FACULDADE ESTADUAL DE EDUCAÇÃO CIÊNCIAS E

LETRAS DE PARANAVAÍ PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO

EDUCACIONAL

ARTIGO

SUBSÍDIOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS PARA A PRÁTICA DA AVALIAÇÃO

DA APRENDIZAGEM EM EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

Orientadora IES: Maria Teresa Martins Fávero Orientando PDE: José Felipe Alves

IPORÃ - PR 2012

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JOSÉ FELIPE ALVES

SUBSÍDIOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS PARA A PRÁTICA DA AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM EM EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

Artigo apresentado ao Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE – Governo do Estado do Paraná – SEED – Turma de 2010 – Disciplina de Educação Física. Orientadora na FAFIPA: Maria Teresa Martins Fávero Professor PDE: José Felipe Alves

IPORÃ - PR 2012

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SUBSÍDIOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS PARA A PRÁTICA DA AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM EM EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

Autor: José Felipe Alves1 Orientadora IES: Maria Teresa Martins Fávero2

Resumo

O artigo teve como objetivo subsidiar a prática da avaliação escolar dos professores de Educação Física, a partir dos fundamentos da perspectiva diagnóstica e formativa proposta pelas DCEs - Paraná. A proposta de intervenção envolveu um grupo de professores da área da Educação Física Escolar do Município Iporã- Paraná. As estratégias de ação contemplaram atividades diferenciadas que envolveram explicitação oral, leitura e reflexão de textos, discussões em grupo, debates, apresentação e interpretação de vídeos acerca dos subsídios norteadores da prática avaliativa na concepção diagnóstica e formativa. Com base nas discussões foi possível concluir que os objetivos da disciplina da Educação Física escolar precisam ser formulados de forma clara, no sentido de servir de orientações para os conteúdos que se propõe a avaliar, provendo a escolha e a elaboração dos instrumentos mais adequados, visando contribuir para a formação nas dimensões cognitivas, afetivas, motoras e sócio-culturais dos alunos. Na concepção diagnóstica e formativa, avaliar o aluno deixa de significar fazer um julgamento sobre a aprendizagem do aluno, para servir como momento capaz de revelar o que o aluno já sabe, os caminhos que percorreu para alcançar o conhecimento demonstrado, seu processo de construção de conhecimentos na perspectiva da transformação. Os resultados da avaliação devem ser utilizados para subsidiar a melhoria da qualidade da ação pedagógica como um todo.

Palavras-chave: Avaliação escolar; ensino e aprendizagem; educação física escolar.

1 Introdução

Com as transformações ocorridas na prática da avaliação escolar, sobretudo,

a partir dos anos 90 a função da avaliação ganhou novos contornos, e a avaliação

1 Graduado em Educação Física Escolar. Professor da Rede Estadual do Paraná.

2 Professora Mestre em Educação da UNESPAR/FAFIPA.

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conservadora embasada, principalmente, em critérios classificatórios e seletivos tem

sofrido muitas críticas (PARANÁ/SEED, 2008). Assim sendo, atualmente discute-se

a importância da prática da avaliação diagnóstica, formativa e somativa. Essa

proposta faz pensar em estratégias didático-metodológicas que compreendem um

processo contínuo, permanente e cumulativo.

Em conformidade com a proposta das Diretrizes Curriculares para a

Educação Básica de Educação Física (DCEs) – (PARANÁ, SEED, 2008, p. 76), a

avaliação escolar na disciplina de Educação Física escolar “[...] tem priorizado os

aspectos quantitativos de mensuração do rendimento do aluno, em gestos técnicos,

destrezas motoras e qualidades físicas, visando principalmente à seleção e à

classificação dos alunos”.

Assim, a prática da avaliação escolar apresenta dificuldades, sobretudo, em

razão de uma tradição que utiliza os mesmos tipos de instrumentos como provas

escritas, orais ou práticas, em detrimento de “[...] outros recursos que possam

fornecer informações mais adequadas ao que se pretende verificar. Limitar-se a um

tipo de prova pode viciar o processo por não atender às peculiaridades dos alunos e

não suprir as deficiências das várias modalidades usadas” (KRASILCHIK, 2001, p.

171).

Para Hoffmann (1988), a avaliação escolar empenhada com a

democratização da aprendizagem, situa a sua argumentação a favor da progressão

continuada, em detrimento da reprovação escolar. Daí a importância de levar os

docentes à reflexão, ao estudo e aprofundamento, no sentido de auxiliá-los a rever

suas práticas e buscar novas formas de compreensão do significado da avaliação no

contexto escolar.

Pressupõe-se que a vivência da avaliação escolar embasada na concepção

diagnóstica e formativa elencada pelas DCES – Paraná (2008) pode fornecer

subsídios práticos para uma mudança de percepção dos professores acerca do ato

de avaliar o ensino da Educação Física escolar, contribuindo, assim, com a melhoria

da qualidade do ensino na escola.

A avaliação escolar precisa ser compreendida pelos professores de Educação

Física como uma prática necessária para subsidiar o processo ensino e

aprendizagem. Isso implica em conciliar reflexões e estudos, acompanhados de

questionamentos que possam contribuir para o comprometimento e envolvimento de

alunos e professores.

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Este artigo fruto da pesquisa desenvolvida no Programa de Desenvolvimento

Educacional, da Secretaria de Estado da Educação do Paraná (PDE/PR) tem como

objetivo subsidiar a prática da avaliação escolar dos professores de Educação

Física, a partir dos fundamentos da perspectiva diagnóstica e formativa proposta

pelas DCEs - Paraná. As ações apresentadas foram implementadas junto aos

docentes de Educação Física escolar do Colégio Estadual de Iporã Ensino

Fundamental Médio e Profissional – Paraná.

Com tal propósito, este artigo aborda primeiramente alguns pressupostos da

avaliação escolar, para permear as discussões sobre a prática da avaliação escolar,

com destaque nos pressupostos elencados pela Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional- LDBEN nº 9594/96, conceito e importância de avaliar o ensino

da Educação Física na perspectiva diagnóstica e formativa. Na seqüência,

demonstra a análise e discussão dos resultados da implementação na escola. Por

fim, apresenta as conclusões do proposto estudo.

2. Avaliação Escolar na Disciplina de Educação Física

Nas tendências pedagógicas críticas, a educação está voltada para o

desenvolvimento da consciência crítica, para a emancipação e auto - educação. A

relação professor/aluno está embasada num processo contínuo, permanente e

cumulativo, como recomendado na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional-

LDBEN nº 9594/96 (BRASIL, 1996).

A LDBEN nº 9594/96 rompe com a concepção de avaliação que pune e exclui

os alunos, voltando-se para uma concepção de progresso e desenvolvimento da

aprendizagem. Tal direcionamento tem contribuído para a implementação de

mudanças qualitativas nas escolas brasileiras nos últimos anos. A referida Lei

aponta a inovação de critérios que precisam se observados:

a) a avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais; b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar; c) aproveitamento de estudos concluídos com êxito;

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d) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos (ANDRÉ; PASSOS, 2005, p. 185-186).

Nessa concepção, a avaliação escolar é entendida como uma prática

reflexiva, investigativa, contínua, participativa e negociada. Conforme as DCEs –

Paraná (2008, p. 77), a avaliação na disciplina de Educação Física escolar tem como

objetivo “[...] favorecer maior coerência entre a concepção defendida e as práticas

avaliativas que integram o processo de ensino e aprendizagem” É necessário

garantir a inclusão dos alunos. Nesse sentido, a avaliação deve estar a serviço da

aprendizagem de todos, de maneira a permear o conjunto das ações pedagógicas,

como elemento interno ao processo.

Partindo-se desses critérios, a avaliação se caracteriza como um processo

contínuo, permanente e cumulativo, tal qual preconiza a LDB n° 9394/96, em que o

professor trabalhará com a meta de organizar e reorganizar o seu trabalho,

embasado nas diferentes “práticas corporais, como a ginástica, o esporte, os jogos e

brincadeiras, a dança e a luta” (PARANÁ, 2008, p. 77).

A avaliação escolar constitui-se em uma operação descritiva e informativa nos

meios que emprega; formativa na intenção que lhe preside; e independente face à

classificação. De âmbito mais amplo e conteúdo mais significativo, a avaliação

escolar se constitui em uma ação necessária em qualquer princípio escolar

(HOFFMANN, 2000).

Haydt (2004. p. 21) entende que avaliar é, basicamente, comprovar se os

resultados desejados foram alcançados, ou, melhor dizendo, verificar até que ponto

as metas previstas foram atingidas. “Há, portanto, uma relação íntima entre

avaliação e fixação de objetivos”. O autor comenta que é com base na “elaboração

do plano de ensino, com a definição dos objetivos que norteiam o processo ensino-

aprendizagem”, que se torna possível estabelecer proceder ao julgamento dos

resultados da aprendizagem dos alunos.

Daí a necessidade de que os objetivos de ensino da Educação Física sejam

formulados de maneira clara e operacionalmente, no sentido de servir de guia para a

definição do que se deseja avaliar e prover a escolha e a elaboração dos

instrumentos mais ajustados de avaliação.

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Vasconcelos (1994) afirma que, na prática, a avaliação da aprendizagem

escolar tem desempenhado uma função mais política que pedagógica, ou seja, não

tem sido usada como recurso metodológico de reorientação do processo de ensino e

aprendizagem, mas sim como instrumento de poder, de controle, tanto por parte do

sistema social, como pela escola, pelo professor, quanto pelos próprios pais.

Em termos gerais, a avaliação escolar envolve um processo de coleta e

análise de dados, tendo em vista verificar se os objetivos propostos foram atingidos,

sempre respeitando as características individuais e o ambiente em que o educando

vive. A avaliação deve ser integral considerando o aluno como um ser total e

integrado e não de forma fragmentada. Discussões acerca das funções da avaliação

escolar, em geral, são polarizadas em dois extremos:

Em um deles está os seus defensores que a consideram instrumento essencial na manutenção e aprimoramento do sistema educacional. No outro estão os que a consideram instrumento de coerção e controle exercido por professores, escolas e sistemas educacionais que representam o poder. Nesse sentido, é necessário relembrar que a avaliação tem como uma das funções obter e interpretar dados sobre o aprendizado de seus estudantes e informar famílias, escola, a sociedade e os próprios alunos como estimam o resultado do processo visando a seu aperfeiçoamento Uma outra função da avaliação é classificar os alunos para, por exemplo, decidir quem passa de ano, quem entra ou não em um curso, quem recebe ou não uma bolsa de estudo. Como o papel classificatório pode ter efeitos relevantes na vida dos alunos, caracteriza o processo para a maioria das pessoas que vêem nas notas numéricas ou nos conceitos os valores que os docentes e as escolas atribuem ao desempenho dos estudantes (KRASILCHIK, 2001, p. 165).

Na avaliação democrática ao contrário da avaliação classificatória, sem a

exclusão de estimar os aspectos quantitativos, os aspectos qualitativos são

determinantes no processo. A avaliação escolar elencada pelas DCEs – Paraná

(2008) evidencia o caráter diagnóstico e formativo da avaliação escolar na Educação

Física.

Como processo de construção coletiva a avaliação escolar na disciplina de

Educação Física escolar precisa se constituir em “[...] reflexão transformada em

ação. Ação, essa que nos impulsiona a novas reflexões. Reflexão permanente do

educador sobre sua realidade e acompanhamento, passo a passo, do educando, na

sua trajetória de construção do conhecimento” (HOFFMANN, 1993, p. 18). A

avaliação constitui-se por um processo interativo, em que alunos e professores

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aprendem sobre si mesmos e sobre a realidade escolar contextualizada no decorrer

do processo da ação avaliativa.

Assim sendo, na disciplina de Educação Física escolar a avaliação tem

caráter interativo, possibilitando ao aluno conhecer, analisar e superar seus erros,

assumindo uma dimensão orientadora, levando-o a tomar consciência de seus

avanços e dificuldades para continuar progredindo na construção do seu próprio

conhecimento.

Com esse entendimento, a avaliação em Educação Física escolar abandona

as verdades absolutas, com a ênfase nos aspectos quantitativos de mensuração do

rendimento do aluno (PARANÀ, 2008). Assim, busca-se avaliar os gestos técnicos,

destrezas motoras e qualidades físicas, alertando sobre “o sentido essencial dos

atos avaliativos de interpretação de valor sobre o objeto da avaliação, de um agir

consciente e reflexivo frente às situações avaliadas e de exercício do diálogo entre

os envolvidos” (HOFFMANN, 2001, p. 15-16).

Por isso, na visão de Romão (1999):

[...] a avaliação implica desiderabilidade, sendo, portanto, subjetiva, porque referenciada em valores de determinada época, sociedade ou classe social. Os padrões desejáveis são construídos a partir de interesses, aspirações, projeções e ideais de grupos socialmente definidos, ou seja, os modelos repetem o caráter ideológico dos objetivos da prática educativa de um determinado sistema (ROMÃO, 1999, p. 81).

Com esse propósito, a avaliação pode oferecer ao professor de Educação

Física escolar informações sobre o seu ensino, permitindo-lhe identificar onde seu

trabalho deixou de dar resultados esperados, como e onde os estudantes tiveram

dificuldade, permitindo que falhas possam ser reparadas, pois, dependendo das

relações na classe, da periodicidade, do tipo de provas, o professor só se percebe

os problemas tarde demais e apenas pode corrigi-los para estudantes de classes

subseqüentes (KRASILCHIK, 2001, p. 165).

Em Educação Física escolar, a avaliação tem a função de propiciar a

autocompreensão, tanto do educando quanto do educador em relação aos seus

níveis e condições de aprendizagem dos alunos. Para Luckesi (1995) cabe ao

professor estar atento para motivar o crescimento para o educando, pelo

reconhecimento de onde está e pela consequente visualização de possibilidades; a

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função de aprofundamento da aprendizagem, na perspectiva de que os alunos

aprendam e se desenvolvam; a função de auxiliar a aprendizagem

Nesse mesmo sentido:

De um lado, a avaliação da aprendizagem tem por objetivo auxiliar o educando no seu crescimento e, por isso mesmo, na integração consigo mesmo, ajudando-o na apropriação dos conteúdos significativos (conhecimentos, habilidades, hábitos, convicções). A avaliação, aqui, apresenta-se como um meio constante de fornecer suporte ao educando no seu processo de constituição de si mesmo como sujeito existencial e como cidadão. Diagnosticando, a avaliação permite a tomada de decisão mais adequada, tendo em vista o autodesenvolvimento e o auxílio externo para esse processo de autodesenvolvimento. Por outro lado, a avaliação da aprendizagem responde a uma necessidade social (LUCKESI, 1995, p. 174). .

Nessa perspectiva, avaliar os alunos na disciplina de Educação Física escolar

implica em julgar algo ou alguém quanto ao seu valor. Segundo o entendimento de

Capelletti (1999, p. 89) “[...] avalia-se a ação por tudo que concretiza as idéias e

conceitos, os meios, os instrumentos, os programas, os desempenhos e os

resultados. Não é mera ação executora, mas uma nova reflexão sobre a ação para

reordenar o processo” (CAPELLETTI, 1999, p.89). Para a autora, a ação avaliativa

se faz sempre durante o processo de ensino e aprendizagem e não após.

Desta forma, a avaliação escolar na Educação Física pode se tornar uma

aliada do professor na procura da melhoria da qualidade do ensino. Ao acompanhar

o processo ensino e aprendizagem dos alunos:

[...] a investigação didática, pela avaliação de aprendizagem, pode indicar mudanças na condução do processo, corroborar – ou não – a eficácia de situações de ensino utilizadas a revelar erros e acertos a quem organiza e sobre como organiza o ensino (ANDRÉ; PASSOS, 2005, p. 182).

Com essa compreensão, a avaliação da aprendizagem em Educação Física

escolar contribui para que sejam atribuídos olhares diferenciados para o movimento

de construção de conhecimentos dos alunos, indicando outros caminhos para o

processo ensino/aprendizagem, demarcando novas práticas que levem a repensar a

avaliação, incluindo “[...]: o abandono da classificação dos conhecimentos já

consolidados, e a busca dos processos emergentes, em construção, que podem

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anunciar novas possibilidades de aprendizagem de desenvolvimento” real

(ESTEBAN, 2003, p. 14- 15).

Esteban (2003) entende que essa maneira de desenvolver a avaliação

escolar possibilita a comprovação de hipóteses de ação didática, pois é por

intermédio da aprendizagem que é possível constatar se a prática docente, os

métodos, as atividades, os materiais e as técnicas utilizadas estão contribuindo para

estimular ou não os alunos a aprenderem.

A avaliação em Educação Física escolar tem sido compreendida por

docentes e alunos como possibilidade de “[...] atender exigências burocráticas

expressas em normas da escola; atender a legislação vigente; selecionar alunos

para competições e apresentações tanto dentro quanto com outras escolas”

(COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 98).

A avaliação em Educação Física comumente é realizada pela consideração

da presença, que se constitui como critério de aprovação e reprovação. Outra forma

comum é reduzir a nota a medidas de ordem biométrica: peso, altura etc., assim

como a técnicas execução de gestos técnicos (destrezas motoras, qualidades

físicas), ou simplesmente, não realizá-la.

Essa forma de compreender a avaliação em Educação Física escolar

contribui para:

[...] que a disciplina se transforme em uma prática desestimulante, conservadora e até mesmo ameaçadora, especialmente, para aqueles “alunos considerados menos capazes ou não aptos, ou que não estejam decididos pelo rendimento esportivo (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p.100)

Na Educação Física Escolar a avaliação da aprendizagem, com muita

frequência, é realizada de maneira descontextualizada, com ênfase na classificação

do considerados mais aptos.

Nesta perspectiva, o erro coincide com o conhecimento veiculado, aceito e

positivamente classificado. “Saber e não saber, acerto e erro, positivo e negativo,

semelhança e diferença são entendidos como opostos e como excludentes,

instituindo fronteiras” (ESTEBAN, 2003, p. 14- 15) rompendo laços, delimitando e

demarcando uma interpretação do contexto que impossibilita a realização de leituras

do real e tornam opacas as lentes de que dispomos para realizar leituras do real

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Com essa compreensão, a avaliação da aprendizagem em Educação Física

escolar passa a se constituir em uma concepção excludente, contribuindo para

silenciar os alunos no seu processo de construção de conhecimento na disciplina;

desvalorizando os saberes. Daí a importância de os professores avaliar os alunos

processando, primeiramente, os instrumentos adequados e as medidas oportunas,

sem emitir juízo antecipados de valor sobre o aluno, sem antes esgotar os registros

dos desempenhos que, integrada e organicamente, justificariam tal juízo. “Este aluno

não tem jeito para estudar”. “Aquele aluno é um indisciplinado incurável” “Ah, este

não participa de nada” (ROMÃO, 1999, p. 76).

Com tal entendimento, o ato de avaliar na disciplina de Educação Física

escolar possibilita novas reflexões, levando os alunos a aprender e ser agente no

processo se construção do conhecimento na disciplina, contemplando dimensões

diferenciadas que não se reduz somente à atribuição de notas pelo professor no final

de cada bimestre ou ano letivo.

3 Metodologia

A pesquisa teve caráter qualitativo. Foi realizada uma proposta de intervenção

que envolveu um grupo de professores atuantes na área da Educação Física

Escolar do Município Iporã- Paraná, no decorrer de oito encontros no período de

agosto a novembro de 2011, perfazendo um total de 32 horas.

As estratégias de ação contemplaram atividades diferenciadas por meio de

explicitação oral, discussões em grupo, leitura e reflexão de textos, debates,

apresentação e interpretação de vídeos acerca dos subsídios norteadores da prática

avaliativa na concepção diagnóstica e formativa, visando o papel do professor de

Educação Física escolar neste processo, bem como sugestões de melhorais para a

prática da avaliação escolar na disciplina.

A partir dos indícios das representações manifestadas pelos professores

participantes, buscamos refletir acerca das possibilidades de intervenção para a

atuação dos docentes ao avaliar o ensino e a aprendizagem da Educação Física

numa perspectiva diagnóstica e formativa, como evidenciado nas DCEs-Paraná

(2008).

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4. Resultados e Discussão

Na tentativa de elucidar a análise e as discussões dos resultados optou-se

por estabelecer quatro eixos significativos: a) conceito de avaliação escolar dos

professores; b) avaliação diagnóstica; c) avaliação formativa; d) procedimentos para

avaliar a aprendizagem na Educação Física escolar.

4.1 Conceito de avaliação escolar

De início discutiu-se a perspectiva diagnóstica e formativa da avaliação

escolar. Com base no entendimento de Esteban (2003, p. 19-20) foi explicitado que

“o diálogo deve ser colocado no centro do processo ensino e aprendizagem, jogando

luz sobre as pontes que conectam os territórios artificialmente isolados”.

Os professores foram levados a compreender que este tipo de avaliação

escolar quando aplicado à disciplina de Educação Física escolar contribui para

substituir a interpretação unívoca, de natureza excludente, que propõe a avaliação

como um processo articulado pela distinção entre erro e acerto, por uma orientação

dialógica.

Como propõe Esteban (2003, p. 19-20), isso implica em uma inclusão de

múltiplos fatores que permitem o confronto de ideias, incorporando um sinal

característico para relativizar as conclusões e interrogá-las continuamente, buscando

compreender a “lógica do outro, de que a diferença sinaliza novas possibilidades”

Lembramos Vasconcellos (1994) ao propor que boas propostas não podem

prescindir de avaliação. Uma formação de qualidade precisa interagir com as

grandes questões sociais e comprometer-se com a transformação qualitativa das

condições de vida dos alunos. A avaliação da aprendizagem, por sua vez, deve

colocar-se a serviço dessa proposta.

Recorremos a Luckesi (1995) evidenciando que é comum encontrar

resquícios da avaliação tradicional (classificatória) muito arraigada no âmbito

escolar, a fim de atender os interesses de disciplinamento e de submissão em vigor

na sociedade. A avaliação, conforme o autor citado deve contribuir para que o

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docente busque decidir sobre quais alternativas contribuem para a aprendizagem

dos alunos nas dimensões intelectual, afetiva, e social.

Conforme as DCES – Paraná (2008, p. 76), a avaliação escolar “[...] à luz dos

paradigmas tradicionais, como o da esportivização, desenvolvimento motor,

psicomotricidade e da aptidão física, é insuficiente para a compreensão do

fenômeno educativo em uma perspectiva mais abrangente”.

Essa concepção de avaliação escolar privilegia “[...] o aluno como

beneficiário, pensando em sua individualidade, com suas necessidades básicas a

serem atendidas” (ABRAMOWISC, 1999, p. 159). Nesse sentido, como parte

integrante do processo de ensino e aprendizagem em Educação Física escolar,

avaliar requer preparo técnico e capacidade de observação por parte dos

professores.

Romão (1999, p.101) considera que “[...] a avaliação da aprendizagem

precisa se constituir num processo de conscientização sobre a cultura primeira do

educando, com suas potencialidades, seus limites, seus traços e ritmos específicos”.

Nessa perspectiva, alterar a forma de avaliar em Educação Física escolar sugere a

reformulação do processo didático-pedagógico.

De início, foi possível constatar certa resistência dos professores em avaliar o

ensino na perspectiva transformadora, conforme relatos:

Não concordo muito com tudo isto, eu acho que aliar a teoria à prática a partir de uma avaliação não é fácil. a gente não compreende muito bem tudo isto (Docente 1). Não vejo como conscientizar através de uma avaliação. Penso que aqueles que não participam das aulas não deveriam passar de ano (Docente 2 ). Eu acho que este tipo de avaliação dá muita chance para alunos que não querem nada com nada. Sou a favor que eles devem reprovar e não passar de ano (Docente 4).

Contudo, ao contrário das considerações feitas pelos docentes, para avaliar

com consciência, não basta que os alunos não sejam reprovados na escola. Importa

que estes aprendam para ocupar um lugar na sociedade e nela atuar como sujeitos

históricos. Apenas práticas associadas à promoção automática não resolvem o caso

de alunos em situação de vulnerabilidade social e subtraem deles o direito de

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aprender. Isso se constitui numa prática inaceitável em qualquer contexto. Contudo,

esta não parece ser a opinião da maioria dos professores.

A inclusão da prática da avaliação formativa e diagnóstica no contexto

educacional faz pensar na exigência de abandonar a postura autoritária assumida

pela maioria dos docentes, admitindo que, ao mesmo tempo em que se ensina,

também é possível aprender num processo contínuo de trocas significativas. Para

tal, os professores de Educação Física escolar precisam conhecer e aplicar novas

metodologias para melhorar o processo da avaliação escolar.

4.2 Avaliação diagnóstica

A avaliação diagnóstica envolve a descrição, a classificação e a determinação

do valor de algum aspecto do comportamento do aluno. Contudo, propósitos

particulares a tornam distinta das outras formas. Para trabalhar o conteúdo

específico, foi apresentado um texto proposto por Zabala (2008).

Foi explicitado que como processo diagnóstico a avaliação escolar se faz

necessária não somente na identificação da perspectiva político-social, mas também

na seleção de meios alternativos e na execução do projeto, tendo em vista a sua

construção. A avaliação diagnóstica abandona a maneira autoritária de agir na

prática educativa, servindo como ferramenta pedagógica para ajudar na construção

de uma educação a favor da democratização da sociedade.

A avaliação diagnóstica tem relação com uma metodologia de diagnóstico.

Com base no entendimento de San’tanna et al (1988) os professores foram levados

a compreender que diagnosticar implica em determinar o grau em que o aluno

domina os objetivos previstos para iniciar uma unidade de ensino, uma disciplina ou

um curso. Outra forma é verificar se existem alunos que já possuem o conhecimento

e habilidades previstos a fim de orientá-los a outras oportunidades, novas

aprendizagens.

A avaliação diagnóstica é realizada no início de um curso, período letivo ou

unidade de ensino, com a intenção de constatar se os alunos apresentam ou não o

domínio relativos aos pré-requisitos necessários, isto é, se possuem os

conhecimentos e habilidades imprescindíveis para as novas aprendizagens. É

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também utilizada para caracterizar eventuais problemas de aprendizagem e

identificar suas possíveis causas, numa tentativa de saná-los (HAYDT, 2004).

Com base no Quadro 1 a seguir ilustramos algumas informações sobre o

aluno e as condições de trabalho, ao avaliar na perspectiva diagnóstica.

Quadro 1- Avaliação Diagnóstica

Informações sobre: O que é importante saber: Como obter as informações:

1 – Aluno Conhecimentos, habilidades, competências.

Conversa com professores anteriores. Análise dos resultados do ano anterior. Entrevista com os alunos.

Interesses. Além das formas indicadas no item anterior, podemos usar: Observação (se for possível); Entrevista.

2- Condições de trabalho.

Organização da escola. Projetos de trabalho da escola. Número de alunos na turma. Material didático que a escola possui. Biblioteca.

Entrevista (conversa) com a direção e/ou coordenação da escola. Participação em reuniões gerais e pedagógicas da escola. Ficha de registro com os itens sobre os quais queremos informações. Entrevista com pessoas da comunidade.

Espaço físico disponível. Recursos da comunidade.

Fonte: Dias (2004).

Após as discussões e análise do Quadro 1, os professores demonstraram

compreender a aplicabilidade da avaliação diagnóstica na Educação Física escolar,

como ilustram algumas falas:

Entendi que o que é importante saber, e como obter as informações para a avaliação diagnóstica. Precisamos para avaliar investir na nossa formação, precisamos saber planejar para saber avaliar e executar (Docente 3).

Acho que a nossa maior limitação está no ato de planejar a avaliação diagnóstica. Avaliar implica em estudo aprofundado do tema. Um pouco que estudamos aqui já deu para esclarecer muitas dúvidas, a gente resiste porque não sabe. Envolve a todos (administração, professor, alunos) (Docente 4).

Avaliar na perspectiva diagnóstica implica em muitas coisas que deixamos de fazer no dia a dia, como conversar com pais, analisar resultados do ano anterior, entrevistar alunos, observações, participação em reuniões pedagógicas da escola. A gente está acostumado apenas em atribuir uma nota ao final de cada bimestre. Todos estão envolvidos no processo (Docente 5).

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Do exposto na fala dos professores, avaliar na perspectiva diagnóstica

implica em uma compreensão que pressupõe a ação de planejar e de executar. Em

síntese, o ato de avaliar consiste em um processo de conhecer e julgar a relação

entre as metas estabelecidas, recursos, empenhos e resultados obtidos pela

administração, por professores e alunos em uma dada situação de trabalho na

instância pedagógica.

Esse conhecimento possibilita a tomada de decisão em relação às

intervenções que regulam e contribuem para aperfeiçoar a função da avaliação

escolar sob a inspiração de planos e projetos educacionais formalizados em

Educação Física escolar. “Com tal definição, a avaliação educacional compromete-

se com processos de mudança planejada” (CERVI, 2008, p.75).

Como afirma Luckesi (1995), a escola recebe o mandato social de educar as

novas gerações, sendo incumbida de dar respostas adequadas, obtendo dos seus

educandos a manifestação de suas condutas aprendidas e desenvolvidas. O

histórico escolar de cada educando é o testemunho social que a escola dá ao

coletivo sobre a qualidade do desenvolvimento do educando. “Em função disso,

educador e educando têm necessidade de se aliarem na jornada da construção da

aprendizagem” (p. 174).

4.3 Avaliação formativa

Ao tratar da avaliação formativa de início discutimos o seu principal objetivo

que é identificar as insuficiências principais na aprendizagem inicial necessária à

realização de outras aprendizagens. Foi explicitado que este tipo de avaliação

oferece subsídios para prover a orientação e a organização do processo de ensino e

aprendizagem na Educação Física escolar em etapas posteriores de aprendizagem,

devendo ocorrer continuamente durante o ensino. Recorremos a Sant’ Anna et al

(1998), para explicar que a avaliação formativa contribui para assegurar que a

maioria dos alunos alcance o objetivo desejado.

A avaliação formativa é entendida como um tipo de avaliação subjetiva

menos rigorosa e/ou mais sujeita a fatores não controláveis por parte dos diferentes

atores escolares. Para Afonso (2003, p. 92), a avaliação formativa possibilita o

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acompanhamento dos alunos passo a passo, permitindo ajudá-los no seu percurso

de desenvolvimento. O autor considera que esta modalidade de avaliação está

embasada no “diálogo e congruente com um reajustamento contínuo do processo de

ensino para que todos cheguem a alcançar com sucesso os objetivos definidos e a

revelar as suas potencialidades criativas”. O autor afirma que a avaliação formativa

possibilita o alcance dos objetivos educacionais, desde que os professores saibam

com clareza onde desejam chegar e o modo como fazê-lo.

Com base nas considerações de San’tanna et al (1988) refletimos que a

avaliação formativa exige que os objetivos sejam formulados de forma a: a) Tomar

como referência (para a formulação de objetivos e construção de questões) um

quadro ou esquema teórico (como a “Taxonomia de Objetivos Educacionais” ou

outros esquemas de referência, inclusive, um elaborado pelo professor), que facilite

a identificação precisa de áreas de dificuldades ou insuficiências; b) professor e

aluno podem utilizar feedbacks continuamente, ou seja, utilizarem a informação para

corrigir erros, insuficiências, ou para reforçar comportamentos bem sucedidos. Por

exemplo, se após uma tarefa importante, relativa ao domínio de certos

conhecimentos e habilidades pré-requisitos, for constatado que o(s) aluno(s)

receba(m) imediatamente essa informação e o professor lhe(s) propicie outros meios

para o alcance dos objetivos. Antes de prosseguir para uma etapa subsequente de

ensino e aprendizagem, os objetivos em questão, de uma ou de outra forma, devem

ter seu alcance assegurado. c) selecionar alternativas corretivas (terapêuticas) de

ensino-aprendizagem.

Para San’tanna et al (1988), as alternativas terapêuticas são procedimentos

variados de ensino que se destinam a sanar de modo específico a insuficiência

constatada. Por exemplo, se um aluno não aprendeu um exercício, com a explicação

do professor, embora atendendo este à organização lógica e sequencial do

conteúdo, outros procedimentos de ensino e aprendizagem podem ser utilizados,

como um estudo dirigido (que propicie a revisão de pré-requisitos), ou o auxílio de

um colega que já desenvolveu essa habilidade, em que variem seu modo de

ensinar, recursos utilizados, etc.

Com base nos pressupostos elencados no Quadro 2 ilustramos algumas

informações sobre o aluno e as condições de trabalho ao avaliar na perspectiva

formativa.

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Quadro2 – Avaliação Formativa

Informações sobre:

O que é importante saber Como obter observações

1 Aluno Se está aprendendo. Se está desenvolvendo as habilidades e as competências curriculares. Interesses.

Observação. Entrevista. Provas. Exercícios. Trabalhos em grupo e individual. Jogos. Autoavaliação.

Observação. Entrevista com pais e alunos. Análise das provas e exercícios. Autoavaliação.

Observação. Jogos. Entrevista. Auto-avaliação.

2 Condições de Trabalho Adequado à turma. Praticidade. Contribuição para o desenvolvimento do aluno.

Observação. Ficha de registro. Entrevista com pais e alunos.

Adequação à turma. Grau de dificuldade e de facilidade. Tempo necessário para uso.

Observação. Ficha de registro. Reuniões pedagógicas.

Contribuição para o desenvolvimento do aluno.

Conversa com os alunos.

Adequação à turma. Relação com a vida dos alunos. Dificuldade e facilidade que apresenta. Seleção e organização.

Observação. Ficha de registro. Entrevista com pais e alunos. Análise dos trabalhos, exercícios e provas dos alunos. Análise dos planos.

Relação com os alunos. Relação com colegas, coordenadores, professores. Dificuldades e facilidades encontradas no trabalho. Encaminhamento de soluções para que surgem.

Auto-avaliação. Seminários de avaliação da equipe de trabalho da escola. Discussão com os alunos. Reuniões pedagógicas. Ficha de registro.

Fonte: Dias (2004).

A prática da avaliação da aprendizagem, em seu sentido formativo na

Educação Física, só será possível à medida que haja interesse na aprendizagem de

todos os alunos, com o interesse voltado para que os alunos aprendam o que está

sendo ensinado. O discurso dos docentes mostrou o entendimento deles, após as

discussões e leituras realizadas.

19

A minha dúvida maior era como obter as observações para as notas ao final, mesmo porque isso é uma exigência. Aprendi que a observação, entrevista, provas, exercícios, trabalhos em grupo e individual, jogos e autoavaliação são recursos que podem ser utilizados pelos professores de educação física (Docente 1). Avaliar na perspectiva formativa é interessante, pois o professor não fica preso apenas a um conceito de nota ao final de cada bimestre, mas articula vários instrumentos como observação, entrevista, provas, exercícios, trabalhos em grupo e individual, jogos e autoavaliação são recursos que podem ser utilizados pelos professores de educação física (Docente 2). Antes de prosseguir com o conteúdo o professor precisa ter assegurada a compreensão do aluno. As condições de trabalho também são avaliadas, nem sempre elas satisfazem os quesitos necessários dos quais os alunos precisam para serem avaliados. Se desconsiderarmos isto o aluno sai da avaliação prejudicado, pois tudo está implícito no processo de ensino e aprendizagem Como avaliar um esporte de nem quadra tem na escola para desenvolver aquele esporte (Docente 4).

Os docentes demonstraram compreender que a avaliação como prática

formativa na Educação Física escolar tem a intenção de romper as barreiras entre os

participantes do processo ensino e aprendizagem e entre os conhecimentos

presentes no âmbito da disciplina. A prática da avaliação da aprendizagem escolar

na perspectiva formativa destina-se a servir de base para tomadas de decisões, no

sentido de construir com e nos educando conhecimentos, habilidades e hábitos que

possibilitem o seu efeito desenvolvimento por meio da assimilação ativa do legado

cultural da sociedade.

Alguns cuidados podem contribuir para o processo da avaliação formativa,

conforme sistematiza Krasilchik (2001):

Organizar e sistematizar os dados resultantes da observação contínua com o registro de aspectos e incidentes significativos feita pelo professor que podem ser incluídos em fichas de observação; preparar instrumentos de avaliação e garantir que os estudantes adquiram familiaridade com os mesmos antes que os resultados das provas sejam computados para dar notas válidas para aprovação ou reprovação. Por exemplo: é comum que alunos inexperientes no uso de questões de múltipla escolha tenham notas baixas por não conhecerem o processo; usar tipos diferentes de instrumentos de forma a atender as características dos alunos, bem como obter vários tipos de dados para compor um quadro real do desempenho dos estudantes; preparar e planejar provas e exames com antecedência para garantir que mapeiem os assuntos e habilidades que o professor pretende aferir (KRASILCHIK, 2001, p. 172).

20

Com essa compreensão de avaliação escolar, os elementos de percepção e

de leitura da realidade podem ser alargados, contribuindo, assim, para a

identificação dos sinais de que os alunos estejam sendo postos à margem do

processo e das pistas para viabilizar a reconstrução de seu movimento, como parte

da dinâmica coletiva posta em sala de aula. Essa concepção de avaliação escolar

implica que professores e alunos na disciplina de Educação Física escolar ampliem

continuamente os conhecimentos que cada um possui no seu tempo, por seu trajeto,

com seus recursos e, sobretudo, com a ajuda do coletivo.

Entretanto, o que se observa no cotidiano da prática pedagógica avaliativa na

disciplina de Educação física escolar é a presença de uma abordagem de avaliação

centrada na classificação e seleção, embora a proposta pedagógica curricular das

escolas públicas indique uma concepção de avaliação formativa, como revelado pela

professora:

Eu entendi a proposta, mas a maioria dos professores não está disposta e não compreende como avaliar na concepção proposta pelas diretrizes. Eu mesma só estou compreendendo agora depois destas reflexões (Docente1). Agora comentando em conjunto com outros professores sobre isso parece fácil. Mas até hoje o que sei é que os professores só avaliam dando uma nota ao final do bimestre e se fazem diferentes, não sabem se estão fazendo avaliação formativa ou não (Docente 3).

Deste modo, é preciso trabalhar a distância entre o discurso e a prática dos

professores em relação à concepção de avaliação que embasa os documentos

oficiais norteadores da escola pública.

No contexto escolar atual, a avaliação da aprendizagem parece prestar-se a

muitos tipos de interpretação. Apesar disso, admite-se que há uma base comum de

compreensão que considera a avaliação escolar como um processo de conhecer e

julgar entre metas estabelecidas, recursos, empenhos e resultados obtidos pelos

professores e alunos na instância pedagógica. Esse conhecimento serve de tomada

de decisão acerca das intervenções que regulam e aperfeiçoam a função escolar

sob a inspiração de planos e projetos formalizados (LUCKESI, 1995).

21

4.4 Alguns procedimentos de avaliação para a educação física escolar

O entendimento da avaliação não somente na perspectiva da

aprendizagem, mas também do ensino, considerando que uma das funções da

mesma é informar e orientar os alunos para o alcance da melhoria do processo de

ensino e aprendizagem.

Quanto aos procedimentos (a maneira de ensinar) a sua disciplina os

docentes refletiram sobre algumas questões relevantes: Como fazer para

desenvolver os conteúdos no cotidiano da sala de aula?Que procedimentos devem

ser adotados para encaminhar os assuntos e garantir que sejam aprendidos? Como

justificar a escolha dos procedimentos com base nos fundamentos da disciplina?

Para auxiliar as reflexões os docentes assistiram a um vídeo que tratou do

papel da avaliação da aprendizagem; e outro sobre a avaliação como prêmio ou

Punição. Após foram realizadas leituras e discussões em grupo sobre um texto

proposto por Esteban (2003). O texto forneceu subsídios para a reflexão de alguns

procedimentos a serem observados na prática avaliativa.

A avaliação precisa ser entendida como um instrumento cultural que se

expressa nas possibilidades corporais, no acervo de conhecimentos sobre a cultura

corporal, diferenciando-se em conformidade com a condição de classe dos alunos. O

uso de medidas e avaliação não deve paralisar, mas ao contrário, possibilitar uma

leitura crítica das condições reais dos alunos, visando ampliar e aprofundar a

compreensão dessa realidade.

Na Educação Física escolar, o lúdico tem papel central na aprendizagem da

disciplina. Faz-se necessário reconsiderar o papel da escola enquanto “celeiro de

talentos esportivos”, que tem condicionado a avaliação a detectar talentos,

reconsiderando, ainda, o princípio do rendimento: “mais alto”, “mais forte” e “mais

veloz”, passando a privilegiar os princípios da ludicidade e da criatividade.

Como lembrou uma das professoras: “Precisamos resgatar a prática do lúdico

na escola, sair daquela prática rotineira onde contempla a competitividade, os alunos

precisam ter aulas práticas mais prazerosas” (Docente 1)

Considerar que na avaliação, confrontam-se sentimentos e significados,

onde se interpenetram dialeticamente a intencionalidade (interesses e necessidades

objetivas e subjetivas dos alunos) e as intenções (objetivas e subjetivas) da

22

sociedade, expressa nas propostas curriculares que mobilizam interesse de classes

antagônicas.

Outro procedimento elencado diz respeito à nota enquanto síntese

qualitativa. Considerou-se, assim, a necessidade de redimensionar o sentido

burocrático de apenas atribuir uma nota ao final de cada bimestre. Avaliar implica em

fazer da nota um resultado que permita constatar a aproximação ou o

distanciamento do eixo curricular privilegiado no projeto pedagógico e não um

castigo ou compensação para o aluno. A fala de uma docente expressa muito bem

esta questão: “Avaliar na perspectiva diagnóstica e formativa não é apenas dar nota

ao final de cada bimestre, mas repensar a nossa prática a partir de instrumentos

diferenciados (re)planejar o ensino” (Docente 3).

Comentamos, ainda, sobre a necessidade de reinterpretar e redefinir valores

e normas, considerando que nos variados momentos da prática avaliativa, há a

necessidade de criar situações onde normas e valores, regras e padrões devem ser

criticados, reinterpretados e redefinidos. Durante a aula, portanto, os alunos devem

participar criticamente da reinterpretação dos valores e procedimentos que

sustentam a avaliação, como propõe a professora: “Quando o aluno erra, de certa

forma, ele está anunciando o que já sabe a respeito do conteúdo (certo ou errado) e

isto é um ponto de partida para o professor contribuir para a construção do

conhecimento do aluno (Docente4).

O fazer coletivo também foi repensado e proposto como procedimento de

ensino e avaliação, ou seja, no planejamento e tomada de decisões em grupo, é

possível desenvolver trabalhos na perspectiva da experimentação e da avaliação

contínua e diagnóstica do fazer coletivo na busca da unidade de ação. Isto significa

que a equipe pedagógica deve estar envolvida nas práticas avaliativas da Educação

Física, buscando-se coerência das ações com o projeto pedagógico da escola. “O

professor deve caminhar com o coletivo, todos fazem parte do processo de

avaliação escolar” (Docente 5).

Os conteúdos e a metodologia nas quais os alunos estarão sendo

submetidos precisam ser repensados pelo professor. Isto pode ser realizado por

meio do desenvolvimento de trabalhos na perspectiva da ampliação e

aprofundamento de tais referências. Isso significa que, constantemente, devem ser

analisados os critérios de seleção, organização, transmissão e avaliação de

23

conteúdos e metodologias do ensino, buscando referenciá-los nos interesses

individuais e coletivos, no projeto pedagógico e no projeto histórico.

Também, outro procedimento importante elencado, diz respeito ás normas e

critérios que são refletidos, e não somente referenciados na aptidão física, no

desempenho esportivo competitivo, no desempenho e adestramento físico. Para tal,

é necessário considerar o sentido, a finalidade, a forma e o conteúdo da avaliação

da aprendizagem que não deve ser realizada sem planejamento.

Para exemplificar isso através da ênfase a ser dada, durante as aulas, às

ações coletivas que podem estar voltadas unicamente para resultados esportivos, o

que se considera equivocado, ou então, para a ampliação das possibilidades

corporais coletivas nas aulas de Educação Física.

Outro procedimento elencado diz respeito aos níveis de desenvolvimento

dos alunos. A avaliação deve prever a análise criteriosa das condições gerais dos

alunos de forma a permitir uma ordenação de dados reais e concretos sobre os

mesmos para consubstanciar decisões didático-metodológicas em relação aos ciclos

de aprendizagem.

Como procedimento de avaliação refletiu-se a respeito da importância de

reconsiderar o “conceito” que sempre foi entendido como sendo a transformação de

uma nota, número – expressão quantitativa -, em um conceito, letra – expressão

qualitativa. O conceito deve ser compreendido pelos docentes como uma categoria

explicativa que ordena, inclui e expressa a realidade vivenciada pelos alunos, tendo

múltiplas determinações, e não somente aquela que se expressa como tradução de

uma “nota”. Isso significa levar em conta, nas análises, os inúmeros determinantes

que asseguram os desempenhos, conhecimentos, habilidades e atitudes nas

atividades escolares “Isso considera uma prática de avaliação bem diferente daquela

tradicional que a maioria está acostumada a realizar” (Docente 4).

Ao considerar a interrelação das dimensões qualitativa e quantitativa é

possível ampliar as fontes de informação e os níveis de análise do professor ao

avaliar. Assim, além de ordenar os dados quantitativos, cabe ao professor considerar

os dados qualitativos ao avaliar. “O professor precisa avaliar quantitativamente

(nota) e qualitativamente (aprendizagem), por meio de observações, entrevistas,

pesquisas, trabalho em grupo” (Docente 3).

Ao docente cabe realizar a sua avaliação no decorrer das aulas,

sistematizando o conhecimento, utilizando, para tal, instrumentos, técnicas e

24

procedimentos que, além de estimular e motivar os alunos permite coletar

informações sobre os desempenhos. Tais informações são consideradas quando da

análise do próprio grupo sobre seus desempenhos, bem como no momento da

confecção de registros sistemáticos e análise por parte da equipe pedagógica,

quando da verificação da proximidade ou não do que está sendo desenvolvido, com

o projeto pedagógico.

5 Conclusão

Objetivando subsidiar a prática da avaliação escolar dos professores de

Educação Física, a partir dos fundamentos da perspectiva diagnóstica e formativa

proposta pelas DCEs – Paraná foi possível observar dos estudos em grupo realizado

que na prática da avaliação escolar é necessário romper com visões abstratas,

irreais que padronizam e igualam os alunos, condicionando entendimentos

equivocados de educação, do ensino e da aprendizagem escolar.

As discussões realizadas permitiram apontar que a avaliação na disciplina

de Educação Física escolar confere ao educador uma grande responsabilidade, por

considerá-lo inteiramente compromissado com o objetivo da avaliação e a sua

própria aprendizagem no processo de avaliar. Para os docentes parece ter ficado

claro que o ato de avaliar representa para o professor e para o aluno uma

oportunidade ímpar de obtenção de elementos para reflexão sobre a prática

pedagógica docente e sobre a construção da aprendizagem dos alunos que se faz

no coletivo.

Isso implica em considerar que, ao tratar da Disciplina de Educação Física

escolar, o desempenho do aluno (conhecimento, habilidades, atitudes) precisa ser

compreendido, também naquilo que é possível reconhecer, enquanto determinante

do desempenho de cada aluno em particular. Isso deve ser fruto de um esforço

pedagógico coletivo de professores e alunos.

Com base nos fundamentos da avaliação diagnóstica e formativa, os objetivos

da disciplina da Educação Física escolar precisam ser formulados de forma clara, no

sentido de servir de orientações para possíveis conteúdos que se propõe a avaliar,

provendo a escolha e a elaboração dos instrumentos mais adequados de avaliação

25

escolar, visando contribuir para a formação dos alunos nas dimensões cognitivas,

afetivas, motoras e sócio-culturais.

Nessa concepção, avaliar o aluno deixa de significar fazer um julgamento

sobre a aprendizagem do aluno, para servir como momento capaz de revelar o que o

aluno já sabe e os caminhos percorridos para alcançar o conhecimento.

Assim, a avaliação na disciplina de Educação Física escolar precisa

considerar as reais necessidades dos alunos, desconsiderando a avaliação como

prática de classificação, centrada no erro ou no acerto. Os resultados da avaliação

escolar devem ser utilizados pelos docentes para subsidiar a melhoria da qualidade

da ação pedagógica como um todo.

Referências

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