar en LS. Sí conozco a bastantes que desearían haberlo hecho antes.

   Hasta ahora he hablado sólo de LS. ¿Dónde aparece el bilingüismo?

   Como fenómeno social, aparece en cuanto voluntariamente una familia oyente decide introducir la lengua de signos en su vida. Su lengua sigue siendo oral, pero ha empezado a usar la lengua de signos. Con mayor peso de una u otra, ambas empiezan a tener un lugar entre las paredes del hogar familiar. La convivencia de lenguas ha empezado, y el niño sordo no es ajeno a ello.

   Y el bilingüismo en la escuela nace, como fenómeno social, a partir de presupuestos parecidos.

   Estos padres y estos profesores han visto que la LS es la lengua más eficaz y funcional para la comunicación, el desarrollo cognitivo y el acceso a la información de los niños con sorderas importantes, y al mismo tiempo, son conscientes de que estos niños viven en una sociedad mayoritariamente oral donde, en su expresión hablada y escrita, las lenguas orales ocupan un espacio inmenso, al que debemos ambicionar que accedan los niños sordos en el mayor grado posible. He aquí la primera evidencia de bilingüísmo.

   El bilingüismo antes de ser una propuesta educativa aparece como una realidad relacional y social en la vida del niño sordo, en su propia familia y en su escuela.

El bilingüismo en la escuela

   Sin embargo, cuando se ha querido que el bilingüismo sea el motor del desarrollo para los niños sordos, ha sido preciso analizar en qué condiciones la convivencia de lenguas impulsa el desarrollo del conocimiento y también del lenguaje. Cerca de dos décadas de investigación empiezan a mostrar resultados.

   Sabemos que la introducción temprana de la LS puede ayudar a que este proceso siga un curso cronológicamente adecuado, ya que dicha lengua puede ser adquirida de forma completa por los niños con sorderas importantes. Para ello deben darse las condiciones necesarias de uso y de modelo lingüístico competente.

   Conocemos igualmente que la interacción de los padres con sus hijos sordos en estos primeros años, aun usando ambos (padres e hijo) una lengua signada con limitado desarrollo gramatical, resulta desde luego esencial por su papel facilitador de la relación afectiva en particular y de la educación familiar en general, funciones que sólo los padres pueden asumir. Éste es, como sabemos, uno de los pilares fundamentales del desarrollo.

   Pero el desarrollo lingüístico requiere además modelos lingüísticos competentes y desde las primeras edades, la escuela con un proyecto educativo bilingüe puede tener un peso importante en la oferta de estos modelos lingüísticos competentes que pueden ayudar al niño a adquirir plenamente la que será su primera lengua completa.

    Se configura así una determinada convivencia de lenguas (oral y de signos) en la cual previsiblemente el desarrollo de la LS por parte del niño correrá a gran velocidad, mientras la LO de su entorno tendrá un peso diferente para cada niño según sus posibilidades, pero que en cualquier caso se desarrollará de forma más lenta que la primera.

   La escuela, también en relación con la lengua oral, deberá facilitar los mecanismos de aprendizaje y de uso funcional, entendida en el contexto bilingüe como segunda lengua, con el objetivo de alcanzar, al fin de la enseñanza obligatoria, la competencia lecto-escritora acorde con las necesidades curriculares y el máximo desarrollo de comprensión y expresión oral.

   A la vista de los resultados de las experiencias bilingües con niños sordos a escala internacional empiezan a perfilarse algunos requisitos para un buen desarrollo lingüístico. Se ha observado que estas experiencias educativas:

Requieren, obviamente, que la participación de los niños en la situación bilingüe escolar sea una opción voluntaria de los padres, que pueda contar por ello con su participación activa. Por otra parte, es preciso ofrecer a los padres decididos a ello, la oferta formativa adecuada de LS.

Precisan el apoyo institucional de modo que se garantice su continuidad y la dotación adecuada de recursos.

Requieren de toda la comunidad educativa (padres y profesores) un reconocimiento de la LS como lengua completa y funcional que permita transmitir a los alumnos una imagen de lengua valorada.

Deben garantizar a los niños sordos modelos lingüísticos competentes, para los cuales habrá que contar entre los profesores con personas sordas hablantes nativos en LS, al tiempo que se desarrolla la formación permanente necesaria para que el conjunto del profesorado conozca la LS.

Precisan la elaboración de un proyecto lingüístico por parte del centro educativo en el que se expliciten los objetivos en relación con las lenguas en convivencia (lengua de signos y lenguas orales) y en relación con su proceso de aprendizaje. Proyecto que deberá incluir:

o La explicitación curricular de objetivos en relación con la LS como materia de aprendizaje.

o La explicitación de objetivos secuenciados en relación con el aprendizaje de la LO (lengua hablada y lengua escrita), así como los medios facilitadores a emplear para su aprendizaje.

o El uso funcional de una y otra lengua en relación con los diferentes alumnos y grupos de alumnos.

   No obstante, ninguna de las experiencias en curso se hubiera ni siquiera iniciado, si se hubiera autoexigido lo que son desde luego condiciones básicas. Ésta es una característica de todas las experiencias innovadoras: empiezan con unos pocos criterios fundamentales claros, alguna verificación de buenos resultados a corto plazo y un nivel alto de debate entre los profesionales implicados. Y sobreviven así en su primera etapa. Sin embargo, en el momento actual, es imprescindible definir con rigor los mínimos necesarios en cuanto a objetivos y recursos, explicitando así mismo los criterios de evaluación de resultados que se emplearán.

   Bilingüismo en la escuela ordinaria: un proyecto innovador

   Manifiestamente, la práctica del bilingüismo LS-LO en nuestro país se inscribe hoy en el conjunto de actuaciones innovadoras llevadas a cabo en las escuelas y que han dado cuerpo a los Movimientos de Renovación Pedagógica de los últimos años.

   Como posiblemente conocerán, en estas prácticas innovadoras ha cobrado un peso destacable el reconocimiento de la necesidad de diversificar las actividades, los procedimientos educativos, los recursos, así como los emplazamientos y las formas de agrupar a los alumnos con el objetivo de adecuar la práctica docente a los distintos caminos que los alumnos necesitaban recorrer en su proceso de aprendizaje.

   Esta diversificación ha permitido desarrollar experiencias de bilingüismo con alumnos sordos también en centros ordinarios, creando agrupamientos de alumnos sordos en todos los niveles escolares de un centro.

   En el bilingüismo, la LS permite el acceso al currículum por parte de los alumnos con sorderas importantes, con un nivel de adaptación de los contenidos incomparablemente menor del necesario si el acceso es a partir de su limitada competencia oral. El acceso a la información puede ser muy completo, y la significación de los aprendizajes sustituye a adaptaciones que quedarían, en ausencia del uso funcional de una lengua, reducidos a listados de vocabulario de escaso sentido para el alumno.

   Puesto que en posteriores intervenciones tendremos ocasión de conocer en detalle de qué forma se ha concretado la organización de un proyecto bilingüe en centros ordinarios, ahora me detendré solamente en el subrayado de algunos de los aspectos educativos que se ven potenciados al desarrollar un proyecto bilingüe en el marco de un centro ordinario, comentando así mismo algunas de las condiciones que será preciso tener en cuenta.

   Cuando en un grupo de 25 alumnos 4, 5 o 6 de ellos son sordos y usan cotidianamente la LS en su comunicación y aprendizajes, su presencia y su forma diferente de vivir la realidad penetra en la forma de vida general del grupo implicando desde el inicio, de un modo u otro, a los niños oyentes del mismo.

   También, a la recíproca, los niños sordos se ven inmersos en la necesidad de compartir hábitos sociales y comunicación cotidiana en un marco que, respetando su identidad y necesidades específicas, les pone en una situación de convivencia que les acerca a la realidad social que en el futuro vivirán como adultos sordos. Más aún si los maestros y la escuela, en general, favorecen esta vivencia intercultural. Lo diverso y lo común van deslizándose así en cada actividad cotidiana de la vida escolar.

   En términos concretos, el agrupamiento de 4 o 6 niños sordos en los distintos niveles escolares permite la actividad cooperativa entre los niños sordos, discutiendo p. ej., en el desarrollo de un trabajo común, pero permite también la cooperación entre niños sordos y oyentes en las actividades del gran grupo.

   Como veremos en la explicación de las experiencias concretas de centros, este ideal expuesto precisa de un notable esfuerzo en la programación de actividades o en la distribución de horarios y entornos de trabajo. Precisa también la presencia de profesores conocedores de la LS y, entre ellos, profesores sordos que siendo hablantes nativos de lengua de signos estén así mismo preparados para la docencia.

   Vivir de esta forma la actividad escolar retorna a los niños sordos una autoimagen positiva. En este entorno, llevar audífono o hablar en lengua de signos es algo previsible y cotidiano. Todos los niños (sordos y oyentes) tienen ocasión de relacionarse con niños y adultos sordos. Con su papel de prestigio como docentes, profesores y monitores sordos, refuerzan una imagen positiva de las personas sordas. A ello se une la participación activa por parte de los alumnos sordos en actividades escolares comunes con sus compañeros oyentes, lo que facilita así, entre los niños sordos, el autoconcepto positivo que la escuela debe promover en todos sus alumnos.

   Por otra parte, los agrupamientos bilingües en la escuela ordinaria dan lugar a ocasiones de uso de la lengua oral, en la interacción entre niños sordos y oyentes o en actividades especialmente previstas a tal efecto, en las cuales habiendo entendido la LO como segunda lengua, se consigue una funcionalidad realista para los alumnos con sorderas importantes.

   En estas condiciones, la riqueza que ofrece la diversidad de actividades, y también de anécdotas, en el día a día de una escuela ordinaria con 200 o 500 alumnos, se convierte en un bien en sí mismo, puesto que ofrece la posibilidad a los alumnos sordos no sólo de ver lo que sucede a su alrededor, sino de hablar de ello desde las primeras edades.

   Así mismo, el horizonte de los objetivos de aprendizaje planteados para el conjunto de alumnos del centro estimula a profesores y alumnos sordos a preverlos también como objetivos de aprendizaje para ellos.

   Escuela ordinaria y educación bilingüe se funden así en un proyecto común ambicioso y realista.

   Para finalizar me gustaría destacar que en un emocionante capítulo hacia el final del libro de Emmanuelle Laborit El grito de la gaviota, esta joven sorda francesa, que obtuvo en 1993 el prestigioso premio Molière como actriz revelación del año, cuenta cómo después de vencer su emoción y conseguir dirigirse al público para agradecer aquel importante premio, invitó a los asistentes a realizar con ella el signo de la unión. "Querría, enseñarles un signo, un signo muy sencillo, muy hermoso... Querría que ustedes lo hicieran conmigo... ", dijo entonces la joven Emmanuelle.

   Éste es el signo.

   Con él Emmanuelle Laborit, desde su identidad de persona sorda, invitaba al encuentro entre lenguas y entre culturas. Hoy puede servirnos para recordar que el bilingüismo lengua de signos?lengua oral es algo más que un asunto lingüístico.

Algunas reflexiones acerca de la educación bilingüe

Marian Valmaseda BalanzateguiPsicopedagoga. C.P. de Sordos (Madrid)

     Pensar que las propuestas de educación bilingüe, que la incorporación de la lengua de signos (LS) como lengua vehicular para la comunicación y el aprendizaje obedecen a modas educativas o son producto de las oscilaciones pendulares es, en el mejor de los casos, una visión simplista y muy superficial de la complejidad que subyace a los procesos educativos, a la reflexión y a los movimientos de renovación pedagógica.

    De la misma manera resulta también simplista pensar que basta con incorporar la lengua de signos a la educación de las alumnas y alumnos sordos para que sus rendimientos escolares mejoren drásticamente y obtengan así una educación de calidad.

    Como profesionales estamos sujetos a un proceso constante de reflexión, de cuestionamiento, de evaluación y de fundamentación de nuestras prácticas educativas. Todo ello con el objetivo de ofrecer a nuestros alumnos una mejor educación. Y en este sentido, tan inadecuado resulta pensar que nos movemos por modas o que en educación todo es cíclico y que estamos en la actualidad reproduciendo antiguos modelos educativos, como que por fin hemos encontrado la solución a los problemas.

¿Cómo y por qué surgen las experiencias bilingües?

    Cualquier propuesta o movimiento educativo es el resultado de un proceso a lo largo del tiempo. En mi opinión las experiencias bilingües comienzan a gestarse en los años 70 en los que, a escala internacional, se produce una fuerte crisis en relación con la educación de las alumnas y alumnos sordos.

    Esta crisis surge a raíz de una constatación muy preocupante: la de que a pesar de los esfuerzos del sistema educativo, a pesar del intenso trabajo de maestros y otros profesionales, los rendimientos escolares que los sordos alcanzaban al finalizar su período de escolarización obligatoria eran muy limitados. Entre otras, las investigaciones de Di Francesca (1972) en EE.UU., Vestberg Rasmussen (1973) en Dinamarca, Norden (1975) en Suecia y Conrad (1979) en el Reino Unido así lo atestiguan. Todas estas investigaciones, independientemente de la nacionalidad de los alumnos sordos, arrojaron los mismos resultados: el nivel lector de la gran mayoría de los alumnos sordos investigados no superaba los niveles de niños oyentes de 9 años. En nuestro país, Asensio obtuvo resultados similares en 1989.

    Los resultados informaban del hecho de que tan sólo unos pocos alumnos alcanzaban buenos niveles de aprendizaje, mientras la inmensa mayoría de sus compañeros, aún teniendo buenas competencias intelectuales y buenas aptitudes para el aprendizaje, veían mermadas sus posibilidades de educación y,en consecuencia, limitada su incorporación al complejo mundo social y laboral de nuestra sociedad occidental.

    Estos datos provocaron un cuestionamiento muy fuerte acerca de la educación que se estaba ofreciendo a los alumnos sordos. Tal vez esa educación resultaba eficaz para algunos pocos, pero no parecía ser la más adecuada para la mayoría. No es éste el momento de extendernos sobre los análisis que se realizaron durante esos años. Diremos, a modo de conclusión, que estos datos plantearon la necesidad de introducir modificaciones, fundamentalmente en dos aspectos: por un lado en el tipo de comunicación más adecuada y por otro en el contexto escolar en que los alumnos sordos debían ser educados. Ciñéndonos a estos aspectos, diremos que, a escala internacional, el final de la década de los años 70 y comienzo de los 80 está marcado, por una parte, por la progresiva incorporación de los alumnos sordos a las escuelas ordinarias: integración y normalización escolar y, por otra parte, por la utilización de sistemas visuales en la comunicación con los alumnos sordos: Sistemas Complementarios o Aumentativos de la Comunicación.

    En relación con este segundo aspecto un buen número de escuelas europeas y norteamericanas incorpora de forma más o menos sistemática ayudas visuales a la comunicación oral. Estas ayudas visuales pueden venir en forma de claves manuales (Palabra Complementada, AKA...) o de signos (Comunicación Bimodal o Idioma

Signado) tomados del vocabulario de la LS de cada país. Todo ello en el marco de la Comunicación Total.

    También en la primera mitad de los años 80 dos escuelas nórdicas, una sueca (la escuela Manilla en Estocolmo) y otra danesa (la escuela Kastelsvej de Copenhague), inician sendas experiencias bilingües con dos grupos experimentales de alumnos a demanda de unos padres que desean que sus hijos sean educados a través de la lengua de signos.

    Esta demanda venía, además, justificada teóricamente. Desde que en 1960 Stokoe describiera por primera vez con parámetros lingüísticos una lengua de signos, la norteamericana (ASL), se había incrementado considerablemente el número de lingüistas de todo el mundo interesados en analizar en detalle las características lingüísticas de las lenguas de signos propias: lengua de signos británica (BSL), lengua de signos sueca (SSL), lengua de signos danesa (DSL), lengua de signos italiana (ISL), lengua de signos francesa (LSF), etc.

    Estas investigaciones acabaron con la idea de que las lenguas de signos constituían sistemas de comunicación un tanto peculiares  emparentados con el mimo corporal. Por el contrario, resultaba evidente que nos encontrábamos ante auténticas lenguas vivas en constante evolución, organizadas, al igual que las demás lenguas, en diferentes códigos: «querológico», lexical, morfosintáctico, semántico y pragmático.

    Los datos procedentes de las investigaciones lingüísticas se vieron enriquecidos y complementados por las investigaciones psicolingüísticas interesadas en conocer los procesos que seguían los niños sordos, hijos de padres sordos signantes, a la hora de adquirir la lengua de signos. Numerosas investigaciones indicaban ya, a principios de los 80, que estos niños siguen etapas similares a las que siguen los niños oyentes cuando adquieren la lengua oral (LO) (Schlesinger y Meadow, 1972; Collins-Ahlgren, 1975; Hoffimeister y Wilburg, 1980; Meier, 1981; Volterra, 1981; Caselli, 1983, entre otros).

    Las experiencias bilingües nórdicas surgen, pues, a partir de un conjunto de variables: por un lado, los desalentadores resultados académicos alcanzados por la mayoría de alumnos sordos con graves pérdidas de audición; por otro lado, la evidencia de que los hijos sordos de padres sordos adquirían de manera natural una lengua que les permitía representar la realidad de forma lingüísticamente compleja, comunicarse con los otros, pensar y aprender; y, por último, por la demanda de un grupo de padres y el convencimiento de un pequeño grupo de profesores sordos y oyentes de que los niños sordos aprenden si se les da acceso para que lo hagan y que eso pasa, necesariamente, por el empleo de la LS.

Los enfoques bilingües en la actualidad: primeros resultados y tendencias futuras

    Los primeros datos resultan alentadores. Diferentes investigaciones con alumnos sordos suecos (Heiling, 1993; Salander y Scendenfords, 1993; Svartholm, 1994) indican que sus rendimientos lectores son ostensiblemente mejores que los obtenidos en años anteriores. Esos resultados son aún mejores cuando los niños sordos se han iniciado en el empleo de la lengua de signos a los dos años de edad o incluso antes.

    Un efecto similar es el que encuentra Nielsen en Dinamarca, quien señala que los alumnos que se incorporaron a la educación bilingüe en 1987 presentan un mayor progreso en lectura que los que comenzaron en 1982. Según este investigador este hecho podría explicarse por un acceso más temprano de los niños y bebés sordos y de sus padres a la lengua de signos. Esta explicación resulta bastante verosímil, ya que parece sensato pensar que en el período de cinco años que separa ambos grupos, la oferta de formación en lengua de signos y los programas de asesoramiento a padres mejoraron y fueron más tempranos.

    Otro interesante conjunto de datos proviene de los exámenes nacionales. Tanto en Suecia como en Dinamarca los alumnos que finalizan su período de escolarización obligatoria (alrededor de los 16 años) pasan unos exámenes nacionales que tratan de informar a cada joven acerca de sus conocimientos (en relación con la media de la población) en algunas áreas curriculares (principalmente lenguaje, matemáticas, física e inglés). Las escuelas de sordos en Suecia y Dinamarca muy raramente presentaban alumnos a estos exámenes. En este sentido llama la atención el hecho de que el grupo completo de 10 alumnos que inició la experiencia bilingüe en Dinamarca se presentó a estos exámenes y obtuvo, en general, resultados muy positivos. Algo similar ha sucedido en los últimos años en Suecia hasta el punto de que estos exámenes nacionales han dejado de ser voluntarios para los alumnos sordos para ser obligatorios, de igual forma que lo son para el resto de la población de jóvenes suecos oyentes.

    Estos datos parecen indicar que los niveles de aprendizaje actuales que los alumnos sordos alcanzan en los enfoques bilingües son claramente superiores a los alcanzados por sus iguales sordos hace algunos años acercándose (en ocasiones siendo prácticamente similares) a los obtenidos por los alumnos oyentes.

    A la luz de estos resultados, escuelas noruegas, norteamericanas, venezolanas, finesas, brasileñas, inglesas, francesas, etc., han puesto en marcha proyectos de innovación educativa dentro de un enfoque bilingüe. Hay que decir que no todas comparten la misma manera de entender la educación bilingüe. Por ejemplo, existen diferencias entre las que practican lo que podríamos denominar un bilingüismo sucesivo (primero asegurar la competencia en una lengua, la LS, para sobre ella «montar» competencia en una segunda lengua, la lengua de las personas oyentes principalmente en su modalidad escrita) y las que se acercan más a un bilingüismo simultáneo (planteando la adquisición / aprendizaje de ambas lenguas desde el comienzo).

    Es importante señalar que la necesidad de usar la LS como lengua vehicular en la educación de las alumnas y alumnos sordos está reflejada en dos influyentes documentos internacionales, ambos relativamente recientes (1994). Se trata de las «Normas Uniformes sobre la igualdad de oportunidades para las personas con discapacidad» de la ONU y la «Declaración de Salamanca» de la UNESCO. Se trata de un movimiento que va más allá de la experiencia individual de algunas escuelas o países.

    También en nuestro país se han iniciado experiencias de este tipo. Todas ellas surgen del interés de grupos de profesionales, padres y también personas sordas por encontrar vías que ofrezcan una mejor calidad educativa a los niños sordos. Su puesta en marcha es aún muy reciente y requieren, a mi modo de ver, una serie de condiciones para asegurar su éxito:

Criterios claros acerca del modelo bilingüe que se intenta desarrollar (sucesivo, simultáneo).

Profesorado sordo y oyente competente en la lengua de signos (siempre que sea posible nativo de esa lengua).

Decisiones acerca de cómo enseñar la lengua de las personas oyentes, tanto en su modalidad oral como escrita.

Profundizar e investigar en las relaciones que se pueden establecer entre la lengua de signos y la lengua escrita.

Desarrollar el área curricular específica de lengua de signos. Desarrollar materiales didácticos con la lengua de signos como lengua vehicular

(en soporte de vídeo, informático, etc.). Seguimientos y evaluaciones exhaustivas que permitan conocer los progresos de

los alumnos y alumnas y mejorar continuamente los procesos de enseñanza. En este sentido es muy importante escribir y registrar los procesos.

Capacidad de diálogo, de reflexión y de autocrítica en todas las personas implicadas. No tener miedo a discutir, a revisar, a plantearse dudas.

Estrecho contacto familia / escuela.

    Y además es fundamental la investigación lingüística sobre la lengua o lenguas de signos de nuestro Estado. Sólo a partir de una buena descripción lingüística se podrán desarrollar materiales didácticos para su enseñanza-aprendizaje, tanto para los padres y profesionales que acudan a cursos de formación, como para el desarrollo del área curricular de lengua de signos que deberá incluirse en el currículum de los alumnos que sigan una educación bilingüe.

    Por último, quisiera recordar que todo proceso de cambio es apasionante, pero también difícil y requiere tiempo. No parece sensato pensar que en pocos años podamos dar respuesta a las incógnitas que se nos plantean, pero resulta alentador que padres, profesionales y adultos sordos tratemos de buscar modos de ofrecer a los niños sordos un futuro educativo mejor. Los enfoques bilingües no son los únicos, ni probablemente los más adecuados para los alumnos con pérdidas auditivas, pero se van configurando, dentro de la oferta educativa, como la alternativa más adecuada para un buen número de alumnos que presentan graves pérdidas de audición.

Escuela Josep Pla. Barcelona

Mercè ArdanuyDirectora

   La escuela Josep Pla es una escuela pública. Fue creada, el curso 91/92, para dar respuesta educativa a unos niños/as escolarizados en tres centros privados concertados (Centro Médico, Instituto Catalán y Clot) que por diversas circunstancias finalizaron su actividad.

   Este curso 96/97 atiende a 43 alumnos, con una pérdida auditiva que oscila desde grave a profunda. Sus edades están comprendidas entre los 3 y 17 años.

   Entre el conjunto de alumnos hay niños y niñas con deficiente funcionamiento cognitivo derivado de problemáticas psiquicofísicas, conductuales y asociadas a historias educativas y escolares personales (representan: 20% del currículum normalizado, 40% con algunas adaptaciones, 40% con adaptaciones significativas).

   La distribución grupal se basa en los siguientes criterios:

Edad. Nivel de lenguaje. Evolución de aprendizaje.

   Por la mañana funcionan 8 grupos, que se forman a partir de la necesidad de poder trabajar los aprendizajes de las áreas más instrumentales (lengua y matemáticas), de forma más individualizada y respetando el nivel madurativo de cada alumno/a.

   Por la tarde, se agrupan por niveles, ciclos y tutorías para trabajar las áreas de experiencias y educación artística. Su distribución es la siguiente:

Ciclo infantil: 7 alumnos de 3 a 6 años. Ciclo inicial: 8 alumnos de 6 a 9 años (incluye dos grupos permanentes: uno de

3 niños y otro de 5). Ciclo medio: 7 alumnos de 8 a 10 años. 7 alumnos de 12 a 13 años. Ciclo superior: 7 alumnos de 12 a 14 años. 7 alumnos de 14 a 17 años.

   La mitad de nuestros alumnos/as son de fuera de Barcelona (Barcelonés, Baix Llobregat, Maresme y Alt Penedès), por lo que son imprescindibles los servicios de transporte (totalmente gratuito a cargo del Departament d'Ensenyament) y de comedor (todos los alumnos/as tienen beca).

   Aunque la historia de la escuela es todavía corta (éste es el 6º curso de funcionamiento) ya se ha pasado por dos etapas bien diferenciadas:

Una primera etapa que la podemos definir para una población de alumnos/as mayores de 8 años y más, con problemáticas asociadas, cognitivas, conductuales, escolarizaciones tardías... y, en general, con poca competencia href="#" oral y de pobre competencia signada. Se dispone de una lengua de signos (LS) personal, propia de grupos cerrados, bajos niveles escolares e inestabilidad de plantilla.

La segunda etapa empieza el curso 94/95, cuando el Departament d'Ensenyament canaliza hacia nuestra escuela la demanda, de un grupo de padres sordos, de una escuela bilingüe para sus hijos. éste es el momento en que la escuela se propone una educación bilingüe.

   El primer planteamiento es de reflexión, de toma de decisiones, de establecer principios, criterios y estrategias para dar respuesta a la demanda de los padres y al compromiso adquirido por la escuela y el propio Departament d'Ensenyament. En ese primer momento se establecen las acciones, encaminadas a diseñar nuestro proyecto educativo bilingüe, unas de aplicación inmediata y otras a largo término o elaboración del proyecto.

Criterios de aplicación inmediata (algunos con vigencia transitoria hasta la finalización y aprobación del proyecto):· Se establecen de común acuerdo entre los padres que forman el consejo escolar y Junta directiva del APA y Claustro de profesores:

o  La lengua de signos será la lengua vehicular de la escuela. o  Utilizar la LS como un sistema de signos (habla y signos simultáneos)

dentro de un programa global.o  Valorar la lecto-escritura como modalidad fundamental comunicativa y

formativa.o  Continuar con la lengua que los alumnos/as utilizan al llegar a la

escuela>br> (catalán/castellano) Criterios, decisiones y actuaciones a largo término:

· Los podemos agrupar en: o Estructurales.o Organizativos.o De formación.o De caracterización de la lengua.

Estructurales

   La actividad del centro se regula por las disposiciones oficiales, no dependen de nosotros. Nuestra actuación se traduce en pedir al Departament d'Ensenyament las condiciones primeras para elaborar el proyecto, como son:

Estabilidad de la plantilla: la plantilla actual consta de 8 maestras y una educadora, De las 8 maestras (justamente la mitad) aún están en situación provisional. Se ha conseguido que de las 4 provisionales, una lleve tres cursos en la escuela y otras dos, dos.

Aumento de la plantilla incluyendo profesionales sordos como modelo y punto de referencia para nuestros alumnos/as.

Priorizar los profesionales con conocimiento de la LS: se está respetando.

Organizativos

Programar el ciclo infantil. Organizar agrupaciones flexibles para dar respuesta a la diversidad. Orientación de los alumnos/as al finalizar la etapa de primaria. Se contemplan

dos salidas según el nivel de habilidades adquiridas: o Secundaria href="#" obligatoria en IEs ordinarios con los mismos apoyos

que han tenido en la etapa primaria. o Secundaria adaptada en nuestra escuela (escolaridad más talleres) hasta

los 16?18 años, luego cursos de garantía social. o Implicación , colaboración y formación de padres. o El 80% asiste a las reuniones y/o fiestas de la escuela. Durante el curso

se programan cuatro entrevistas y/o reuniones: Una inicial para presentar el curso (agrupaciones, tutorías,

objetivos, actividades...). Y otras tres al finalizar cada trimestre para evaluar actitudes,

hábitos, el trabajo del trimestre y entregar el correspondiente informe.

Y siempre que es necesario tratar temas puntuales, tanto los padres como las tutoras pueden pedir entrevistas.

o La escuela cuenta con un grupo de padres activos y participativos para toda actividad propuesta: arreglos, fiestas... Las monitoras de comedor son madres de nuestros alumnos y un padre sordo imparte una clase de LS a un grupo de niños/as.

o En cuanto a la formación, en un principio en el centro se impartía un curso de lengua signada para padres, actualmente la href="#" oferta de cursos es amplia, por ello cada padre/madre, tiene la posibilidad de elegir el lugar y el horario más adecuado a sus necesidades.

o El 72% de las familias son oyentes (28 familias) y podemos afirmar que el 85% (por lo menos un miembro de la familia) domina href="#" o está adscrito a un curso de LS.

Formación: necesidad de formación de todo el profesorado y personal no docente

Actualmente, la mayoría del profesorado del centro ha realizado el curso avanzado de la lengua de signos catalana (LSC), y consideramos imprescindible continuar dicha formación.

Las monitoras del comedor tienen una muy buena competencia.

Caracterización de la lengua de la escuela

Criterios generales Intervención sobre las dos lenguas: de signos y oral. Presentación simultánea y no concurrente. Dar la misma importancia a las dos lenguas, con actuaciones de maestros sordos

y oyentes que se comuniquen con los niños/as cada uno en su propia lengua, en contextos diferentes.

Tratamiento de la lengua de signos La LS es la lengua vehicular de la escuela y de aprendizaje. Valorar que las finalidades que ha de tener en nuestra escuela son:

o Función comunicativa: instrumento para comunicarnos.o Función representativa : de ayuda a la estructuración mental y del

pensamiento y como vehículo de transmisión cultural. o Función heurística: para adquirir nuevos aprendizajes. o Función metalingüística : utilizar el lenguaje para aprender lengua. o Función lúdico-recreativa : usar el lenguaje para jugar.

Desde esta perspectiva funcional, el objetivo que se desea conseguir es: o Asegurar que todos nuestros alumnos/as desarrollen sus capacidades

comprensivas, expresivas y comunicativas, para que puedan ser interlocutores, activos/as y receptores de información, críticos y, por lo tanto, autónomos.

Tratamiento de la lengua href="#" oral

HABLA

Valorar el habla por su función representativa y por ser un punto de partida necesario para el acceso a la lengua escrita.

El trabajo curricular se basará en: o Discriminación sensorial, con el fin de configurar un código fonológico

de aplicación directa al proceso lector y de crear redes semánticas morfosintácticas, que favorezcan todo el proceso de comprensión y expresión de la lecto-escritura.

Somos conscientes de que el desarrollo y progresión del habla será más lento y dificultoso. Con todo nuestro objetivo es:

Asegurar que todos nuestros alumnos desarrollen competencias comprensivas y expresivas, de acuerdo con sus capacidades, que les faciliten la incorporación al mundo social y laboral.

LECTO-ESCRITURA

Valorar la lecto-escritura como modalidad fundamental comunicativa y formativa.

Priorizar el aprendizaje funcional y global. Adecuar los materiales y actividades al proceso madurativo de cada alumno/a y

asegurar la comprensión de los textos que sirvan de material básico para el aprendizaje.

Trabajar diferentes tipos de texto escrito, dando prioridad al estilo narrativo. Crear hábitos de lectura comprensiva (relacionar el texto con conocimientos

previos, hacer predicciones sobre el contenido, generar preguntas, evaluar predicciones...).

Asociar patrones lingüísticos de la lengua de signos y de la href="#" oral (por ej., establecer correspondencias entre ciertos movimientos de la mano con las flexiones de diferentes categorías gramaticales/expresividad con modalidad ... ).

EL TRABAJO CURRICULAR

El descubrimiento del funcionamiento de la lengua partiendo siempre de la realidad.

Las actividades básicas serán: la href="#" observación, manipulación y producción.

Los procedimientos de: asociar, comparar, relacionar, clasificar, completar, suprimir, segmentar, cambios de orden, memorizar esquemas para facilitar el uso, la comprensión, la integración (por ej., la preposición "de" en la expresión del todo y las partes).

MATERIAL

      Láminas, cuentos, narraciones, noticias, recetas de cocina... El uso de audiovisuales y ordenador nos permite simplificar las tareas repetitivas, incrementar la motivación, ofrecer recursos comunicativos y expresivos y valorar el trabajo bien hecho.

Ratios 12-14 alumnos:

o 1 maestro sordo.

o 1 oyente.o 1 maestro de apoyo/refuerzo.

3-4 alumnos con necesidades especiales. o    ámbito de aplicación del proyecto: toda la escuela.

Evaluación Seguimiento de cada alumno/a: para controlar el progreso, la regresión o el

estancamiento con el fin de poder realizar los correspondientes cambios de estrategias.

Procedimientos: o Observaciones diarias. o Controles periódicos.

Proyecto: cada curso nos basaremos en la correlación de progresión, estancamiento o regresión.

   Por último, creemos que sería necesario buscar un ámbito específico de coordinación y unificación de los distintos proyectos bilingües que ahora mismo están funcionando, para dedicar más esfuerzo al desarrollo de los aspectos técnicos (normativización de la LS didáctica, estrategias formativas, etc.), una vez superada una primera fase ideológica y conceptual. Esto nos permitiría experimentar y valorar los resultados obtenidos para mejorar la atención que reciben los alumnos/as sordos.

CEIPM Tres Pins. Barcelona

José González de Ibarra GarzaDirector

Ester Molins ZaragozaLogopeda del CREDAC (Barcelona) asignada a Tres Pins

DESCRIPCIÓN Y MARCO GENERAL DEL CENTRO

Descripción del centro

   Tres Pins es una escuela ordinaria del barrio de Poble Sec-Montjuïc. Estamos ubicados en la montaña de Montjuïc, enfrente de la Fundació Miró.

   El alumnado oyente es, la mayor parte, del barrio del Poble Sec y los alumnos sordos son de toda la ciudad de Barcelona y algunos de las comarcas próximas.

   Tenemos una línea desde los párvulos de 3 años hasta 6º de primaria. Este curso es el último de 8º de EGB. En total son 222 alumnos, de los que 22 son sordos. Representan el 10% cuantitativamente hablando, pero mucho más en proporción cualitativa.

   Somos un centro público de titularidad municipal (Ajuntament de Barcelona). Los 16 maestros y el personal de administración y servicios dependemos directamente del

IMEB. Además trabajan en nuestra escuela 8 logopedas del CREDA Pere Barnils (Generalitat i Ajuntament).

   La característica más importante del centro es que se trata de una escuela experimental del CREDA Pere Barnils, centro de recursos educativos para alumnos de Barcelona sordos o que presentan trastornos de lenguaje, atendidos en sus necesidades a lo largo de la escolarización obligatoria gracias a sus equipos de logopedas (primaria y secundaria), audiólogos, psicopedagogos y formadores.

   Aunque no hemos conseguido el reconocimiento legal del carácter experimental de la escuela, hemos podido colaborar estrechamente con el CREDA.

Origen de la escuela

   La escuela surge en 1984 de un centro específico para alumnos sordos, el C.M. Fonoaudiològic, centro con más de 100 años de tradición en Barcelona y donde los alumnos estaban escolarizados desde los 4 a los 18 años.

   Una parte importante del personal de servicios, de los maestros y de las logopedas han respirado está tradición y han vivido la transformación a un centro de integración.

Tres Pins nace en 1984 como centro ordinario de integración

   En los primeros años de existencia conviven en un mismo centro las aulas de pequeños oyentes con sordos integrados y las aulas de educación especial de los sordos mayores. En estos grupos ya aparecía la lengua de signos (LS), pero de manera experimental y como último recurso de comunicación.

   Después de varios cursos, en los que el equipo pensaba que los dos niños sordos que como máximo se integraban en un aula de oyentes irían progresando satisfactoriamente, se empiezan a detectar algunos problemas y a revisar planteamientos. Sobre todo en dos ámbitos:

   Modalidad comunicativa: la modalidad oral (M0) se amplía con la LS. Se busca la comunicación y el seguimiento del currículum.

   Modalidad organizativa: se abandona la idea de 1/2 alumnos integrados por clase y se amplía a 3/5 en agrupación. Combinan sesiones de trabajo dentro del aula y otras en pequeño grupo para el lenguaje y apoyo en las áreas curriculares. Esto permite una mayor adecuación a las necesidades especiales de cada niño y un mayor grado de interacción entre iguales.

   Estos dos cambios también nos llevaron a una redefinición de los papeles y las funciones del maestro y de la logopeda co-tutora.

   Se inician experiencias en estas direcciones en las que se hace un seguimiento muy reflexivo para poder obtener conclusiones más generales. En estas experiencias el equipo docente va practicando en LS y se organizan los primeros cursos de formación.

Escuela de integración preferente en modalidad bilingüe: 1994

   Hace casi 3 años que por primera vez un agrupamiento de P3 inicia la escolaridad en modalidad bilingüe y actualmente se encuentra cursando P5.

   Como centro así definido tenemos una serie de características importantes que nos diferencian del resto.

Proyecto de educación conjunta de oyentes y sordos

   Ante el dilema M.Oral, integración en un centro ordinario-M.Bilingüe, ubicación en un centro específico de sordos optamos por el término medio: la educación conjunta title="Ver vídeo en una nueva ventana" oyentessordos en el marco ordinario y la adecuación a las necesidades comunicativas y curriculares del alumnado sordo.

Estamos construyendo un proyecto de innovación educativa.

    Se trata de un proyecto abierto, no acabado, que se va construyendo a partir de la reflexión sobre la experiencia práctica, intentando superar los planteamientos ideológicos y buscando todo aquello que contribuya al progreso del alumnado.

   Estamos abiertos a compartir experiencias con otros centros de Catalunya, de España y hemos iniciado un proyecto Sócrates-Comenius para intercambiar con centros de diversos países de Europa.

Fundamentos de la experiencia

Fundamentos de la experiencia

   Dicho proyecto es aprobado el año 1992 por la comunidad educativa representada en el Consejo Escolar y, con carácter prioritario, sitúa las intenciones educativas en la atención a las necesidades del alumnado sordo. Esta manifestación de las intenciones educativas también ha de impregnar el proyecto curricular del centro, su reglamento de régimen interior y programación anual.

Predisposición del equipo docente

   El equipo es muy estable con poquísimas variaciones en su composición y además con una clara voluntad de mejora de la title="Ver vídeo en una nueva ventana" oferta escolar del servicio público. Está formado por educadores (maestros, logopedas y monitores) que desde la diferencia de funciones cooperan en un proyecto común por la mejora de la atención educativa.

Participación e implicación de la comunidad educativa

   Hay un alto índice de participación tanto de las familias de sordos como de las de oyentes en la gestión del proyecto. Las familias se identifican con el proyecto y lo defienden.

   Hay una representación cualificada en el Consejo Escolar de una madre representante de las familias de sordos.

   Existe también una Comisión del Consejo especial para los temas educativos de los sordos.

   En la junta de la Asociación de madres y padres también hay una representación cualificada.

   Las familias de oyentes apoyan las iniciativas propias del proyecto.

Reconocimiento de la Administración educativa

   Para llevar adelante este proyecto se necesita un marco legal que facilite su aplicación. En estos momentos estamos reconocidos como centro de educación bilingüe y pretendemos conseguir el reconocimiento como Centre Experimental de Règim Especial (CERE).

EL MODELO EDUCATIVO BIliNGÜE

   Las experiencias que promueven la inclusión de la lengua de signos en nuestra escuela arrancan hace más de diez cursos, aunque de forma muy rudimentaria. Al principio sólo afectaban a aquellos niños que presentaban grave retraso escolar como consecuencia de una clara deprivación de lenguaje, o a los que tenían discapacidades psíquicas.

   Se usaba el bimodal ya que era la forma de producción lingüística que los profesionales y familias afectados podíamos aprender y utilizar entonces. Poco a poco, a través de los cursos, el bimodal cae en desuso por las limitaciones que supone y empezamos a tomar conciencia de la necesidad de proponer un modelo bilingüe con la incorporación plena de la lengua de signos catalana (LS), entendiendo que en un marco de condiciones adecuadas es ésta la que el niño sordo puede adquirir de forma natural, rápida y espontánea. Pensamos en el alumno sordo como alguien que habla en una lengua propia y no exclusivamente como aquel que debe aprender el lenguaje oral.

   Es, por tanto, una propuesta que añade, que suma a la educación tradicional del niño sordo lo que desde hace años ha estado ausente, la LS, sin ir en detrimento de la enseñanza de la lengua title="Ver vídeo en una nueva ventana" oral (LO).

   La elección de la modalidad educativa bilingüe no fue ni es la elección de una metodología. Esta title="Ver vídeo en una nueva ventana" opción tiene que ver con la concepción del niño sordo, de las implicaciones de la sordera y de los objetivos a conseguir con nuestros alumnos.

   Con el bilingüismo pretendemos, entre otros objetivos, que el niño sordo se incorpore al currículum con facilidad, lo que no quiere decir que implique facilidad de aplicación para los centros y los profesionales. Al contrario, y como se podrá escuchar posteriormente, el bilingüismo supone una gran complejidad tanto en la formación de los profesionales como en gestión organizativa de la escuela.

Concreción del modelo bilingüe en la escuela Tres Pins

Bases del proyecto

El papel de las dos lenguas

   Definido de manera muy simple, bilingüismo implicaría la presencia de las dos lenguas: LS y LO. En nuestro modelo, esta presencia, si bien es simultánea, no es idéntica en cuanto a tipos de situaciones en las que se dan cada una y en cuanto a personas competentes en cada una de las dos lenguas.

   Entendemos que el bilingüismo LS-LO debe potenciar la adquisición de la LS promoviéndola como lengua vehicular, y simultáneamente el aprendizaje de la LO.

   En la gran mayoría de los niños que atendemos en la escuela Tres Pins, la incorporación a la LS se ha producido como muy temprano alrededor de los 3 años de edad. Esto significa que hay un proceso retardado de adquisición de dicha lengua. Es por ello que en la escuela se pretende sumergir al niño sordo, sea cual fuere la edad en la que se incorpora a nuestro proyecto, en un baño lingüístico de LS. Por lo tanto, articularemos el mayor número posible de situaciones y horas en las que el niño sordo esté enfrente de dicha lengua, de manera que su adquisición y perfeccionamiento sean lo mas rápidos y espontáneos posible.

   El ritmo de aprendizaje de la lengua title="Ver vídeo en una nueva ventana" oral será posiblemente más lento y con un crecimiento diferente al de la lengua de signos, sin que por esto dejemos de potenciarlo otorgándole, también, el mayor número de situaciones y horas posible.

La concentración de alumnos sordos en un aula title="Ver vídeo en una nueva ventana" ordinaria.

La experiencia bilingüe en el marco de la educación conjunta niños sordos-niños oyentes precisa una cierta concentración de niños sordos en una misma clase. Esto permite que un niño sordo bilingüe no se encuentre solo en una clase de oyentes y tenga interlocutores signantes de su misma edad o similar, y no exclusivamente adultos.

Objetivos del bilingüismo en el marco de la educación conjunta

   El bilingüismo en el régimen de educación ordinario persigue:

La interacción real entre los niños sordos por el hecho de estar agrupados en una misma clase.

Asegurar la máxima información para que el alumno sordo pueda desarrollarse en todos los ámbitos, en un marco que garantiza pluralidad y normalización.

El máximo desarrollo curricular para cada niño sordo, con los referentes del currículum ordinario y la dinámica de clase.

La participación plena en todas las actividades de la escuela con su curso (p. ej., fiestas escolares, salidas pedagógicas, talleres de media pensión, etc.).

Alcanzar el nivel de lenguaje oral óptimo y posible para cada niño potenciando que el marco ordinario actúe de referente y estímulo.

Ajustar y diversificar la title="Ver vídeo en una nueva ventana" organización y funcionamiento de cada agrupación a través de la reflexión conjunta de maestros, profesores de sordos, profesores sordos, logopedas y equipo psicopedagógico.

Organización del modelo

La agrupación

El modelo bilingüe LS-LO en el marco de educación conjunta se ha configurado mediante agrupaciones de niños sordos -de 3 a 6- dentro de grupos de niños oyentes de sus mismas edades.

La Agrupación desarrolla su trabajo en dos ámbitos: en el gran grupo oyentes-sordos y en pequeño grupo específico para sordos. La distribución del horario entre estos dos diferentes marcos de trabajo viene dada por:

o Las necesidades específicas de los niños sordos, sobre todo en los ámbitos de adquisición de la lengua de signos y aprendizaje de la lengua title="Ver vídeo en una nueva ventana" oral.

o El tipo de actividad y/o área curricular: se valora para cada una de ellas el marco más idóneo para que se desarrolle en su nivel máximo.

o Las características de cada uno de los niños y las generales de la agrupación.

Tipos de agrupación. Funcionamiento

   Cada agrupación se dota de un funcionamiento distinto, ya sea por la edad y el curso escolar, ya sea por el tiempo que sus miembros lleven participando en nuestro proyecto bilingüe. Podemos describir tres tipos de agrupación por lo que se refiere a funcionamiento:

a. La agrupación trabaja en el aula title="Ver vídeo en una nueva ventana" ordinaria todas las horas del día, y trabaja en grupo específico las áreas de LS y lenguaje oral (por parejas o todo el grupo junto cuando se trabajan ritmos, audiovisuales y lengua escrita).

b. La agrupación trabaja en su grupo-clase en aquellas materias que le son significativas y trabaja en grupo específico la LS, los ritmos y audiovisuales y las asignaturas curriculares en las que precisan adaptación metodológica, o en las que presentan desfase respecto del grupo-clase; también trabajan individualmente o por parejas para el área de lengua title="Ver vídeo en una nueva ventana" oral.

c. La agrupación trabaja en su aula title="Ver vídeo en una nueva ventana" ordinaria todas las horas de la jornada escolar, y lo hace en pequeño grupo para las clases de LS, para el trabajo específico de lenguaje oral (individualmente o por parejas) y para el trabajo de anticipación y refuerzo de contenidos curriculares.

   Estos tres tipos de funcionamiento son los actuales, pero creemos que pueden variar según los cursos y las necesidades de los niños.

Los profesionales

   Los profesionales que intervienen con los niños sordos de una agrupación y que actúan de referente son:

El maestro del aula: responsable del grupo clase. La mayoría de los maestros de la escuela Tres Pins tienen conocimientos muy básicos en lengua de signos (algunos no tan básicos). Esto, si bien no les permite impartir sus clases en LS, les ayuda a tener una relación comunicativa con sus alumnos sordos. Son los responsables del currículum del curso y planifican las actividades con el resto de profesionales que intervienen en las agrupaciones.

El co-tutor: llamamos así al docente que hace la función de profesor de sordos, tanto en el aula title="Ver vídeo en una nueva ventana" ordinaria como en el grupo específico. En la actualidad todos los profesionales que ejercen esta función son logopedas del CREDA con formación en LS.

   Las tareas de este co-tutor son básicamente las siguientes:

Compartir con el tutor la planificación de actividades y el trabajo dentro del aula del gran grupo.

Interpretar y traducir en LS todo aquello que sucede en el aula con el objetivo de garantizar que toda la información que se genera en la clase le llegue al niño sordo, de forma simultánea a sus compañeros oyentes y sin recortes.

Enseñanza específica de lengua de signos (léxico propio de la actividad que se trabaja, expresiones y signos especiales aplicables de forma espontánea, etc.).

Profesor de áreas curriculares en grupo específico. Anticipación y refuerzo de contenidos que se trabajan en la clase, cuando es

necesario; en pequeño grupo. Trabajo de la lengua title="Ver vídeo en una nueva ventana" oral para

determinados niños; de manera individual o por parejas.

   Además, participan del trabajo en la Agrupación otras dos figuras profesionales, igualmente relevantes:

El logopeda: responsable del trabajo oral de los niños sordos. Por lo general, se intenta que todos los niños de una agrupación realicen este trabajo de lengua title="Ver vídeo en una nueva ventana" oral en el mismo momento. Por eso, el co-tutor debe atender a algún niño en este terreno. Se hace así para no disgregar nunca a la Agrupación dentro del gran grupo.

   El total de horas que se dedican para cada niño a este trabajo es aproximadamente de 7 semanales que se distribuyen en:

Trabajo individual: lenguaje, habla y audición. Trabajo en grupo: ritmos corporales, ritmos musicales, audiovisuales. Trabajo individual y/o en grupo de la lengua escrita.

   El logopeda participa de las reuniones de programación con el tutor y el co-tutor. El contenido de su trabajo con los niños sale de estas reuniones.

El profesor de LS: es un profesor sordo, cuya función es la enseñanza específica de la lengua de signos. Imparte dos sesiones semanales a cada Agrupación.

   Creemos necesario que la LS se incorpore oficialmente, para los alumnos de modalidad bilingüe, en el currículum y con el consiguiente reconocimiento de horas específicas. Esto supondría ampliar las horas de enseñanza actuales y, en consecuencia, el número de profesionales sordos.

   El profesor sordo se reúne regularmente con los equipos responsables de las agrupaciones y, aunque el contenido que trabaja es específico y paralelo al de la clase, comparte la valoración de los niños.

   Por otra parte, debemos decir que en todas las actividades de carácter menos académico, como pueden ser los patios, el comedor, los talleres de media pensión, las fiestas escolares y las salidas, los niños participan totalmente en conjunto con su grupo-clase. Para ello, hemos tenido en cuenta generar una serie de recursos humanos que posibiliten una participación real y de la que se deriven aprendizajes significativos:

Contratación de monitores de media pensión con formación en LS y monitores sordos (actualmente, sólo disponemos de una profesional sorda aunque las necesidades serían mucho más amplias).

Traducción-interpretación simultánea en todos los actos festivos de la escuela, a cargo de los profesores de sordos.

El contacto con las familias

   Por otra parte, y para acabar con el apartado organización, se debería comentar que el trabajo con las familias se centra principalmente en:

Contacto diario a través de la libreta personal de cada niño o agenda. Las entrevistas individuales (un mínimo de tres al curso); en ellas los padres son

atendidos por los cuatro profesionales directamente implicados en la educación de su hijo, si bien dependiendo de los cursos no los cuatro simultáneamente.

Las reuniones de clase, una a principio y la title="Ver vídeo en una nueva ventana" otra a final de curso, donde las familias de los niños sordos asisten con los padres de los niños oyentes.

   La agrupación, como habrá podido verse, implica una title="Ver vídeo en una nueva ventana" organización de la escuela ciertamente compleja. Se ha de programar conjuntamente, obliga a compartir el aula a dos profesionales, se han de cuadrar los horarios del aula title="Ver vídeo en una nueva ventana" ordinaria con los del grupo específico, el equipo de logopedas ha de participar en la dinámica escolar con lo que el claustro es muy numeroso, se precisa la colaboración de psicopedagogos para analizar el beneficio de nuestras acciones educativas, etc. Sin embargo, pensamos que merece la pena.

   Antes de empezar la valoración queremos hacer hincapié en el hecho de que nuestro modelo de intervención no es un modelo cerrado y único. Las experiencias son demasiado recientes y novedosas para poder pensar que es la única y mejor forma de trabajar en el bilingüismo. Queremos seguir esforzándonos en flexibilizar y adaptar el modelo a nuestros alumnos y a nuestra propia evolución.

Valoración desde el punto de vista de los profesionales y la escuela

Para el maestro de clase, la Agrupación bilingüe compartida con un co-tutor ha significado rebajar sus niveles de angustia hacia la escolarización de los niños sordos.

En anteriores modelos de integración el tutor se encontraba a menudo teniendo que decir al niño sordo "Espérate un momento, luego te lo explicaré", y la posterior explicación era un breve resumen de lo explicado a los oyentes. Ahora sabe que la posibilidad de que el alumno se quede desinformado depende del grado de atención del alumno y no de la intervención del profesor.

La programación conjunta de las actividades, pensando en un proceso lógico de aprendizaje del niño sordo, ha propiciado que también la dinámica de los niños oyentes se beneficiara, ya que las actividades se analizan y secuencian mucho más.

Actualmente, hay muchos padres de niños oyentes que muestran interés por la evolución de los niños sordos. Sus hijos les enseñan los signos que aprenden, les hacen entender que son alumnos como ellos, pero con una lengua diferente, etc. Valoran la experiencia positiva para sus hijos, rica a nivel escolar y humano.

Antes, los niños sordos incorporaban mayoritariamente sólo el contenido académico. Ahora, además, están informados de todas las intervenciones que se producen (sobre todo las de los compañeros sordos y oyentes). Esto fomenta la comprensión y, por lo tanto, la participación, con lo que los aprendizajes son más significativos.

El niño sordo que presenta alguna problemática, como por ejemplo, lagunas, inmadurez, retraso escolar... está en una escuela de educación conjunta en agrupaciones que contemplan estas especificidades.

La Agrupación genera una imagen de diversidad del niño sordo. Los niños oyentes que comparten aula con los niños sordos muestran interés en

aprender LS; los ven como iguales que hablan en una lengua diferente a través de la cual expresan y entienden cosas interesantes.

Valoración del proceso evolutivo de los niños sordos

Se observa una evolución más positiva en aquellos niños cuyos padres se implican en el proceso educativo, sobre todo aprendiendo LS.

Todos los niños han evolucionado a nivel comunicativo y madurativo; algunos al mismo ritmo que sus compañeros oyentes (los que llevan cursos iniciados en la LS) y otros respecto de ellos mismos, tomando como punto de referencia el momento de incorporación a nuestro proyecto.

Los niños que inician bilingüismo en las primeras edades muestran un nivel de aprendizaje similar al de sus colegas oyentes; en aquellos que se introdujeron de más mayores, observamos un primer momento lento, pero después, una aceleración que va en correlación con su ritmo de adquisición de la LS.

El interés por participar y aprender es grande en todos los casos. La evolución del lenguaje oral es positiva en la mayoría de los casos ya que

tienen ganas de aprender a hablar, para comunicarse con sus compañeros oyentes y el resto de su entorno familiar, y para acceder a la lengua escrita.

   Para concluir, quisiéramos hacer algunas consideraciones:

Pensamos que el acceso a ambas lenguas debe hacerse lo antes posible. A la escuela Tres Pins llegan niños sordos que han estado atendidos a nivel de

lenguaje oral, pero que desconocen absolutamente la LS. Creemos que sería interesante empezar a plantearnos un modelo de Agrupación en Escola Bressol.

Debemos reflexionar en cómo solucionar la falta de personal sordo en la escuela. Los profesionales sordos son y serán los que garantizarán un buen modelo de lengua de signos para nuestros alumnos y, por lo tanto, una escolarización realmente bilingüe.

CEE de sords CRAS. Sabadell

Fernando Galcerán

Director

   El CRAS es una escuela pública específica de sordos que se creó hace más de 25 años con un carácter marcadamente oralista, al igual que todas las escuelas de sordos existentes por aquella época. En sus inicios utilizaba la metodología ideada por el doctor Perdoncini que basaba todo su trabajo en la estimulación auditiva. Unos años después se empezó a utilizar el sistema verbo-tonal. La metodología verbo-tonal tuvo una fuerte implantación en nuestro centro con grandes profesionales que la dominaban perfectamente, hasta tal punto que incluso ahora seguimos utilizando algunos aspectos de la metodología aunque un tanto diluida a decir verdad.

   Durante bastante tiempo el CRAS obtenía buenos resultados en general con sus alumnos, aunque claro está eso tenía su explicación o sus explicaciones. Algunas de éstas podrían ser las siguientes:

Una atención diaria intensiva. El 100% del tiempo era aprovechado por los alumnos.

Un buen equipo de profesionales que trabajaba muy coordinado y con mucha ilusión. Aspecto éste, básico y fundamental para el buen funcionamiento de cualquier proyecto.

Alumnos con todo tipo de sorderas: medias, severas y profundas de todo tipo, con lo que muchas veces los resultados eran engañosos. Los buenos resultados de unos con buenos restos podían enmascarar los malos de otros con peores restos.

Los sordos profundos que obtenían buenos resultados, que los había, eran aquellos que tenían unas capacidades muy por encima de la media y contaban detrás con un fuerte apoyo familiar y económico, que permitía que estos alumnos pudieran disponer de ayudas suplementarias diarias fuera del horario escolar.

   Pero a pesar de que había alumnos que salían con niveles de formación buenos o aceptables, también es verdad que había muchos alumnos que salían con unos niveles ínfimos tanto de lenguaje hablado y escrito como de formación general.

   Después de unos años, la integración se fue generalizando con lo cual en el centro nos iban quedando sólo aquellos con sorderas más profundas o aquellos que presentaban otras necesidades especiales.

   Es a partir de este momento, hace unos 6 o 7 años, cuando el Claustro se empieza a plantear el uso de otros sistemas complementarios de comunicación. En aquella época la lengua de signos (LS) era una cosa aún lejana para la mayoría de profesionales y en general mal vista, y se optó por utilizar la comunicación bimodal. Poco a poco su uso se fue haciendo más general, aunque siempre estuvo en función del profesorado, muy cambiante por cierto.

   Pero desgraciadamente, el CRAS se iba haciendo cada vez más pequeño y se presentía su desaparición. Le faltó un pelo. Pero cuando ya estaba casi firmado el decreto de cierre en el curso 92-93, por presiones diversas y gracias a una decisión política, el CRAS se salvó en el último segundo. Este hecho creo que sirvió de catarsis, y todo empezó a cambiar.

   En el curso siguiente, ya hay un replanteamiento más profundo de la situación. Se empieza a ver que el bimodal es insuficiente, que cuesta simultanear la lengua title="Ver vídeo en una nueva ventana" oral (LO) con los signos, perdiendo naturalidad y haciéndose muchas veces incompatibles. Llegan informaciones de otros países sobre estudios lingüísticos, sociológicos, antropológicos, etc., de la comunidad sorda y su lengua, y sobre todo, noticias abundantes sobre el biculturalismo-bilingüismo en la educación de los sordos.

   Entonces ya se empezaba a utilizar la LS como lengua de acceso al currículum en algunas áreas y con algún profesor que lo dominaba; el resto, de momento, tendía al bimodal. Pero lo más importante es que se inició el debate, y poco a poco se fue viendo que el enfoque bilingüe era un modelo muy válido.

   En el curso 95/96, existe la posibilidad de renovar a más de la mitad de la plantilla y se opta definitivamente por hacer una demanda de personas concretas con experiencia en la formación de sordos, con conocimiento de la LS, y sobre todo se solicita una persona sorda (maestra y logopeda) y curiosamente ex alumna del CRAS.

   En ese curso se empiezan a sentar las bases de lo que es nuestro proyecto bilingüe, pero que curiosamente, teniéndolo casi todo (profesores competentes en LS, una profesora y una monitora sordas, muchas ganas, ilusión, convencimiento, ideas ... ) nos falta lo más importante: NIÑOS. En la escuela hay niños, pero ninguno de edades tempranas, niños de 3 años, niños de padres sordos, en definitiva niños que hubieran tenido contacto con la LS desde bien temprana edad, con quienes poder iniciar desde abajo, y con todos los requisitos, una educación bilingüe completa y poder evaluar así los resultados.

   Por lo tanto, de momento no podemos decir que estemos llevando a cabo un PROYECTO BIliNGÜE en mayúsculas, sino como decimos en la escuela muchas veces, estamos haciendo un bilingüismo PAliATIVO, atendemos alumnos que iniciaron su escolaridad en un modelo oral o bimodal, y, últimamente, a bastantes alumnos que vienen de la escuela title="Ver vídeo en una nueva ventana" ordinaria con unos niveles en general bastante bajos.

   Aun con todo esto estamos muy satisfechos del cambio que han experimentado todos y cada uno de nuestros alumnos desde que decidimos dar el salto hacia delante, y no hacia atrás como creen algunos, porque estamos plenamente convencidos de que la title="Ver vídeo en una nueva ventana" opción bilingüe es un salto cualitativo a mejor, más justo y respetuoso con la diferencia, y porque creemos que de esta manera podremos conseguir adultos sordos más formados que las generaciones actuales. Y esto no quiere decir que no haya sordos que en un modelo oral no hayan adquirido un alto nivel de formación, que los hay, pero desgraciadamente son una minoría y, en todo caso, en la mayoría de ellos concurren las condiciones favorables que he enumerado.

   Bien, después de esta primera introducción pasaré a aspectos concretos de nuestro funcionamiento y de cómo lo hacemos.

   Actualmente, el CRAS tiene 3 unidades en funcionamiento con un total de 14 alumnos de 5 a 14 años, aunque ya para el próximo curso tenemos previsto un incremento de matrícula de casi un 40% más. De estos 14 alumnos, también tenemos algunos (30%) que presentan otras necesidades educativas aparte de las relacionadas con la sordera.

   Este bajo número de alumnos y la excesiva diversidad de necesidades dificulta unos agrupamientos más racionales que permitirían obtener mejores resultados. En algún grupo nos encontramos diferencias de edad excesivamente grandes.

   Los agrupamientos responden básicamente a criterios de edad, considerando también las necesidades y los niveles reales de los alumnos. Así los 3 grupos del CRAS quedan de la siguiente manera:

Con niveles de ciclo inicial básicamente y uno de Educación Infantil. Ciclo medio. Ciclo superior.

   Para atender a estos 14 alumnos disponemos de una plantilla de 4 profesores titulados en audición y lenguaje, entre los cuales hay una maestra sorda, y también tenemos una educadora (que también es maestra y logopeda) que apoya básicamente al grupo de ciclo inicial, que es donde se encuentran la mayor parte de alumnos con más necesidades, y donde presta una atención especial al alumno más pequeño de Educación Infantil.

   Todos los profesores tienen diferentes grados de competencia en LS: una profesora sorda, con un dominio perfecto de la LS, un hijo de padres sordos, también con buen dominio de la LS, y el resto con niveles entre 2 y 3 de los cursos de LS que se organizan desde la Federació de Sords de Catalunya. Como es obvio la formación en LS es una de la prioridades del Claustro del CRAS, y en cada curso los niveles del profesorado son mayores.

   También disponemos de una monitora de comedor que había sido alumna de la escuela, con lo cual avanzamos en la normalización de las personas sordas en el centro y que a su vez sirven de modelos lingüísticos y personales para los niños sordos. Quizás es éste uno de los aspectos más importantes y es donde hemos notado unos cambios más relevantes en nuestros alumnos.

   Otro aspecto interesante a resaltar es que el CRAS se encuentra situado en el mismo recinto que una escuela title="Ver vídeo en una nueva ventana" ordinaria con la cual comparte actualmente patios y comedor. Desgraciadamente, todos los intentos que se han hecho de mayor aproximación y colaboración no han funcionado bien. Hasta el curso pasado todos nuestros alumnos compartían algunas áreas curriculares como la educación plástica y la educación física, pero no acabó de funcionar y de momento hemos decidido esperar a que las condiciones mejoren.

   En cuanto al currículum, y especialmente en lo relativo a las áreas de lengua, la escuela se rige por los siguientes criterios, reflejados en su proyecto educativo:

La LS es la lengua de aprendizaje y de comunicación. Por lo tanto es la lengua principal y la más utilizada en las relaciones entre los alumnos, y de éstos con los profesores. También se usa en las reuniones cuando está presente la profesora sorda. También queremos que en un plazo no muy lejano la utilicen los profesores oyentes entre ellos siempre que haya alumnos o personas adultas sordas cerca. De momento, aún no somos capaces de hacerlo normalmente, pero queremos que poco a poco sea una cosa normal.

La lengua de signos además de ser lengua de acceso al currículum también es lengua title="Ver vídeo en una nueva ventana" objeto de estudio. Los niños aprenden su gramática y a usarla cada vez mejor. Para este fin todos los alumnos reciben 1 h 30 min semanales que consideramos suficientes. Debido a que para la LS no existe ningún currículum oficial, hemos elaborado uno tomando como base el de lengua title="Ver vídeo en una nueva ventana" ordinario, a partir del cual hemos hecho las modificaciones y adaptaciones correspondientes.

La lengua escrita tiene un peso específico muy importante en el currículum del CRAS. Consideramos que es el principal instrumento de la persona sorda y su dominio le permitirá el acceso a la información y a la cultura de forma plena (la prensa, los libros, los subtítulos de TV, etc.).

   La lengua escrita se trabaja como área independientemente de la lengua title="Ver vídeo en una nueva ventana" oral. No partimos de la competencia title="Ver vídeo en una nueva ventana" oral del alumno para mejorar su competencia escrita, ya que de esta manera estaríamos trabajando sobre niveles bastante bajos. Por este motivo utilizamos la lengua de signos en las clases de lengua escrita y trabajamos a partir de la competencia lingüística en LS que tienen nuestros alumnos.

   La LS sirve para explicar el texto y desmenuzar todos sus componentes: vocabulario, estructuras, organización del texto, significado; nos sirve también para que reflexionemos sobre el texto, para explicar de forma clara y comprensible la gramática, entre otras cosas.

   El vídeo aquí puede ser una herramienta muy potente. En nuestro caso, lo utilizamos para filmar los textos signados de los alumnos y a partir de aquí trabajar sobre ese texto parando la imagen después de cada unidad significativa, y entre todos discutir de qué manera se puede plasmar a nivel escrito lo que se está explicando en LS. El objetivo es que se den cuenta de que son lenguas diferentes y que, por lo tanto, se organizan de manera totalmente distinta. Otra de las actividades que se pueden hacer y que da mucho de sí son los dictados en

LS (no en bimodal) que los alumnos deben escribir con la gramática castellana title="Ver vídeo en una nueva ventana" o catalana según sea el caso.

   Es difícil enumerar todas las actividades que se realizan, pero éstas pueden servir de muestra.

   Con los más pequeños el trabajo de lectura y escritura viene a ser parecido, aunque el componente metalingüístico, o sea, la reflexión sobre la lengua, es mucho menor.

   Con los más pequeños es muy importante ponerlos en contacto desde temprana edad con los cuentos a través de la LS y con toda su riqueza, al igual que disfrutan de él los niños pequeños oyentes. Sólo de esta manera, poniendo en contacto desde el principio al niño con textos signados reales sin recortar, empezará a tomar contacto con toda la riqueza y matices que tienen estos textos.

   Me comentaba la directora del programa bilingüe de educación infantil de la Escuela de Sordos de California, con los cuales mantenemos contacto periódico a través de Internet, que en su escuela, con los niños de parvulario, una de las actividades principales y diarias es la explicación de cuentos en lengua de signos. Y que se forma a los padres para que ellos los cuenten en casa también de la forma más rica posible.

   Nosotros creemos que para un sordo profundo es primordial adquirir un buen nivel de comprensión lectora y expresión escrita, más importante creo que la expresión y comprensión oral.

o Respecto a la LO, nuestro proyecto contempla que la segunda lengua del niño será la escogida por los padres, atendiendo a criterios de uso familiar, y tiene también un peso específico en el currículum escolar. Con nuestros alumnos pretendemos que lleguen a tener un uso funcional de la lengua title="Ver vídeo en una nueva ventana" oral, para lo cual durante la semana se realizan diferentes sesiones de trabajo oral en grupo que se complementan con sesiones de logopedia a nivel individual o con otro compañero. En esta área utilizamos también algunos aspectos del sistema verbo-tonal, fundamentalmente la clases verbo-tonales y el tratamiento individual, ambos con los amplificadores SUVAG.

o La tercera lengua (castellano o catalán, según el caso) sólo se introduce en el momento que el alumno adquiera una cierta competencia de la segunda lengua, que viene a ser aproximadamente en el ciclo superior, aunque en algunos casos no se introduce.

   Otro aspecto importante a resaltar del currículum del CRAS es el peso que tienen las disciplinas y actividades artísticas (teatro y expresión corporal, vídeo, expresión plástica, talleres, revista escolar, etc.) que ocupan una parte importante del horario semanal.

   También creemos importante que los padres puedan aprender la LS para que haya una continuidad comunicativa en casa. Por este motivo, el CRAS también ofrece cursos de LS para los padres que se realizan los lunes por la mañana por

la profesora sorda del centro. De todas formas, creemos que no deberíamos asumir esta función ya que nos quita horas de atención a los alumnos, y esto podría ser asumido perfectamente por el Departament d'Ensenyament mediante un convenio con la Federació de Sords, por ejemplo.

   Después de sólo 2 años de experiencia no podemos aportar datos contundentes de los resultados obtenidos. Evidentemente dos años no es tiempo suficiente para poder hacer una valoración seria y objetiva de la experiencia.

   Pero de todas formas, a pesar de ello, estos dos años sí nos han servido para constatar algunas cosas positivas que nos animan a seguir:

o En primer lugar, lo que más se nota es un cambio en el clima de trabajo general de la escuela. Las comunicaciones diarias son más fluidas y enriquecedoras para todos, alumnos y profesores. El comportamiento de los alumnos ha cambiado para mejor. Las normas se comprenden y se aceptan mucho mejor.

o La motivación de los alumnos también ha cambiado de forma muy importante. Este cambio se nota fundamentalmente en el grupo de mayores. Donde estos mismos alumnos que pasaban de todo, tenían poco o ningún interés por la escuela, ahora son los más trabajadores y los que han hecho unos progresos más importantes en poco tiempo. Estos mismos alumnos mostraban una actitud negativa hacia la lengua title="Ver vídeo en una nueva ventana" oral y escrita, y ahora son ellos los que te piden información, los que te dicen que quieren hablar y escribir mejor, los que están ávidos por saber más de las cosas y del mundo.

o También se observa una mejoría importante en la competencia title="Ver vídeo en una nueva ventana" oral y escrita de los alumnos, y no digamos en la competencia de LS. Aquí el cambio es muy grande, y eso que muchos de ellos han hecho un aprendizaje tardío, que si lo hubieran hecho desde las primeras edades, los resultados hubieran sido infinitamente mejores. El hecho de aprender tarde la LS es un obstáculo importante, y de hecho se nota. La calidad y el contenido del discurso son inferiores, y el grado de abstracción también.

o En cuanto al nivel de información y de conocimiento de las cosas también es mucho más grande. Los contenidos no se reducen o si se reducen no se hace tanto como antes, pensemos que muchos alumnos han tenido una escolarización deficiente, y que por lo tanto arrastran unas lagunas muchas veces difíciles de tapar.

o Y por último, creo que todos los alumnos han ganado en seguridad psicosocial y en identidad personal. Son muchachos más seguros de sí mismos, más conscientes de sus dificultades y también de sus posibilidades, orgullosos de ser sordos y que se reconocen miembros de un determinado grupo social que presenta unas características claras de grupo cultural. Y soy consciente de que el término cultura despierta en la gente un cierto resquemor.

   Cultura es un concepto primario e íntimo, que hace referencia a un sentimiento o necesidad psicológica de pertenecer a una comunidad social, entre otras cosas

porque todos necesitamos un referente cultural claro que nos ayude a title="Ver vídeo en una nueva ventana" ordenar y dar un sentido complejo a la realidad. Y en el caso de los sordos la lengua de signos es el vehículo cohesionador, ya que para ellos es tremendamente difícil acceder de forma plena a la cultura mayoritaria que tiene a su vez a la lengua oral como principal vehículo de acceso y de transmisión.

   De todas formas no todo es positivo, también hay deficiencias y algunas de ellas importantes, pero hasta cierto punto es lógico porque siempre que se empieza algo nuevo se hace con dificultades, con pocos recursos, con poca experiencia y, sobre todo, se pierden muchas energías intentando explicar en qué consiste el bilingüismo en la educación de los sordos, intentando hacer ver a la administración, a los EAP, a otros compañeros que la incorporación de la LS en la educación de los alumnos sordos no es ni mucho menos un paso atrás y que no significa, en ningún caso, renunciar al aprendizaje de la lengua oral. Sino todo lo contrario, que el bilingüismo es una apuesta progresista y que lo que se pretende es que desde el respeto a sus valores culturales, se esté en disposición para una integración más real y más profunda. Porque sólo con personas sordas verdaderamente formadas podemos aspirar a una verdadera integración.

   Existen aún muchos problemas, algunos específicos de nuestro centro y otros más generales, que seguro nos aquejan a todos. A modo de ejemplo por lo que a nuestro centro se refiere:

o No se contempla la atención de los niños sordos de 0 a 3 años en un modelo bilingüe. Con lo cual se pierde una etapa fundamental para el desarrollo de la LS.

o Las escuelas de sordos se nutren en su mayoría de niños sordos con otros déficit y con niños provenientes de la escuela title="Ver vídeo en una nueva ventana" ordinaria después de arrastrar una escolaridad deficitaria. Se debería intentar por parte de los equipos de diagnóstico y de orientación afinar dicha title="Ver vídeo en una nueva ventana" orientación. Yo creo que no es difícil, aunque es verdad que en muchos casos se encuentran maniatados ante las orientaciones del Departament d'Ensenyament.

o Nos encontramos un poco solos, en nuestro país hay pocas experiencias de las cuales aprender. Los países que llevan mucho tiempo trabajando en esta línea se encuentran un poco lejos de nosotros. Deberíamos agruparnos para aprovecharnos todos un poco de la experiencia de los demás.

o No hay materiales específicos, y todo tiene que hacerse desde abajo. Lo tenemos que hacer todo nosotros: materiales, vídeos, currículum, etc. Y esto nos quita mucho tiempo.

o Otro aspecto deficitario es el de la adscripción de profesores a los centros bilingües. Hay que buscar la fórmula para que a los centros bilingües se les dote de profesores con un dominio suficiente de la LS. Se debe de reconocer la especificidad de los centros bilingües. Así mismo, se debe garantizar que las sustituciones se cubran también con personas que conozcan la LS. En este sentido, he de decir que por parte de nuestra

delegación territorial, esto sí se contempla, y de momento nos permiten cubrir las bajas con personas que conocen la LS.

o La formación del profesorado y de los padres en LS debe estar garantizada, y no con cursos de 30 horas como pasa ahora, que no sirven para gran cosa, sino con cursos completos mediante algún tipo de convenio con la Federació de Sords, como he dicho antes.

o Otro aspecto que sería interesante reivindicar es que no sólo puedan formar parte de los centros bilingües maestros titulados en audición y lenguaje, sino todo tipo de maestros (generalistas, especialistas de educación infantil, de educación física, etc.) siempre y cuando tengan acreditado un nivel suficiente de LS.

o Seguro que se me quedan muchas más cosas en el tintero, pero en el fondo lo más importante y requisito previo para que este modelo funcione es, en primer lugar, un apoyo claro y decidido de la administración. Si ésta no toma conciencia y apoya decididamente el modelo bilingüe, no podremos hacer nada, porque todo lo que dicho antes pasa inevitablemente por una voluntad política clara y decidida, y a pesar de que en los últimos meses se observa una cierta aproximación, me da la impresión de que ésta viene motivada únicamente porque se ve presionada por padres y algunos otros colectivos. Es necesario que tome conciencia del problema, se acerque de verdad a él y ponga los medios para que los niños y jóvenes sordos puedan acceder a unos niveles superiores de formación.

Instituto Hispano Americano de la Palabra. Madrid

Pilar RodríguezDirectora

   Nuestro colegio es un centro de educación especial, con una larga tradición en la educación de los niños sordos (desde los 3 a los 18 años). Desde hace unos cuatro o cinco años, nos empezamos a plantear nuestra metodología educativa y la importancia que el lenguaje de signos podía tener en la educación de los niños sordos.

   Así, en el curso 94/95, movidos por el interés del claustro y por las demandas de los nuevos padres que acudían al centro, empezamos a desarrollar un nuevo programa de intervención educativa que comenzaría en la etapa infantil como primer paso para irlo extendiendo a etapas superiores educativas.

   Comenzó a ponerse en práctica durante el curso 94/95 con cuatro niñas sordas de etapa infantil, continuó en el 95/96 con 6 niños también de etapa infantil y en la actualidad el mismo programa se lleva a cabo en el aula de Educación Infantil con 8 niños y en el grupo de primer ciclo de primaria con 7 alumnos.

Curso 94/95: comienza la experiencia

   La experiencia comenzó con estas cuatro niñas: Ana de 3 años, Aura y Laura de 4 y Clara de 5. Todas ellas presentaban un diagnóstico de sordera neurosensorial bilateral profunda, detectada a la temprana edad de 8 a 15 meses, con adaptación protésica, acudían a guarderías con oyentes y recibían logopedia dos o tres veces en semana. Al comienzo del curso escolar conocían algunos signos de LS y emitían algunas vocalizaciones. Los padres de estas niñas conocían el bimodal, pues habían asistido a la Escuela de Padres del Equipo Específico de Deficiencia Auditiva de Madrid. Acudieron a nuestro centro con una clara demanda de atención educativa que contemplara sistemas de comunicación más adecuados a las necesidades de las niñas (lenguaje de signos) y prestara una mayor atención al aprendizaje de la lengua oral ya que, según los padres, en las guarderías donde estaban escolarizadas, las niñas mostraban retrasos comunicativos y de aprendizaje.

   El claustro se planteó la necesidad de desarrollar un modelo educativo ajustado a las necesidades de estas alumnas, que les ofreciese una educación tanto en cantidad como en calidad, similar a la que se ofrece a cualquier otro alumno oyente. Esto pasaba indudablemente por la necesidad de un sistema lingüístico que facilitase la actividad educativa, ya que si no contásemos con un vehículo lingüístico rico y compartido por las alumnas, sus compañeros y profesores, difícilmente podría llevarse a cabo el proceso interactivo de enseñanza-aprendizaje.

   Igualmente nos planteamos, partiendo de la importancia que el ambiente familiar tendría para el desarrollo de las niñas, la elaboración de un programa de atención directa a los padres.

   Partiendo de estos puntos de vista, los principios básicos del programa fueron los siguientes:

La intervención educativa apoyada sobre dos lenguas: la lengua de signos (LS) y la lengua castellana, por considerar que las dos eran enormemente importantes para su desarrollo, permitiéndoles interactuar tanto con sus iguales sordos como oyentes.

Presentación de las dos lenguas de forma simultánea, pero no concurrente. El lenguaje de signos y el lenguaje oral estarían integrados dentro de las actividades propias de la educación infantil, pero en momentos diferentes, no se mezclan las lenguas en una misma actividad; con esto conseguiremos que los alumnos sean conscientes de la existencia de dos lenguas con formas y características propias.

Realización de sesiones individuales para el trabajo del lenguaje oral, por requerir éste un esfuerzo y atención mayores.

Igual proporción de tiempos en el uso de las dos lenguas, para que no hubiera una diferente consideración o status de las mismas.

Participación de un adulto sordo y otro oyente como agentes educativos, siendo modelos lingüísticos y culturales para las niñas.   Ya que el lenguaje desempeña un papel importante en la construcción de los procesos de identidad personal, de las referencias sociales, de la autoestima, en la personalidad y en el concepto que uno tiene de sí mismo, y ya que el adulto modelo lingüístico tendría que ser totalmente competente en la lengua en que se expresase, pensamos que nuestro modelo debería pasar inevitablemente por la coexistencia de un educador sordo (modelo de la lengua de signos y cultura

sorda) y un educador oyente (modelo de la lengua oral).   Se decidió que ambos educadores, sordo y oyente, deberían ser conocedores de ambas lenguas y participar dentro del programa en igualdad como planificadores y ejecutores del mismo. Cada uno de ellos sería el representante de uno de los lenguajes, siendo importante que ambos tuvieran el mismo status respecto a las niñas, para conseguir, de esta forma, el mismo status también para las dos lenguas.

Posibilidad de que las niñas realizasen intercambios comunicativos con niños oyentes de su misma edad (pudiendo acudir a una escuela infantil de la zona), como medio de generalizar los aprendizajes de lengua oral llevados a cabo en el aula.

Atención a los padres, creando un programa que contemplase aspectos de orientación y aspectos formativos.    El servicio de orientación informaría a los padres sobre la deficiencia de sus hijas, así como de su evolución y les remitiría a los diversos centros de ayuda existentes en la comunidad. Igualmente, se les informaría sobre las distintas actividades llevadas a cabo por el centro.   El servicio de formación se llevaría a cabo mediante sesiones grupales, con dos contenidos principales: temas de formación, con los que se abordarían aspectos médicos, psicológicos, educativos y sociales de la deficiencia auditiva; y programa de comunicación gestual, ya que considerábamos que un ambiente exclusivamente oral no proporcionaría a las niñas el vehículo necesario a través del cual se pudiera producir una transferencia adecuada de información.   Otro aspecto importante de estos cursos de formación y comunicación sería el comprobar si realmente lo aprendido es transferido al hogar, si se da una comunicación efectiva y qué dificultades reales observamos en la interacción entre los padres y sus hijas. Para ello, el programa debería contemplar lo que llamamos visitas al hogar que consistirían en que un asesor sordo fuera a las casas con cierta periodicidad para observar cómo era la interacción y poder valorar luego con los padres las dificultades, errores y aciertos individuales.

   Con estos planteamientos iniciales y gracias al Convenio de colaboración firmado entre la Confederación nacional de sordos de España y el MEC, a través del cual pudimos solicitar un asesor sordo para el aula de Educación Infantil y otro para el programa de atención a padres, pudimos comenzar la experiencia.

Programa de intervención educativa

Programa de trabajo en lengua oral

   Este programa se dividía en dos momentos: el grupal del aula y el individual, de las sesiones de logopedia.

   Ambos tenían el objetivo de sentar las bases para que las alumnas fueran competentes, en un futuro, en la lengua castellana (código comunicativo mayoritario).

   Este objetivo general supone:

Entender a los oyentes. Para ello era necesaria la adquisición de un buen nivel de lectura labial y el adecuado aprovechamiento de restos auditivos, si es que los hubiera.

   - La lectura labial se trabajaba con la introducción de la Palabra Complementada como sistema de apoyo manual a la misma, para facilitar la comprensión de los mensajes hablados, haciendo posible la total percepción del habla a través de la vista mediante la lectura labial y el complemento manual de la palabra complementada, los diferentes aspectos de la LO (fonológico, morfológico, sintáctico y semántico) quedarían suficientemente tratados, pues ésta da imágenes fonológicas completas prelexicales que permiten el acceso al léxico y con el que podemos complementar toda la lengua.

   - Los restos auditivos que las niñas pudieran tener se trabajaban mediante distintas actividades que constituían el programa de entrenamiento auditivo.

   El entrenamiento auditivo se hacía, principalmente, sobre la base del audífono de cada niña y, también, con la ayuda de otros amplificadores y vibradores que permitían una mejor percepción del sonido.

Hablar con la suficiente inteligibilidad como para que puedan ser comprendidas por el oyente. Con este fin se trabajaba todo lo referente a:

o Praxias bucofonatorias .o Respiración.o Voz.o Articulación de los distintos fonemas e introducción de éstos en palabras.

Acceder a la lectura y escritura. Se intentaba hacer conscientes a las niñas de que el mundo que les rodea está lleno de palabras y mensajes escritos, con un significado que se lo dará en lengua de signos y un significante en lengua castellana.

   Así, colocábamos carteles con nombres significativos en diferentes lugares del aula, adaptábamos cuentos mediante frases cortas, realizábamos lectura y escritura de palabras y frases sencillas con la ayuda de la palabra complementada... Aparte de esto, también llevábamos a cabo un trabajo más sistemático de lectura silábica y reconocimiento de las distintas letras.

   Las distintas actividades de lectura y escritura las desarrollábamos mediante todo tipo de textos (cuentos, periódicos, revistas...) y en un ambiente motivante, lúdico y de participación de las niñas.

   Todos estos aprendizajes de lenguaje oral llevados a cabo en el aula y en las sesiones individuales de logopedia estaban complementados por la importancia de dar a las niñas la posibilidad de usarlos fuera del aula, con niños oyentes, asistiendo, como ya hemos dicho anteriormente, a una escuela infantil de la zona. Esto nos permitía evaluar hasta qué punto las niñas eran capaces de usar de forma espontánea el lenguaje oral en los distintos contextos educativos.

   Programa de trabajo en lengua de signos

   El objetivo principal que pretendíamos con la incorporación de la LS en el proceso educativo de las niñas era que ésta fuera adquirida de forma natural y les sirviera como herramienta de comunicación y pensamiento, y como vehículo de transmisión de conocimientos.

   Dado que el nivel de adquisición de LS de las niñas, en un primer momento, era muy escaso (sólo conocían algún signo y algunas frases sencillas), la intervención educativa en esta lengua se programó en dos fases:

En la primera fase, el objetivo principal era acercar la LS a las niñas para que pudieran adquirirla de forma natural. Para conseguir dicho objetivo se incidió en los siguientes aspectos:

o Interacción comunicativa, buscándose el fomentar situaciones habituales de interacción entre Nizar y las niñas, dentro y fuera del aula, que les permitiera recibir un "ba&ntildeo" rico y significativo de lengua de signos.

o Motivación hacia la comunicación.o Contacto y atención visuales.o Aprendizaje de normas de comunicación en LS (turnos, forma de

llamada, etc.).

   Estos aspectos se trabajaban a través de actividades de conversación, rutina diaria, narración de cuentos, dramatizaciones, juego simbólico, relacionadas con los centros de interés programados para todo el curso.

En una segunda fase, y cuando las niñas ya habían alcanzado un nivel de LS que les permitía una comunicación rica (2º trimestre), vimos la necesidad de empezar a trabajar otros aspectos importantes propios de la gramática de la LS que les permitiera un mejor dominio de ésta:

o Los signos (configuraciones, movimiento, lugar y orientación).o La expresión facial y corporal.o El uso del espacio.o Los clasificadores.o Los clasificadores.

ç

o Aumento del vocabulario signado.

   Dado el mejor nivel que las niñas habían adquirido en LS, ésta, además de servir para la comunicación, se nos mostraba cada vez más como el mejor vehículo de transmisión de conocimientos.

Modificaciones al planteamiento inicial

   Con respecto al trabajo en cada una de las lenguas, en un principio, tanto en un lenguaje como en otro, se trabajaban todas las áreas de que constaba el currículum, coordinándose los dos profesores de manera constante para realizar un trabajo conjunto.

   Según fue transcurriendo el curso, este primer planteamiento sufrió modificaciones en dos sentidos principalmente:

Dado que el desarrollo en lenguaje de signos que experimentaban las niñas era mucho más rápido que en lenguaje oral, resultaba difícil llevar trabajos paralelos en todas las áreas.

   Por ello, se pensó en utilizar el lenguaje de signos como lengua básica para la interacción y aprendizaje, con el mismo planteamiento que se haría en cualquier aula de Educación Infantil de oyentes con el lenguaje oral. El lenguaje oral, en nuestro caso, intentaría complementar este trabajo como un segundo lenguaje, haciendo más hincapié en aspectos de aprendizaje de vocabulario, frases, etc., directamente relacionadas con los temas que se trabajasen en ese momento con lenguaje de signos (por ejemplo, en el tema de "La escuela", en lenguaje de signos se trabajaban todos los conceptos, procedimientos y actitudes que queríamos conseguir dentro de ese tema, de forma interactiva y natural; en lenguaje oral, también de forma interactiva, aunque más sistemática, se trabajaba el vocabulario y las frases referidas a ese tema, introduciéndolas con los mismos materiales, cuentos y actividades que utilizó el profesor sordo).

Otra de las modificaciones realizadas se refirieron exclusivamente a la forma de comunicación del profesor oyente.

   Dado el poco nivel de lenguaje oral que tenían las niñas al comienzo del curso, realizar durante dos horas diarias en aula un trabajo basado sólo en esta lengua, resultaba frustrante tanto para las niñas (que no comprendían) como para el profesor, e impedía una interacción comunicativa rica, tanto más evidente si la comparábamos con la riqueza que tanto las niñas como Nizar experimentaban en sus actividades en LS. Por ello, se pensó que Merche pudiera hacer uso de la lengua de signos en algunos momentos más referidos a explicaciones, planificación de tareas, juegos, etc., sobre el mismo trabajo oral, diferenciando bien cuándo se expresaba en lengua de signos y cuándo en oral.

   Poniendo esta idea en práctica, se consiguió una mayor comprensión por parte de las niñas en esta área, aunque, no cabía duda de que el mayor nivel de comprensión también estaba motivado por el mayor nivel de lenguaje oral que iban adquiriendo progresivamente.

   Creíamos que lo ideal era ir disminuyendo los apoyos en lengua de signos en la medida en que las niñas fueran teniendo mayor comprensión en lengua oral.

Programa de intervención con padres

   Las características de este grupo de padres eran relativamente homogéneas, Todos ellos habían asistido a la Escuela de Padres que imparte el Equipo Específico de Deficiencia Auditiva de Madrid, por lo que sólo fue necesario poner en práctica el programa de formación que quedó concretado en un curso de LS que se impartía todos los lunes, de 9:30 a 11:30 en el propio centro con todo el grupo de padres, y en las visitas al hogar.

   La programación de las clases de LS, pretendía como objetivo principal proporcionar a los padres los recursos mínimos necesarios para desarrollar con sus hijas una comunicación satisfactoria.

   Las visitas al hogar tenían lugar dos veces al mes para cada familia. En ellas participaban todos sus miembros y se perseguían los siguientes objetivos:

Ofrecer a las niñas un "ejemplo" de persona sorda adulta, diferente del asesor sordo que tienen todos los días en clase.

Dar a la familia la posibilidad de relacionarse con sordos adultos con la misma "normalidad" con la que se relacionan con otros adultos (amigos, profesores, vecinos...) que no son sordos.

Facilitar a la familia la posibilidad de comentar con los propios sordos aspectos relacionados con la sordera que les preocupan o que, desconocen.

Aplicar la LS que se está aprendiendo a su entorno familiar. Observar algunas pautas de actuación que el adulto sordo puede proporcionarles

en relación con actuaciones de la vida cotidiana (cómo situarse para que su hija les vea y les entienda mejor, cómo hacer para contarle un cuento, cómo llamar su atención...).

Valoración

   Nuestra valoración de la experiencia fue muy positiva en muchos y diferentes aspectos.

Las niñas

   Su nivel de comunicación en LS era comparable al de cualquier ni&ntildeo oyente en su lengua natural.

   Mostraban interés y deseo de comunicación tanto con adultos como con otros niños, en diferentes situaciones y momentos; expresaban sentimientos, dudas o curiosidades; respondían a las preguntas y les gustaba explicar y contar cosas de su vida y su entorno. Se sentían seguras cuando comunicaban en LS tanto en el colegio como en la familia.

   Su nivel de consecución de los objetivos curriculares fue bueno y adecuado a sus respectivas edades.

   En lengua oral, los niveles de desarrollo en el conocimiento y uso de la misma fueron diferentes en cada una de ellas, dependiendo de diversos factores: restos auditivos, nivel de motivación, etc.

   "Ana manifestó poseer unos restos auditivos muy aprovechables que le permitían una progresiva discriminación de palabras y frases, una voz muy modulada y un uso espontáneo del lenguaje oral en diferentes situaciones. Su nivel de comprensión (lectura labial apoyada en la Palabra Complementada) se fue incrementando a lo largo del curso, llegando a comprender palabras y frases repetidas en diferentes momentos y sólo dentro de contexto.

   "Aura no emitió palabras de forma espontánea, manifestando, a veces, incluso rechazo a todas aquellas actividades relacionadas con la lengua oral, tal vez debido a su diferencia de progresión que experimentó en cada una de las lenguas (en LS se sentía mucho más segura). Su nivel de comprensión (lectura labial apoyada en la Palabra Complementada) fue mayor que el de expresión, habiendo experimentado un avance progresivo a lo largo del curso en lo referente a palabras y expresiones cotidianas (hola, adiós, vamos a jugar ... ).

   "Laura manifestó un avance en lengua oral muy similar al de Aura, aunque con un mayor número de expresiones orales espontáneas.

   "Clara mostró una buena comprensión del lenguaje oral a través de la lectura labial, tanto con la Palabra Complementada, como sin ella. Comprendía frases y discursos sencillos sobre temas familiares para ella.

   "De forma espontánea, no solía emitir mensajes orales, pero, si se le solicitaba, era capaz de hablar frases sencillas bien estructuradas.

   "A nivel de lectura y escritura, comprendía y escribía palabras y frases sencillas ya trabajadas.

   "En cuanto a la actividad de interacción con niños oyentes de la Escuela Infantil colaboradora, la valoramos como muy positiva, ya que las niñas manifestaban un claro deseo de acudir los viernes al 'cole de oyentes', como ellas decían.

Aunque no lograron establecer conversaciones habladas con los otros niños, mostraban mucho interés por saber qué decían, por qué se enfadaban en algunos momentos, qué explicaba la profesora, etc.

   "Pensamos que el que no surgieran los intercambios hablados entre ellos pudo ser debido a la escasa frecuencia de las visitas o al escaso nivel que nuestras niñas tenían de lengua oral."

Los padres

   Mostraron un alto nivel de satisfacción en cuanto a la evolución que experimentaron sus hijas, tanto a nivel comunicativo como en aprendizajes en general.

   Las relaciones entre padres e hijas eran muy satisfactorias, había un buen nivel de comunicación, menos ansiedad y una total aceptación. Los padres, que si bien han valorado positivas las clases de LS, han expresado mayor satisfacción, si cabe, en cuanto a las visitas al hogar, pues les permitió canalizar, de forma más particular, todas sus dificultades de relación y comunicación con sus hijas en su propio ambiente familiar, y favoreció una relación muy cercana entre Ana Mª, los padres y las propias niñas que recibían con entusiasmo sus visitas.

El Colegio

   Todo el claustro de profesores valoró la experiencia como muy positiva, principalmente en dos aspectos:

Por las aportaciones de los nuevos elementos introducidos en la práctica educativa, como fueron: la Palabra Complementada y la lengua de signos. Los beneficios que aportaron a las niñas estos dos elementos, hizo que nos planteásemos la idoneidad y necesidad de que todos nos formásemos, cada vez más, en uno y otro para poderlos aplicar en otros cursos superiores, dando, así, un carácter de continuidad al modelo.

La incorporación de un profesional sordo como compa&ntildeero de trabajo provocó un cambio importante en las actitudes y la relación de todos los profesores oyentes con respecto a las personas sordas (la mayoría del claustro se acostumbró a signar en cualquier momento de relación entre compañeros: reuniones, tomando un café...).

Curso 95/96

   Durante este curso la experiencia continuó con seis niños, 3 de las niñas del grupo anterior y 3 nuevos. El principal problema con el que nos encontramos fue el poco nivel de LS que tenían éstos en comparación con el ya adquirido por los que llevaban con nosotros un curso, con todo lo que ello conlleva de mayor nivel de experiencia y conocimientos.

   Por ello fue necesario dar a los nuevos alumnos un apoyo individual en LS para aumentar su nivel de competencia y así poder homogeneizar el grupo.

   A pesar de las diferencias individuales en edad, madurez y nivel de conocimientos, el grupo pudo funcionar como uno, con la misma organización y metodología de trabajo que el curso anterior 94/95.

Curso 96/97: una metodología más adaptada a la etapa

   En este curso el aula de Educación Infantil tiene 8 alumnos de edades y niveles muy diferentes: 3 alumnos de 3-4 años y 5 de 4-5 años. Las características de este grupo no nos permitían continuar con la anterior estructura del aula que quizá seguía un ajuste muy escolar poco adecuado para esta etapa infantil.

   Una primera evaluación de la competencia curricular de los alumnos nos llevó a reorganizar el aula e introducir algunas modificaciones sobre los principios básicos del programa.

   El aula se dividió en dos: una para los alumnos de 3-4 años y otra para los de 4-5, con programaciones diferentes en función de los conocimientos e intereses de los alumnos, con espacios unas veces diferentes y otros compartidos y con actividades unas veces de todo el grupo y otras diferentes para cada uno.

   Esto llevó a hacer un enorme esfuerzo de remodelación a la tutora del aula y a la asesora, y apostar por una metodología más ajustada a esta etapa infantil basada en proyectos y en rincones.

   Así, para el grupo de 3-4 años se han establecido tres rincones: el de juego simbólico, el de biblioteca y el de trabajo en mesa.

   Para el grupo de 4-5 años los rincones son: de juego simbólico, de representación matemática y de biblioteca.

   Esta nueva metodología fomenta la autonomía en el trabajo y realza el papel del adulto, no como dirigente de la actividad, sino como mediador del aprendizaje del ni&ntildeo en función de sus intereses.

   La actividad escolar diaria está dividida en diferentes momentos de trabajo siempre iguales y visibles para los alumnos a través de este horario presente en el aula para que los niños lo sigan y lo conozcan a la perfección y con ello puedan anticipar y planificar la actividad posterior.

   Estos momentos de trabajo son compartidos en algunos momentos por todo el grupo, en otros momentos con un planteamiento diferente para los dos grupos y en otro son individuales.

   En cuanto a los dos profesores que comparten el aula, oyente y sordo, en este curso y debido a las necesidades del grupo, hemos modificado ese principio básico que establecimos en un primer momento de que cada profesor trabajara en momentos y con actividades diferentes. La división en este caso no está hecha tanto en función de las lenguas como de la actividad.

   El profesor sordo y el oyente comparten el aula y las actividades, siempre que éstas se realicen en LS el asesor será el modelo principal de esa lengua, pero el profesor oyente también interviene en la misma, en cuyo caso signará. Otras actividades o momentos de una actividad en los que el objetivo sea el aprendizaje de la lengua castellana el profesor oyente hablará con el apoyo de la PC y la asesora sorda acompaña la actividad, si es un trabajo de todo el grupo y su misión será el apoyar a la profesora oyente signando a los alumnos que por su menor nivel de lengua oral no comprenden los mensajes.

   A modo de ejemplo veremos tres de los momentos que dividen el trabajo escolar y el papel de cada profesora dentro de ellos.

   El primer momento del día es la entrada, acogida y asamblea en la que se propone un tema de conversación sobre el proyecto que se esté trabajando y un cuento sobre el mismo, en esta actividad están presentes las dos profesoras, en lengua castellana con PC la profesora oyente realiza los saludos, el tiempo, el día de la semana, los nombres, etc. La asesora sorda apoya este trabajo en los casos en los que hay poca comprensión y termina la actividad contando el cuento.

   Un segundo momento es el trabajo de mesa realizando actividades relacionadas con el proyecto.

   Otro momento importante y diario es la anticipación de la comida, en él la asesora sorda trabaja el signo de los alimentos con los niños y la profesora oyente lo apoya con lengua oral. Es importante destacar que cada momento empieza con una anticipación de la actividad y un resumen de la misma.

   Quiero terminar comentando brevemente tres cuestiones:

Respecto al programa de padres, en la actualidad se lleva desde la CNSE y el equipo específico, todos los padres continúan asistiendo a estos cursos. Debido al aumento del número de padres se han formado dos grupos con programaciones diferentes para principiantes y antiguos. Continúan también las visitas al hogar, aunque sólo para los nuevos.

Tres de las cuatro niñas con las que comenzamos la experiencia ahora están en el aula de primer ciclo de primaria en el que se continúa la experiencia, un asesor sordo y uno oyente comparten un proyecto curricular basado en las dos lenguas.

   Por último, sólo dejar claro que estas nuevas experiencias como tales están sujetas a evaluación y revisión continua, intentando adaptarlas a los grupos, los niños y nuestra propia experiencia sobre el tema, así seguimos cuestionándonos cada uno de los principios básicos que proponíamos en el principio. La siguiente reflexión que queremos plantearnos, fruto de la cual seguro saldrán modificaciones para el nuevo curso, es el papel de la Palabra Complementada dentro del trabajo y cómo la estamos aplicando.

IES Consell de Cent. Barcelona

Chari CervantesDirectora

Mercè Rexach y Júlia CasanovaLogopedas Equipo Secundaria. CREDAC (Barcelona)

Inicio de la experiencia

   Durante el curso pasado, el CEIPM Tres Pins inició los trámites para confirmar la opción del IES CC como Instituto de Educación Secundaria, con el objetivo de continuar su proyecto en la misma línea de atención a sus alumnos sordos y oyentes. Sería poco coherente que los alumnos sordos que han obtenido respuesta a sus necesidades educativas, a través de la agrupación y de la lengua de signos (LS) incorporada al currículum, se encontraran con un corte absoluto del modelo anterior en su transición a la ESO (12 años).   Todo ello conjuntamente con el CREDA Pere Barnils de Barcelona que decide iniciar y desarrollar en el IES CC el proyecto de modalidad de escolarización bilingüe para los alumnos sordos integrados en otras escuelas de Primaria, cuyas familias escojan libremente esta opción, y una vez obtenido el acuerdo de la Administración Educativa.   En junio pasado, se llevan a cabo las reuniones entre el CREDA Pere Barnils, el CEIPM Tres Pins y el IES CC, para planificar la atención del curso 1996?97.   Esta modalidad tiene como base la agrupación de alumnos sordos por unidad, como criterio organizativo y en ella se utiliza la LS como vía de comunicación y de acceso al currículum y también la lengua oral (LO) y escrita: catalán y castellano.   Este modelo, iniciado en septiembre, responde a una práctica educativa enfocada a trabajar con diversas vías de acceso a los conocimientos y a la cultura, sin la limitación que condiciona una única vía.   Es un proyecto en construcción, cuya concreción, en el momento actual, no coincide con la idea de una propuesta bilingüe completa y cerrada, sino que está sometida a una revisión continua. Es, pues, una propuesta de futuro que pensamos que evolucionará en función de las demandas surgidas a partir de las familias y de la valoración de las instituciones educativas implicadas.   La intervención no se ajusta a un puro modelo bilingüe, responde al momento y a la

realidad educativa actuales: los alumnos que llegan a 1º de ESO no han estado escolarizados en una propuesta bilingüe desde edades tempranas, porque ésta no existía.   La realidad es que han hecho una opción bilingüe en la preadolescencia por causas muy diversas.   Etapa de búsqueda de modelos propios, de autoafirmación (12-14 años). Causas escolares: querer acceder a la totalidad del currículum, recibir toda la información, no a rebajar contenidos, no a resúmenes simplificados, no a participar mínimamente en el aula ordinaria.   Causas relacionadas con el desarrollo personal y social: estructurar su identidad como preadolescentes sordos, establecer relaciones con amigos sordos...   Ni siquiera podemos hablar de bilingüismo en lengua oral (oralizados: 2 castellano; 2 catalán), lo que nos obliga a introducir modificaciones organizativas para poder dar acceso a ambas lenguas orales: el catalán y el castellano).al del carácter experimental de la escuela, hemos podido colaborar estrechamente con el CREDA.

El actual curso de 1º de ESO: modelo de atención educativa

   El actual curso de 1º de ESO del IES CC consta de 24 alumnos, 20 oyentes y 4 sordos, dos de los alumnos sordos de la agrupación proceden del CEIPM Tres Pins y los otros dos, de distintas escuelas de Primaria.    La atención se articula a través de los profesores del Instituto (tutor y profesores de área) y de las dos profesionales logopedas, con distinta dedicación horaria que el CREDA Pere Barnils de Barcelona aporta para la realización de este proyecto, además de la intervención periódica de un psicopedagogo del CREDA Pere Barnils.    Las dos profesionales del CREDA Pere Barnils desempeñamos, por un lado, funciones de profesor referente (lo que sería el co-tutor en Primaria) que posibilita el acceso al currículum a través de distintas situaciones educativas: dentro del aula ordinaria, vehiculizando la información a través de LS y en aula específica en sesiones de refuerzo. Por otro, como profesoras-logopedas en las áreas de lenguas.   El grupo de alumnos sordos sigue un currículum ordinario en la mayoría de materias o créditos dentro del aula y trabaja en otros como grupo independiente.   Las distintas situaciones educativas que reciben nuestros alumnos las definimos según las áreas curriculares, la permanencia en el aula ordinaria o en el aula específica y según los profesores que intervienen: -Situación educativa en aula ordinaria, con intervención del profesor del IES (LO) y profesional del CREDA Pere Barnils (LS), en espacios de créditos comunes, créditos variables y tutoría.-Situación educativa de aula específica, sólo con profesores logopedas. Incluye el trabajo de lengua oral y escrita, espacios de refuerzo y el espacio de LS. De este espacio surge la necesidad más urgente de revisar la puesta en práctica del proyecto, ya que consideramos que debe realizarlo un profesional de la educación sordo. Es imprescindible su inclusión en el equipo educativo para la enseñanza de los créditos de LS, para la preparación conjunta de materias curriculares con el resto del equipo... También para que el alumno sordo puAeda tomar modelos adultos de identificación y se estructure como persona.

   Esta intervención se hace en una situación de aprendizaje y, por lo tanto, no es una

simple interpretación de lo que dice el profesor del aula, sino que responde a una acción educativa (generalmente basada en pactos y diseño previos).    De aquí se desprende una estrecha participación y colaboración con el tutor y con los profesores de 1er curso de ESO del Instituto, en las reuniones previstas conjuntamente de Tutoría, Equipo Docente y de Departamento de áreas de lenguas.

Valoración

   Respecto al IES Consell de Cent queremos resaltar la implicación de todo el equipo educativo. Creemos que el proyecto común contribuye a replantear estrategias, espacios de opcionalidad (créditos variables que más convienen), diseñar elementos pedagógicos, aspectos metodológicos en el aula, coordinar actividades dentro y fuera del aula, diversificar actividades y mecanismos de evaluación...   Siempre teniendo presente que es una experiencia de siete meses de duración, valoramos que este modelo de atención permite poner las condiciones para dar respuesta a los objetivos y necesidades educativas propios de esta etapa, la Educación Secundaria Obligatoria y puede permitir a nuestros alumnos la promoción al ciclo y etapa siguientes (siempre teniendo en cuenta, no obstante, las diferencias individuales).   Uno de los principales objetivos de esta etapa es que el alumno consiga una imagen ajustada de sí mismo, con sus posibilidades y sus limitaciones, pero siempre fundamentada en un alto nivel de autoestima.La autoestima conlleva motivación y la motivación se mantiene por el sentido, por la significación constante de las actividades que realiza dentro del aula y fuera de ella como también por las buenas relaciones interpersonales.   La educación de los alumnos sordos se lleva a cabo en un marco escolar ordinario y disponen de la misma igualdad de oportunidades de acceder al currículum que sus compañeros oyentes a través de la LS, como lengua vehicular de aprendizajes y de vida cotidiana del aula. Al mismo tiempo se intenta desarrollar la máxima competencia en lengua oral y escrita, sin otro límite que las potencialidades del alumno.   Los compañeros oyentes sienten cada vez más respeto por las aptitudes de sus compañeros sordos, ya que son conscientes de que disponen de otra lengua para conseguir los mismos objetivos que ellos. Responde a una situación de normalidad y convivencia.   La agrupación de alumnos sordos posibilita la interacción con interlocutores de similar competencia, gozar de una forma común de acceder a los conocimientos y relacionarse con la realidad. Responde a la necesidad de tomar modelos que tenemos todos, de buscar pautas de referencia de cómo situarse a sí mismo.   Hace posible establecer situaciones interactivas de aprendizaje en las sesiones que trabajan como grupo independiente.   Un modelo, un proceso educativo que es capaz de no alejar al alumno sordo ni de los sordos ni de los oyentes ha de tener repercusiones favorables para su aprendizaje y su desarrollo personal y social.   En nuestra práctica diaria, nos surgen muchas dudas, inquietudes y preguntas. Tenemos presente, como seguro tienen todos los profesionales que trabajan, con y por los alumnos sordos, que lo más importante es no perder nunca de vista a la persona que tenemos ante nosotros y hacer una lectura de sus necesidades educativas que no serán nunca exactas para cada alumno.

   Por este motivo, creemos que en un modelo bilingüe caben todos los recursos, bien planificados y no enfrentados, para ofrecer la respuesta más adecuada.

Servicio de orientación familiar de la Federació de Sords de Catalunya

Encarna MuñozDirectora Coordinadora del Servicio

Este servicio tiene como objetivo informar a las familias con hijos pequeños, proporcionarles una información sobre lo que es la sordera; nadie mejor que una persona sorda la conoce, pues es quien la vive, y a través de estas experiencias puede aportar una valiosísima ayuda antes de que sea demasiado tarde.

Para nuestra sorpresa las familias acuden en busca de ayuda orientativa a la situación de sus hijos, cuando éstos tienen ya más de 15 años, la mayoría con muchos problemas psicológicos, consecuencia de una falta de comunicación con su entorno. Recibimos aproximadamente unas 60 visitas al año, incluye a profesionales de educación especial, psicólogos públicos y privados, logopedas, asistentes sociales, etc. El total del número de visitas en la Federación de Sordos de Catalunya (FESOCA) durante estos últimos 3 años rondan las 180 y cada vez va en aumento.

Expondré que hemos podido cubrir las principales demandas a estos recursos, organizando reuniones para padres y cursos especiales de lengua de signos (LS) en estos últimos 3 años, siendo ya más de 48 familias, y aquí no se han incluido las familias que se apuntaron a los cursos de LS normales de hace 5 años hasta ahora. Hay más familias interesadas, pero sus recursos económicos no se lo permiten, y no reciben ninguna ayuda por parte de la Administración Catalana.

La Federació de Sords de Catalunya, y concretamente mi servicio, ha organizado cursos especiales, ya se ha agotado el último, siendo el total de los cursos realizados 4, el primero contó con una subvención del Departament d'Ensenyament, el segundo la propia FESOCA hizo lo que pudo, en vistas de la demanda de muchas familias, y los dos últimos se han podido realizar gracias a una subvención de la Fundación ONCE, pero desgraciadamente, en estos momentos la Federación ha agotado sus recursos económicos y también la subvención concedida.

Es una injusticia que estas familias no puedan contar con el apoyo de la Administración Catalana estando en su derecho (al solicitarlo) a proporcionar un vínculo comunicativo con sus hijos sordos que ayude al niño/a sordo/a a lograr un buen desarrollo cognitivo, emocional y afectivo, teniendo en cuenta que la Generalitat proporciona ayudas económicas a otros países y, sin embargo, aquí quedan muchas deudas pendientes con sus propios compatriotas.

Expondré el resultado de las encuestas recogidas durante los 4 cursos realizados y la memoria de los resultados obtenidos.

Al inicio de los cursos se recogieron, mediante cuestionarios, las expectativas, intereses y objetivos que tenían los padres antes de estas actividades. Al finalizar los mismos se realizó una evaluación de la opinión de los propios padres, del profesor y de los responsables de la organización.

Intereses, expectativas y objetivos al inicio de los cursos

Los participantes inscritos en los cuatro cursos realizados proceden de diferentes poblaciones de Cataluña, a pesar de que la mayoría (60%) viven en Barcelona, tenían bajo su tutela un total de 34 niños/as sordos/as, de edades comprendidas entre los 2 y 19 años.

La detección del déficit auditivo de sus hijos/as oscila entre los 3 meses hasta los 2 años de edad. Los síntomas más frecuentes que hacen posible esta detección son la meningitis y la falta de respuesta a los sonidos.

Todos estos niños/as están escolarizados siguiendo el plan de integración propuesto por la reforma. Además, la mayoría de ellos recibe ayudas específicas por parte de los CREDAC y/o logopedas.

En el momento de iniciar los cursos, el sistema de comunicación que se emplea va desde la mímica (13%), lengua de signos y oral (25%), hasta la lengua de signos doméstica (62%).

El objetivo principal que pretendemos conseguir con estos cursos es aprender las nociones básicas de la lengua de signos catalana para facilitar la comunicación interactiva de la manera más eficaz posible con sus hijos/as, e intentar romper las barreras comunicativas que a la larga repercuten en un distanciamiento afectivo.

Estructura de los cursos de la lengua de signos especial para padres

Cada curso tiene una duración de 40 horas. Los cursos se realizan cada sábado, de 10:00 a 13:00 horas durante un período

de 13 sesiones. El total de cada sesión es de tres horas, repartidas entre explicaciones teóricas y

de prácticas. Cada curso es impartido por 4 profesores. Al mismo tiempo se proporciona un asesoramiento en el domicilio con uno de

los profesores; el objetivo de este asesoramiento es poder practicar dentro del ámbito familiar y con el niño/a sordo/a los temas que se imparten en clase.

El total de alumnos por curso es de 8 familias (16 padres/madres).

Temario de los cursos

Teoría:

- Información de los objetivos del curso.

- Características de la comunidad sorda.

- Historia de la comunidad sorda.

- Cultura de la comunidad sorda.

- Psicología del niño/a sordo/a.

- Educación escolar del niño/a sordo/a.

Práctica (en lengua de signos):

- Partes del día.

- Ir de compras.

- La casa y la familia.

- Cómo explicar cuentos.

- La escuela.

- Los alimentos.

- El médico y el cuerpo humano.

- El calendario.

- Los animales.

- Los colores.

- El tacto, contacto visual y la atención.

Todo este programa está combinado con un programa de la Universidad de Bristol, que se hace entrega a los padres durante el transcurso del curso.

Evaluación de los cursos

En la evaluación realizada por los padres, reconocen que estos cursos les han ayudado a conseguir los objetivos siguientes:

Comunicarse más eficazmente con sus hijos. Sentirse más cerca del niño/a y disfrutar de la comunicación propia de su

infancia. Tener nociones básicas de la lengua de signos. Conocer y tener contacto con otras familias con la misma problemática. Conocer y contactar con personas sordas adultas cuya experiencia e información

consideran valiosísima.

Piensan que la LS es imprescindible para comunicarse con sus hijos/as, a pesar de que encuentran graves dificultades para memorizar todos los signos y su compleja gramática, también tienen presente que por tratarse todavía de una lengua minoritaria las posibilidades de comunicación disminuyen.

La evaluación de estos cursos se ha realizado mediante cuestionarios, valorando independientemente cada una de las partes siguientes:

  Regular

Bien-adecua

do

Muy adecua

do

material 0% 66% 33,3%

aulas 12% 62,5% 25%

horarios 0% 25% 75%Organización 0% 42,9% 57%Profesorado 0% 15,3% 85%

Temario 0% 42,9% 85,7%

Prácticas % 42,9% 57,1%Prácticas en el domicilio 0% 0% 100%

Los padres en la evaluación consideran como excelentes los siguientes apartados:

- La organización y preparación.

- El profesorado.

- El horario.

- El temario.

- Las prácticas en el domicilio.

Por otra parte, consideran que el material repartido y el aula podrían mejorarse.

También exponen y sugieren algunas modificaciones que en sus opiniones mejorarían los cursos:

- Mejorar el material didáctico y visual.

- Ampliar el tema de la educación escolar del niño sordo.

- Ampliar las prácticas en el domicilio con el profesor.

- Mejorar la metodología, haciendo énfasis en el repaso de los conocimientos adquiridos anteriormente.

- Ofrecer la posibilidad de una continuación de los cursos (más niveles).

En vistas del resultado obtenido y expectativas previstas, las conclusiones globales por parte de los profesores y la organización son:

Los padres han conseguido superar el miedo que representa la sordera en sus hijos; las angustias con que un gran número de familias comenzaron el curso debido a una falta de información amplia y objetiva, unida al vacío que muchos profesionales no han podido proporcionarles, se han visto ampliamente superadas al entrar en contacto con personas sordas adultas. La aceptación de la sordera de sus hijos/as ha beneficiado el acercamiento entre padres e hijos y enriquecido tanto el campo afectivo como comunicativo.

El profesor sordo como modelo del niño sordo

Pepita Cedillo, Marta Vinardell y Menchu GonzálezMaestras del Grup de Professionals Sords

El profesor/a sordo es importante como modelo del niño sordo, porque le da la oportunidad de estar más integrado consigo mismo. Quiero empezar con algunos ejemplos que podemos encontrar en nuestra vida cotidiana.

- Las madres acompañan a sus hijos de corta edad al parque para que jueguen con otros niños. Los niños disfrutan jugando con niños de edades parecidas y son modelos unos para otros.

- Un niño de 8 años está motivado a jugar a baloncesto. Juega en un equipo en el que todos los niños están interesados en el juego y quieren ser buenos jugadores como el entrenador. El entrenador es un modelo para el niño.

- Las personas ancianas suelen ir a asociaciones de jubilados o se encuentran con otras personas de su edad para intercambiar opiniones, informaciones de cualquier índole o simplemente para estar. Están satisfechos de estar con personas como ellos de forma espontánea.

- Una estudiante de enfermería de una escuela universitaria debe realizar sus prácticas en un centro universitario con enfermeras cualificadas. Esta estudiante ha de desarrollar la visión, estímulos y motivaciones para convertirse en enfermera diplomada.

- Un chico sordo de 19 años, educado en una escuela de oyentes sin haber visto nunca a una persona sorda como él que le pudiera servir de modelo. Un día encontró un sordo.

- ¿Eres sordo? Sí.

- ¿Dónde vives? En Barcelona.

- ¿Qué haces? Trabajo en una empresa de reparación de electrodomésticos. (El joven se quedó totalmente alucinado.)

- ¿Dónde? A ver... Le acompañó al taller.

- ¿Lo arreglas tú? Pregunta a otra persona del taller también sordo... Sorprendido, preguntó si también podría trabajar como ellos. Claro que sí...

El último ejemplo que he mostrado pasa a muchos niños y niñas y jóvenes sordos. Aunque se habían acomodado al mundo de los oyentes se sorprenden cuando encuentran alguien que es como ellos.

Los niños y niñas sordos suelen formular preguntas a los modelos sordos adultos sobre sus posibilidades y cuando nos encuentran a nosotras nos preguntan: quiero ser maestra como tú, ¿puedo?

Nosotras damos mucha importancia a que el niño tenga contacto con personas sordas adultas porque pueden serle un modelo; de ahí la importancia de la figura del profesor sordo (estimula su acercamiento a la comunidad oyente y a la comunidad sorda). Con el niño sordo compartimos el mismo lenguaje visual y natural. Así el niño sordo coge confianza en sí mismo cuando se reconoce como sordo, tiene más seguridad, más equilibrio porque recibe informaciones gracias al input lingüístico del modelo sordo adulto y potencia su desarrollo cognitivo gracias a la comunicación funcional y natural.

Los niños sordos en un sistema de educación bilingüe, con profesores sordos también bilingües, tendrán más motivación y predisposición para aprender las dos lenguas, la lengua de signos (LS) y el catalán/castellano.

Importancia del profesor sordo en la enseñanza de la lengua escrita

La escritura y la lectura son fundamentales para todos los niños, también los sordos, porque les da acceso al mundo de la cultura, amplían sus conocimientos e intereses. Un aprendizaje sólido de la lecto-escritura facilita a los niños sordos el acceso a los estudios secundarios y universitarios y el contacto con los oyentes porque tienen asimilada la lengua oral. El aprendizaje de la lengua castellana y/o catalana se hace a través de los códigos de la lengua escrita con significado y contenido.

Un buen aprendizaje de la lecto-escritura a través del profesor sordo que explica el catalán/castellano mediante la lengua de signos les permite seguir mejor la estructura y la sintaxis de la lengua escrita y desarrollar su bagaje lingüístico y aumentar su vocabulario y nivel de comprensión. El profesor sordo puede transmitir con más profundidad los conceptos de la lengua escrita a los niños sordos.

Enseñar la lengua escrita a los niños sordos es como enseñar una segunda lengua. La LS es la lengua natural con la que el niño sustenta los siguientes idiomas que debe aprender. La metodología de la enseñanza de la lengua oral y de la lengua escrita es distinta. La evolución va por separado pero están interrelacionadas. Si un niño sordo sólo recibe la enseñanza de la lengua oral tendrá muchas dificultades para entender la lecto-escritura.

Los profesores sordos tienen más habilidades para enseñar a los niños sordos con diferentes estrategias y alternativas por su experiencia anterior. Con su visión y experiencia como persona sorda potencian mejor una formación integral dirigida a los niños sordos.

La forma de pensar de las personas sordas y las oyentes es diferente, pero con los mismos contenidos. La experiencia personal y el ambiente determinan diferentes formas de pensar. Una persona de China y una persona de la selva del Amazonas no piensan del mismo modo, porque cada uno se ha desarrollado según su entorno, su lengua, el clima. Si en la selva encontramos a un indígena desnudo tenemos sensaciones diferentes, es muy difícil que nosotros estemos allí sin ropas, partimos de culturas distintas.

Pasa lo mismo entre personas sordas y oyentes. Las personas no sordas han desarrollado su vida con un lenguaje a través del oído y nosotros, los sordos, hemos desarrollado un lenguaje a través de la vista. Es difícil que las personas oyentes comprendan el por qué es diferente y a nosotros nos pasa lo mismo. Muchas veces no entendemos la forma de pensar de una persona no sorda, porque tenemos una percepción diferente de la realidad.

La persona que enseña a escribir a los niños sordos debe ser competente en lengua de signos y en catalán/castellano. Se enseña a los niños la gramática de la lengua escrita a través de la LS. El niño sordo aprende la escritura con unos procedimientos diferentes que el niño oyente, pero el objetivo final es saber leer, escribir y expresarse bien.

Ser padre sordo de hijos sordos

Santiago FrigolaPresidente de ACVLLS

   Nosotros tenemos laberintos que seguir todavía, porque en nuestra asociación hay padres sordos, amigos sordos, padres oyentes. .. todos juntos. El grupo de los padres sordos tenemos que seguir un doble laberinto. El motivo es el siguiente: muchas veces las personas oyentes se encuentran ante una persona sorda, ¿le tratan como a un igual? no, hay la costumbre de pasar por encima de la persona sorda. Es una costumbre que está arraigada.   Este tema es delicado, pensad que vuestros hijos son sordos, y también pasarán por encima de ellos; que me lo hagan a mí no me importa, pues ya soy mayor y estoy acostumbrado. Yo no pasaré por encima de mi hijo, pero puede que a vuestros hijos les paséis por encima. Es costumbre, y esto hace que los sordos nos sintamos discriminados, a mí no me importa, pero al final vuestros hijos pueden encontrarse con este problema.

El derecho del padre sordo

   Yo como padre estuve contento cuando nació mi hijo, me sentía orgulloso, presenté a mi hijo; que fuera sordo me daba igual. Otros padres, oyentes, les nace su hijo oyente y también se sienten orgullosos. La diferencia ¿dónde está?, la diferencia está en los derechos. Por ejemplo el colegio, los padres oyentes lo pueden elegir donde quieran; en cambio, a los sordos los colegios nos vienen impuestos; no podemos elegir. Esto me hizo descubrir la diferencia. Antes me sentía contento, ahora esta diferencia es la que me hace sentir diferente; los otros hacen que me sienta diferente.   Hasta ahora estoy muy contento del Colegio Josep Pla, pero no podemos sentarnos tranquilamente, porque todavía necesitamos pedir muchos recursos a las administraciones, y tenemos muchas dificultades para conseguirlos por la falta de conocimientos que tiene sobre las personas sordas. Atienden más a la opinión de los profesionales oyentes que a la de los sordos, que son los propios afectados y los que saben más del tema. Mas no les hacen caso y nos damos cuenta de ello.   Yo soy sordo, padre, hijo y nieto de sordos, somos cuatro generaciones de sordos y tenemos la experiencia acumulada de estas cuatro generaciones.   Muchas personas a las que les nace un hijo sordo, no han tenido ningún tipo de experiencia con los sordos. Su contacto con los sordos dura unos 15 o 20 años, hasta que el hijo encuentra trabajo y todos estos años se olvidan. Por el contrario, el padre sordo nunca olvida, porque aunque el hijo encuentre trabajo, no sale del mundo del sordo porque él mismo lo es.   Por ejemplo, mi padre hace años estaba en una asociación que en aquella época se llamaba ASPAS, era la asociación de padres de niños sordos, igual que mi padre que también es sordo. En una reunión los padres oyentes buscaban una solución a un asunto, y no la encontraban, llamaron a mi padre para que encontrara la solución. Mi padre encuentra la solución y una vez él da la solución al problema, le dan las gracias y la espalda, ya no le hacen más caso. Le llaman, encuentra la solución, la da, y después le

desprecian.   Este asunto me toca a mí también, pero una asociación particular como es mi padre no, la situación es más fácil y eso nos da más fuerza.   La administración, la Generalitat por ejemplo, después de ir a una entrevista me dice que es necesario ir al CREDA, sugiero algunos puntos y no me los da. Eso reduce mis derechos y vuelvo a la Generalitat: me da el Colegio Josep Pla, acepta mis sugerencias y ahora estoy contento.   Empezó hace dos años y medio y ha cambiado bastante, y ya lo ha demostrado. Mucha gente se ha sorprendido, se pensaba que esta escuela era muy oralista, y el cambio es muy difícil. Yo no hice caso de esto, y llevé a mis hijos allí para probar, a ver si había suerte o no.   Hasta ahora estoy muy contento, estoy dentro del APA del Josep Pla y han surgido muchos problemas con la Administración y el CREDA.   Por ejemplo, un niño ya mayor que no se desarrolla bien, que tiene problemas, lo mandan al Josep Pla. El CREDA dice que no se ha integrado bien, entonces el Josep Pla debe trabajar más para arreglar y limpiar el fracaso anterior. El fracaso debería corregirlo quien lo haya tenido y no mandarlo a otro para que lo limpie.   Eso afecta indirectamente al sistema bilingüe, porque al haber estos problemas los profesores no pueden atender bien a los niños, limpiando los trapos sucios de otros.   Esta limpieza, problemas psicológicos, lingüísticos, no hay lengua de signos (LS), interiormente estos niños son perfectos, no hay problemas psicológicos, por culpa de estos antecedentes  surgieron estos problemas.   ¿Dónde está el proyecto que tenemos como objetivo? ¿Y cómo podemos conseguirlo?   Si cada uno va por su lado, es difícil conseguirlo. Por eso pido a las asociaciones que se preparen bien, y se organicen con el CREDA y otras escuelas, y si el niño fracasa le indiquen dónde debe ir.   Los niños que no presentan ningún problema no los mandan al Josep Pla, por suerte el colegio ha buscado otros caminos para conseguir que los niños sordos vayan a esta escuela.

Ser madre de un hijo sordo

Neus Pájaro

   A Marc le diagnosticaron la sordera a los quince meses. Al poco tiempo empezó a ir a una guardería. Para empezar el trabajo de adquisición de lenguaje oral, una logopeda se desplazaba cada día a la escuela y trabajaba con Marc unos tres cuartos de hora durante cuatro días a la semana. En la guardería, cuando era hora de jugar, Marc estaba con sus compañeros, pero, por ejemplo, cuando la maestra explicaba un cuento, él se marchaba. A los dos meses dijo su primera palabra: "mamá". Pensábamos que estábamos en el buen camino. Pero iban pasando las semanas y Marc no evolucionaba. Mientras, en casa, la relación se hacía imposible. Marc tiene un hermano mayor, 4 años más que él, y por aquel entonces se ignoraban. Creíamos que Marc era un niño difícil y tozudo, nos daba pánico salir a pasear, porque en cualquier momento podía coger un berrinche y montarnos un número.   Habíamos contactado con otros padres de niños sordos. Conocimos a niños que

seguían el modelo de educación oral, y que según sus padres les iba muy bien. También conocimos a niños que utilizaban la lengua de signos (LS) en casa y en la escuela, y nos sorprendió el nivel de comunicación que tenían con sus padres.   Empezamos a relacionarnos con sordos adultos. Asistimos a unas Jornadas de la Federación de Sordos de Catalunya. Nada más entrar en el local vimos a unas 100 personas signando. Fue impresionante. No entendíamos nada. Nos sentimos extraños. Pero aquel día nos dimos cuenta de que aquello que nos pasó a nosotros le pasaba a Marc cada día: veía personas que movían los labios, él sospechaba que le querían decir algo, pero no entendía nada.   Al poco tiempo nos inscribimos en un curso de LS. Empezamos a utilizarlos inmediatamente en casa, pero al principio de una forma tímida. Signo que le hacíamos, lo cogía al vuelo y se lo hacía suyo. Adquiría el lenguaje de signos de una manera natural. Es obvio que es su lenguaje natural. Encontramos una vía de comunicación. Al principio era él quien se inventaba los signos de las cosas que nosotros no sabíamos. Al cabo de dos meses, con la ayuda de una profesora sorda, una vez a la semana, Marc dominaba más de 100 signos. De golpe nos dimos cuenta de que no era tan tozudo. Y lo más importante es que descubrió que tenía un hermano. Su hermano aprendía junto con él.   Antes de cumplir los tres años, Marc empezó P3 en la escuela Tres Pins de Barcelona. Después de dos trimestres en la escuela tengo que decir que la experiencia es altamente positiva, y que ha superado todas las expectativas que teníamos.   Ahora, Marc, con tres años y cuatro meses es capaz de explicarme lo que ha hecho en el colegio. Me explica qué niños están enfermos o si alguna maestra no ha venido. Conoce todos los colores. Conoce todo el alfabeto en dactilología. Reconoce su nombre, el de sus amigos y el de sus padres y hermano. Es capaz de escribir en el ordenador esos mismos nombres. Conoce lo que significa las cantidades del 1 al 4. Sabe que forma parte de una familia. Su vocabulario oral también ha evolucionado de forma positiva. Y siempre nos pregunta por los ruidos que oye.Quiero dar unos ejemplos del nivel de comunicación que tenemos.

· Desde que era pequeño siempre le dio miedo la luna. Una noche, paseando, le preguntamos por qué tenía miedo. Nos contestó que tenía miedo de que la luna y las estrellas se cayeran, que estaban muy arriba y se iban a hacer daño. Le pudimos explicar que la situación natural de la luna y las estrellas estaba allí arriba, y se quedó más tranquilo.· A su hermano mayor se le cayó un diente. Le explicamos que por la noche vendría el "ratoncito Pérez" y le cambiaría el diente por dinero. Nos contestó que le parecía muy bien, y que el dinero serviría para comprar un diente nuevo.· Un día en la escuela, en la hora de la siesta, se despertó llorando. Las monitoras no sabían qué le pasaba. Llamaron a Pepita, su profesora sorda. Le explicó que había soñado con monstruos muy malos y grandes, y que tenía miedo. Pepita le explicó que sólo era un sueño, y consiguió que Marc se tranquilizara.   Para finalizar quiero decir que durante este tiempo nos hemos dado cuenta de que lo único que le pasaba a Marc era que su lenguaje era diferente al nuestro. Este problema ha dejado de existir desde que estudiamos la LS. Al mismo tiempo Marc estudia lengua oral. Con esfuerzo por ambas partes estamos superándolo...y volvemos a ser una familia muy feliz.

¿Por qué escogí una escuela ordinaria de integración de niños sordos para mi hijo oyente?

Cristina Fuertes   En realidad, no ha sido para un hijo sino dos y seguramente serán tres, porque tengo tres hijos. Dos de ellos ya van a la escuela «Tres Pins» y el otro seguramente irá en el futuro cuando le corresponda por edad. La razón por la cual escogimos esta escuela y no otra se empezó a gestar en la etapa de guardería. En el barrio conocía otras escuelas, pero cuando mis hijos iban a la guardería coincidimos con algunos padres que llevaban a sus hijos mayores a la escuela ordinaria de integración de niños sordos «Tres Pins» y desde el momento en que tuve noticia de su existencia sentí una cierta curiosidad por saber más sobre su funcionamiento.   En encuentros informales que se producían entre los padres de la guardería a menudo surgía el tema de la escuela donde nos gustaría que asistieran nuestros hijos al terminar la etapa de guardería. Algunos padres tenían hijos mayores en edad escolar que asistían a la escuela «Tres Pins» y comentaban que en esta escuela los niños aprendían ordinariamente como en otra escuela, pero que además había niños sordos que asistían de forma integrada.   De aquellos comentarios sin ninguna importancia, en que otros padres explicaban la experiencia de forma positiva, nos planteamos qué podía suceder porque nuestro hijo que es un niño normal y que no tiene problemas ni conflictos de comunicación, se relacionara con niños que viven un proceso diferente, por problemas de audición, que es el de tener que aprender un lenguaje que les permita comunicarse con las personas oidoras. Lo estuvimos pensando y no nos pareció que fuera negativo el que una persona normal conviviera con personas que tienen algún tipo de problema de comunicación y que lo tienen que subsanar de alguna manera, en este caso utilizando otro tipo de lenguaje. Tomamos la decisión de que asistiera a la escuela «Tres Pins» y hoy puedo decir que esto no ha significado ningún problema para nuestros hijos, en todo caso, creo que es una experiencia positiva y enriquecedora.   Personalmente, pienso que cuando escoges una escuela para un niño, buscas que sea un centro donde los niños aprendan, convivan, compartan, se socialicen... y también es bueno, y diría que necesario, que aprendan que el mundo está lleno de diferencias. Hoy se habla de diversidad, y la diversidad es muy grande, puede ser una diversidad de cultura, de maneras de pensar, de maneras de comunicarse, de maneras de ser. Dentro de esa diversidad entra también el conocer ciertas deficiencias que tienen los seres humanos, y aprender a convivir con ellas y a ser tolerantes e intentar entenderlas y, si es posible, ayudar a esos seres a integrarse a la normalidad. En relación con este aspecto de cómo viven los niños oidores la convivencia con los sordos quisiera comentar que cuando Conxita Leal me habló de venir a esta mesa redonda, estuvimos discutiendo un poquito sobre el tema de hasta qué punto los niños oidores, como es el caso de mis hijos, son sensibles o no a esos niños que conviven con ellos y que son sordos, y personalmente no le doy demasiada importancia porque creo que para ellos tampoco la tiene, conviven con ellos de una forma natural, son compañeros de escuela como los niños oidores. Si tienen necesidad de comunicarse con ellos, lo hacen, y si no la tienen, no lo hacen. Al igual que se comentaba sobre la necesidad de tener un modelo de aprendizaje por parte de los niños que son sordos y se ha hablado de la necesidad de un modelo de un profesor sordo porque es igual que ellos, creo que los niños oidores

también buscan más al profesor oidor o a los niños oidores, pero por otra parte el hecho de compartir determinados momentos con niños que no oyen, pienso que eso no les hace ningún daño, al contrario, personalmente tengo envidia de ellos por no conocer el LS, ni de poderle decir a un compañero de los que tienen en la escuela, frases como «¿Hola, cómo estás?», o «¿Qué has hecho hoy?». Creo que mis hijos si pueden hacerlo y en un futuro podrán comunicarse con niños, o no niños, quizás adultos que sean sordos, y esa posibilidad de comunicación en ningún momento puede ser negativa para ellos, todo lo contrario.   No sé si lo que yo pienso y creo en relación con la integración de los niños sordos en la escuela ordinaria es lo que piensan todos los padres de la escuela «Tres Pins», pero no puedo estar muy desencaminada porque si no, no los llevarían a esta escuela. Cuando escoges una escuela para educar a tus hijos, dentro de lo que llaman la zona de influencia existen varias escuelas y puedes optar por una o por otra, y los padres de la escuela «Tres Pins» saben que los niños conviven con niños sordos y eso no representa para nada un problema.   En relación con la integración de niños sordos en la escuela ordinaria hay otra cuestión que quisiera aclarar y que a veces ha surgido en algunas reuniones o comentarios entre pasillo de los padres: «Oh sí, es igual, cuando son pequeños está muy bien, aprenden LS, pero qué pasa después cuando esos contenidos se elevan, cuando llegan a cursos superiores en que tienen que tener un dominio de determinadas estrategias con unos conocimientos más elevados.» Mi opinión es que no pasa nada, que simplemente cada persona, sea sorda u oidora, tiene unas necesidades, tiene unas capacidades, y que las desarrolla en el entorno que tiene, pero que no porque haya más niños sordos u oidores se van a desarrollar más o menos esas capacidades de aprendizaje. Creo que la escuela sea de integración o no debe ser capaz de desarrollar las capacidades de cada niño o niña respetando sus necesidades y etapas de desarrollo.

II Jornadas de educación bilingüe en el niño sordoCoordinación de la obra APANSCE Associació de pares de nens sords de Catalunya), (1999), Mayo, Barcelona.

(Agradecemos la colaboración de APANSCE por la cesión de los materiales para su reproducción en la Biblioteca de Signos.)

Inaguración

Mª Àngels GonzálezDirectora General de Ordenación Educativa del Departament d'Ensenyament de la Generalitat de Catalunya

   Permitidme que las primeras palabras sean de agradecimiento a todos los miembros de la Asociación, por vuestra invitación a inaugurar estas II Jornadas de educación bilingüe en el niño sordo, pues es una nueva oportunidad de seguir colaborando con vuestras actividades y lo hago con agrado y desde el reconocimiento a vuestra constancia, trabajo y esfuerzo continuo.   En estas Jornadas se expondrán diversas experiencias de educación bilingüe. Algunas

de Cataluña, otras del resto del Estado y dos de lugares quizá más lejanos, como Dinamarca y el estado de California. Algunas nos resultan más conocidas por ser más cercanas y por tener la responsabilidad de su gestión, pero todas ellas serán seguidas, seguramente, con el interés y la atención que se merecen. Sirvan estas palabras también para expresar mi reconocimiento a todos los ponentes que las presentan y a todos los profesionales implicados en iniciativas que se llevan a cabo con la finalidad de asumir una educación lo más global y completa para nuestros alumnos e hijos.   Querría hablar de educación bilingüe en un contexto amplio, como el conjunto de medidas que configuran la atención educativa a los niños con sordera y, todavía más, en el contexto del conjunto de actuaciones que se llevan a cabo para atender las necesidades de la totalidad del alumnado. Es precisamente la necesidad de partir de las diferencias individuales, con tal de ofrecer respuestas compactas a sus necesidades, la que justifica la necesidad de flexibilizar los criterios de metodología y organización que se adoptan en el funcionamiento de los centros.    Esta flexibilización, no obstante, no es únicamente una responsabilidad propia de cada escuela, o instituto, sino que también se tenía que manifestar en el conjunto de la oferta educativa que se dirige a jóvenes y niños sordos. Por este motivo, como bien conocéis, durante los últimos años hemos intentado ordenar una oferta plural y flexible en lo que se refiere a las modalidades comunicativas y de emplazamiento escolar. En este sentido, quiero expresar que ésta es una iniciativa que contemplamos ilusionados, pero también muy conscientes de las dificultades que día a día surgen y que, también, día a día tenemos que ir resolviendo.    En la pluralidad de esta oferta para los niños sordos y sus padres hemos de asumir no solamente la importancia de aplicar con rigor y riqueza los criterios de metodología más adecuados, sino también la complejidad organizativa de las diferentes modalidades: comunicativas orales y bilingües en centros ordinarios y en centros específicos.   Esta complejidad mencionada nos ha de invitar a avanzar de forma constante, pero también conscientes de la necesidad de adoptar una actitud de equilibrio, de reflexión y, en definitiva, de prudencia.    Quiero insistir en esta línea de progreso, de prudente progreso, como ya la he calificado:

Avanzamos con "medidas administrativas", algunas ligadas a los procedimientos de inscripción y matriculación de vuestros hijos, de vuestros alumnos, garantizando -en la medida de lo posible- situaciones de agrupamiento, o con medidas relacionadas con la dotación de recursos, nunca suficientes ni nunca suficientemente optimizados.

Avanzamos intentando garantizar un proceso de información y orientación a los padres, a cargo de profesionales especialistas de los servicios educativos, y muy especialmente de los CREDA, sobre las diferentes modalidades existentes.

Avanzamos ofreciendo nuestra colaboración a padres y asociaciones en un intento de establecer un trabajo mutuamente enriquecedor y sobre todo fructífero.

Avanzamos impulsando y participando en búsquedas y en la formación continuada de los maestros y profesores y de los profesionales implicados en la atención de los niños y jóvenes con sordera: psicopedagogos, logopedas y audioprotesistas.

Avanzamos informando y explicando nuestra idea sobre una oferta plural y flexible.

Avanzamos, finalmente, garantizando procesos de revisión y seguimiento, lo más objetivos posible, de esta iniciativa de flexibilización de las modalidades educativas existentes.

   Es mucho el trabajo que nos queda por delante. Son muchos los aspectos que todos desearíamos mejorar, pero insisto en que la iniciativa no está parada, sino viva y dinámica, y cada día más sólida.    Comentaba antes que esta evolución ha de ser presidida por la prudencia. Hay que continuar en la línea iniciada, pero teniendo siempre presente los errores que la historia sobre la atención a las personas sordas nos ha evidenciado: errores, que como muy bien sabemos, se sostenían en la intransigencia y la rigidez.    Por este motivo querría que mi mensaje fuera el de la necesidad de huir de "recetas" absolutas y seguir trabajando con la seguridad suficiente como para mantener una actitud abierta a las discrepancias y sugerencias que pudieran presentarse.    Finalmente, querría desearos que el desarrollo de este programa sea enriquecedor para todos los que participan y reiterar mi reconocimiento por el esfuerzo de todos los que han participado en su organización.

EXPERIENCIAS BILINGÜES DE LA CALIFORNIA SCHOOL FOR THE DEAF

Brenda LacosseResponsable del Departamento de Educación Temprana y Supervisora del Departamento de Comunicación

Dee KennedyProfesora de inglés ex responsable del Deaf Studies Ressource Center

Brenda Lacosse

   Estoy encantada de estar aquí con vosotros. Cuando recibí la invitación para venir a Barcelona a una conferencia sobre enseñanza bilingúe en el niño sordo hablé con mi supervisor y con el director de mi escuela y todos sentimos la necesidad de mandar a dos personas a estas Jornadas. Por tanto, he venido yo, Brenda Lacosse, que soy oyente y mi colega, Dee Kennedy que es sorda, ella con el apoyo de la escuela. Creemos que en la educación bilingúe es importante que tengamos un oyente y un sordo para representar a la escuela. Dicho esto, muchas gracias a los padres dé APANSCE por vuestra invitación. Es la segunda vez que visitamos España, la primera fue hace 10 años y nos parece un país muy bonito.    Vamos a ver ahora cómo trabajamos en esta educación bilingúe tan importante para hacer la información accesible para los niños sordos y poder comunicarnos con ellos.    En primer lugar, quiero hablar un poco de nuestra escuela. La escuela está situada en el norte de California, en Freemont, en la frontera con Oregón, y atendemos a unos 500 estudiantes, todos sordos, de una población que va desde la frontera del norte hasta el centro, y desde la costa del Pacífico hasta Nevada, aunque las ciudades más importantes del área cuentan también con programas para los sordos. En el sur de California hay otra

escuela del estado con otros 500 estudiantes sordos.    Voy a explicaros un poco cómo es la escuela. En ella trabajan unos 300 empleados, incluyendo administradores, maestros, asesores, encargados de los niños, personal de cocina, enfermeras, etc.    También posee un teatro, un auditorio, donde celebramos las grandes reuniones, obras de teatro, conferencias, etc. El edificio es muy grande, con muchas zonas verdes. La mitad de los estudiantes son residentes, duermen en la escuela y van a su domicilio el fin de semana. En California las distancias son enormes, así que algunos de los estudiantes tienen que desplazarse en avión.    Vamos ahora a nuestro tema. ¿No es interesante ver cómo los niños griegos aprenden a hablar en griego, los rusos en ruso, los japoneses el japonés, y los bebés sordos en LS?

   Cualquier niño que esté expuesto a un lenguaje aprenderá ese lenguaje, lo único que necesita es tener suficiente exposición. Pero no me interpreten mal, no todos los niños sordos aprenden a comunicarse. Todo dependerá de los padres, por eso los padres rusos, japoneses y griegos, como los padres de niños sordos, son responsables de dar, y exponer, a sus niños a un lenguaje que puedan adquirir. Porque en ese momento, el cerebro del bebé está preparado y dispuesto a asimilar los estímulos lingúísticos. Si se le facilita suficiente lenguaje y un método suficientemente claro, el niño lo aprenderá.    En el pasado se decía: el niño es sordo pero el mundo es oyente y tiene que aprender a hablar con oyentes, tiene que aprender, tiene que... tiene que... En nuestra escuela hemos i dado la vuelta a esto: el niño tiene que hacer lo que es bueno y necesario para él, es decir, aprender una lengua. Nosotros lo que tenemos que hacer es proporcionarle y usar esa lengua que necesita. Intentar dar una lengua a un niño sordo únicamente hablando la mayor parte del tiempo, en la mayoría de los niños sordos no funciona. Si hablar a los niños sordos fuera suficiente para que adquirieran una lengua, no estaríamos todos nosotros aquí. Si hablar a los niños sordos fuera suficiente no habría habido todos los debates que ha habido desde hace más de un siglo en la educación del niño sordo. Hace falta algo más que hablar a un niño sordo para que adquiera una lengua.    En primer lugar, la información debe ser clara. La lengua que el niño aprende tiene que ser clara para él. Tiene que poder entenderla toda para que el cerebro haga su trabajo.    En segundo lugar, el niño sordo necesita suficiente información. Si se le ofrece información clara, pero poca, el niño asimilará muy poca información. Por ejemplo, puedo decir que estoy muy contenta porque mi hijo de 3 años ya sabe 200 palabras. ¿Es esto fantástico? ¡200 palabras es mucho! No, no es suficiente, 200 palabras no son suficientes. El niño necesita mucha información de los padres, de los adultos de su entorno, mucha, mucha información, para que el cerebro aprenda, procese toda la información y luego desarrolle un lenguaje. La responsabilidad es nuestra.    En tercer lugar, lo que necesita un niño para desarrollar una lengua son oportunidades de usarla y de aprender de sus errores. Necesita probar, hacerlo bien, equivocarse y encontrar respuestas en su entorno para poder crecer lingúísticamente. Las personas de su entorno hacen crecer su lengua. Tiene que equivocarse y probar diferentes formas de expresión, todo ello es parte del proceso de aprendizaje de una lengua.    ¿Qué necesita un niño sordo para tener información clara, suficiente y con oportunidades de usarla? Necesita acceso a la comunicación visual. Lo que os estoy diciendo es lo que tenemos claro que es bueno para nuestros niños en la escuela de California. Los niños sordos tienen que tener acceso visual a la comunicación. Esto significa que siempre tiene que haber gente que hable por signos alrededor de los niños. Por ejemplo, si durante una clase de un profesor oyente que habla por signos llega una

visita con un responsable del centro esas personas tienen que comunicarse por signos para que el niño vea cómo se comunican entre sí, para ver cómo el otro adulto responde. El niño ha de tener acceso a la información todo el tiempo, ver cómo se comunican los adultos. Los niños oyentes oirían lo que se dice en esta supuesta conversación en clase entre el profesor y la visita.    De hecho, este tema de comunicarse por signos todo el tiempo es un tema muy importante en nuestra escuela porque nosotros, aunque seamos oyentes, tenemos que hablar por signos entre nosotros. Si hablamos con nuestros amigos en una conversación privada sabemos que los oyentes, por ejemplo, no tienen por qué escuchar lo que estamos diciendo, mientras que si lo hacemos por signos, lo verán incluso desde lejos. Los sordos adultos nos dicen que en su mundo si ellos pasean y hablan mediante signos todo el mundo puede seguir su conversación. Eso los niños también tienen que aprenderlo. Gran parte del aprendizaje de las lenguas tiene lugar así, de forma accidental, entendiendo cómo se comunican los demás, cómo se transmiten la información. El niño oye la conversación y aprende de lo que hablan los demás entre sí. El niño sordo tiene que poder hacerlo del mismo modo.    Los signos deben ser claros y fluidos. El niño está aprendiendo a hacer signos, o sea que no es justo que el niño lo tenga muy difícil o que se le den informaciones incorrectas. En muchas ocasiones se piensa, incluso en mi escuela, que si se contrata a un ayudante, no un maestro, no importa si no domina los signos muy bien. "No importa" porque los niños tampoco dominan los signos muy bien. Pero no es cierto. Es importante que sepan utilizar los signos bien porque es una edad importante de aprendizaje. Por ejemplo, cuando se cambian los pañales a un bebé, cuando meriendan, el adulto tanto si es el maestro o el ayudante, debe comunicarse por signos de una forma fluida y clara, porque el niño depende de toda esa comunicación para aprender. Y seguro que esto ya os lo habrán explicado muchísimas veces: explícale al niño todas las cosas y cualquier cosa. Haz que el niño sepa qué va a pasar y qué ha pasado. De hecho se dice, incluso en libros de psicología sobre niños sordos, que las personas sordas son rígidas, que no pueden cambiar fácilmente, y parte del problema ha existido porque históricamente los niños sordos no han recibido información ni explicaciones de lo que está sucediendo a su alrededor. Por ejemplo, dijiste "si no llueve iremos al parque". Si el niño no lo entendió, dice "¿cómo es que no vamos al parque? Entonces tienes que repetir "si no llueve iremos..." Si lo tienes que explicar después de que ya has decidido no ir al parque porque llueve, entonces el niño se ha perdido la primera información que le aclaraba por qué no íbamos al parque. El niño tiene que comprender el comportamiento de las personas, necesita una explicación completa de los planes del día, de lo que haremos o no, según y qué.    En nuestro país, y estoy segura de que en este país también, los niños juegan con el lenguaje, construyen trabalenguas... lo que los niños sordos también hacen. Experimentan con el lenguaje para saber qué es lo que tiene sentido y lo que no lo tiene. A través del juego aprenden lo que es aceptable con el lenguaje y qué no lo es.    Otro tema importante es despertar el interés del niño por la comunicación; tenemos que dar nombre a las cosas, explicar más. Por ejemplo, si el niño está enfadado le decimos, esto ya lo veremos cuando vuelva mamá. Esto lo hacemos desde el principio. Por ejemplo, si el niño dice: "morder" hay que expresar lo que él querría decir: "Sí, este niño te ha mordido y te sientes mal, ¡qué pena!" Hay que esperar a que el niño piense lo que hemos dicho con nuestros signos y darle más.    Tenemos que darle también opciones. Si le damos a escoger, quiere decir que le damos vocabulario: "¿Quieres un plátano o una manzana?" No puedo deciros la cantidad de veces que se le puede dar a escoger. "¿Quieres ir tú solo o quieres que vaya

yo y te recoja?" Hay que dar continuamente distintas posibilidades.    Sin criticar al niño, hay que ofrecerle un modelo de la forma correcta del signo, por ejemplo, "galleta". El signo es de una manera, quizás el niño lo hace algo diferente, y tú le dices "¡Ah! quieres una galleta", haciendo el signo correctamente y el cerebro del niño lo va aprendiendo. No importan las repeticiones, es bueno repetir con diferentes formas, nuevos matices..., porque así el niño aprende.    En esta escuela tengo dos clases infantiles con 15 bebés de 0 a 3 años. Vienen a la clase a los 18 meses; están 3 días a la semana en la clase y el cuarto día pueden venir con los padres o con un canguro, porque queremos que haya una implicación de otra persona cercana al niño. El quinto día de la semana el maestro va a la casa del niño.    Para los niños de 0 a 3 años es obligatorio por ley impartir una clase con un especialista, que se paga por separado y trabaja también con los padres para ayudarles a enriquecer el lenguaje de los niños sordos y mejorar sus signos.    ¿Cómo pasamos de la lengua de signos al idioma del niño? Lo hacemos cuando el niño posee suficientes signos y conceptos para tener una conversación. Entonces pasamos a la lectura. Pero desde el principio combinamos la lengua de signos con el inglés, empezamos con la dactilología desde que son bebés, a los 2 años los niños puedan deletrear sus nombres y a los 4 años pueden reconocerlos. Utilizar la dactilología para las palabras que no tienen signo es muy frecuente, especialmente en los padres sordos cultos que no tienen miedo de utilizar la dactilología con los niños.    La lectura en los niños sordos es muy importante. ¿Por qué es fundamental leer cada día a los niños sordos? Porque queremos que los niños asimilen la información a través del lenguaje. Primero se les enseñan imágenes de un libro las veces que sea necesario. A1 principio captan ideas sueltas mirando los dibujos. Pero después se trata de poder explicar un cuento sólo con signos y luego mostrarles los dibujos. Es un paso muy importante porque todos los niños pueden captar la información de las imágenes, pero es más difícil obtenerla a través del lenguaje, de la narración. Queremos que los niños sean capaces de expresar ideas, sentimientos, emociones, conceptos a través del lenguaje. Y esto lo conseguimos al enfrentarlos con las imágenes del libro, sobre todo de libros con contenidos, como por ejemplo, el osito que no encuentra a su mamá, el bebé que está llorando. El niño se expone a las emociones de otro. Además queremos que el niño empiece a leer sin casi darse cuenta. Se le enfrenta mil veces con la lectura para que al final el niño ante un "stop" piense ¿qué es lo que dice? y lo entienda automáticamente sin forzarle. Y eso es empezar a leer.    Esperamos que los niños adquieran información también a través de la lectura, más adelante su acceso a la información será a través de la lectura. Primero, el niño adquiere información a través del lenguaje y finalmente a través de la lectura. En realidad, los niños disfrutan leyendo, en sus ratos de ocio pueden muy bien divertirse si tienen un libro a su alcance. Para llegar a despertar este interés y entusiasmo de los niños por la lectura, los padres deben conocer la lengua de signos. Además deben tener muchísimos libros en casa. Esto es válido no sólo con los niños sordos, sino también con los oyentes. Si no hay libros por todas partes los niños prestarán menos interés por la lectura. Hay que motivar a los niños a leer también por imitación: si los padres leen, los niños leen.    Hay que comprometerse a leer cada día a los niños, hay que animar a los padres a que lean cada día, y hay que leer la misma narración una y otra vez porque cada noche quieren el mismo cuento. En mi familia adoptamos un niño sordo que ya era mayorcito, aunque estaba atrasado lingúísticamente. Desde el principio le empecé a leer cada noche y uno de sus cuentos favoritos era "Jack y la judía mágica" y leímos, leímos... Al cabo de 1 0 2 años tenía que hacer algo para la escuela y utilizó una palabra culta de "Jack y la judía mágica" ya que su libro utilizaba un lenguaje adulto. Era una palabra refinada,

era como "asir", en vez de "coger", una cosa muy sofisticada para un niño y cuando utilizó esta palabra en la escuela le dijeron: "pero, esta palabra ¿cómo la conoces?" sintió mucha satisfacción de poder explicar que la había sacado de un libro suyo.    Es importante que la madre o el padre oyentes, además de aprender con el especialista en lengua de signos, hagan todo lo posible para que su hijo tenga acceso a la lengua de signos a través de otros canales, por ejemplo, proporcionándole canguros sordas, asistiendo a funciones teatrales con lengua de signos, o ofrecerle cualquier actividad en que esté expuesto a la lengua de signos. Es la mejor forma de que el niño, antes de los 2 años, pueda deletrear su nombre en dactilología y pueda expresarse en signos y entender frases largas. También es importante leerles los subtítulos del televisor. Aunque sean niños mayorcitos, de 5 a 6 años que no sepan leer, los subtítulos de la televisión deben leerse siempre, aunque sea hasta la enseñanza secundaria.    A los padres les decimos que hay que hablar la LS, es muy importante hablar por signos y leer cuentos cada día. Les decimos muchas veces hay que pero nos damos cuenta de que muchos padres no saben bastante para explicar todo esto, para comunicarse en la lengua de signos con los niños. En estos casos es fundamental ayudar y apoyar a los padres, para que puedan comunicarse con los niños, a que aprendan signos. En la escuela tenemos clases de lengua de signos para padres, abuelos, hermanos, amigos de la familia..., cualquiera que quiera asistir. Es decir, quienquiera que esté relacionado con el niño sordo puede asistir gratuitamente a los cursos semanales que impartimos para estas personas. En nuestro departamento de educación temprana organizamos también cursos especiales durante el verano.    Las familias con niños más pequeños disponen además de especialistas en educación para niños sordos. También tenemos grupos de juego, grupos de prácticas para enseñar a los padres a contar cuentos. Además hay adultos sordos u oyentes con buen conocimiento de la lengua de signos que ayudan a los profesores.    Los viernes vienen los niños más pequeños con sus padres. Ahora tenemos un bebé de 2 meses. Vienen desde 0 meses hasta los 3 años. Si los padres lo quieren pueden venir a partir de los 2 meses. En el grupo de juego todos participan juntos, padres sordos y oyentes y los que saben más enseñan a los que saben menos, sobre todo la LS. Todos, padres y niños, pueden aprender unos de otros. Después de participar en este grupo se sienten más seguros, tanto los padres sordos como los oyentes. Los hermanos oyentes también pueden integrarse en este grupo. Finalmente, tenemos al especialista que trabaja con los padres y que les enseña cómo contar cuentos. Los padres practican explicando el cuento delante de los otros padres y de los niños. Una vez al mes, todos los niños van a la biblioteca y allí un adulto sordo les explica un cuento. En la clase de bebés el maestro va una vez por semana a casa, si hace falta habla de los problemas familiares y se intenta encontrar soluciones conjuntas.    En resumen, lo que diría es que haya muchos libros alrededor del niño sordo, en el hogar, en todas partes, mucha lectura, mucho ejemplo por parte de los padres, mucha comunicación, muchos estímulos hacia la lectura.    Nuestro especialista desarrolló un programa para maestros y padres que se llama "Programa de lectura para llevarse a casa". Lo que se hace es prestar libros por intercambio o alquiler y éstos se distribuyen según niveles de dificultad. Cada día, de lunes a jueves, el maestro escoge un libro apropiado para cada niño, lo coloca en una bolsa con una tarjeta dentro, y lo pone todo en la mochila del niño que se lo lleva a casa. Los padres tienen que leer el cuento, firmar la tarjeta con la fecha, el nombre, etc., y se lo vuelven a poner en la mochila y el niño lo devuelve al colegio. El maestro lo recoge, revisa la ficha, la archiva y le pone otro libro, etc. Eso es todo, llevarse libros a casa, pero como padres, este pequeño empujoncito (porque hay que firmarlo y rellenar la

ficha) ayuda muchísimo porque se añade a las buenas intenciones que muchas veces se quedan en meras intenciones y no se acaba de llegar a la lectura; de esta forma queda resuelto.    Los cuentos se leen a los niños una y otra vez. Primero se lee con la lengua de signos porque queremos que el niño disfrute con el cuento, que se quede entusiasmado, absorto. En esta primera lectura del cuento lo ampliamos, le añadimos detalles y explicaciones porque quizás este niño, que es sordo, no sabe lo que es un océano, entonces se le explica: es más grande que un mar, tiene mucha agua, muchas olas, muy altas, el agua se mueve ruidosamente... siempre hay que ampliar un poquito. Eso la primera vez. Después cuando le hablas del océano ya sabe lo que es. Podemos utilizar también una frase que se repita, un estribillo o algún tipo de conclusión que el niño pueda repetir, que diga: "Sííí", "¡ohhh!", "¡pam!". Se va integrando al niño, haciéndole participar en la historia; se le hacen onomatopeyas y sonidos para que el niño participe. Además se cambia el estilo de signos para añadir más matices en el cuento, por ejemplo, los Tres Ositos, y el papá oso dijo: "¿dónde está mi tazón de cereales?", y la mamá dijo: "pues tu tazón de cereales, no se dónde está, me parece..." Hay que cambiar el estilo, el tono de voz, etc. Y cuando se acaba el cuento, entonces se le invita al niño a hablar: "¿Has visto lo que pasó y lo que dijo, y lo que hicieron...?" Al día siguiente se le lee un cuento diferente. Lo que queremos es ampliar su vocabulario y esto se consigue cautivándole con cuentos que tengan un principio, un desarrollo y un final, un problema y una solución. Porque para eso sirven los cuentos.    Hay una segunda lectura porque queremos que el niño sea bilingúe. Y ¿cómo pasamos entonces de los signos a la lectura, al inglés? Pues empezamos involucrando al niño con la dactilología, explicamos la estructura del inglés comparándola con la lengua de signos del niño. Por ejemplo, empezamos: "¿has acabado de comer?" y decimos "comer acabado", "no más comida", y luego ya vamos estructurando: "¿has terminado de comer?" Vamos introduciendo toda la estructura lingúística.    Cuando acabamos el cuento se lo pasamos al niño para que lo mire. Si el niño está interesado cuando le acabamos de leer el cuento, y sólo si le interesa, podemos buscar cada una de las palabras que más le interesan al niño, para que se implique con entusiasmo, le enseñamos a observar los movimientos de los labios para mostrarle diferencias en la entonación, en la lengua de signos. Hay diferencias, hay matices que expresamos con el movimiento de los labios, aunque utilizamos la lengua de signos.    A veces hacemos transiciones de la LS al inglés. El niño explica una historia en LS y nosotros la escribimos en inglés y utilizamos esto para hacer la conexión. Finalmente, cuando el niño empieza a leer, entonces leemos por turnos, una vez el niño y otra el maestro.

Dee Kennedy

   Me gustaría hablar con vosotros del programa de estudios sobre Cultura sorda de nuestra escuela. Este programa merece una especial atención dentro del concepto bilingúe y bicultural que vamos a enseñar a los niños sordos. Estos niños van a crecer y a desarrollarse y queremos que crezcan seguros de ellos mismos. Esto no se puede conseguir sin implicarse en los estudios sobré los sordos. En nuestro centro hemos establecido cinco áreas dentro de este programa que nuestros alumnos deben conocer cuando se gradúan.

   - Cultura sorda. Los niños tienen que aprender las reglas de comportamiento dentro de la comunidad sorda, por ejemplo, los sordos se despiden muy lentamente y durante

mucho rato en el comedor, luego se continúa en el recibidor y finalmente en el aparcamiento. He visto esto mismo en Sabadell, despedidas larguísimas. Esto se aprende.

   - Historia de los sordos. Los niños tienen que conocer el pasado de su comunidad. Conocer sordos famosos y oyentes famosos relacionados con los sordos. Personas que han tenido impacto en sus vidas. ¿qué se puede enseñar sobre este tema a un niño pequeño? Por ejemplo, se, le puede enseñar lo que sucedió en el campus de la Universidad Gallaudet para conseguir un rector sordo. El niño aprende que hubo una semana de marchas y manifestaciones y se puede celebrar el 1:3 de marzo de 1988 que fue cuando sucedió.

   - Literatura en la comunidad sorda. Tenemos mucho material, libros, vídeos, un centro de recursos, estudios de lengua de signos, juegos para nitros pequeños con las manos y con la configuración. También hay poemas en lengua de signos para que los niños aprendan a disfrutar de la poesía. Hacia los 1:3 años los niños estudian, en clase de literatura americana, poesía escrita por gente sorda y aprenden a hacer poesía en lengua de signos, buscando los contenidos y los significados de la poesía.

   - Comunidad sorda. Aprenden cómo vive su comunidad y las personas con las que se van a relacionar. Por otra parte, han de saber cómo aprenden y viven los niños sordos de otros lugares del mundo.

   - Conocimiento de sí mismos. Cómo se relacionan con la familia, con los propios niños, con el entorno y con otros niños aprenden a comparar. De pequeños lo hacen dibujando. Después, cuando son más mayores aprenden por qué son sordos, y las causas de la sordera. Se dan cuenta de cómo resuelven sus problemas en la comunidad. Un ejemplo es el de dos hermanas sordas de 13 y 18 años. Los padres no advertían a la hermana mayor dónde iban cuando salían. La madre no sabía que esto era un problema para sus hijas y hubo que explicarles cómo afrontarlo. Tras ello los padres empezaron a comunicarse mejor con las dos.

   Para acabar sólo deciros que pongo a vuestra disposición todo el material sobre sordos de que dispone nuestro centro de estudios.

EXPERIENCIAS BIBLINGUES EN DINAMARCA

Tove RavnAsesora educativa del Centro de Lengua de Signos y Comunicación Apoyada por Signos. Copenhague (Dinamarca)

   Hoy tiene lugar un acontecimiento especial: una conferencia organizada por padres y madres sobre la educación bilingüe de niños sordos, y estoy encantada de haber sido invitada a compartir con vosotros las experiencias y los resultados de un programa piloto de escolarización bilingüe en Dinamarca que se desarrolló durante 10 años (1982-1992).    He cursado estudios sobre enseñanza de lengua danesa y música, y sobre la teoría de la educación especial en general. Mis primeras experiencias en la enseñanza fueron en

una escuela de niños oyentes normales de edades entre 6 y 16 años. Transcurridos 6 años tuve la oportunidad de entrar en la Escuela Especial para Niños Sordos de Copenhague. Esta escuela es, como todas las otras escuelas públicas de Dinamarca, con niños de 6 a 16 años, y ahí trabajé durante 17 años. Hace 4 años cambié mi situación laboral, y ahora trabajo en el Centro de Lengua de Signos y Comunicación Apoyada por Signos.    En mis ratos de ocio he estudiado danés como segunda lengua para sordos universitarios, y esta primavera pasada me gradué en pedagogía aplicada investigando sobre el desarrollo de las capacidades de escritura de los alumnos de la clase experimental de educación bilingüe.    A continuación, voy a contar mis experiencias durante 10 años de enseñanza en el proyecto experimental de educación bilingüe de 10 niños sordos profundos o con graves deficiencias auditivas.    Durante mi presentación destacaré la influencia de los padres en el sistema educativo y las ventajas de una colaboración continua entre padres y profesores, que dieron como fruto unos mejores resultados en las habilidades cognoscitivas y lingüísticas de los niños sordos.    Todos los niños de la clase eran sordos prelocutivos. Sus padres habían participado en un programa de intervención temprana en niños de 2 a 4 años. Dentro de este grupo de padres, algunos tenían raíces en el mundo de personas sordas. Una pareja eran sordos, otra eran oyentes, pero hablaban la lengua de signos desde la infancia, ya que sus padres eran sordos.    Aunque el programa de intervención temprana no incluía la lengua de signos danesa, pero sí un enfoque del idioma danés apoyado por signos, estos padres insistieron en que la lengua de signos fuera la primera lengua de sus hijos en la escuela, y que el danés fuera su segunda lengua. Los padres querían que los dos idiomas tuvieran el mismo nivel en la educación de sus hijos. También querían que sus hijos aprendieran y experimentaran lo mismo que los demás niños (es decir, los oyentes). Pienso que esto es importante. Al menos en Dinamarca los padres tienen una gran influencia en el sistema educativo. Es decir, si los padres expresan sus deseos, las autoridades los escucharán atentamente e intentarán satisfacer sus demandas.    El grupo de padres participantes era muy ambicioso, pero con una actitud radicalmente diferente a la política lingüística establecida en la educación de los niños sordos en Dinamarca.    Se designaron cuatro profesores para atender las clases y todos estuvieron de acuerdo con la política bilingüe. Tres maestros eran oyentes y uno sordo. Dos de los profesores oyentes tenían una larga experiencia con la lengua de signos, o con investigaciones sobre la comunicación de niños sordos. El profesor sordo se había formado como maestro de actividades de ocio y estaba acostumbrado a la comunicación en lengua de signos con los niños sordos. Durante el periodo que duró el proyecto se sustituyó un adulto sordo por otro y posteriormente se incorporaron nuevos maestros sordos a la clase enseñando diferentes materias.    ¿Qué querían los padres? Aunque la comunicación de los padres con sus hijos difería mucho entre ellos, todos acordaron desde el principio las siguientes propuestas para la educación de sus hijos en la escuela:

1. Los niños debían permanecer juntos como un solo grupo y se les debería enseñar a todos juntos lo máximo posible.

2. Se debía enseñar a los niños mediante la lengua de signos. Se les iba a enseñar la lengua de signos como primera lengua y el danés como segunda.

3. Las dos lenguas iban a tener el mismo nivel.

4. Los niños debían recibir la misma enseñanza que los niños oyentes.

   Los padres querían que sus niños fueran bilingües -con la lengua de signos como primera lengua, pero también debían saber perfectamente el danés escrito y hablado-. Sin embargo, las capacidades lingüísticas de los niños en la lengua de signos, danés hablado, danés por signos y "lenguaje" en general eran muy diferentes y, por ello, al principio del proyecto la mayor parte del tiempo lectivo se dedicó a la aceptación, el uso y el aprendizaje de la lengua de signos. Los padres estaban impacientes y querían que todo pasara al mismo tiempo. Por eso querían más enseñanza del danés escrito y hablado. Se debatieron y explicaron en reuniones los problemas de la lengua vehicular en el proceso educativo, y siempre se llegó a un consenso: "Confiamos que el uso de la lengua de signos dará a nuestros hijos las mejores oportunidades para aprender también danés, y entendemos que el "grupo" necesita desarrollar la lengua de signos a un nivel razonable."    En consecuencia, el programa se inició con la competencia en lengua de signos como principal objetivo. Durante los 2 primeros años el programa fue cambiando progresivamente, introduciendo el danés como parte importante de la enseñanza bilingüe. La lengua de signos se usaba como lengua de relación en todas las materias, no sólo durante las clases de lengua. A la vez se fue desarrollando el danés oral en temas muy familiares para los alumnos. En la siguiente parte les ofreceré algunos ejemplos de cómo se enseñaba el danés. El objetivo de enseñar las dos lenguas por separado era que los niños debían desarrollar sus habilidades comunicativas en lengua de signos y en danés hasta poder participar activamente en diferentes situaciones de acuerdo a su edad y habilidades, lo mismo que hacían los niños oyentes.    Los niños tienen en general una inteligencia media y otros son muy inteligentes, pero ninguno de ellos padece  deficiencias adicionales. Los niños se conocían desde los 3 años. Algunos se comunicaban con sus padres en danés apoyado por signos y otros usaban la lengua de signos de la misma manera que los niños oyentes de la misma edad usan la lengua oral. Estos últimos niños sordos cambiaban a danés por signos, si era necesario, cuando se comunicaban con adultos oyentes o con alguno de sus compañeros que sólo conocían este modo de comunicación. Las deficiencias auditivas de todos estos niños son profundas y graves.    Los profesores trabajaron en equipo, sordos y oyentes juntos, durante todos los años de la clase experimental. Toda la comunicación en la clase era en lengua de signos tanto en las horas lectivas como de ocio. Se consideraba de gran importancia que todos los niños pudieran entender todo lo que se decía en el aula, o siempre que profesores y alumnos estuvieran en la misma habitación, exactamente igual que los niños oyentes en la escuela.    Un gran problema de los profesores desde el inicio del programa era que ni los niños ni los padres formaban un grupo lingüístico homogéneo. Sin embargo, los padres querían que el horario y el temario se pareciera lo máximo posible a los de los niños oyentes.    Todo esto era un gran desafío para los profesores: ¡Un grupo de 10 niños sordos a los que se les enseñaba juntos y además siguiendo un horario de "oyentes"! Después explicaré el modo en que los profesores hicieron frente a este desafío.    Ahora pasaré a comentar el final del proyecto y mostraré los resultados oficiales: las notas de los alumnos que pasaron el examen de secundaria en las asignaturas de danés, matemáticas, física y química. Todos los alumnos tuvieron clases de inglés y también de alemán, pero sólo cuatro de ellos quisieron pasar el examen de estas asignaturas.    Los exámenes se ofrecían en dos niveles: el examen de secundaria y el examen de

secundaria avanzado. El examen de secundaria puede realizarse después del curso 9 y 10. Todos los alumnos pueden presentarse a estos exámenes, sin importar si han recibido clases en un curso básico, un curso avanzado o un curso que no haya separado a los alumnos por niveles. El examen avanzado sólo puede realizarse después del curso 10.    Las reglas estándares para todos los exámenes se han desarrollado de modo que aseguren la uniformidad en todo el país. Por este motivo, las preguntas en los exámenes escritos se deciden centralmente. Estos exámenes no son obligatorios, por lo que el estudiante está en su derecho de decidir si los realiza o no, después de consultar con la escuela (es decir, con los profesores) y con los padres.    La redacción en danés es una prueba de las habilidades de escritura de los alumnos, principalmente del modo en que componen un texto y de la calidad de la narrativa.    Las notas de los niños sordos de la clase experimental del programa pueden ser igual que las de los escolares daneses oyentes, brillantes o no, y pueden tener suerte o no en el examen.    En las pruebas de danés hablado los alumnos escogieron un texto que no habían estudiado antes y lo prepararon para una presentación en una sala diferente. Después de 20 minutos de preparación el alumno debía tener una conversación con el profesor sobre el texto, contenido, metáforas, objetivos subyacentes del autor, su opinión sobre el texto, etc.    Un examinador externo del sistema escolar público ordinario (el sistema de escuelas "oyentes") evaluaba el modo en que el alumno presentaba el texto y también la calidad de la conversación. E1 medio de comunicación para este examen era la lengua de signos danesa, lo que estaba oficialmente permitido por el Ministerio de Educación. El examinador externo del curso no entendía la lengua de signos danesa y, por tanto, la clase experimental se examinaba con dos intérpretes de la lengua de signos danesa presentes, uno interpretaba para el profesor, el otro para el alumno.    Los resultados del examen de danés hablado fueron muy buenos, lo que indicaba que los estudiantes de la clase experimental podían leer y entender textos por sí mismos.    El examen de ortografía danesa consistía en una prueba de deletreo de palabras.    Los estudiantes tenían un texto en el que se habían omitido algunas palabras. La profesora debía leer la versión completa del texto a los estudiantes de modo que supieran su contenido. Esta lectura se hacía en lengua de signos danesa, es decir, se traducía el contenido del texto. El texto se volvía a leer una segunda vez a los alumnos, pero en esta ocasión se hacía en danés hablado apoyado por el sistema danés oral?manual (es decir, signos con las manos que representan sonidos).    La tercera vez que la profesora leía el texto se paraba y repetía las palabras omitidas, y los estudiantes tenían que escribir estas palabras en el papel.    La prueba de ortografía danesa muestra que la mayoría de los alumnos son muy buenos deletreando palabras. Pero lo más importante que probaba este examen es que la mayoría de los estudiantes sabían qué palabras tenían que escribir. Como deben saber, las reglas lingüísticas limitan el tipo de palabras que pueden ponerse en una cierta posición en la frase, y después el escritor debe escoger una palabra específica entre las varias posibles (por ejemplo, "buena", "excelente", "perfecta", "magnífica" podrían escribirse en la misma posición dentro de la frase).    En matemáticas, en la resolución de problemas, los alumnos tenían que leer y entender el problema esencial de matemáticas que planteaba un texto, y luego encontrar la manera de solucionarlo.    Los resultados de las pruebas muestran que todos los estudiantes pueden leer y entender este tipo de textos. En cuanto a las matemáticas, el tema del examen en sí

mismo, la prueba se centraba en cálculos simples.    Finalmente, la prueba de conocimientos de física y química se hizo en el curso 9. El resultado obtenido fue el mismo que se obtiene en cualquier clase danesa de curso 9.    Las pruebas de inglés escrito y hablado se hicieron en el curso 9 y en el 10. De 10 alumnos de la clase experimental 4 pasaron el examen y tuvieron calificaciones altas.    Los 6 estudiantes que no se presentaron a este examen habían decidido esperar un año más antes de intentar pasarlo.    Llamar a estas pruebas "inglés hablado" es un poco confuso ya que en realidad era una "conversación" escrita entre el alumno y el profesor en un ordenador.    Los resultados de las pruebas oficiales de la clase experimental son comparables a los de los estudiantes oyentes de la misma edad, es una evidencia.    Todos estos jóvenes sordos o con importantes deficiencias auditivas actualmente están empezando su vida adulta, estudiando o trabajando en diferentes áreas, y todos ellos saben que la vida es al mismo tiempo maravillosa y difícil. Pero en mi opinión el resultado más importante es que pueden cuidarse de ellos mismos y vivir una vida independiente como ciudadanos responsables.    El grupo de niños que empezaron la clase experimental tenían más y mejores posibilidades para comunicarse en sus hogares, porque sus padres tenían más conocimientos de lengua de signos danesa que lo que era normal en padres de niños sordos que no habían tenido contacto previo con personas sordas. Éste era el escenario de fondo para el trabajo de los profesores con la clase, los cimientos en los que se basan los resultados. Los niños se habían acostumbrado a que se les entendiera en su propia lengua y a que se les respetara como seres humanos totalmente válidos. Sin este contrapeso no habría sido posible para todos ellos lograr el nivel académico descrito, que fue el mismo que el de los alumnos oyentes.    Al final del proyecto los padres expresaron que tenían la sensación de haber logrado lo que pretendían y esperaban, y que la escolarización de sus hijos fue mucho más satisfactoria que lo que hubiera sido si no hubieran formado parte de esta clase experimental.    También los alumnos tenían sus propias ideas sobre su participación en un proyecto experimental durante 10 años como "conejillos de indias": todos ellos apreciaron las lecciones en lengua de signos ya que así podían aprender su propia lengua. Pensaban que no habrían podido aprender danés tan bien si se hubieran mezclado las dos lenguas. Finalmente, con el tiempo experimentaron que habían aprendido más en todas las asignaturas que sus homónimos en otras clases. Y esto fue un gran desafío para ellos, ya que en general sus proyectos para el futuro eran más similares a los de los estudiantes oyentes que a los de los estudiantes sordos.    El desarrollo de este trabajo se extendió sobre un periodo completo de escolarización, y a pesar de ello todavía quedan muchos problemas por resolver. Algunos de ellos son de naturaleza general, por ejemplo, asegurar que todos los alumnos sordos tienen posibilidades de poder desarrollar sus destrezas lingüísticas y académicas de acuerdo con sus habilidades; otros problemas son más prácticos y realistas como, por ejemplo, cursos de lengua de signos para padres, formación en la lengua de signos para profesores y materiales para la enseñanza de la lengua de signos danesa.    Sin embargo, después de que el tren esté sobre la vía será muy difícil pararlo, ya que los padres no van a ceder si saben lo que quieren para sus hijos.

DEBATES DEL TALLER DE TRABAJO PARA PROFESIONALES

Carles LlombartPsicopedagogo. CREDAC. Barcelona

Pilar AlonsoPsicóloga del EOEP específico de deficiencia auditiva del MEC y Asesora Técnica de la CNSE. Madrid

Carles Llombart

   En la Jornada dedicada a los profesionales tuvimos la oportunidad de conocer las experiencias bilingües que se llevan a cabo tanto en Dinamarca como en la California School for the Deaf. Y no sólo eso, sino que también pudimos debatir con los ponentes los aspectos más concretos de sus modelos educativos.

   Ello ha sido posible gracias a que los organizadores tuvieron el acierto de invitar a ponentes con gran experiencia práctica sobre el tema, hecho que nosotros agradecemos notablemente. Porque quizás, entre los profesionales catalanes que trabajamos el enfoque bilingüe, ya hemos debatido de extensa manera en lo relativo a los aspectos más "ideológicos". No era, pues, imprescindible que nadie nos convenciera de nuevo.

   Incluso a veces nos gustaría dejar en un segundo plano estos aspectos. Lo lamentable es que no podemos hacerlo porque no podemos olvidar que existe un fuerte debate social sobre el tema que nos obliga a perfilar constantemente nuestros planteamientos.

   Me refiero, en definitiva, a que ahora mismo los profesionales tenemos principalmente necesidad de concreción; por ello estábamos ansiosos por compartir con ellos nuestras ideas y nuestras dudas sobre los qué, los cómo y los cuándo de la educación bilingüe.

   Nos gustaría que nuestros colegas se quedasen unos días más con nosotros, porque de hecho nos ha sabido a poco. Nos da la sensación de que regresarán a sus respectivos países sin que hayamos sacado todo el jugo posible de su experiencia. Ello es, quizás, una buena excusa para que les invitemos de nuevo.

   En estas II Jornadas de educación bilingüe se ha llevado a cabo un procedimiento novedoso que ha consistido en la posibilidad de formulación previa de preguntas a los ponentes, mediante el correo electrónico, con varias semanas de antelación. Ello ha facilitado que estructurasen sus ponencias cuidando todos aquellos aspectos que más nos interesaban a los profesionales.

   Además, las preguntas no sólo eran recibidas por la organización, sino que a su vez

cada una de ellas era remitida a todos los centros participantes. De esta forma se podían conocer de antemano, valorarlas y enviar nuevas preguntas si era el caso, estableciéndose así un feed-back enriquecedor.

   Ha sido considerable la participación de los centros de orientación bilingüe de Madrid, Sabadell y Barcelona invitados a participar en estas Jornadas (en total 6), así como la de otros profesionales de universidades y administración educativa relacionados con el tema. En cuanto a los centros, en su conjunto, han formulado un total de 87 preguntas y subpreguntas, gracias al entusiasta uso de la informática por parte de los profesionales, y pese, sin embargo, a las deficiencias y colapsos de Infovía.

   Es muy difícil organizar un material previo de casi un centenar de preguntas. Lo que hicieron los organizadores fue sintetizarlas y agruparlas en una lista de conceptos, de manera que todos los temas solicitados estuvieran incluidos. Es decir, no incluyeron la "letra" de cada pregunta pero sí su espíritu. Al menos ésta fue su intención para facilitar una mayor agilidad. Cada uno de los aquí presentes dispone de la lista de preguntas correspondientes a dicha síntesis. A esta lista habría que añadir también las preguntas formuladas el primer día de las Jornadas, en que se trató un material muy amplio y denso.

   No voy a entrar en la valoración de las respuestas que obtuvimos, pero sí me gustaría decir algo acerca de las preguntas que los centros han ido formulando, ya que tuve acceso a ellas, al igual que muchos de los profesionales que aquí estamos.

   En este ámbito profesional nos conocemos casi todos y lo que respectivamente venimos haciendo. Creo que no es necesario aclarar que preguntar una cosa no significa necesariamente ignorarla. En la mayoría de las preguntas no había una ignorancia, sino un marco conceptual bien definido que intentaba ser contrastado con el de terceras personas, en este caso con el de los ponentes invitados.

   Creo que las preguntas que los centros formularon delatan un conocimiento bastante instruido acerca de la educación del alumnado sordo e indican que se conocen bastantes cosas acerca de la nueva ordenación educativa, inspirada al menos en sus intenciones en una educación de igual calidad para todos. Creo que es una base potente que nos puede ayudar a los profesionales a buscar por nosotros mismos las respuestas que anhelábamos, aplicadas a nuestras propias condiciones culturales y de las lenguas (LSC/LSE - catalán/castellano) de nuestras comunidades. Quiero recordar además que Cataluña tiene una buena tradición pedagógica, en la cual colaboramos a construir entre todos. Esta pequeña inyección de autoestima, la misma autoestima que tratamos de inculcar a nuestros alumnos sordos, aplicada a nosotros mismos, debería darnos ánimos para encontrar las respuestas a las que antes me refería, algunas de las cuales ya intuimos. Sin atreverme explícitamente a reivindicar la mayoría de edad para nuestros centros creo que si se celebrasen unas terceras o cuartas Jornadas y se dedicasen a la exposición amplia de las experiencias de los centros bilingües de Cataluña, todos aprenderíamos cosas interesantes.

   Por una parte, es cierto que no lo sabemos todo. Por ello estas Jornadas son de gran utilidad, pues nos permiten comparar nuestros modelos con los representados por nuestros colegas daneses y americanos, y enriquecerlos o modificarlos a partir de sus apreciaciones.

   Por otra parte, hay otro aspecto: cuando volvamos a nuestros respectivos centros, los vamos a encontrar en la misma situación que los dejamos; es decir, regresamos con unos proyectos bilingües todavía jóvenes que tenemos que ir desarrollando y consolidando a fuerza de ideas y nos enfrentaremos con una generalizada poca disponibilidad de recursos para llevarlos a cabo de una manera totalmente correcta. Por eso nuestras preguntas también fueron en este sentido.

   Por ello, creo que estamos bastante de acuerdo en que en nuestros proyectos bilingües actuales, entendidos como una mezcla pragmática de ideas y de recursos, hoy por hoy abundan más las ideas que no los recursos. Al decir recursos me refiero a los profesionales necesarios, a los materiales, incluso a la disponibilidad de tiempo físico para muchas cosas. Todos estos ingredientes están muy presentes en nuestros marcos conceptuales de bilingüismo, pero no están tan presentes en la dotación de nuestros centros. En fin, no estamos hablando de otra cosa que de las condiciones necesarias para garantizar a sus hijos sordos su derecho constitucional a la educación en un plano de igualdad de oportunidades con sus otros hijos oyentes. Se trata de recursos específicos y, por tanto, desde un punto de vista estrictamente financiero, caros. Pero no son caros si consideramos, como dijo Conxita Leal, que la inversión más rentable que puede hacer un país es en educación y, por tanto, se trata de proyectos viables. En este sentido creo que entendimos todos la demanda del conseller delegat César Coll de que propusiéramos proyectos viables.

   Es en esta clave que pueden ser también provechosas estas Jornadas si sirven para que los padres conozcan todavía mejor todo aquello que sus hijos necesitan en relación con este derecho tan básico, y que conociéndolo lo reclamen con convicción. Sabemos que ya lo vienen haciendo, y por ello confiamos.

Pilar Alonso

   La intervención del anterior ponente ha sido muy interesante y me ha sugerido muchas reflexiones que quisiera compartir con vosotros de forma ordenada. En primer lugar, comparto con el ponente y con los ponentes extranjeros que nos han acompañado en estas Jornadas que las razones educativas no son las únicas que nos deben mover hacia el enfoque bilingüe, aunque a nadie se le debería escapar que éstas son, indudablemente, muy importantes. Entiendo que hay además unas razones que bien podríamos llamar "ideológicas" y que son las que subyacen a preguntas del tipo: ¿desde qué perspectiva vamos a analizar a las personas sordas; desde su discapacidad únicamente, o desde su identidad tanto individual como colectiva, es decir, como un grupo que ha sido capaz de desarrollar una lengua y unos determinados rasgos culturales? ¿estaríamos dispuestos a considerar entonces a la comunidad sorda como una minoría lingüística que tiene derecho a recibir educación en su propia lengua? Sin el apoyo de estas reflexiones entiendo que resultará muy difícil avanzar hacia una educación bilingüe.

   En segundo lugar, voy a tratar de responder lo mejor que sepa a la amplia lista de cuestiones que se han formulado de una u otra manera a lo largo de estas Jornadas. Lo haré intentando agrupar aquellas preguntas que considero que plantean temas

semejantes o próximos, e intentando también resumir las respuestas. Un primer conjunto de preguntas planteaban la duda sobre la mayor o menor conveniencia de un bilingüismo sucesivo o de uno simultáneo. Tanto en Dinamarca como en la Escuela de sordos de California optan por un bilingüismo sucesivo, es decir, empiezan por una primera lengua (la lengua de signos), y cuando el niño se siente cómodo, competente y capaz de expresar sentimientos, emociones y preguntas variadas en esa lengua, es cuando se da el paso a la enseñanza y el aprendizaje de la segunda lengua (la lengua oral de su comunidad). No cabe duda de que este esquema es mucho menos rígido de lo que parece ya que también quedó de manifiesto en las exposiciones de nuestros colegas daneses y americanos que el contacto con la lengua oral y escrita es constante y cotidiano desde el inicio de la escolaridad de los alumnos sordos. Desde muy pequeños, estos niños tienen la fortuna de que les narren, como a sus iguales oyentes, cuentos, poemas, historias, sin esperar a que se les considere competentes en la lengua oral.

   Muy relacionado con todo ello está la pregunta: ¿cuándo sabemos que un alumno sordo es lo suficientemente competente en la lengua de signos para poder comenzar con el aprendizaje de la lengua escrita? Hasta la fecha no disponemos de procedimientos muy precisos para responder adecuadamente a esta cuestión. Se apuntaron varios indicios como la utilización por parte del alumno de marcas gramaticales (de su lengua de signos) como los clasificadores, o el uso de locativos, así como las flexiones en las marcas temporales. Pero sin irnos a aspectos tan complejos (desde el punto de vista lingüístico), lo más obvio es observar si el niño en esa lengua es capaz de contar muchas cosas.

   Un segundo bloque de temas ha sido el referido al tratamiento que debe darse a la lengua oral dentro de un modelo bilingüe. La conclusión a la que llegamos es que el énfasis ha de ponerse en el aprendizaje de la lectura y la escritura. Ello no ha de hacerse en oposición a muchas de las actividades que tradicionalmente se hacen dentro del enfoque monolingüe, como es el caso de la lectura labial y del aprendizaje del habla.

   Un tercer conjunto de preguntas giraba alrededor de los profesionales que deben intervenir en el trabajo educativo propio de un enfoque bilingüe. En este sentido, creo que es muy importante la respuesta que se apuntó en la dirección de que se necesitan claramente dos tipos de profesionales, sordos y oyentes, y que ambos deben ser lo más bilingües posible. Al profesional sordo le corresponde ser cada vez más competente en la lengua oral que se esté trabajando en ese centro escolar. De igual modo, no sólo ha de ser un buen "usuario" de la lengua de signos, sino que ha de tener la capacidad de analizar lingüísticamente su lengua. Lo propio ha de pedírsele al profesional oyente. En este sentido quiero resaltar que, personalmente, me gustó mucho una reflexión que hizo Tove Ravn en relación al obstáculo que para la implantación de un enfoque bilingüe supone en estos momentos la falta o escasa titulación que tienen hoy día los profesionales sordos. Tove decía que, en un primer momento de implantación, lo importante es darles a esos profesionales la oportunidad de que demuestren que pueden ser buenos maestros; que sepan estar en las aulas, que puedan aportar ideas para trabajar con los alumnos sordos, etc. Indudablemente esto ha de hacerse reforzando al mismo tiempo las redes y las oportunidades para una formación continua y de calidad de dichos profesionales.

   Otro grupo de preguntas se basaron en la importancia del código fonológico en el proceso de la lectura y la escritura. Con relación a este bloque, las respuestas fueron

más ambiguas, bien porque no supimos formularlo con claridad, bien porque para los ponentes extranjeros esta cuestión no tiene la importancia que nosotros le atribuimos. En la medida en que desde nuestro punto de vista ésta sigue siendo una cuestión fundamental, no nos queda más remedio que intentar abordarla en futuras reuniones y en trabajos de investigación.

   Para terminar queda la cuestión de las características del programa que debe seguirse en la educación del alumno sordo en un enfoque bilingüe. En este sentido las respuestas fueron bastante convergentes y firmes: el programa en los centros educativos de sordos debe ser el establecido con carácter general en cada una de las etapas educativas. De lo que estamos hablando es de cómo hacerlo accesible para los alumnos sordos. La vía fundamental no es otra que la de la lengua de signos, la cual, afortunadamente goza en estos momentos de muy buena salud.

   Siempre resulta muy difícil resumir lo que han sido debates y análisis muy ricos y estimulantes y, en este sentido, siempre se tiene la sensación de que este tipo de resumen no hace justicia a lo que realmente ocurrió. No obstante, espero y confío en que sea lo suficientemente útil para que, al menos, nos oriente en la dirección que han de tomar los trabajos y las iniciativas en favor de una educación de calidad de los alumnos sordos.

Mesa redonda

Escuelas bilingües en España

Escuela CRAS de SabadellFernando Galcerán (director)

Situación actual y cambios respecto al pasado curso   Como ya se explicó en las anteriores Jornadas celebradas el año pasado, el CRAS es un centro que cree y trabaja dentro de un enfoque bilingüe en la educación de sus alumnos sordos. Esto no significa que seamos una escuela plenamente bilingüe, ni mucho menos. Sólo estamos en el camino y somos conscientes de que nos queda mucho por hacer.

   Respecto a la exposición sobre el CRAS realizada en las I Jornadas se han producido bastantes cambios, y no todos ellos positivos. A decir verdad, creo que la situación se nos ha desbordado un poco, lo que está afectando negativamente al funcionamiento de la escuela.

   En primer lugar, la matrícula de alumnos prácticamente se ha duplicado, pasando de 13 a principio de curso a los 24 de la actualidad. Pero desgraciadamente ninguno empezó de forma temprana en esta modalidad. La mayoría de estos alumnos procede de escuelas ordinarias y han sido derivados al CRAS según las edades debido a los importantes déficit que mostraban. Durante este curso sólo en 3 casos ha sido la propia familia la que ha optado por el modelo bilingüe por propia iniciativa. De estos tres

alumnos, sólo uno lo ha hecho a una edad relativamente temprana (5 años), con la ventaja de tener una muy buena competencia inicial en lengua de signos, al ser sus padres sordos.

   Uno de los principales problemas con el que nos encontramos es la enorme heterogeneidad de nuestros alumnos: edades muy diferentes, niveles de LSC, LE y LO muy diversos, otros déficit asociados (visuales, físicos o cognitivos). El reducido número de alumnos y los pocos recursos personales nos obligan a unos agrupamientos poco adecuados. Estos 24 alumnos se encuentran agrupados en cuatro clases con unas diferencias de edad, nivel y necesidades muy importantes, incluso dentro de los mismos grupos, lo que entraña muchas dificultades para ajustar el proceso de enseñanza-aprendizaje a las necesidades de nuestros alumnos.

   A título de ejemplo, en el grupo de ciclo inicial tenemos cinco alumnos, de los que tres presentan graves retrasos madurativos y otras deficiencias asociadas. Los otros dos, son un niño de 6 años y una niña de 5, hija de padres sordos, que empezó este pasado mes de enero, y que son sólo sordos, con un buen nivel de LSC y que hasta el momento llevan una muy buena progresión, al menos el niño de 6 años, ya que la niña escasamente lleva 4 meses con nosotros y aún no estamos en condiciones de valorar su progresión.

   En este grupo, las actividades de enseñanza-aprendizaje se encuentran a menudo frenadas e interrumpidas debido a la enorme heterogeneidad de éste, con un porcentaje muy alto de alumnos con graves dificultades que requieren una atención excesivamente individualizada. Incluso en muchas ocasiones las actividades que realizan los alumnos que están siguiendo un currículo más normalizado (la niña de 5 años y el niño de 6) no son las mismas al encontrarse en diferentes niveles educativos. Como podéis observar, organizar las actividades para este grupo resulta muy difícil y supone un enorme desgaste a todos los niveles para los profesionales.

   En el resto de los grupos la situación no es mejor que la que he descrito: enorme heterogeneidad de edades, niveles, necesidades, lo que dificulta mucho el trabajo de los profesionales.

   Este aumento espectacular de alumnos no se ha acompañado de un aumento proporcional de la plantilla, que sólo se ha visto incrementada en una sola persona. Este hecho ha provocado muy graves contratiempos en el funcionamiento del centro que está frenando y poniendo en serios aprietos nuestro proyecto bilingüe.

La plantilla está formada por:

Cinco maestros titulados en audición y lenguaje y una educadora. Todos los profesores presentan diferentes grados de conocimiento y uso de la lengua de signos:

o Una maestra sorda competente en LSC.o Cuatro maestros con conocimientos iguales o superiores a un tercer nivel

de los cursos de la FESOCA.o Una educadora con un segundo nivel de lengua de signos catalana.

A este personal hay que añadir una monitora sorda que se encarga del transporte y del comedor escolar y todas las tardes colabora de forma voluntaria con la escuela realizando diferentes actividades.

Además, desde el mes de enero, el CRAS dispone durante 11 horas de una logopeda del CREDAC que atiende de forma individual o en pareja a unos pocos alumnos. Esta ayuda nos fue concedida después de «llorar» mucho ante los graves déficit de personal que arrastrábamos y seguimos arrastrando, ya que estas 11 horas no son suficientes para la escuela.

 

   Son muchos y variados los problemas de nuestra escuela, y estoy seguro de que serán similares para todos los centros aquí presentes. Algunos de ellos dependen exclusivamente de los profesionales que debemos resolver reflexionando y discutiendo sobre nuestra práctica pedagógica; otros son de difícil resolución a corto plazo y sólo con el tiempo se irán resolviendo, pero hay otros muchos que dependen únicamente de la administración educativa; son de fácil solución y hay una verdadera voluntad política para resolverlos.

Éstos son, de forma breve, algunos de los problemas y necesidades que creemos se deberían resolver para poder llevar a cabo el proyecto con ciertas garantías:

Falta de recursos humanos para: o Garantizar una atención educativa correcta a todos los alumnos. En los

grupos actuales existe una excesiva proporción en cada clase de alumnos que presentan otras necesidades educativas especiales (en algunos casos son mayoría), estamos frenando mucho a unos y no podemos garantizar una atención adecuada al resto. Necesitamos agrupamientos más coherentes, en los que los alumnos sordos sin más problemas puedan seguir un currículo ordinario y los sordos que presentan otras necesidades especiales puedan recibir las ayudas precisas y que ahora no reciben.

o Mayor número de profesores para disponer de más tiempo. Se nos exigen 25 horas de docencia directa con los alumnos, pero además hemos de programar, preparar actividades para alumnos con niveles y necesidades muy diferentes dentro de un mismo grupo, adaptar y elaborar multitud de materiales ya que en el mercado no se encuentran materiales específicos para nuestros alumnos, evaluar, hacer un seguimiento de los alumnos, orientar a la familia, coordinar con otros profesionales de la escuela o de fuera, etc., y además continuar, evidentemente, formándonos en mejorar nuestra lengua de signos o nuestra práctica pedagógica. Demasiadas cosas, ¿no creen? Lo que sí les garantizo es que superman y superwoman sólo existen en la ficción.

o Profesores para garantizar una adecuada atención logopédica, o bien horas de atención específica individual para determinados alumnos con graves problemas que necesitan un trabajo muy especial e individual en algunos aspectos. Actualmente, esto brilla por su ausencia.

o Más personal, porque no puede ser que la persona (en este caso yo) que desempeña las funciones de director y jefe de Estudios sólo disponga de 9 horas para todo el volumen de trabajo que supone una escuela. El resto

de tiempo debo atender a mis alumnos y realizar las mismas tareas que antes he descrito. Pregunto: ¿puede funcionar una escuela así?

Excesivo número de alumnos que ingresan en el CRAS a una edad muy tardía; después pretenden que hagamos milagros. Exigimos una mejor orientación. Se pierden unos años muy valiosos en la vida de estos niños.

Se debe aumentar el número de profesionales sordos (maestros, educadores, monitores, asesores) en los centros bilingües. Esta cuestión es fundamental y no es necesario que explique el porqué (modelos para los alumnos sordos, alto nivel de LS y asesoramiento para el resto de profesionales, entre otras razones). A modo de ejemplo, ¿alguien se ha planteado si sería posible que un español que haya estudiado alemán durante 3 años en una academia pudiera impartir el área de alemán o geografía o historia a alumnos alemanes en Alemania? Creo que no, ¿verdad?

Se debería regular de alguna manera que los profesores que trabajaran en un centro bilingüe acreditaran un nivel determinado de dominio de la LS. No puede ser que de un año para otro, la plantilla pueda cambiar de repente en un 50% y con maestros sin ningún conocimiento de la LS. Esto mismo puede suceder en el CRAS el próximo curso.

A modo de «flash», enumero otras cuestiones que dejo en el aire:

¿Qué pasa con la etapa de 0 a 3 años? Este tiempo es fundamental para un desarrollo temprano de la LS.

¿Está garantizada en el momento de la detección de la sordera una correcta, completa y objetiva información a las familias y posterior orientación hacia la opción educativa más adecuada?

Sobre la lengua de signos no existe todavía una buena descripción de la LSC, no está suficientemente normalizada. Es decir, existen numerosos vocablos técnicos para los que no hay signo o no se le ha dado suficiente difusión, etc.

   Sin embargo, no todo va a ser negativo, también hay algunos aspectos positivos, entre ellos que para el próximo curso se pondrá en marcha una nueva experiencia educativa. En concreto, se iniciará un proyecto de escolaridad compartida entre el CRAS y un Instituto de enseñanza secundaria de Sabadell. Un grupo de alumnos del CRAS comenzarán el próximo curso su educación secundaria en modalidad bilingüe.

Papel de los padres y sus asociacionesMesa redonda

Alfons Sort (coordinador) Alfons Sort (moderador) Francesc Morell (junta directiva de AICE) Toñi Espejo (presidenta de ABIPANS) Conxita Leal (presidenta de APANSCE) Irene Patiño (técnica área educativa FIAPAS) José Mª Boronat (junta directiva ACVLLS) Francisco Luque (miembro de ACAPPS)

Alfons Sort

Como moderador de la mesa redonda querría explicar de forma muy breve el porqué, dentro del programa de estas Jornadas de APANSCE, hemos organizado una mesa redonda sobre del papel de los padres y sus asociaciones. Para explicarlo sólo tengo que remitirme a lo que han sido la mayoría de las intervenciones. Los diversos ponentes han destacado el papel de los padres en la educación de sus hijos, con lo cual queda claro que los padres desempeñamos un papel muy directo en el desarrollo de nuestros hijos, en la parte educativa y en la pedagógica.

El mundo del asociacionismo de los padres es complejo, probablemente como corresponde a un problema también complejo como es el de la educación de los niños, y todavía más de la educación de los niños sordos. Hace un tiempo se podía decir que en España había una única Asociación que representaba a todos los padres, FIAPAS, pero actualmente hay una apuesta mucho más plural, un futuro con una situación bastante más compleja de asociaciones que representan actitudes y deseos diferentes de los padres.

Hemos organizado esta mesa redonda a fin de prepararnos para este futuro. Es muy necesario para los padres y sus asociaciones encontrar un terreno y un lenguaje común que permita tener una masa crítica para ser suficientemente fuertes y poder abordar proyectos necesarios para nuestros hijos, como la extensión de horas de subtitulado; la legislación a favor de las personas sordas y, en particular, de los niños; el incremento del número de recursos educativos, pedagógicos y profesionales dedicados a la educación de los niños sordos. La única manera de conseguir estos proyectos es mediante la unión de las diversas asociaciones de padres para poder obtener de la Administración todos los recursos necesarios. queremos con esta mesa sentar un precedente y crear de alguna manera una forma de hacer dialogante, con conocimiento mutuo, y de identificar todo aquello que nos une a los padres, que estoy convencido de que es mucho más que lo que nos separa, entre otras cosas porque todos tenemos un mismo objetivo: la mejor educación para nuestros hijos. En esta mesa redonda, en la que estamos seguros que nos hemos olvidado de Asociaciones de toda España, pedimos perdón por ello. Si hubiera alguien a quien le hubiera gustado estar presente con la asociación en que se encuentre y no ha sido invitado que sepa que es porque no nos conocíamos. Voy a enumerar muy rápidamente las seis asociaciones que están presentes en esta mesa, y las iremos presentando de una manera breve y más en detalle cuando tengan su turno de palabra. Enumeraré estas asociaciones por el orden en que han salido en el sorteo, ya que como la mayoría empieza por A, la clasificación alfabética se hacía algo complicada, y hemos decidido establecer el orden de ponencias por sorteo. Este orden es el siguiente: la primera AICE, Asociación de Implantados Cocleares de España; la segunda ABIPANS, Asociación Bilingüe de Padres de Niños Sordos de Madrid; la tercera APANSCE, Associació de Pares de Nens Sords de Catalunya, la cuarta, FIAPAS, Federación de Asociaciones de Padres de Niños Sordos de España; la quinta, ACVLLS, Associació de Comunicació Visual i Llengua de Signes, y la sexta, ACAPPS, Associació Catalana per a la Promoció de les Personas Sordes.

Francesc Morell

En primer lugar, quiero agradecer a la asociación APANSCE la invitación para participar en esta mesa redonda. AICE es una asociación de ámbito estatal que no sólo

agrupa a implantados codeares y deficientes auditivos, sino también a padres de niños sordos y a padres sordos, así como a profesionales relacionados con la sordera y a amigos de todos ellos.

Los objetivos de AICE son sobre todo la divulgación y la difusión de todas las actividades y de toda la información relativa a la sordera. Esta Asociación organiza anualmente una Jornada de intercambios. Tiene en su centro material para informar y para poder utilizar tanto por los padres como por los miembros de la Asociación y tanto en el campo pedagógico corno técnico. También ofrece los servicios de asesoramiento personal de todo el colectivo.

Para la divulgación y difusión disponemos de la revista Integración. En ella incluimos artículos médicos, técnicos, de rehabilitación logopédica, y de vivencias personales tanto de padres como de locutivos y prelocutivos, y también de abuelos, hermanos, canguros, etc. Todos ellos relacionados con personas implantadas cocleares. Pero no sólo hablamos de los implantados o del implante, sino también de temas de interés general de la sordera, como pueden ser educación, audilogía, educación precoz, detección neonatal, temas de interés laboral, informes médicos o técnicos de novedades que vayan surgiendo, barreras de comunicación y, por último, capacidad auditiva laboral. También tenemos una sección en la revista titulada Integración Junior; dedicada exclusivamente a los niños, aunque puede hacerse extensiva a los adultos. Asimismo, de la televisión autonómica y en la española tenemos una página de teletexto y una página propia en Internet.

En cuanto a los implantes, una de las informaciones que darnos es que el primer implante que se practicó en España fue en 1985, y fue de la marca 3M House en Barcelona.

En nuestra página web de Internet hasta ahora hemos recibido más de 1.000 visitas en 4 meses, hemos tenido contactos con Hispanoamérica y otros contactos profesionales.

En la Jornada de intercambio que organizamos una vez al año, en distintos puntos de España: en Barcelona, el primer año, hicimos grupos de trabajo para que todas las personas en diferentes niveles, tanto padres como sordos, pudieran intercambiar sus experiencias personales. En Majadahonda organizamos conferencias a nivel interno de la Asociación, del funcionamiento y de la estructura y, por último, este año en Velletas (Valencia) celebramos conferencias tanto a nivel médico como técnico y con soporte gráfico, y también una mesa redonda sobre barreras de comunicación. Y aquí en una Jornada celebramos conferencias o grupos de trabajo, asesoramiento tanto a padres como a sordos, y también una guardería para los niños, y lo que se valora mucho que son las vivencias personales.

Entre el material que tenemos para los socios de la asociación contarnos con un cuaderno de ejercicios de rehabilitación para implantados cocleares de tipo logopédico. También hemos creado un parchís fonético para que los niños puedan hablar utilizando el juego y que así les sea más agradable. También tenemos previsto un material multimedia de campos semánticos para entender palabras en cuanto a su significado.

El cuaderno de ejercicios de rehabilitación se utiliza para dar asesoramiento a los padres con toda la información que nos pidan tanto para casos prácticos de niños que llevan implantes, para que sepan cómo responden en cuanto a sus vivencias personales, como para padres locutivos. También editamos un folleto y un tríptico para ello. Esto lo hacemos tanto personalmente como por teléfono, carta, fax o correo electrónico, y también durante las Jornadas de intercambio.

¿Cuáles son los objetivos actuales de la Asociación? Actualmente, en cuanto a las barreras de comunicación, estamos trabajando en el subtitulado, en la televisión autonómica catalana, damos información en el teletexto, y utilizamos pantallas en conferencias y encuentros para romper las barreras de comunicación. Respecto al subtitulado estamos manteniendo contactos con diferentes televisiones, no sólo con TV3, sino también con Tele 5 y con TVE y organizamos mesas redondas sobre este tema. Reivindicamos que los poderes públicos tomen la decisión política de efectuar todas las emisiones en subtitulado, pero mientras tanto trabajamos en positivo, subtitulando programas como hacemos actualmente con TV3.

¿Cuáles son los objetivos futuros de la Asociación? Actualizar la situación del implante en España tanto en lo que se refiere a número de implantes, centros, marcas, tendencias, edades y resultados como en su distribución geográfica. También estamos manteniendo diferentes contactos con instituciones, nos implicamos en cada zona geográfica y tenemos previsto hacer unas Jornadas Técnicas.

¿Cuáles son las ventajas de la Asociación en general? La información divulgativa, aprovechar la bibliografía, y los cursos y congresos que organizamos. Las ventajas económicas son la posibilidad de obtener un seguro del procesador del implante coclear, obtener precios más baratos y precios especiales en la compra de material, zona de intercambios, cursos y congresos.

Toñi Espejo

Os preguntaréis muchos, sobre todo los que venís de Madrid, ¿qué es ABIPANS? No la habréis oído nunca, porque esta Asociación se está creando ahora. Entonces ¿qué lleva detrás? Nosotros somos un grupo de padres que hace 4 años nos unimos con un grupo de profesionales y afrontamos el primer proyecto bilingüe de España. Hasta la fecha ha sido muy positivo, y no sólo para los padres, pues está teniendo un seguimiento minucioso por parte del equipo específico de sordos de Madrid, dependiente del Ministerio de Educación y Cultura (MEC).

Desde septiembre de 1994, cada vez que afrontamos la renovación del convenio de colaboración firmado entre el MEC y la Confederación Nacional de Sordos, por el cual nosotros nos beneficiamos de la incorporación tanto en las aulas como en el ámbito familiar de la figura del asesor sordo, importantísima para nuestro proyecto, nos encontramos con la oposición hacia ella por parte de algunas asociaciones de padres.

No entiendo muy bien la postura de estas asociaciones puesto que el asesor sordo es una figura que nos ha aportado mucho sobre todo en el colegio lo que ha aportado a los niños no lo voy a explicar porque ya lo han hecho todos los profesionales que han estado aquí.

El asesor sordo nos ha aportado mucho a las familias. Para el niño es un modelo a seguir, un modelo a identificarse y es positivo para él. Pero sobre todo a los padres nos ha aportado un modelo de comunicación, nos ha enseñado cómo tenemos que comunicarnos los padres oyentes con el niño sordo y para ello hemos trabajado en dos campos, primero en grupo con todos los padres, aprendiendo la lengua de signos y todo lo relacionado con el mundo del sordo, y luego individualmente en casa de cada familia, puesto que cada familia tiene una problemática particular.

Todo esto ha sido muy positivo para los padres y para el niño, porque cuando el asesor sordo debía acudir al domicilio, el niño le esperaba con una expectación increíble, veía que los padres estábamos entusiasmados, pues venía esa persona sorda que nos enseñaba a comunicarnos con él. Nosotros hablábamos, mejor dicho intentábamos hablar la lengua de signos.

Debido al inexistente apoyo por parte de las asociaciones de Madrid, estamos creando la Asociación Bilingüe de Padres de Niños Sordos, cuyos objetivos son los siguientes: el primero y más importante es fomentar la educación bilingüe, para eso estamos aquí. Otro objetivo es impulsar la estimulación precoz. Todos los padres hemos luchado al enterarnos de que nuestro hijo es sordo y hemos llamado de puerta en puerta, de médico en médico, de logopeda a colegio de integración y guardería. Queremos ver de qué manera podemos conseguir que se detecte la sordera lo antes posible, preparar al niño lo más pronto posible para introducirle en la lengua de signos. Yo no hablo de esto sin tener experiencia, ya que tengo una hija sorda de 7 años; además tengo un bebé que también lo es. Este bebé ha sido detectado con 7 días. Ha aprendido la lengua de signos desde el mismo momento en que nació y ahora tiene 20 meses. Es una niña que entiende la lengua de signos perfectamente y que no ha tenido ningún problema de comunicación. Viendo lo positivo que es esto para mi hija, me gustaría que todos los padres pudieran acceder a ello.

Es por este motivo por el que queremos contactar con los hospitales. Hay hospitales en Madrid en donde ya se hacen pruebas a todos los niños que nacen. Queremos contactar con estos hospitales para que los niños sordos detectados sean dirigidos al equipo específico para sordos de Madrid. Luego, por supuesto, impulsar la comunicación a través de la lengua de signos en el ámbito familiar; ya hemos oído a todos los ponentes que es muy importante. Nosotros tenemos también una meta muy grande, que es colaborar en la construcción de un colegio bilingüe. Además, queremos colaborar o incorporarnos en todas las federaciones y organismos tanto a escala nacional como internacional, que aspiren o realicen fines análogos a los nuestros. Sí quiero señalar que nos gustaría unirnos, estar juntos en esta asociación con padres sordos con hijos sordos. No queremos padres oyentes con hijos sordos por un lado, y padres sordos con hijos sordos por otro: queremos unirnos. Tenemos reuniones con ellos y parece que va a ser posible, puesto que nos van a enseñar a muchas cosas, y juntos podremos avanzar.

Finalmente, me gustaría mucho agradecer a APANSCE la oportunidad que me ha dado de estar aquí, puesto que todavía no está constituida nuestra Asociación, y sobre todo agradecerles el taller de colaboración de profesionales. El que hayan venido profesionales y expongan aquí lo que están haciendo con los niños es muy importante y muy positivo, sobre todo para nuestros hijos. Hasta ahora cada escuela ha trabajado de una manera, no se han compartido ideas. Esto tiene que romperse y tenemos que unirnos

todos para que nuestros hijos salgan adelante y, sobre todo, hay una cosa que quiero decir y, creo que todos estamos de acuerdo: cada padre tiene el derecho de elegir el modelo educativo que quiere para sus hijos y el modo de comunicación.

Conxita Leal

APANSCE nació cuando un grupo de padres de niños sordos nos dimos cuenta de que la educación de los niños sordos en Cataluña ofrecía unos resultados muy pobres; que en otros países más avanzados se habían producido cambios en los últimos 20 años con resultados espectaculares para las cuales había profesionales y escuelas con ganas de poner en marcha estas mejoras para las cuales nuestro apoyo, como padres, era fundamental. De una manera muy resumida, estas mejoras implicaban la utilización de la lengua de signos en la escuela y un papel importante de los sordos adultos en la educación de los niños sordos. Podía haber muchos matices, escuela integrada o especial, catalán o castellano, pero enseguida nos dimos cuenta de que para nuestros hijos lo fundamental era disponer de una lengua para comunicarse y de unos modelos adultos. Para poder elegir libremente esta forma de educación, primero teníamos que ayudar a que existiera. Por esto nació APANSCE.

¿Qué queremos hacer en APANSCE? Promover actividades dirigidas a los niños sordos y a sus familias, y ya hemos realizado muchas. Facilitar la información al niño sordo y estimular a los padres para aprender cómo hacerlo. En un año y medio hemos organizado todo tipo de actividades: encuentros, fiestas, salidas de convivencia, dos Jornadas sobre educación bilingüe de niños sordos, talleres infantiles, publicaciones... Pero seguramente una de las cosas de las que estamos más orgullosos es del proyecto Comunicar.

¿Por qué el proyecto Comunicar? Este proyecto se basa también en la frase: «Compartir lenguas para compartir un mundo» La respuesta a esta iniciativa la han dado los padres participando y mostrando la necesidad de comunicar y compartir lenguas. En este proyecto, sin esperarlo y sin ir a buscar a nadie a su casa, estamos impartiendo 11 cursos diferentes de lengua de signos. Hay 212 personas inscritas de 92 familias, más los pequeños del Esplai, que han ido viniendo uno a uno, todos los sábados. Los padres han ido llegando a medida que han percibido para qué les servían estos cursos y cómo facilitaban la comunicación. A veces no tanto por la cantidad de signos que aprendían, sino por el cambio de actitud. Entre los inscritos hay 50 sordos, niños y jóvenes, además de los más pequeños que acuden al Esplai mientras los padres están en clase. Al Esplai acuden unos 30 niños de menos de 10 años. Hay 25 abuelos, que participan en diferentes cursos, uno específico para ellos. Hay 10 personas sordas que prestan sus servicios. Hemos repartido un montón de libros y vídeos de material específico. Todo ello con un presupuesto de 7 millones de pesetas en 2 años. Lo más sorprendente es el cambio que se produce en todos los grupos de edades, son cambios muy importantes en la relación familiar porque aparece una sensación de tranquilidad y de relajación en la convivencia familiar. Además, los padres explican que se lo pasan bien con otros padres, que ríen en clase y se relajan.

Cuando, durante estas Jornadas, hemos pedido a la directora General d'Ensenyament que colaborara en la futura organización de estos cursos, era porque podía darse cuenta de los resultados, cuando nosotros quisimos inaugurarlos y los íbamos a pedir, nos decían en diferentes departamentos de la Administración, de una u otra forma, que no

hacían falta. Un modelo bilingüe supone que los niños y, por tanto, los padres, tengan acceso a la lengua de signos desde el principio. Los hijos sordos de padres oyentes tienen siempre cerca la lengua oral de la comunidad. Una respuesta de tantas familias muestra que los cursos para padres son realmente necesarios.

Ésta es una asociación muy joven que gasta sus recursos en proyectos, que tiene muy poca estructura, no tiene local, no tiene casi gastos fijos y sólo tiene un 5% aproximadamente de financiación de estructura. El proyecto Comunicar contempla una estructura propia, pero con precios muy bajos; por ejemplo, pagamos algunos alquileres de locales, una secretaria y algunos gastos menores, todo ello representa un porcentaje muy bajo.

Creemos que lo que nos interesa es activar, movilizar la sociedad, facilitar la educación y la autonomía de nuestros niños. Intentar que su vida tenga las mismas facilidades o dificultades, pero no más, que sus hermanos oyentes. Convencer a la Administración, y lo hemos explicado muchas veces, de que, para que los padres puedan elegir un modelo, el modelo tiene que existir.

Tenemos otros objetivos y queremos colaborar con otras asociaciones rompiendo barreras de comunicación con subtítulos y mejorando las tecnologías de todo tipo que favorezcan el desarrollo de nuestros hijos. Hemos descubierto, como dice uno de los padres en la revista, que hemos pasado de vivir con angustia una deficiencia a vivir una diferencia que nos enriquece. Por todo ello, queremos colaborar con otras asociaciones que tengan puntos comunes con nosotros para difundir las tecnologías que favorecen a los sordos y que posibilitan su educación, para conseguir recursos para los niños sordos en general, para romper las barreras de comunicación y, en estos puntos, trabajar juntos todos los padres y esperar que de esta manera nuestros hijos crezcan de una forma autónoma, independiente y feliz a lo largo de toda su vida.

Irene Patiño

En primer lugar, quiero agradecer a APANSCE la invitación a participar en esta mesa redonda y también en estas importantes Jornadas sobre la educación bilingüe.

La educación del niño con discapacidad auditiva es una de las áreas de educación hacia las que FIAPAS dirige sus esfuerzos y su trabajo dentro de su misión de representación y defensa de los intereses globales de las asociaciones de padres de niños sordos federadas a FIAPAS a escala nacional e internacional.

La primera necesidad que hay que cubrir en el proceso educativo y habilitador es la de dotar al niño con discapacidad auditiva de un código de comunicación útil que propicie su desarrollo personal y le permita establecer relaciones comunicativas efectivas con su entorno. La población con discapacidad auditiva es sumamente heterogénea y no es posible que haya un único patrón educativo al que deban ajustarse todas las personas sordas. Será necesario saber cuáles son las necesidades de cada caso y en función de sus características personales y de las circunstancias que le rodean, tomar las decisiones.

Hoy día, dados los conocimientos disponibles, los avances en materia educativa, metodológica, didáctica, técnica y médica, no cabe adoptar posturas intransigentes ni

únicas. Las diferentes opciones no se excluyen unas a otras, sino que deben complementarse para lograr el desarrollo lo más armónico posible en todos los niveles del niño con discapacidad auditiva.

Por tal motivo, el bilingüismo, entendido como el uso funcional de dos lenguas con igual nivel de competencia, es una meta compartida. La clave está en cómo llegar a esa meta y cómo conseguirla de forma efectiva dando a cada lengua su espacio real y salvando el desequilibrio formal y funcional existente entre ambas. Es en este punto donde pueden existir mayores diferencias. Para unos la primera lengua será la lengua oral, para otros será la de signos. Ahora bien, en el plano educativo, constatada la realidad de que la lengua oral es la lengua indispensable para conseguir la integración en el medio en que vivirnos, que es un medio mayoritariamente oral en todas sus esferas social, cultural y laboral, el acceso a la lengua oral, siempre que sea posible, debe ser un objetivo prioritario en la educación del niño con discapacidad auditiva, planificado de forma temprana y sistemática, y que permita una adquisición rápida, funcional y gratificante de la lengua oral.

En este punto, durante todas estas Jornadas hemos entendido que es necesario iniciar el aprendizaje de la lengua de signos de forma precoz, y dado que los niños con una discapacidad auditiva no pueden adquirir espontáneamente la lengua oral, es necesario también aprovechar el periodo crítico de 0 a 3 años, en el que existe una mayor plasticidad cerebral para realizar una estimulación precoz que permita la adquisición global y automática de la lengua y del habla, estimulando también por supuesto la audición. A través de esta estimulación temprana podemos mejorar la inteligibilidad del habla (sabemos que a partir de los 7 años se producen muy pocas mejorías), crear patrones auditivos, trabajar la lectura labial e introducir de forma precoz un sistema de escritura que proporcione modelos fonológicos correctos.

De esta forma estamos dando al niño la posibilidad de introducir representaciones fonológicas tempranas que, como lo demuestran diversos estudios, facilitan el proceso de aprendizaje de la lectura, sobre todo teniendo en cuenta que disponemos de una lengua que es sumamente transparente a este nivel. Con ello no estamos negando la importancia que también tiene disponer de un conocimiento previo de las palabras, de un mayor vocabulario y de la motivación por el aprendizaje. Todo esto nos va a permitir una mejor comprensión lectora que, como sabemos, es el vehículo fundamental de acceso a la información y a la cultura.

La utilización de la lengua de signos no tiene por qué ser incompatible con la estimulación de la lengua oral, siempre y cuando demos a ambos códigos una estimulación suficiente de forma que se puedan establecer relaciones de potenciación recíproca entre ambas. Al mismo tiempo, entendemos que fundamentalmente cuando hablamos de niños, la toma de decisiones corresponde a los padres tanto por lo que se refiere a la modalidad educativa y de escolarización como en lo referente al sistema de comunicación, que puede ser la lengua oral, o la lengua oral y la lengua de signos.

En este último caso, no podemos olvidar que los padres también tendrán que aprenderla en poco tiempo, sobre todo en los primeros años, incorporando la lengua de signos en el entorno familiar, para poder realizar los ajustes necesarios en función de las necesidades de sus hijos, ya que toda adquisición de una lengua se basa en una interacción en la que el niño tiene que desempeñar un papel activo. Es precisamente en

la familia donde encontramos el clima natural que propicia la intención y el desarrollo comunicativo de las personas. Lógicamente, habrá de ser una elección y decisión tomadas a partir del mayor nivel de información, por lo que ésta tiene que ser lo más completa y objetiva que sea posible y que procederá de fuentes externas: asociaciones, profesionales, etc.

FIAPAS es una entidad básicamente plural que no se cierra en una única postura o criterio unitario porque por su propia naturaleza es imposible que así sea. Si FIAPAS aboga por los derechos de las familias y por el respeto a sus decisiones individuales, como federación debe ser la primera en respetar la variedad que ella misma engloba.

José M.a Boronat

Quiero agradecer a APANSCE su invitación a participar en esta mesa redonda. La Associació de Comunicació Visual i Llengua de Signes de Catalunya está formada por padres sordos con hijos sordos. Se fundó hace 4 años y no solamente engloba a padres sordos, sino también a otras familias que tengan los mismos objetivos.

¿Cuáles son estos objetivos? Para nosotros lo fundamental es que nuestros hijos sordos puedan recibir toda la información de forma clara a través de la lengua de signos. Nosotros somos ex niños sordos y ex alumnos sordos que hemos recibido una educación con una serie de déficit que nos han obligado a superarnos día a día. Lo que nosotros no queremos es que nuestros hijos pasen por lo mismo que nosotros hemos pasado.

Mucho tiempo antes de que se fundara nuestra asociación, ya queríamos que se implantara un sistema de educación bilingüe en Cataluña, y con ese objetivo fundamental creamos nuestra asociación. El acceso a la información y a la educación a través de la lengua de signos y con ella acceder a la lengua escrita. Por ello, mantuvimos contactos con el Departament d'Ensenyament, donde se nos facilitaron el contacto con la escuela Josep Pla. Enseguida pudimos contactar con la Asociación de Padres de alumnos (APA) de esta escuela, y empezamos a cooperar, y quisiera aprovechar este momento para expresar mi agradecimiento.

Como se puede observar, nuestra asociación tiene unos objetivos muy simples, a diferencia, quizá, de otras asociaciones que se han presentado en esta mesa redonda. Es posible que la diferencia con otras asociaciones de padres es que seguiremos siendo sordos cuando nuestros hijos crezcan y por eso seguiremos siendo miembros de nuestra asociación. Hemos visto que otras asociaciones con padres oyentes de hijos sordos, cuando sus hijos han crecido los padres han dejado la asociación. Por ejemplo, hace tiempo existía en Cataluña una asociación que se llamaba ASPAS, que ya no existe. También existía otra asociación que se llamaba PROAS y cuyos objetivos eran similares, y que también se cerró. Quizá la explicación sea la que os he dado antes, que una vez los hijos han crecido los padres ya no han considerado su papel dentro de la asociación, o porque quizá no ha habido otras personas que hayan asumido esta responsabilidad.

Recientemente se han creado otras asociaciones de padres, lo que me alegra mucho, y espero que en esta situación de cambio de nueva época, nuestra asociación pueda colaborar. Nosotros hemos mantenido nuestros principios y nuestras ideas durante

mucho tiempo. Conocemos a muchas personas de otras asociaciones y colaboramos muy bien con ellas.

El protagonismo lo tienen que seguir teniendo los niños sordos. Porque si hay una cosa que tiene que quedar clara es que soy sordo y además estoy representando a mis hijas, pero una vez que yo desaparezca, a mí no me tendrán, les habré cedido el protagonismo, por tanto, tengo que fomentar que el protagonista de su vida sean mis propias hijas. Para mí es algo fundamental, y desearía que ese apoyo no sólo quedara en los padres, sino que perdurara en los hijos.

Es el mismo caso que el de las personas con otras discapacidades, un ciego se apoya en su bastón, pero la persona se representa a sí misma, es ella quien da las ideas y quien explica su filosofía. En otros casos el apoyo, o soporte, estaría representado por la silla de ruedas. Las asociaciones de padres deberían servir para que sus hijos fueran más protagonistas de sus vidas.

Por otro lado, y en relación con las presentaciones que han tenido lugar, quisiera manifestar mi acuerdo con todo lo que se ha expuesto. Hay muchas cosas que las personas sordas llevamos reivindicando desde hace mucho tiempo y que ya funcionan en otros países, y por fin parece que se están introduciendo en nuestro país. En el tema de la comunicación de los padres con sus hijos, es fundamental que en el hogar cuando los padres se comuniquen entre ellos también fomenten la participación de su hijo, no solamente informando a su hijo o manteniendo una comunicación con su hijo, sino utilizando la lengua de signos en la comunicación dentro del hogar entre el padre y la madre, entre los hermanos, para que ese hijo siempre pueda tener acceso a la comunicación, y que esto no provoque una separación dentro de las familias. Yo entiendo que es difícil que dos personas oyentes, que nunca han utilizado la lengua de signos, se comuniquen en dicha lengua, pero si pensamos en lo que puede ayudar a nuestros hijos, creo que nadie tendría ninguna duda.

Francisco Luque

Me gustaría agradecer a la asociación de padres de APANSCE, por habernos invitado a la comisión de padres de ACAPPS a participar en esta mesa redonda.

A pesar de que posiblemente muchos ya la conocen, me gustaría presentar en primer lugar a la asociación y en particular a su comisión de padres. Mi intención no es en absoluto polemizar sobre cuál debe ser la educación con la que los padres deben educar a sus hijos; sin embargo, dado el título con que se inicia esta mesa redonda «El papel de los padres y sus asociaciones», posiblemente de una manera genérica tenga que explicar el papel que tienen que seguir estas asociaciones.

En cuanto a objetivos de la Asociación de padres, posiblemente tenga que describir algunos puntos, que por la especial naturaleza de la comisión de padres de ACAPPS, van a confrontar directamente con alguna de las exposiciones anteriores. De todas formas, ante todo deseo confirmar el respeto a cualquier otra asociación y a cualquier otra modalidad educativa que un padre elija para sus hijos sordos.

ACAPPS nació hace 6 años, concretamente en 1992, y como su nombre indica la Asociació Catalana per a la Promoció de les Personas Sordes, surgió con la finalidad primordial de promocionar e integrar a las personas sordas en todos los ámbitos de la sociedad. Actualmente, éste sigue siendo el principal objetivo de la asociación y creemos que estamos consiguiendo grandes avances en este terreno.

Pronto en el seno de ACAPPS, y gracias a un alto grado de voluntariedad de muchos padres, se gestó la comisión de padres, en representación de sus hijos con diferentes grados de sordera. Aunque se puede hablar mucho de los objetivos de los padres de ACAPPS, éstos se podrían resumir en una sola frase: «la plena integración de sus hijos en la sociedad», una integración en una sola sociedad plural y compleja, en la que todas las personas han de tener cabida.

Los padres de ACAPPS no podíamos ser partidarios de la segregación del niño sordo en ninguna etapa ni en ninguna circunstancia, ya que esta segregación comportaría el mantenimiento de una colectividad diferenciada y aislada. Creemos que hay que enfatizar sobre la capacidad de comunicación y cooperación entre personas diferentes y no tenemos que enfatizar sobre lo diferentes que son nuestros hijos sordos, contemplando la sordera como una identidad cultural minoritaria.

En cuanto al papel de la familia, voy a destacar de manera pormenorizada los puntos que a mi juicio y al de la asociación parecen más importantes. Consideramos que la familia es el pilar fundamental para conseguir una evolución positiva del niño sordo. La familia no sólo debe, sino que está obligada a buscar asesoramiento, a buscar información. La familia tendrá que tomar decisiones, y no podrá delegarlas. La responsabilidad sobre su hijo sordo y sobre su futuro corresponde a la familia. Es la familia la que tiene que exigir a la Administración que dote de recursos necesarios al sistema educativo para educar a sus hijos. La orientación que debe plantear la Administración, en este sentido educativo, no debe ser la de mezclar a todos los niños en un mismo saco. Se debe individualizar.

Es necesario, por encima de todo, conservar la confianza en las potencialidades del niño y exigir una atención personalizada. Posiblemente todos estos puntos, que tienen que cumplir las familias, si se canalizan a través de las asociaciones de padres serán mucho más eficaces. Volviendo a los padres de ACAPPS, quisiera comentar que para conseguir esa integración de la que anteriormente hablaba hemos estado trabajando durante esos últimos años en diversas actividades. Por una parte, por la consecución de un diagnóstico precoz de la sordera y, por otra, por la realización de una enérgica estimulación oral ya desde el primer momento. Consideramos que sólo un niño que es diagnosticado precozmente y, por tanto, estimulado de forma oral desde sus primeros meses de vida, podrá ser capaz de afrontar con éxito ese camino hacia la integración que antes describía.

La llamada estimulación temprana es determinante para superar la mudez y abrir las puertas de la comunicación oral. En este sentido, realizamos durante el mes de octubre de 1997 las Jornadas sobre diagnóstico precoz y temprana intervención en el niño sordo, que demostraron ampliamente y de un modo totalmente científico la importancia de este hecho.

Por otra parte, los padres de ACAPPS también luchamos para conseguir una educación de calidad para nuestros hijos. Posiblemente es el punto fundamental y clave en el que tienen que basarse las asociaciones de padres, luchar por una educación de calidad para sus hijos. Una educación que cuente con los recursos adecuados tanto humanos, técnicos y económicos como metodológicos en la que esté presente la opinión de los padres y en la que no se limite el potencial de nuestros hijos.

Pensamos que la atención educativa de los niños sordos debe perseguir los mismos objetivos que se plantean en el sistema educativo para la totalidad de la población. Esa educación debe adecuarse a las necesidades de cada niño y continuar en el tiempo. Cada vez son más los jóvenes que alcanzan niveles elevados de formación y, con ello, sus posibilidades de integración laboral cada vez son mayores.

Un tercer objetivo se relaciona con el papel de los avances técnicos en el terreno del diagnóstico y rehabilitación de la sordera. Pensamos que el gran desarrollo tecnológico de los últimos años, las audioprótesis, los implantes codeares, el visualizador fonético, etc., constituye un instrumento que nos puede facilitar enormemente el camino hacia la integración tanto por el hecho de mejorar el grado y calidad de audición como por su aplicación en el ámbito educativo.

Estadísticamente, la gran mayoría de los sordos posee restos auditivos, y gracias a este importante desarrollo tecnológico el concepto clásico de sordo profundo ha cambiado, e incluso habría que revisar el concepto de sordo total y ver qué representatividad tiene. Las expectativas actuales de un niño bien diagnosticado y bien estimulado en el ámbito familiar y profesional y, además, con la prótesis correcta, son actualmente mucho más favorables que hace tan sólo unos años.

Por tanto, la historia no nos sirve como modelo para seguir adelante con nuestros objetivos. Pensamos que es obligación de los padres dar a conocer e informar sobre estos avances tecnológicos a otras familias que se encuentren en la misma situación. El subtitulado es el otro gran frente de batalla. Van pasando los años y muchos de nuestros hijos ya son capaces de leer correctamente y acceder a la televisión como fuente lúdica de información y de cultura. Poco se ha avanzado en este terreno durante los últimos años, personalmente creo que aquí es donde todas las asociaciones que aglutinan a personas sordas deberían unir sus fuerzas para conseguir avances significativos, independientemente de la modalidad defendida.

Finalmente, otro objetivo no menos importante y que también consideramos fundamental es el de crear un espacio para que los nuevos padres intercambien sus experiencias, expresen actitudes y comenten sus dudas. Aunque los profesionales y los servicios que presta la Administración son indispensables, nunca podrán sustituir el papel que deben desempeñar las asociaciones de padres.

Todas las familias que han pasado por la experiencia de tener un hijo con algún tipo de déficit han tenido la necesidad de recibir la solidaridad de otras personas que hayan pasado por el mismo trance. Durante los primeros momentos las familias se encuentran afectadas emocionalmente, están desorientadas y confusas y frecuentemente tienen una sensación de abandono. Necesitan ser escuchadas y atendidas, y muy a menudo, las asociaciones, si están mínimamente organizadas, pueden realizar este papel. En ese sentido ACAPPS ha puesto recientemente en marcha un servicio de atención a las

familias, el SAF, para poder transmitirles que hay que tener esperanza, que tienen que estar motivadas y que, aunque queda mucho por hacer, no están solas.

MESA REDONDA

Materiales educativosDirectora General de Ordenación Educativa del Departament d'Ensenyament de la Generalitat de Catalunya

Lengua de signos, oral y lecto-escritura. Libros, vídeos, proyecto de diccionario en lengua de signos catalana en CD-ROM. Revistas y página Web. Programas de reconocimiento de voz

   La última sesión de las Jornadas está dedicada a los materiales educativos creados y en desarrollo para la educación de niños sordos. Un objetivo de la asociación de padres es apoyar a todos los equipos que trabajan en la creación de materiales y proyectos útiles para la educación y mejor comunicación entre niños y jóvenes sordos. Se destaca que la mayoría de equipos están formados mayoritaria o totalmente por personas sordas y que utilizan herramientas de alta tecnología en sus proyectos.

   Los proyectos y materiales que se presentan son:

1. Libros y vídeos para el aprendizaje de la LSC. Libro de los niveles I y II y vídeo del nivel I. Diccionario combinado con sistema de aprendizaje de LSC en CD-ROM. Material educativo para P4, con tarjeta gráfica. Presentados por Josep Maria Segimon y Pilar Fernández, del Grupo ILLESCAT (Investigación de la Lengua de Signos Catalana) y Santiago Frigola, asesor sordo de la Escuela Josep Pla.

2. Documentales en vídeo explicados en LS y cuentos para niños explicados en lengua de signos con voz y subtítulos. Presentado por Albert Castillas, de la Cooperativa VGB (Verd, Grog, Blau).

3. La Maleta. Página Web y conjunto de herramientas para estimular la comunicación escrita entre niños sordos con el correo electrónico. Presentado por Manel Aguirre, de los Servicios Centrales de Ensenyament de la Generalitat y Núria Sadurní, del CREDA del Baix Llobregat.

4. Programa de reconocimiento de voz en habla continua. ViaVoice. Presentado por Rogeli Vilà, padre de APANSCE.

5. Infosord. Revista, boletín electrónico de noticias y página Web creado y editado por un grupo de jóvenes sordos. Presentado por Antonio Martínez, editor de Infosord y ex secretario de la FESOCA.

Libros y vídeos, aprendizaje LSC. Diccionario y programa educativo P4 en CD-ROM

   Josep Maria Segismon presenta al grupo ILLESCAt, creado para la elaboración de materiales educativos y de investigación en la LSC.

   ILLESCAT está formado por 8 personas, 6 sordas y 2 oyentes. José Boronat, Inma Codorniu, Carlos García, Santiago Frigola, Encarna Serrano y yo mismo Josep María

Segimon, profesores sordos de LSC. Pilar Fernández, psicóloga y profesora de la Universidad de Barcelona, y Maria Josep Jarque, lingüista.

   El grupo se creó para cubrir unas demandas de las escuelas bilingües, de la educación de sordos adultos y de los cursos de LSC. Hasta hace muy poco no se disponía de materiales educativos, los únicos materiales eran el Diccionario de LS de Joan Frigola, el libro Del signe a la paraula o el diccionario de LS editado por la Asociació de Sords de Lleida. Todas estas iniciativas se habían realizado sin subvención y de forma pionera.

   En estos momentos, el grupo cuenta con un convenio con la Conselleria d'Ensenyament para la elaboración de materiales para la formación de sordos. Hasta este momento no ha habido ayudas para la elaboración de materiales en LSC y en cambio, sí las ha habido para la lengua de signos castellana.

   Es importante para la aparición de todos estos materiales haber contado con el apoyo de la Federació de Sords de Catalunya y de APANSCE.

   Se suele creer que en las antiguas escuelas específicas había materiales especiales para la educación de los niños sordos y esto es un error. Todos los sordos hemos crecido en un sistema en que la lengua de signos se utilizaba sólo en el patio. El sistema anterior también era oralista con la única diferencia de que la lengua de signos estaba tolerada fuera de la clase. Las modalidades bilingües actuales incluyen la lengua de signos en la clase y necesitan unos materiales que no existen.

   Previamente es necesario reconocer la lengua de signos y su importancia. En España existen 4 lenguas habladas y dos lenguas de signos, nosotros creemos que se trata realmente de 2 lenguas diferentes

   Pilar Fernández destaca la importancia de que los niños sordos empiecen los procesos de aprendizaje lectoescritor antes de los 6 años. Esta edad es una especie de mayoría de edad en la escolarización. Del 85 al 90% de los niños que presentan trastornos de aprendizaje es a causa de un deficiente aprendizaje de la lectura. El niño sordo accede a la lectura por medio de una comprensión global del texto escrito y mucha comprensión visual. Para apoyar estos procesos creamos un libro como Del signe a la paraula, en que también participó Sandra Colell. E1 libro contiene ejemplos de palabras con la imagen, dactilología, signo y escritura y ejemplos de su utilización en varios tipos de frases. Incluye también ejemplos de canciones tradicionales en LSC, texto en catalán e imágenes.

   Santiago Frigola, asesor sordo de la Escuela Josep Pla y profesor de LSC, presentó Vamos a la Escuela, conjunto de ejercicios para niños de nivel P4 en soporte CD?ROM. Este material ha sido elaborado gracias al convenio que el grupo tiene con la Conselleria d'Ensenyament y permite que el niño pueda utilizarlo en su casa si la familia dispone de ordenador.

Vídeo con documentales en LS y cuentos en lengua de signos con voz y subtítulos

   Albert Casellas de la cooperativa VGB, formada por profesionales de vídeo sordos, explicó que hace 2 años la FESOCA quería promover la creación de vídeos y formación de sordos en estas tecnologías. Se realizó un curso de formación en la institución Can Ensenya, mediante la financiación de programas europeos. Se empezó formando al educador y la persona escogida fue Albert. Después se seleccionó un grupo de 6 personas sordas para que recibieran la misma formación. El resultado fue muy satisfactorio y el grupo está en vías de constituirse en cooperativa o empresa. Los proyectos en que trabaja son la realización en vídeo de cuentos en lengua de signos, documentales y reportajes. Prevén incluir materiales creados por la comisión de investigación en LSC y ponerse en contacto con diversas televisiones para la emisión de algunos de los programas que están creando.

   Una experiencia similar es la que ha desarrollado Signovisión en Andalucía y que ha tenido mucho éxito. En este aspecto Cataluña parece estar más atrasada. Como ejemplo de nuestros trabajos presentaré un vídeo de 4 minutos grabado durante nuestras prácticas y que incluye la realización de un documental sobre la vida de los delfines y el mundo de los viajes.

   Hemos realizado algunos vídeos con cuentos en LSC, voz y subtítulos que se comercializan a través de la Federació de Sords de Catalunya y APANSCE.

La Maleta. Estímulo de la comunicación escrita entre niños sordos con el correo electrónico

   Manel Aguirre, de los Servicios Centrales de la Conselleria de Ensenyament, comenta que el proyecto de La Maleta empezó entre un grupo de profesionales de la educación de niños sordos, que utilizan habitualmente Internet. Sorprende que en estas Jornadas en que se ha hablado mucho de tecnología y de barreras de comunicación se haya mencionado poco la palabra Internet. El correo electrónico es una de las herramientas más útiles en estos momentos para las personas sordas. El uso del correo electrónico, Internet y los chat permite comunicar con otras personas a distancia. Junto con Núria Sadurní son los padres de La Maleta.

   Al empezar el proyecto La Maleta nos hemos propuesto utilizarlas en la educación de los niños sordos de manera que se cumplieran los siguientes objetivos:    o Crear un entorno de escritura funcional comunicativa.   o Utilizar las nuevas tecnologías.   o Conocer a otras personas.

   En La Maleta aparecen dos caminos, el de los alumnos y el de los profesores.

   La presentación de La Maleta se realiza proyectando directamente desde un ordenador. La agenda está poco actualizada de todas maneras el programa no pretende ser una página Web informativa, sino un entorno de comunicación para los alumnos. Hay poca imagen porque se quiere forzar la lectura. Hay varias actividades para el alumno, adivinanzas, juegos de comprensión, descripción de personajes y actividades de trabajo en grupo.

   Una de las actividades de mucho éxito es aquella en que los alumnos reciben una carta de un extraterrestre, BipBuzz, en ella aparece el nombre del alumno y se le pide que responda. BipBuzz se presenta y describe a sí mismo y le pide al alumno que también lo haga. El alumno ha recibido la información, la ha leído y comentado con la logopeda, escribe su respuesta y comunica con otros niños. Participan alumnos de Barcelona, del Baix Llobregat, de fuera de Cataluña, por ejemplo, un grupo de Vigo; hay alumnos con necesidades diferentes.

   Otra actividad importante ha sido "La novela de todos". En ella los niños van creando un guión en que cada niño escribe una parte. Sería muy bonito que alguien utilizara este guión, por ejemplo, para hacer una película con él.

   La Maleta ha sido uno de las páginas Web pioneras en crear un entorno educativo y en poseer un mayor número de accesos.

   Núria Sadurní, en representación del grupo de logopedas del Baix Llobregat que están trabajando con La Maleta, presenta su desarrollo. Empezaron 7 profesionales en el tercer trimestre del curso 1996-1997. En el curso 1997-1998 participaban 17 profesores y 41 alumnos. El programa goza de bastantes conexiones tanto de Cataluña como del resto de España y del extranjero, por ejemplo, desde Almería y desde Colombia.

   Enviar y recibir mensajes por Internet es muy motivador para los niños. El niño que trabaja con el procesador de textos y con el corrector ortográfico experimenta un cambio de actitud. Se toma esta actividad de una forma mucho más activa. Antes no utilizaba el diccionario y ahora sí, se lleva los textos a casa y los trabaja sin que se lo pida nadie. Esto permite también el trabajo en grupo y entre niños sordos, aunque sean con características muy diferentes.

   Un ejemplo es el de un niño sordo que se comunicaba con una niña sorda del Vallés y que se quedó impresionado cuando la niña le explicó en un mensaje que sus padres también eran sordos. El niño no sabía que también podía haber padres sordos.

   Invito a todos a pasearse por las páginas de La Maleta y a participar, la dirección es: www.xtec.es/~maguirre.

Programa de reconocimiento de voz en habla continua

   Rogeli Vilà, de APANSCE, ingeniero e informático y padre de una niña sorda, presentó la última tecnología en programas de reconocimiento de voz, el programa ViaVoice de IBM. Este programa permite el reconocimiento de habla continua sin necesidad de pronunciar cada palabra por separado. E1 programa incluye un micrófono que filtra el ruido ambiente e incorpora varios diccionarios que realizan la corrección del texto reconocido. Estos diccionarios incluyen el inglés y el castellano, pero no el catalán. Para trabajar con el programa hace falta un ordenador muy potente, como mínimo un Pentium 166 MHz con mucho espacio de disco duro. El precio de un ordenador de estas características todavía es alto, pero es de esperar que en el futuro sea más accesible. El programa aprende con el uso a adaptarse a las características de voz del hablante. Es preciso realizar unas comprobaciones previas para que entienda el tono

y el timbre de la voz. Permite también ampliar el diccionario que utiliza en la corrección. Si se cumplen todas estas premisas la fiabilidad es muy alta como se pudo observar en la demostración al leer un texto de un periódico.

   Rogeli destacó la importancia del uso de las nuevas tecnologías. Su hija se quedó sorda a los 8 años y actualmente cursa educación secundaria en el IES Consell de Cent. Anteriormente seguía las clases de matemáticas sin problemas, pero ahora se queja de que al no saber el profesor la lengua de signos, se pierde a menudo.

   Esperemos que en futuras versiones aumente la funcionalidad del programa. La versión actual vale 15.000 ptas. Esperemos también que no esté lejos el día en que podamos pedirle a un conferenciante que se ponga un micrófono y su conversación aparezca escrita en una pantalla.

Revista, boletín electrónico de noticias y página Web creados y editados por un grupo de jóvenes sordos

   Al presentar Antonio Martínez, editor de Infosord, APANSCE agradeció la colaboración que había recibido del grupo Infosord en la organización técnica de las Jornadas. Se encargaron de la emisión de vídeo, paso de diapositivas a ordenador y otras cuestiones técnicas. Antonio expresó su asombro por el numeroso público que había asistido a las Jornadas.

   El equipo de Infosord tiene una visión de la comunidad sorda a largo plazo y está especialmente preocupado por los jóvenes sordos, que tienen toda una vida por delante y muchos objetivos que conseguir. A ellos les afectan muy especialmente las barreras de comunicación con que se encuentran cada día los sordos.

   Existe un gran número de revistas que presentan visiones muy espectaculares y médicas de las personas sordas. En Infosord quieren dar una visión de normalidad. Los sordos pueden hacerlo todo excepto oír y en Infosord quieren mostrarlo.

   Es importante que los sordos vean modelos en los que identificarse en las portadas y en el contenido de los ejemplares de la revista siempre se puede observar una total normalidad. La edición electrónica de la revista también se pueden encontrar en Internet, así como los resúmenes y el suplemento de educación, que está a cargo de Marta Vinardell, persona que sigue muy de cerca todos los temas relacionados con la educación bilingüe.

   INFOSORD, además, ha incorporado en su página Web un servicio de listas de envío electrónico en que se mandan extractos de noticias de interés para las personas sordas, temas que son muy interesantes para todo aquel que quiera inscribirse. Incluye también información de noticias antiguas y de números atrasados de INFOSORD.