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Revista do Museu de Arqueologia e Etnologia, São Paulo, 17: 419-433, 2007.

Explorando a Arqueologia: um projeto educativo noEngenho São Jorge dos Erasmos

Elaine Farias Veloso Hirata*Judith Mader Elazari**

Jussara Moritz***André Costa****

Silvio Cordeiro*****

HIRATA, E.F.V.; ELAZARI, J.M.; MORITZ, J.; COSTA, A.; CORDEIRO, S. Exploran-do a Arqueologia: um projeto educativo no Engenho São Jorge dos Erasmos.Revista do Museu de Arqueologia e Etnologia, São Paulo, 17: 419-433, 2007.

Resumo: Este artigo descreve o programa de ação educativa desenvolvidojunto ao Engenho São Jorge dos Erasmos, Santos-SP, um sítio arqueológicocolonial, e estabelece as premissas metodológicas que nortearam este trabalho.

Palavras-chave: Engenho São Jorge dos Erasmos – Arqueologia e Educação –Videodocumentário e Educação – Brasil Colonial – Açúcar.

Jorge dos Erasmos estão entre as nossas mais antigasconstruções coloniais, contemporâneas do iníciodo povoamento meridional das terras do Brasilpor Martim Afonso de Souza, em sua Capita-nia e por ele nomeada de S. Vicente (Foto 1).

(*) Museu de Arqueologia e Etnologia da Universidade deSão Paulo. Arqueóloga. [email protected](**) Museu de Arqueologia e Etnologia da Universidade deSão Paulo. Serviço Técnico de Musealização, Área deEducação. [email protected](***) Historiadora e educadora. [email protected](****) Fundação Armando Álvares Penteado–FAAP.Cineasta e documentarista. [email protected](*****) Museu de Arqueologia e Etnologia da Universidadede São Paulo. Arquiteto e documentarista, mestrando emarqueologia (MAE-USP). [email protected]

Foto 1. Vista aérea das ruínas do Engenho São Jorgedos Erasmos, zona noroeste da cidade de Santos.Imagem: Silvio Cordeiro.

Breve histórico das ruínas

elhas paredes de pedra e cal, muros,alicerces... Quatro séculos depois,

pouco restou do conjunto arquitetônicoquinhentista situado na cidade litorânea deSantos, considerado o remanescente de umadas primeiras manufaturas de açúcar implanta-das no Novo Mundo. As ruínas do Engenho São

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Explorando a Arqueologia: um projeto educativo no Engenho São Jorge dos Erasmos.Revista do Museu de Arqueologia e Etnologia, São Paulo, 17: 419-433, 2007.

Sabe-se que o capitão-donatário trouxera daIlha da Madeira as primeiras mudas de cana e osmestres entendidos na produção do açúcar: oestabelecimento de engenhos em S. Vicente foi,como haveria de ser, muito incentivado, posto acrescente demanda e lucro que se obtinha pelocomércio açucareiro nos mercados da Europa.Nos termos da colonização, a implantação deengenhos conjugava fatores fundamentais comoa posse territorial e a produção – de carátermanufatureiro-comercial – articulada a interes-ses de mercadores europeus no comérciotransatlântico, que impulsionaria outro impor-tante mercado: a escravidão negra.

O próprio Martim Afonso constituiu umengenho, junto a outros sócios, entre eles, seuirmão Pero Lopes de Souza e o flamengoJohan Van Hielst, representante em Lisboa dacasa mercantil da família Schetz, de Antuérpia.Fundaram, assim, o chamado Engenho SãoJorge, também conhecido como Engenho doGovernador. Pouco tempo depois, após a idade Martim Afonso para as Índias, tal empresa éadquirida, em torno de 1540, pelo banqueiroe mercador flamengo Erasmus Schetz.

Sua história, de situação exemplar noquadro das estratégias do início da ocupaçãoefetiva e exploração econômica do Brasil,permanece ainda pouco conhecida, o quemotivou em grande parte a retomada dasescavações arqueológicas no sítio histórico dasruínas, em 1996.1

Em 2001, no contexto do projeto arqueoló-gico do Museu de Arqueologia e Etnologia daUSP intitulado Engenho São Jorge dos Erasmos:Estudos de Arqueologia da Paisagem2 constituiu-se omódulo educativo intitulado Arqueologia,Patrimônio e Ação Educativa, a ser realizado naEPSG Profª. Gracinda Maria Ferreira, vizinha domonumento quinhentista em Santos. Tal ação,seu conceito, objetivos e possibilidades formam oconteúdo deste artigo, como veremos adiante.

Um projeto educativo junto ao Engenho:fundamentos

i. Aprender com as coisas?

Por que aprender com as coisas? Qual seriaa relação entre Arqueologia e Educação? Naorigem de nossa proposta, e de maneira ampla,foram estas as questões que dirigiram o projetona busca de uma perspectiva inovadora noexercício (sempre desafiador) das relaçõesentre educar e aprender.

Os seres humanos usam os objetos comoum meio de compreender e explicar o mundo:as coisas evocam pessoas e situações, provocamemoções e suscitam reações de toda natureza.O fazem porque, enquanto objetos, sãosuportes materiais para mensagens e informa-ções, são signos e símbolos permeando nossocotidiano, mediando as relações sociais,comunicando hierarquias e classificações,explicitando “pertencimentos” e exclusões,mobilizando ações de toda natureza. Nestesentido, a habilidade para interpretá-losauxiliará sobremaneira na compreensão domundo.

Pode-se afirmar, enfim, que objetosmateriais são tão significantes quanto aspalavras para descrever uma sociedade e aArqueologia ao constituir-se na principaldisciplina a investigar as sociedades humanas apartir da ótica dos vestígios materiais remanes-centes, terá uma contribuição significativa a dara uma prática pedagógica centrada na explora-ção do mundo das coisas.

O sistema educativo contemporâneo, noentanto, parece ignorar o universo material emque o homem está imerso e tem direcionado oprocesso pedagógico para o universo daspalavras: professor e aluno têm no discurso –falado e escrito – a principal forma de ensinare aprender. Cria-se, assim, uma dicotomia entrea vivência do homem, entre coisas e palavras, eo ensino escolar, que dá conta apenas de umadimensão da realidade. E o que significariaintroduzir a esfera da vida material na dinâmicada aprendizagem?

No nível mais simples de observação trata-se de tornar disponível o concreto, seja um ou

(1) Estas escavações foram coordenadas pela Profa. Dra.Margarida Davina Andreatta 1996.(2) Projeto com financiamento da FAPESP (Processo 00/03451-3), coordenado pelo Prof. Dr. José Luiz de Morais,do Museu de Arqueologia e Etnologia da USP.


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Elaine Farias Veloso Hirata;Judith Mader Elazari; Jussara Moritz;

André Costa; Silvio Cordeiro

um conjunto de objetos, uma edificação,qualquer produto do trabalho humano paraatuar como núcleo catalisador da aprendiza-gem. Inverter a ênfase do processo educacionaldo abstrato para o concreto que, por sua vez, aoser devidamente explorado, acaba por levar àabstração. Mas como ir do resíduo materialdeixado por uma sociedade para uma compre-ensão de sua dinâmica, de seus meios desobrevivência aos seus produtos artísticos, suamaneira de ver o mundo, seus comportamen-tos religiosos?

Na sala de aula, a partir do manuseioorientado e problematizado de um conjuntode artefatos e da constituição de dados arespeito deles (matéria-prima, técnica deprodução, função) é possível ir construindoum discurso hipotético sobre a sociedade queos produziu, utilizou e posteriormente osdescartou. O mesmo percurso metodológicopoderá ser experimentado diante de umaestrutura arquitetônica ou de um espaço napaisagem que tenha sofrido a ação do trabalhohumano. Podemos, como os arqueólogosprocedem no seu cotidiano, entrelaçar estasdiversas categorias de coisas materiais: o objetono edifício e este na paisagem. Teremos aíentão uma hipótese, um modelo a ser aplicadoa uma situação histórica precisa.

Desta forma, são os alunos que vãoconstituindo o corpo de informações, auxilia-dos, é claro, pelos orientadores do trabalho.Propicia-se, assim, a vivência, a experimentaçãodo processo investigativo do arqueólogo. Note-se bem que não estamos descrevendo oucontando como o arqueólogo trabalha e simcolocando o aluno na posição deste especialis-ta. Propiciando uma experiência singular emotivadora, a da descoberta, a de sentir-secapaz de aprender e criar desde que os instru-mentos necessários sejam fornecidos (Hirata etal. 1989).

No caso, por exemplo, do monumentoEngenho dos Erasmos, pode-se partir da edificaçãoem si, observando e descrevendo-a do pontode vista do material utilizado e das técnicas deconstrução, passando para a organização dosespaços internos especializados em função daprodução do açúcar e de outras finalidades

para, por fim, promover a inserção do Engenho,enquanto ambiente construído, na paisagem.

Em cada um desses passos caberá aoprofessor conduzir o processo de descobertados diversos níveis de informação contidos, nocaso, na edificação, de forma que os alunospossam ir recuperando, neste documentomaterial, as assinaturas que registram astécnicas de fabricação, o uso/função e eventu-almente o abandono ou descarte. Tais dadosserão posteriormente complementados compesquisa bibliográfica e iconográfica, na buscade contextualização do documento.

Paralelamente à coleta de dados serãopensadas hipóteses para a interpretação dasquestões que naturalmente irão se apresentan-do. No decorrer deste processo o aluno se vêcolocado na posição de produtor de conhecimen-to, instigado a descobrir e buscar respostas. Aexploração do objeto ou do edifício, envolveráconhecimentos diversificados evidenciandouma outra importante vertente deste trabalho:a integração das disciplinas. No exemplo acimase percebe claramente como história, geografia,ciências, matemática, educação artística eportuguês poderão articular-se, promovendo ainteração de conteúdos e imprimindo umcaráter dinâmico à aprendizagem.

Assim, o fazer, os experimentos, podem serreconhecidos como caminhos facilitadores doconhecer, do saber, a vivência do concreto comoestratégia pedagógica com potencial motivador.O manuseio e a exploração – em resumo, adescoberta do objeto – podem ser formasalternativas de aprendizagem, atraindo criançase adultos de uma forma que dificilmenteoutros métodos o conseguiriam.

Os objetos propiciam uma experiênciaconcreta que auxilia e esclarece o pensamentoabstrato; também favorecem estímulos criati-vos, instigam respostas que tocam o sensível e aemoção, aguçam a percepção para as artes.Constituem-se em exemplos de como idéias esentimentos podem ser expressos em outrasformas além das palavras. As relações “passadoe presente”, “nós e os outros”, são maisfacilmente discutidas e compreendidas separtimos da interpretação do mundo materialconstruído por diferentes sociedades.


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ii. Aprender com as coisas pode significaraprender a aprender?

Aprender com o universo das coisas,produto da interação homem-ambiente-sociedade,significa vivenciar um processo particular deconstrução do conhecimento. É partir de umarealidade concreta e caminhar progressivamen-te na direção dos aspectos mais abstratosrelativos ao fazer e ao pensar de uma socieda-de. É contextualizar histórica e culturalmenteuma habitação, um instrumento de trabalhoou marcas deixadas pelo trabalho do homemna paisagem, conjunto de dados que osarqueólogos chamam de “cultura material”. Éentender a mudança das sociedades, partindodas evidências materiais deixadas pelo trabalhodo homem. É relativizar a diferença, nocontato com o “outro” presente em artefatos,construções, imagens que, de início, podemsurpreender pelo inusitado, mas que depoissão compreendidas simplesmente comorespostas particulares às mesmas grandesdemandas com as quais os homens deparamno cotidiano: a subsistência, a necessidade deexpressão do sensível e o contato com atranscendência do viver. Neste sentido, é umsubsídio para o exercício da tolerância.

Aprender com as coisas é dar-se conta dopapel ativo que elas desempenham na consti-tuição de uma sociedade, ontem e hoje. Decomo foram e são marcas e sinalizadores nateia de relações sociais que constitui umacultura. De como podem ser manipuladas pararepresentar ideologicamente grupos sociaishegemônicos. Representa a apropriação dametodologia da disciplina arqueológica emproveito de um ensinar/aprender dinâmico emque o estudante sente-se estimulado a buscarrespostas em vez de apenas assimilar conteúdosconstituídos através de processos totalmentedesconhecidos e cujo sentido e significado nãosão percebidos.

Significa tornar disponível ao aluno avivência e a experimentação do processo deconstrução de um conhecimento a partir daexploração do universo material de umasociedade: grosso modo, ir do caco cerâmico aohomem, trilhando um caminho no qual a

observação, os questionamentos, a proposiçãoe o teste de hipóteses, a avaliação e crítica dosprocedimentos impõem-se como método detrabalho. Ao final do processo de investigaçãoo estudante sente-se co-autor do conhecimentoproduzido; percebe-se como potencialmentesujeito ativo no processo de aprendizado.

Em síntese, foram essas as reflexões queinspiraram o nosso Projeto. Por outro lado, asmúltiplas questões históricas, arqueológicas epatrimoniais, suscitadas pelo monumento,forneceram o conteúdo e tornaram-se o núcleoarticulador das ações educativas desenvolvidasao longo deste processo.

A implementação do Projeto

i. Os professores e as atividades de formação

A ação educativa, a partir do primeirosemestre de 2001, iniciou-se após contatos coma direção e professores da escola pública Profª.Gracinda Maria Ferreira, “vizinha de muro” dosítio arqueológico, visando o planejamento e arealização de uma série de atividades preparató-rias de informação sobre conteúdos e objetivosdo Projeto. Por tratar da disciplina arqueológicae de questões relativas ao patrimônio histórico,áreas de conhecimento que não integram ouniverso das disciplinas usualmente tratadas naescola fundamental e média, o Projeto só seriaviabilizado se os docentes estivessem familiariza-dos com as noções básicas pertinentes a estescampos de estudo.3

(3) Como ampliação da ação educativa na escola, propôs-setrabalhar com públicos diferenciados. Assim sendo, em2001, contatamos o grupo de terceira idade “Reviver”, doSESI de Santos, coordenado por Renata Fuentes, eaplicamos a atividade “Patrimônio Cultural e Memória: aTerceira Idade e o MAE/USP”. Na primeira visita realizadapela educadora Judith Mader Elazari à sede do grupolocalizada no mesmo bairro que abriga as ruínas doEngenho São Jorge dos Erasmos, foram apresentadas edebatidas questões relacionadas ao patrimônio cultural,memória, e a necessidade da preservação dos bens considera-dos culturais. Os componentes do grupo tiveram oportuni-dade de manusear objetos arqueológicos e trocar idéiassobre o trabalho do arqueólogo e sua importância. No


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Assim, realizou-se inicialmente um Workshopcujo fundamento era provocar o debate dequestões básicas relativas à metodologia daarqueologia, aos conceitos de cultura e patrimôniocultural. Esta atividade usou de um recursoque seria posteriormente empregado notrabalho com os alunos: o contato e manuseioorientado de alguns objetos arqueológicos.Desta maneira os professores experimentarama prática pedagógica que seria, posteriormente,a base do desenvolvimento do Projeto: aexploração do documento material comoforma de estímulo ao aprendizado (Foto 2).

Dando continuidade ao processo deformação dos professores, foi organizada umadisciplina de extensão universitária intitulada

Arqueologia: uma experiência educativa junto aoEngenho São Jorge dos Erasmos, com a presençade trinta professores da escola. As atividadesenvolveram aulas teóricas, seminários, leituras ediscussões de textos e, como trabalho de campo,uma visita de reconhecimento e estudo das ruínasdo Engenho. Embora atuando em área contíguaao monumento, a maioria dos professores ealunos não o conhecia. Neste momento foipossível vivenciar uma dimensão fundamental daprática arqueológica ou seja a pesquisa noterreno, que envolve além da escavação em si, apercepção da paisagem e a integração entre oambiente natural e o ambiente construído.Como trabalho final de avaliação, os professoreselaboraram, em grupo e a partir das temáticasdiscutidas em aulas, projetos a seremimplementados na escola. Baseando-se nestesresultados, a equipe do MAE, em parceria diretacom cinco professores da Escola, além de outroseducadores interessados, elaborou um projetoúnico, para dois anos, a ser desenvolvido comsete classes de 7ª e 8ª série do ensino fundamen-tal e 1º ano do ensino médio, com as quais essesprofessores já trabalhavam.4

segundo contato com o grupo, os componentes levaramobjetos significativos em suas vidas, contextualizando-os aosparticipantes em debate sobre a memória individual ememória coletiva. No terceiro encontro foi montada umaexposição dos objetos debatidos anteriormente. As pessoaspuderam compreender através de suas próprias ações comoos conhecimentos construídos a partir de objetos que fazemparte da cultura material de um grupo são socializadosatravés de uma exposição. E como síntese destes encontros, ogrupo esteve no MAE USP, para uma visita orientada àexposição “Formas de Humanidade” e participaram de umaoficina da memória, relacionando as atividades desenvolvidasem Santos e no Museu.

(4) Participaram desta fase os professores: Andrea Candeia,Andrea Lousada S. Simões, Carmen Lucia D. Guimarães,Lilian Gonçalves de Oliveira e Maria de Fátima L.P. Miziara.

Foto 2. Atividade com professores no Engenho. Imagem: Elaine F.V. Hirata.


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ii. O Projeto na Escola

No ano de 2002 o Projeto foi introduzidona Escola através de inserção nos programasdesses professores. A interdisciplinaridadecomeçou a ser construída através da discussão datemática básica no espaço de disciplinas diferen-tes: História, Geografia, Ciências, Matemática ePortuguês. Os artefatos, entendidos comodocumentos materiais e veículos de comunicaçãoe expressão, constituíam, ao lado do documentomaterial principal, o Engenho, um fio condutorperpassando transdisciplinarmente os conteúdosparticulares. Paralelamente ao desenvolvimentodo Projeto pelos professores, a equipe do Museuelaborou um conjunto de materiais pedagógicosde apoio ao trabalho docente, que se integraramno que foi chamado “kit” de documentosmateriais e iconográficos do Engenho São Jorgedos Erasmos.

Este tipo de artefato pedagógico já vinhasendo utilizado, com bons resultados, emprojetos educativos em andamento no Museude Arqueologia e Etnologia da USP desde1989 (Hirata et al. 1989). Evidentemente o“kit” planejado para o Projeto voltado aoEngenho amealhou a experiência acumuladaem todos estes anos e, como principal incorpo-ração, deve-se apontar a inclusão de um vídeo-documentário que, como se verá no decorrerdeste artigo, acabou por se constituir em umarica experiência na aplicação da linguagemaudiovisual à educação.5

iii. Material didático básico: o “kit” de docu-mentos materiais e iconográficos

A elaboração do “kit”, desde suas primei-ras versões, significava uma estratégia parapromover a experimentação e a exploração dosartefatos, antigos e contemporâneos, como viade aprendizagem em sala de aula. O contatocom o mundo material, como já foi enfatizado

inicialmente neste artigo, faz parte do cotidianodas pessoas, mas os objetos “antigos” muitasvezes assumem, aos olhos dos visitantes, nasinstituições que detêm a sua guarda, um altograu de estranhamento ou distanciamentodaquilo que se constitui na experiência de vidade cada um. Não são vistos como documentosde uma época, produtos do trabalho deindivíduos semelhantes ao homem atual, massim como expressões, seja do “diferenteabsoluto” ou do “refinamento perdido e a serbuscado”, enfim toda uma gama de representa-ções associadas aos “objetos de museu”. O“kit”, por outro lado, ao levar os artefatos àsala de aula promove, por meio da mediaçãodo professor, uma “desconstrução” dessessignificados equivocados e introduz os signifi-cados originais que remetem à produção, uso edescarte de um objeto (Elazari 2000).

O conjunto, concluído em 2002, passou aser utilizado em sala de aula pelos professores.Embora apresentando documentos relaciona-dos ao passado, este “kit” é também uminstrumento que abre a perspectiva de umareflexão fundamentada e crítica sobre opresente: no tempo e no espaço, os artefatossão produtos do trabalho do homem, emoutras palavras, são parte da história dahumanidade e passam a compor um universoconcreto a ser vivenciado pelos que os manu-seiam, observam, interpretam, enfim, oscontextualizam. Assim, através do uso desteconjunto didático provocou-se um novoestímulo ao exercício da aprendizagem,propiciando ao estudante a oportunidade depercorrer uma trajetória análoga à do arqueó-logo, construindo o conhecimento a partir daanálise de um conjunto de dados sobre o qualserão estabelecidas hipóteses e modelosinterpretativos. Como já foi apresentado, oartefato, ao permitir inferências múltiplassobre os mais variados temas, pode ser umarticulador de conteúdos e propiciar o desen-volvimento de habilidades cognitivas importan-tes que vão desde o estabelecimento desistemas de classificação a partir da definiçãode critérios até a percepção dos códigos queservem de sinalizadores culturais em todo tipode produto material.

(5) Este “kit” será levado à Secretaria de Educação de Santose posto à disposição para empréstimo a professoresinteressados, após preparação dos mesmos por equipe depedagogos ligados a esta instituição.


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O conteúdo do “kit” (Fotos 3 e 4) hipóteses fundamentadas para interpre-tar um determinado traço pertinente aum objeto ou conjunto deles. Estesmateriais foram utilizados em sala deaula de forma sistemática a partir doprimeiro semestre de 2003.

– Imagens “de época” relativas aosengenhos de açúcar no período colonial.

Os documentos iconográficospodem ser utilizados para auxiliar nacontextualização histórica do Engenhodos Erasmos. Nestas imagens estãopresentes cenas da vida cotidiana nosengenhos, a mão-de-obra utilizada,elementos da paisagem, instrumentos detrabalho.

– Vídeo Engenho dos Erasmos –Imagens da Redescoberta6

– Textos de apoio ao professor e aoaluno.

Este conjunto é composto por textosque discutem o conceito de cultura,patrimônio cultural e arqueologia;relato histórico sobre o Engenho dosErasmos; textos sobre tecnologiaslíticas, cerâmica e faiança.

– Sugestões de atividades pedagógicaspara cada um dos componentes do conjunto.

Buscam orientar o professor no usodos diversos materiais e também oincentiva a criar novas formas deaproveitamento dos recursos.

– Roteiro para o registro das atividades aserem desenvolvidas.

Este roteiro para o registro das ativida-des pretende levar o professor a refletirsobre as estratégias utilizadas em cada etapada execução do projeto pedagógico.

– Sugestão de avaliação do uso doconjunto.

Foto 3. Caixa contendo os materiais pedagógicos deapoio ao professor. Imagem: Wagner Souza e Silva.

Foto 4. Detalhe de materiais de louça do “kit”. Ima-gem: Wagner Souza e Silva.

– Objetos arqueológicos: de pedralascada e polida e fragmentos de faiança.

O manuseio orientado desses objetosexercita um conjunto amplo de habilida-des das quais destacaremos algumas:habilidades de observação e descrição apartir da constatação de que cadaobjeto é composto de partes que seinter-relacionam funcionalmente paracompor um todo; percepção dasdiferentes formas e de suas articulaçõescom funções específicas ou compadrões estilísticos próprios de umaépoca ou lugar; elaboração de sistemasclassificatórios assentados em parâmetrostais como matéria-prima, técnica defabricação, função; elaboração de

(6) Sobre a elaboração do vídeo, ver adiante o tópico Osrecursos audiovisuais na estratégia da ação educativa.


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A idéia é propor aos professores quefaçam a avaliação do trabalho juntamen-te com os alunos, para que ambos oslados possam perceber os avanços e asdificuldades e assim seja aberta apossibilidade de aperfeiçoamento destetrabalho.

iv. Explorando as ruínas do Engenho

O trabalho com o “kit” foi também umasólida preparação para uma etapa intensiva devisitação dos alunos ao Engenho. Nesta etapade reconhecimento do sítio arqueológicoforam organizados grupos com cerca de 20alunos que percorreram as ruínas orientando-se pelas informações visuais de uma plantabaixa da área, baseada nas escavações arqueoló-gicas realizadas em 1996 (Andreatta 1999;Anjos 1998). Os grupos elaboraram relatóriosde observação a partir de diretrizes definidaspreviamente. Como produto final destasvisitas, foi organizado um evento aberto atodos os alunos em que os grupos apresenta-ram dramatizações cujos temas se relacionavamcom o Engenho (Foto 5).

segundo os depoimentos dos alunos e professo-res, surgiram novas propostas de ação, inclusive aconstrução de um sítio arqueológico experimen-tal na área da Escola, para que toda a complexi-dade e riqueza do trabalho envolvido em umaescavação arqueológica pudessem ser maisvivenciadas e compreendidas.

v . Sítio Arqueológico Experimental: umexercício interdisciplinar de aprendizagem,um convite para o olhar

O que é um sítio arqueológico? Podemosdizer que se trata de um local demarcado pelosarqueólogos para evidenciar e analisar osvestígios deixados por uma ocupação humanado passado. A variedade de sítios é tão grandequanto a diversidade de épocas e de culturasna história da Humanidade (Meneses, s/d;Neves 1995).

Entretanto, para o desenvolvimento deuma técnica ou a observação controlada dealgum material específico, os cientistas podemsimular um sítio arqueológico, isto é, criar umaárea ou sítio de escavação experimental.Quando utilizado como recurso pedagógico,esse tipo específico de sítio oferece a oportuni-dade de descobertas tanto para alunos comopara professores, como pudemos verificar emnossa ação educativa.

Os estudantes são estimulados a praticar oseu senso de observação, organização eresponsabilidade. Pela exposição a questões deordem prática, inerentes à atividade, elesrefletem sobre sua própria aprendizagem, poisdeparam com o inevitável: como vou fazer, comoposso resolver?...

O desafio concreto expõe o estudante auma situação que o faz perceber como estádirigindo o foco do seu próprio olhar, ou seja,da sua atenção, pois as soluções de problemasdesse nível dependem, de fato, do que foiaprendido nas diversas disciplinas, numacombinação criativa. Exposto ao “fazer”, cadaestudante é levado a perceber a singularidadedo ritmo pessoal que emprega nas suasassociações e conclusões.

Foto 5. Vista das escavações do sítio Engenho dosErasmos em 2003. Imagem: Silvio Cordeiro.

Em 2003, com o reinício das escavaçõesarqueológicas, várias classes voltaram a visitar osítio arqueológico. Desta vez tiveram a oportu-nidade de ouvir os arqueólogos presentes emcampo descrevendo o seu trabalho e escavan-do. A partir dessas experiências, “muito ricas”,


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Para os professores, essa experiênciademanda um cuidadoso planejamento sobre amelhor maneira de se elaborar o conteúdoprogramático, para que os objetivos cognitivospossam caminhar juntos. Um sítio arqueológi-co experimental, por ser uma atividade ao arlivre, vem ampliar a curiosidade e facilitar areceptividade dos estudantes. Estes jovens,acostumados à apresentação do conhecimentocomo algo fracionado em matériascurriculares, são convocados a tecer suashipóteses, elaborar explicações. Por isso, oaspecto interdisciplinar dessa vivência é,certamente, um dos seus pontos-chave.

Mas o trabalho com um sítio arqueológicoexperimental não se esgota no exercício deescavação. Na verdade, é um conjunto de etapasque compõem o sentido da vivência. Tãoimportante quanto o tempo passado nas quadrasde escavação é o dedicado ao levantamento dehipóteses, ou ainda, ao registro, análise e acomunicação dos resultados. A avaliaçãotambém é uma etapa do trabalho, e ela passa aser a oportunidade de o aluno registrar o seupróprio caminho de aprendizagem.

Assim, a reflexão e discussão sobre algunsconceitos deverão preceder o início do traba-lho com os alunos e até mesmo a etapa deorganização do sítio, propriamente dito. Entreelas se destacam:

– O que é Cultura?

– O que é Cultura Material?

– Qual a importância do Método emuma Pesquisa Científica?

– Qual a diferença entre Cavar eEscavar?

– Quais as etapas de trabalho doarqueólogo?

A profundidade e a clareza sobre essasquestões são fundamentais aos educadoresenvolvidos na experiência de um sítio experi-mental, pois é a partir da compreensão dessesconceitos que eles refletirão sobre o caminhoque o olhar do aluno percorre no processo deaprendizagem, vista como construção dopróprio conhecimento. Propusemos aos

professores da Escola Estadual Gracinda MariaFerreira, que ousassem e realizassem um sítioarqueológico experimental, com a nossaassessoria. Posto em prática o exercício,pudemos confirmar, segundo o exposto, queela enriqueceu todos que participaram –estudantes e professores.

Qual o tipo de sítio a fazer?

Diferenciamos dois tipos de sítio experi-mental:

Sítio arqueológico experimental artificial:chamamos assim o modelo em que olocal da escavação seria preparadoespecialmente pelos organizadores comobjetos selecionados e enterrados emuma determinada ordem, para que osalunos, escavando, os encontrassem.

Sítio arqueológico experimental natural:nesse caso, não existiria controle sobreo que seria achado. A escolha da área daescavação é que serviria de parâmetro àshipóteses sobre o tipo de material quepoderia ser encontrado.

Os dois tipos de sítios possibilitaminteressantes recortes dos programas dasdiversas séries, em relação ao conteúdoespecífico e também aos temas mais gerais,ligados a conquistas comportamentais(Almeida 2002). Para o nosso projeto pilotoescolhemos montar um sítio arqueológicoexperimental natural. Foi discutido que osalunos, após um preparo, iriam delimitar asquadras, escavariam e teriam o desafio deregistrar tudo o que encontrassem. A observa-ção contaria com a atenção dos professores,que, por sua vez, teriam preparado questõesligadas aos programas da série (Foto 6).

Sabíamos que a área que nos foi designadapara a atividade era exposta ao descarte depequenos objetos de uso cotidiano, comotampinhas, canetas, papel de doce etc.. Acha-mos que isso seria um bom estímulo para umareflexão sobre o nosso próprio cotidiano. No


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planejamento, tivemos o cuidado de deixar aexperiência para um período de raras possibili-dades de chuva (no nosso caso, entre setembroe outubro), pois um solo molhado podeinviabilizar o exercício.

A preparação do terreno demandouapenas uma rápida limpeza e atenção quantoaos muitos formigueiros. Essa providência,absolutamente corriqueira e natural, marcouuma mudança na percepção que os alunostinham sobre aquele próprio espaço da escola,pois estavam acostumados a ele apenas comdistância e desinteresse, enfim, uma área semsignificado (Fotos 7 e 8).

O “aparecimento” da área depois de limpae o trânsito de objetos absolutamente incomunspara aula (baldes, grandes peneiras, trenas, pás,colheres de pedreiro...), acabou por aguçar acuriosidade também das classes e séries quenão estavam envolvidas com o projeto. Isso

motivou um interesse que, de fato, não havíamosplanejado conquistar.

A experiência

Com a decisão de fazer o sítio experimen-tal, deparou-se com uma série de questões demúltipla escolha, que, ao invés de terem umaúnica resposta correta, sugeriam uma série dealternativas possíveis para serem ponderadas.

Assim, o nosso ponto de partida foi:Quais os professores que participariam?

Isso foi definido segundo as possibilidades decarga horária na escola, grau de interessepessoal e a compreensão da vinculação possívelentre o conteúdo que estavam trabalhandocom suas classes e as possibilidades do exercí-cio. Essa definição foi fundamental paraorganizarmos a atividade, uma vez que, só apartir dela, é que tivemos o número de educa-dores envolvidos e as matérias que seriamabordadas objetivamente.

Quais as classes que iriam trabalhar com osítio experimental? Com essa escolha, defini-mos a idade dos educandos e quais os conteú-dos específicos que seriam privilegiadosdurante a experiência.

Qual o tempo disponível para o trabalho?Foi importante organizá-lo em semanas e horas-aula para que a divisão das várias etapas doprojeto fosse respeitada.

Qual o local que a escola poderia deixardisponível para a experiência? Para essa decisãofoi fundamental a aprovação e o engajamento

Foto 6. Área do terreno da escola preparada como sitioarqueológico experimental. Imagem: Silvio Cordeiro.

Foto 7. Estudantes iniciam a escavação do sitio ar-queológico experimental. Imagem: Silvio Cordeiro.

Foto 8. Escavação do sitio arqueológico experimen-tal. Imagem: Silvio Cordeiro.


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da diretoria da escola, pois a área ocupada pelositio ficaria isolada durante o período daatividade.

O grupo de organização do sítio experi-mental foi formado por quatro professorasentusiasmadas, responsáveis pelo ensino deMatemática, História, Ciências e Geografia.(7)

A classe escolhida foi uma sétima série quejá havia participado de atividades ligadas àArqueologia e ao Engenho dos Erasmos. Aidade dos estudantes envolvidos variava entre12 e 14 anos. O perfil do grupo, segundo asprofessoras, era participativo e produtivo.

Tirar o aluno da sala de aula, onde cada umtem o seu espaço definido assim como umapostura previamente combinada como ideal(isto é, sentada), exige dos organizadores umcuidado especial. Pensando nisso, as professo-ras elaboraram e discutiram com a classe umcódigo de compromissos, que incluía algumasregras de comportamento, cuidado e organiza-ção do material que iria ser manipulado.

Cada professora organizou o núcleo deconteúdo que seria trabalhado objetivamente,segundo o programa anual da série. EmMatemática, por exemplo, privilegiou-se o temade áreas, perímetros e estatística. Em Ciênciasos tipos de solo, a classificação vegetal e deespécies de insetos. A professora de Históriaoptou pelo tema: “metodologia do trabalhocientífico” e a de Geografia “ambiente esociedade de consumo”.

Durante a escavação, a atitude dos alunosfoi entusiasmada e, apesar da excitação, nãohouve nenhum problema de disciplina e asetapas seguintes também foram realizadas cominteresse.

Depois da avaliação foram registradasalgumas impressões das professoras querealizaram o trabalho, em uma reunião comoutros professores da escola, são elas:

“O aluno se coloca não apenas como receptordo conhecimento, mas como produtor do conheci-mento”.

“Quando se começa uma atividade assim, nãose sabe como exatamente ela vai terminar”.

“Comparando classes que não trabalharamcom o projeto e classes que já trabalharam, essasúltimas têm atitudes completamente diferentesquanto à noção de como se produz o que se conhe-ce”.

“Um artefato instiga a curiosidade do aluno,que a partir dele passa a ocupar o papel de criadordo seu conhecimento”.

“O projeto facilitou a aproximação de áreasmuito distantes com a das ciências exatas e a dasciências humanas”.

“Os resultados que tivemos até aqui foramvisíveis, principalmente na mudança de atitude dosalunos”.

“Professores de disciplinas diferentes trabalhan-do juntos”!

De fato, a escavação propiciou a oportuni-dade de os alunos questionarem a visão de queo conhecimento seria algo compartimentadoem gavetinhas das diversas disciplinas. Comoum holograma, a experiência do sítio arqueoló-gico, permitiu que, ao mesmo tempo, sepercebesse o aprender e o saber tanto pelosalunos quanto pelos professores que delaparticiparam.

vi. Os recursos audiovisuais na estratégia daação educativa

As diversas formas de utilização do vídeono projeto educativo constituíram, no seuconjunto, um processo de produção videográficaque possibilitou tanto a experimentaçãopedagógica, junto aos estudantes e professores,quanto a documentação e o registro da própriapesquisa arqueológica e histórica sobre oEngenho. Vale aqui apontar que a produçãovideográfica desenvolvida neste contexto torna-se instrumento direto aos propósitos gerais dachamada divulgação científica, comunicandoatravés da narrativa audiovisual conteúdosacadêmicos ao público de maneira mais ampla.

Os recursos audiovisuais foram assiminseridos na composição de uma metodologiaeducativa experimental sob a forma de Oficinade Vídeo com estudantes da escola vizinha ao

(7) As professoras Lilian G. de Oliveira, Andrea Candeia,Carmen L. D. Guimarães e Andrea L. S. Simões.


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monumento, a qual gerou o videodocumentárioEngenho dos Erasmos: Imagens da Redescoberta.

Assim, a produção de conteúdo audiovisualsobre o Engenho no contexto da Oficinapropiciou a integração de estudantes e mora-dores da comunidade local à discussão dovalor do monumento como patrimôniohistórico. As técnicas audiovisuais apropriadaspela construção de uma narrativa que fossefruto do desenvolvimento das pesquisas e doconjunto das ações didáticas permitiram que ovídeo se revelasse um instrumento valioso namediação entre o conhecimento científico, acomunidade local e um público mais amplo.

Esta diversidade de usos permitiu que secriassem novas possibilidades de apropriaçãodas práticas videográficas no diálogo com aarqueologia e a educação. Neste sentido, oprojeto abriu, através da experiência audiovisual,um campo até então imprevisto de produçãode conhecimento prefigurado pelo diálogocom o instrumental da comunicação.

O vídeo na ação educativa: imagens daredescoberta

No contexto de nossa ação educativaampliamos o potencial do vídeo enquantomeio propício ao envolvimento de jovens ematividades educativas. O usufruto do vídeo noprojeto permitiu que um grupo de 12 alunosda escola pública vizinha participasse daOficina de Vídeo – coordenada por SilvioCordeiro e André Costa, ambos do grupo deestudos audiovisuais Olhar Periférico (Foto 9).

A Oficina buscou motivar os jovens nabusca do conhecimento histórico sobre omonumento e da reflexão sobre seu sentidoatual na comunidade. Este foi o contexto maisamplo que permeou a elaboração dovideodocumentário Engenho dos Erasmos –Imagens da Redescoberta, em 2001/2002.

Na época, o objetivo geral da Oficina deVídeo foi assim exposto:

(...) promover a redescoberta dasruínas através da educação do olhar,permitindo que se ultrapassasse o tomcontemplativo e o reconhecimento do

monumento apenas enquanto vestígio deum passado remoto; indo além, busca-seatravés da oficina com esses jovens odespertar de um olhar curioso e crítico,que desvende as narrativas por trás doobjeto arquitetônico, possibilitando umaamplitude de compreensões equestionamentos acerca da história dolugar onde moram. (Cordeiro e Costa2001: 323).

Tal ação situou-se na perspectiva dedespertar a comunidade para uma nova leiturae percepção da paisagem humana do lugar, apartir do sítio arqueológico e entorno doengenho, relacionando-o ao conjunto dasevidências históricas da região da BaixadaSantista, enquanto vestígios de outros cenáriossociais e econômicos, bem como ao contextotransatlântico do comércio do açúcar, nosséculos XVI e XVII. Assim, no contexto geraldo projeto, a produção audiovisual foi incor-porada enquanto processo de estímulo aoaprendizado e envolvimento de pessoas naconstrução do conhecimento sobre o própriolugar que habitam, ou seja, no entorno de umsítio arqueológico histórico, bem valorizadonas instâncias culturais do Brasil, entretanto,pouco conhecido pela própria comunidade, naépoca da realização da Oficina de Vídeo (Foto 10).

Além de se justificar como um estímulolúdico de estratégia educativa, por que ensinar

Foto 9. Estudantes da oficina de vídeo entram pelaprimeira vez no Engenho dos Erasmos. Imagem: OlharPeriférico.


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os conceitos básicos da linguagem videográficaaos alunos se o que nos interessa, comodisciplina, é a História e a Arqueologia? O fatoé que é com a linguagem que reconhecemos omundo. É por meio dela que pensamos omundo. Há nesta proposta pedagógica,portanto, uma intenção de renovar em cadaaluno a linguagem pela qual ele vê e compreendeo fato histórico. Sendo a linguagem audiovisualum conjunto de códigos de representação novoa esses estudantes, olhar o sítio e representá-loatravés de uma câmera recria um universonovo de relações e de formas de pensar osobjetos e os eventos históricos. Olhar o sítioarqueológico através de uma câmera significaoperar com estes conceitos de representação,que nos deslocam enquanto observador,conferem novos desafios à nossa compreensãoe nos acionam em direção a este lugar que é onosso objeto de estudo no momento.

A perspectiva pedagógica das atividadeseducativas na oficina fora sempre, portanto, ado exercício do olhar. Praticar o olhar queidentifica, reconhece, classifica, ordena. Experi-mentar o olhar que renova nosso conhecimen-to, explora novas possibilidades de relação entreos objetos, o ambiente construído, a paisagemnatural. Desenvolver o olhar que comunica, querepresenta a história que está diante de nós paraque possa ser por nós mais bem compreendida,e para que possa ser compartilhada.

Assim é que o vídeo se insere nesteprojeto: além de permitir uma série de produ-

tos didáticos audiovisuais que transportam osítio arqueológico para a sala de aula, o vídeofora neste caso apropriado como processo. Oprocesso de produção de vídeo permeia osprocessos ensino-aprendizagem e as possibilida-des de construção do conhecimento a partirdesta troca se multiplicam (Foto 11).

Foto 11. Estudante estuda enquadramento duranteexercício nas ruínas do Engenho dos Erasmos. Ima-gem: Olhar Periférico.

Foto 10. Estudante grava imagens durante exercícionas ruínas do Engenho dos Erasmos. Imagem: OlharPeriférico.

Em tempo, as diversas atividades da Oficinajunto aos estudantes possibilitaram a constitui-ção de um amplo acervo de referências, que seconectam no âmbito de vários estudos, interli-gando disciplinas estudadas na escola. Nodesenvolvimento de novas maneiras de articulara produção do conhecimento científico com aparticipação comunitária, o vídeo, neste sentido,revelou-se uma estratégia importante além dadifusão cientifica, abrindo possibilidades àinvestigação e ao processo pedagógico queestimula a apropriação social da pesquisa acadê-mica, provocando o envolvimento social, quecompreende, por sua vez, iniciativas diversas einterdisciplinares.

É importante notar que o vídeo Engenhodos Erasmos – Imagens da Redescoberta temalcançado públicos amplos em escolas, proje-tos de capacitação em audiovisual para profes-sores da rede pública, como o Projeto Cinema eVídeo Brasileiro nas Escolas, da Ong AçãoEducativa. Tem sido exibido muitas vezesacompanhado de palestras ou debates com osrealizadores em torno das possibilidades deuso do vídeo como instrumento pedagógico.


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Acreditamos que a experimentação realizada naOficina de Vídeo abriu a perspectiva aodesenvolvimento de uma metodologia detrabalho educativo e de difusão do conheci-mento que nos parece bem promissora.

Considerações finais

Ao final destes anos é possível um distancia-mento crítico que permite a análise do quesignificou este Projeto, em primeiro lugar, paraum grupo de especialistas que saem da universi-dade e buscam aproximar-se do universo daeducação pública através da discussão do que épatrimônio cultural e de quais seriam as vias deapropriação deste bem pela comunidade. Nesteprocesso paralelo e dinâmico de difusão deidéias oriundas do meio acadêmico e deincorporação de demandas de professores ealunos, foi possível a instituição experimental deuma prática pedagógica inovadora,motivadora eparticipante. Os artefatos, a paisagem, oshomens, e especialmente as relações entre eles,foram pouco a pouco se constituindo em eixosarticuladores de temáticas e conteúdos dediferentes disciplinas. O Engenho foi apenas oponto de partida (Hirata et al. 2001).

A primeira vitória concreta do projeto foipercebida quando os professores – poucos, éverdade – dele se apropriaram e muitas vezes, demaneira totalmente independente, o conduzi-ram de forma a produzir um resultado original.É o que foi possível observar nas discussõesconceituais prévias e posterior implantação dosítio arqueológico experimental, atividade queacreditamos ter sido a síntese final do Projeto.

A integração de disciplinas pôde serefetivada nos vários momentos que envolverama preparação do sítio experimental e, verdadei-ramente exercitada no “trabalho de campo”.Os relatórios dos alunos registraram a experi-mentação de uma forma de aprender integra-da: a matemática, por exemplo, fundamentan-do medidas que eram mobilizadas na avaliaçãode um espaço que, porquanto socialmenteocupado exibia as marcas da passagem dohomem, mas que era examinado ao mesmotempo como o cenário biogeográfico dado e

modificado pela ação antrópica. O mesmoprocesso de apropriação ocorreu na oficina devídeo. Neste caso os alunos foram os agentesprincipais na produção de um discursoaudiovisual que, do Engenho, partiu para umadiscussão do sentido da preservação do bemcultural e de seus significados para a comunida-de. Ao mesmo tempo, e pouco a poucotambém os alunos se apropriaram, experimen-talmente, de uma nova linguagem como formade expressão.

A vivência da Oficina de Vídeo foi marcantepara os alunos que dela participaram: saídos daescola, anos depois ainda permaneceramfortemente interessados na experiência,mantendo contato com os vídeo-educadorescom vistas a novos projetos. O Projeto veio aconsolidar uma perspectiva de ensino-aprendi-zagem que se inspira na própria metodologiada pesquisa arqueológica para propor alternati-vas pedagógicas centradas na experimentaçãodo universo das coisas. Por outro lado,representou uma interessante experiência deatuação junto a uma comunidade – no casoescolar e ao mesmo tempo vizinha – que temno seu entorno um monumento histórico.

Uma vertente do Projeto inicial que, pormotivos diversos não foi implementada, previauma pesquisa com os moradores mais antigose os atuais com vistas ao imaginário construídoem torno das ruínas do Engenho. As variáveisque escapavam ao controle dos professores daescola e dos educadores do MAE representa-ram, sem dúvida, um dos principais entravesao andamento das atividades.

Assim, questões burocráticas da escola quedificultavam o afastamento dos professores desua rotina de trabalho para dedicar-se mais aoProjeto, mudanças no corpo de professores e nadireção da escola criaram certas descontinuidadesna ação proposta. O balanço final, no entanto,aponta para uma resposta positiva tanto dosprofessores quanto dos alunos quando umaalternativa pedagógica inovadora se apresenta.Os professores e alunos que participaram desteProjeto terão, com certeza, para sempre, aconvicção de que ensinar e aprender a partirdo mundo das coisas é uma experiência queaproxima a escola da vida.


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Abstract: This article presents the educational program developed at thearchaeological site São Jorge dos Erasmos, a Brazilian colonial sugar mill, anddiscuss its methodological and conceptual principles.

Keywords: São Jorge dos Erasmos sugar mill – Archaeology and Education –Video documentary and Education – Brazil Colonization – Sugar.

Recebido para publicação em 23 de outubro de 2007.

Referências bibliográficas


explorando a arqueologia: um projeto educativo no engenho...

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