ferdig kvalifisert – eller på vei mot profesjonell

27

fagartikler

Fontene forskning 1/09, s. 27-40

Det kan registreres et stadig økende fo-

kus på forholdet mellom utdanning

og yrkesutøvelse i mange profesjoner

(rainbird, fuller og Munro 2004, Slag-

stad 2006, Molander og terum 2008,

Young 2008, Haug 2008). Det stilles blant annet

spørsmål om hva utdanningen skal vektlegge, hva

som er utdanningens mulighet og ansvar og hva slags

kvalifisering som må foregå i yrkesfeltet. Hvordan kan

dette samspillet skje på måter som skaper god profe-

ferdig kvalifisert – eller på vei mot profesjonell yrkesutøvelse?Sosialarbeideres vurdering av utdanning og videre kvalifisering i yrket

nøkkelbegreper | Kvalifisering, profesjonalitet, barnevernspedagoger, sosionomer, vernepleiere

Hilde Larsen Damsgaard førstelektor ved institutt for sosialfag, Høgskolen i [email protected]

Kåre Heggen Professor ved institutt for sosialfag, Høgskulen i Volda og Senter for profesjonsstudier, Høgskolen i [email protected]

Nyutdannede barnevernspedagoger, vernepleiere og sosionomer møter et yrkesfelt som stiller krav til en sammensatt kompetanse. Dette gjør det nødvendig å problematisere hvordan kvalifi-seringen av sosialarbeidere foregår i utdanning og yrkesfelt. Ser de seg selv som ferdig kvalifiserte etter endt utdanning, og møter de et yrkesfelt som betrakter dem slik? I denne artikkelen rettes søkelyset mot hvordan sosialarbeidere vurderer sin egen utdanning som grunnlag for yrkesu-tøvelse og mot den videre kvalifiseringen i yrkesfeltet. Artikkelen bygger på Profesjonalitetens mange ansikter; en kvalitativ intervjuundersøkelse blant ulike profesjonsutøvere og refererer også til StudData-undersøkelsen, en spørreskjemaundersøkelse gjennomført av Høgskolen i Oslo blant studenter og nyutdannede yrkesutøvere.

28 Fontene forskning 1/09

sjonskvalifisering? i denne artikkelen skal vi diskutere

kvalifisering til sosialt arbeid (barnevernspedagoger,

sosionomer og vernepleiere), men diskusjonen skal i

noen grad også relateres til to andre «velferdsprofe-

sjoner» med relativt kort høgskoleutdanning; syke-

pleiere og allmennlærere.

et økt fokus på profesjonskvalifisering kan forstås

på ulike måter. De yrkene vi har nevnt, har historisk

sett alle hatt et sterkt innslag av opplæring i yrkes-

feltet. ikke minst gjelder dette sosialt arbeid og syke-

pleie. for sosialt arbeid har formell utdanning særlig

vokst fram etter 1950- og 1960-årene. gradvis er det i

slike utdanninger lagt økt vekt på skolebasert og teo-

retisk kunnskap, en utvikling som særlig skjøt fart ved

at alle disse utdanningene ble innlemmet i høgskole-

og universitetssystemet i utdanningsreformene på

1980- og 1990-tallet. Det har gitt næring til en debatt

om akademisering (kyvik 2002, Slagstad 2006) og

spørsmål om utdanningene på denne måten fjerner

seg fra de praktiske utfordringene i yrkesfeltet.

Sosialarbeiderutdanningene består, på samme

måte som de andre utdanningene nevnt over, av en

kombinasjon mellom teoretisk opplæring på høgskole

eller universitetet og perioder med praksisopplæring i

yrkesfeltet. Dette er utdanningsmodeller som kanskje

kan gi inntrykk av at høgskolene utdanner ferdig kvali-

fiserte, profesjonelle yrkesutøvere – «ferdigvare» som

det også noen ganger kalles (terum 2005, Caspersen

2008). Noen ganger synes yrkesfeltet å forvente at

nyutdannede kan gå rett inn og påta seg de vanske-

lige oppgavene i barnevernet eller skolen. Samtidig

framstiller mange studenter og nyutdannede møtet

med praksisfeltet som et sjokk (Smeby 2008, raaen

2008). Ulike profesjoner, både sykepleiere, leger, læ-

rere, ingeniører og sosialarbeidere beskriver over-

gangen fra utdanning til yrkesliv slik. Spørsmålet er

hvordan dette kan tolkes. Det kan være uttrykk for at

utdanningene ikke forbereder godt nok for yrket. Men

det kan også bety at man har urealistiske forventnin-

ger til at utdanningene skal «levere» ferdigvare, og at

profesjonskvalifisering alternativt må omfatte både

utdanning og yrkesfelt.

raaen hevder at man i profesjonslitteraturen gjen-

nomgående ser overgangen mellom utdanning og

yrkesliv som et problem det er om å gjøre å redusere

eller unngå: «… ingen behandler praksissjokket som

et sunnhetstegn» (raaen 2008:2). Stjernø (1996:35)

fastholder at «spenningen og motsetningsforholdet

mellom teori og praksis må bearbeides – ikke forsøkes

avskaffet». Dette understreker også Caspersen (2008)

når han hevder at forholdet mellom utdanning og ar-

beidsliv handler om hvordan overgangen tilretteleg-

ges, og at det er urimelig å forvente at utdanningen

alene skal kvalifisere til et sammensatt og krevende

yrkesliv. Det er en form for ansvarsfraskrivelse fra ar-

beidslivets side hvis nyutdannede behandles som «fer-

digvare» (terum 2005, Caspersen 2008).

Vi legger et slikt normativt syn til grunn for denne

artikkelen. Da er det lite hensiktsmessig å betrakte

profesjonskvalifisering som et anliggende enten for

utdanning eller for yrkesliv. Det er snarere snakk om

en prosess som inkluderer både profesjonsutdanning

og videre kompetanseutvikling i yrkesfeltet. På et slikt

grunnlag vil vi diskutere to spørsmål i artikkelen:

1. Hvordan vurderer sosialarbeidere sin egen ut-

danning som grunnlag for yrkesutøvelse?

2. Hvordan foregår kompetanseutvikling i praksis-

feltet for relativt nyutdannede sosialarbeidere?

Metode og datagrunnlag artikkelens metodiske hovedtilnærming er Profe-

sjonalitetens mange ansikter, en kvalitativ studie

der 40 yrkesutøvere innenfor ulike profesjoner i fire

kommuner er intervjuet. Studien omfatter sju barne-

vernspedagoger, sju vernepleiere, åtte sosionomer (til

sammen 22 sosialarbeidere), ti lærere og åtte sykeplei-

ere og er gjennomført i samarbeid mellom Høgskolen

i telemark og Senter for profesjonsstudier (SPS) ved

Høgskolen i Oslo. intervjuene ble gjennomført på

informantenes arbeidsplasser fra november 2007 til

januar 2008. Hensikten med studien er å få tak i ut-

øvernes meninger og argumenter om profesjonalitet,

profesjonsutdanning og profesjonsutfordringer. Ved å

få fram yrkesutøveres erfaringer og «stemme», er det

mulig å forstå noen av de utfordringene nyutdannede

yrkesutøvere står overfor. Utvalget er ikke represen-

29

fagartiklerDamsgaard og Heggen Ferdig kvalifisert - eller på vei mot profesjonell yrkesutøvelse?

tativt, men kan gi viktig innsikt i typiske utfordringer i

starten av yrkeskarrieren.

Hovedkriteriene for utvelgelse av informanter er

at de var ferdig utdannet som sosialarbeider, lærer

eller sykepleier og at de hadde mellom to og seks års

yrkeserfaring. De 22 sosialarbeiderne i denne studien

jobber alle i kommunal virksomhet. Dette omfatter

barnevernstjenesten, NaV/sosialkontor, rusarbeid,

flyktningearbeid, sykehjem, institusjon og avlast-

ningsboliger. Sosialarbeiderne har tatt sin bachelor-

utdanning på forskjellige høgskoler; i Oslo, telemark,

Bergen, akershus, Østfold, Vestfold, lillehammer, Sør-

trøndelag, agder, Volda og Sogn og fjordane.

Materialet er i analysen kategorisert i ulike under-

temaer basert på spørsmålene i en strukturert inter-

vjuguide. Samtidig danner empirien grunnlag for nye

temaer og analysetråder. analysen av materialet er

følgelig basert både på en teoretisk og en empirisk

tilnærming (Widerberg 2005). Vi vektlegger å få fram

tendenser i materialet og bruke sitater som eksempli-

fiseringer og «tykke» beskrivelser. De gir både et inn-

blikk i yrkesutøvernes synspunkter og erfaringer, og

de kan danne grunnlag for en faglig drøfting av ulike

sider ved profesjonskvalifisering.

Den kvalitative studien må ses i forhold til StudDa-

ta-undersøkelsen, en kvantitativ spørreundersøkelse

rettet mot studenter og yrkesutøvere innenfor ulike

profesjoner, som en av forfatterne også arbeider med.

StudData omfatter 20 ulike profesjonsutdanninger

på 11 høgskoler og universiteter, og gjennomføres i

studentenes første og siste studieår, og etter at de har

vært hhv. tre og seks år i yrkeslivet. Det er Høgskolen

i Oslo, Senter for profesjonsstudier som er ansvarlig

for denne undersøkelsen. Deler av dette kvantitative

materialet er allerede presentert, analysert og drøftet

i rapporter og artikler (Heggen og Vik 2007, Smeby

og Vågan 2008, frøseth og Caspersen 2008, Heggen

2008). i denne artikkelen blir noen funn fra disse ar-

beidene, der sosialarbeidernes svar sammenlignes

med læreres og sykepleieres, trukket fram som et

«bakteppe» for den kvalitative studien. Undersøkelsen

det vises til, bygger på svar fra 2497 studenter i studi-

ets siste semester (762 sosialarbeidere, 915 lærere og

820 sykepleiere) og 1623 kandidater tre år seinere (523

sosialarbeidere, 549 lærere og 551 sykepleiere).

Perspektiver på overgang mellom utdanning og yrkeslivTeori som grunnlag for profesjonskvalifisering

Smeby (2008) hevder at man tradisjonelt har sett på

kunnskap, verdier og ferdigheter tilegnet gjennom

utdanning som en viktig forutsetning for å kunne ut-

føre et yrke i praksis. Utdanning har da ikke bare en

formelt sertifiserende funksjon, men blir betraktet

som avgjørende for profesjonell praksis. Man antar

at teoretisk kunnskap nokså direkte kan overføres til

yrkeslivet, og der videreutvikles i et profesjonelt kolle-

gialt fellesskap. Dermed er det nærliggende å tillegge

utdanningen at den både har en kvalifiserende og en

sosialiserende funksjon, og den blir selve grunnlaget

for profesjonsutøvelsen. kunnskap betraktes som

noe som kan overføres fra en kontekst til en annen, og

teori noe som kan anvendes i praktisk yrkesutøvelse.

i en slik modell er teoretisk kunnskap primær (grimen

2008). Disse synspunktene kan knyttes til en kogni-

tiv kunnskapstradisjon. teoretisk kunnskap «hentes»

gjennom utdanning, og kan anvendes i praksis. Sfard

kaller dette for en «tilegningsmetafor» for læring, i

motsetning til en «deltakingsmetafor» – der læring

utvikles gjennom deltaking (Sfard 1998).

Praksis som grunnlag for profesjonskvalifisering

Schön (1987) er kritisk til at man nærmest instrumen-

telt betrakter teoretisk kunnskap som grunnlag for

praktisk kunnskap. Han understreker at læring hen-

ger nøye sammen med «å gjøre». Det er ikke mulig å

møte praksisfeltets mange utfordringer gjennom en

form for teoretisk rasjonalitet eller kunnskap alene,

men studenter kan veiledes og oppøve refleksjon i og

over profesjonell praksis. Dewey (1916) beskriver en

tilsvarende prosess når han framholder at læring fore-

går gjennom aktivitet og gjennom å reflektere over

det som er gjort. Collins (1979, 1990) mener også at

tilegnelse av nødvendig kunnskap og ferdigheter først

og fremst foregår i yrkeslivet. Han underkjenner ikke

utdanning som et sentralt trekk ved profesjoner fordi


den er sertifiserende og sorterende, men mener den

i liten grad har en kvalifiserende funksjon. Det er ho-

vedsakelig i praktisk yrkesutøvelse man lærer å utøve

profesjonen. i en slik modell er praktisk kunnskap det

primære (grimen 2008).

Situert læring

lave og Wenger (2007) opererer med begrepet situ-

ert læring. Deres grunnlag er et syn på læring som

et integrert og uatskillelig aspekt ved sosial praksis.

læring defineres relasjonelt og knyttes til mennes-

kers deltakelser i ulike sosiale praksiser. Begrepene

praksisfellesskap (Wenger 2006) og mesterlære (Ni-

elsen og kvale 2004) står sentralt i et slikt perspek-

tiv. lave og Wenger (2007) beskriver også «legitim

perifer deltakelse», som innebærer at nyutdannede

inngår i et praksisfellesskap, og gradvis beveger seg

i retning av full deltakelse. Det ligger her ikke noen

form for mindreverdighet eller isolasjon i uttrykket

perifer, men snarere en åpning for økende deltakelse

gjennom en dynamisk prosess preget av tilgang til kil-

der som gjør at man forstår den praksisen man er en

del av. læringen er også knyttet til møtene mellom de

nyutdannede og de erfarne i praksisfellesskapet. kva-

lifisering basert på at det er en entydig sammenheng

mellom teoretisk undervisning og praksisrelevant læ-

ring, er på kollisjonskurs med et slikt perspektiv.

Når Säljö beskriver læring i det han omtaler som et

sosiokulturelt perspektiv, understreker også han at

kunnskap fra utdanning er utilstrekkelig som grunn-

lag for handling i praksis: «en må også kunne avgjøre

når en viss samling kunnskaper er relevant og produk-

tiv, og hvordan den fungerer i ulike situasjoner» (Säljö

2004:132). Vi handler ut fra den situasjonen vi befinner

oss i, og følgelig påvirkes vi av den sammenhengen og

kulturen vi inngår i. Denne påvirkningen er sentral for

å kunne avgjøre kunnskapens relevans. Säljö under-

streker samtidig fagspråkets betydning som redskap

i praktisk arbeid. i en slik sosialiseringsprosess spiller

også den tause kunnskapen inn. Det å være en del av

en arbeidsplass innebærer at man utvikler en form for

personlig kunnskap om hvordan praksisen fungerer.

Praksissynteser som grunnlag for sammenheng i profesjonsutdanning

Det er viktig at profesjonsutdanning danner en me-

ningsfull sammenheng for studentene. grimen hev-

der at slik sammenheng ofte skapes gjennom noe

annet enn teoretisk integrasjon. fagenes kunnskaps-

basis i slike profesjonsutdanninger som blir studert

her, er mangfoldig og heterogen, noe som innebærer

at de forskjellige elementene i utdanningene ikke pri-

mært bindes sammen av en omfattende og helhetlig

teori. «ting henger sammen fordi de er nødvendige for

å gjennomføre bestemte oppgaver, ikke nødvendigvis

fordi deres sammenheng er godt teoretisk begrunnet»

(grimen 2008:84). Det er følgelig de praktiske synte-

sene, mer enn de teoretiske, som er enheten i profe-

sjoners kunnskapsgrunnlag. Han bruker leger for å

illustrere og hevder at kunnskapselementene i legers

utdanning knyttes sammen gjennom de sammensat-

te kravene legene står overfor i praksis. Det samme

gjelder sosialarbeidere. De tilegner seg for eksempel

kunnskap om gjeldende lovverk i utdanningen. Sam-

tidig lærer de om kommunikasjon. Disse fagområ-

dene er ikke logisk bundet sammen teoretisk. Det er

utfordringene i praksis som gjør at det er behov for å

kunne både lovverket og det å snakke med foreldre,

barn og ungdom. Praksis blir et nødvendig vilkår for å

skape syntesen. fordi teoretisk og praktisk kunnskap

har en rekke felles kjennetegn, mener grimen likevel

at kunnskapsbegrepet må inkludere og anerkjenne

begge.

et situert læringsperspektiv kan kritiseres for ikke å

anerkjenne den teoretiske kunnskapens selvstendige

betydning og utdanningens kvalifiserende funksjon.

tilsvarende vil et tradisjonelt syn på teoriens avgjø-

rende betydning for praktisk yrkesutøvelse kunne kri-

tiseres for overdrevent fokus på teoretisk kunnskap og

et instrumentelt syn på kunnskapsoverføring mellom

utdanning og praksis. Vektlegging av praksissynteser

kan være en fruktbar tilnærming til spenningsfeltet

mellom teori og praksis og mellom utdanning og ar-

beidsliv innenfor ulike profesjonsutdanninger, og et

alternativ til å se enten teoretisk eller praktisk kunn-

skap som grunnlag for profesjonskvalifisering. Dette

31


utgjør vårt utgangspunkt i denne artikkelen: finner vi

«spor» av praktiske synteser i utøvernes vurdering av

utdanningen, og på hvilken måte skjer det en videre

kvalifisering i yrkesfeltet?

Forholdet mellom utdanning og yrke –hvilket bilde tegner StudData?StudData omfatter svar fra ulike profesjoner innsam-

let både i utdanningen og tre år etter utdanningen

ved bruk av spørreskjema. analyser som er gjennom-

ført og publisert, viser hvordan utøvere vurderer for-

holdet mellom utdanning og yrke, og også hvilke svar

sosialarbeidere gir sammenlignet med sykepleiere og

allmennlærere. Vi skal her trekke fram noen av disse

resultatene.

Både ved starten og ved slutten av profesjonsut-

danningen, er studentene spurt om hvor viktig de

mener fagkunnskap er for å kunne utøve yrket de ut-

danner seg til. Det spesielle både ved sosialarbeidere

og allmennlærere, er at de ved starten av studiet vur-

derer viktigheten av fagkunnskap relativt lavt, sam-

menlignet med både verdier/holdninger og personlige

evner. for mange vil det trolig også være overrasken-

de at fagkunnskapen blir enda lavere vurdert for beg-

ge disse profesjonene mot slutten av utdanningen.

likevel vurderes utdanningen som bedre blant sosial-

arbeiderne enn blant lærere og sykepleiere (Heggen

2005, Heggen 2008). Sykepleierne vurderer derimot

fagkunnskap langt høyere, og vurderingen holdes

oppe gjennom studiet. for sosialarbeiderne kan disse

svarene være et uttrykk for at faglig, teoretisk kunn-

skap ikke anses så viktig for å utøve yrket, eventuelt

at undervisningen ved høgskolen ikke oppfattes som

tilstrekkelig relevant for yrket.

et sett av spørsmål i StudData griper trolig en

kjerne av det som ligger i grimens begrep praktiske

synteser (grimen 2008). en indeks omfatter blant

annet spørsmål om lærerne i utdanningene oppfor-

drer til refleksjon over forholdet teori–praksis, om

relasjonen mellom utdanning og yrkesfelt vektlegges

i studiet og om problemstillinger fra yrkesfeltet ofte

er utgangspunkt for undervisning. Studentene ble

stilt disse spørsmålene ved slutten av utdanningen.

På denne indeksen skårer sosialarbeiderstudentene

signifikant høyere enn både sykepleiere og særlig

allmennlærere (Heggen og terum 2009). Det kan in-

dikere en bedre sammenheng mellom utdanning og

yrkesfelt for sosialarbeiderutdanningene.

Sammenhengen mellom utdanning og yrke blir i

StudData-undersøkelsen også tematisert gjennom

spørsmål om ulike former for kompetanse som utø-

verne har behov for i yrket sett i forhold til om de har

tilegnet seg denne kompetansen i utdanningen. tre

indekser er utformet: teoretisk, praktisk og relasjo-

nell kompetanse. Utøverne er her spurt tre år etter

utdanningen. Stor avstand kan framstilles som et

gap mellom utdanning og yrkesutøvelse. Det tren-

ger nødvendigvis ikke å oppfattes ensidig negativt.

for alle tre profesjoner er for eksempel gapet bety-

delig når det gjelder praktisk kompetanse, noe som

kanskje betyr at denne primært må læres i yrkesfel-

tet. for sosialarbeiderne er gapet relativt lite når det

gjelder teoretisk kompetanse (i forhold til både syke-

pleiere og allmennlærere) og relasjonell kompetanse

(sett i forhold til allmennlærere). Det kan tolkes som

at sosialarbeiderne mener de har fått med seg rela-

tivt mye nyttig kompetanse fra utdanningen på disse

områdene (Heggen 2008). alternativt kan det bety

at sosialarbeiderne ikke er særlig opptatt av teorien

verken ved utdanningens start, på slutten eller tre år

etterpå. erfarer man lite behov for teori, skal det kan-

skje ikke så mye til for å oppleve at behovet er dek-

ket?

Samlet sett gir det presenterte materialet fra

StudData inntrykk av en relativt god sammenheng

mellom utdanning og yrke for sosialarbeiderutdan-

ningene. Men samtidig ser vi at sosialarbeiderne leg-

ger relativt lite vekt på teoretisk fagkunnskap som

viktig grunnlag for å utøve yrket.

Vurdering av utdanningen – hvilket bilde tegner den kvalitative studien? i den kvalitative studien er sosialarbeiderne bedt om

å vurdere relevansen av egen utdanning og beskrive

den videre kvalifiseringen i yrkesfeltet. De er også

spurt om møtet med yrkesfeltet og om de ser på seg


selv som ferdig kvalifiserte. gjennom deres beskri-

velser får vi utdypet artikkelens to hovedspørsmål

knyttet til vurdering av egen utdanning og av den

kompetanseutviklingen som foregår i praksisfeltet.

Sosialarbeidernes beskrivelse av overgangen mel-

lom utdanning og yrkesfelt og deres argumentasjon

vedrørende om de ser seg selv som ferdig kvalifiserte,

gir også et bilde av hvordan de ser på kvalifiserings-

prosessen. Disse to områdene er derfor trukket inn i

redegjøringen av vurderingen av egen utdanning.

Fornøyd med utdanningen? StudData viser som nevnt at sosialarbeiderne, sam-

menlignet med lærerne og sykepleierne, er mest for-

nøyd med utdanningen sin. i intervjuene trekker flere

fram at de i ettertid ser at teorien er et viktig funda-

ment, at det etter hvert var lettere å se sammenhen-

gen i studiet og at det ble enklere å tilegne seg teori

etter hvert som de hadde praktiske erfaringer å henge

teorien på. Vernepleiere og barnevernspedagoger

svarer at utdanningen deres er viktig og relevant for

den jobben de har nå. Sosionomene er mer i tvil. Det

begrunnes med at utdanningen er så bred og omfat-

tende at den blir for generell. Noen av disse informan-

tene har også arbeid som krever en annen kompetan-

se enn den sosionomutdanningen ga dem, noe som

også kan påvirke deres vurdering av egen utdanning.

til tross for at sosialarbeiderne er relativt fornøyd

med egen utdanning, har også en del av dem innven-

dinger. kritikken omfatter følgende: for mye teori i

begynnelsen av studiet, for lite vekt på personlig eg-

nethet hos studentene og for lite praksis. De fram-

hever også at praksis og teori ikke var tilstrekkelig

koblet sammen. Særlig sosionomer og barnevernspe-

dagoger mener at det bør jobbes mer aktivt med fer-

dighetstrening i studiet, for eksempel kommunika-

sjonstrening eller prosedyrer i saksbehandling. «Mer

ferdighetstrening, mer på selve saksbehandlings-

gangen, undersøkelsessak, vanlig vedtaksskriving på

sosialkontoret og barnevernskontoret, tenker jeg er

viktige ting», sier en av sosionomene. Vernepleiere er

opptatt av at studentene må kvalifiseres til konkret

miljøarbeid, for eksempel atferdsanalytisk arbeid.

for å få rom for mer av den praksisorienterte lærin-

gen, foreslås en 4-årig utdanning med mer mulighet

til spesialisering i sluttfasen. Både dette ønsket og

ønsket om mer fokus på praksis og kobling mellom

teori og praksis, viser at informantene er opptatt av

å kvalifiseres til konkret yrkesutøvelse, eller som en

av sosionomene sier: «… hvordan det virkelig er der

ute». Hennes innvending er nettopp at utdanningen

ga et galt bilde av praksisfeltet og dets utfordringer.

Som en motsats til en slik vurdering, finner vi infor-

manter som presiserer at utdanningen alene ikke kan

gi noe fullstendig bilde av yrkesfeltets utfordringer.

en vernepleier forklarer det slik: «Jeg ville jo ikke vært

utdanningen foruten. Den gir absolutt god kvalifika-

sjon. Men sånn tenker jeg at det vel alltid vil være for

alle, at når man kommer ut i jobb, så lærer man noe

nytt som man ikke har vært borti på skolen, av prak-

tiske ting. Og sånn må det jo være.»

Hva er viktigst i utdanningen? På spørsmål om hva de synes ble mest vektlagt i ut-

danningen, svarer sosialarbeiderne teoretisk kunn-

skap. Det kan ses i sammenheng med den utviklingen

kyvik (2002) har kalt økt akademisering av høgsko-

lene, og for at en del studenter fra profesjonsutdan-

ningene uttrykker usikkerhet om en slik utvikling.

På spørsmål om hva de selv synes er viktigst i ut-

danningen, framheves umiddelbart praksis. Sosial-

arbeiderne ønsker seg flere praksisperioder, bedre

oppfølging i praksis og mer kobling mellom praksis

og undervisning. De framhever at praksisen også bør

være variert slik at man får innblikk i de arbeidsområ-

dene som er mest sentrale for profesjonen. Det betyr

for eksempel at en barnevernspedagog, slik flere in-

formanter vurderer det, bør ha praksis både fra miljø-

arbeid og saksbehandling, noe mange ikke har i løpet

av studiet. en av barnevernspedagogene er skeptisk

til at nyutdannede kan begynne i barneverntjenesten

uten praksis fra slikt arbeid. «Å komme hit uten noen

erfaring, å begynne i barneverntjenesten som nyut-

dannet 20-åring, har jeg ikke noen tro på... Jeg synes

det er skremmende at de skal ta avgjørelser som i så

stor grad griper inn i andres liv.» Hun mener at det å

33


jobbe i barneverntjenesten krever at man kjenner til

både tjenestens arbeid og annet barnevernfaglig ar-

beid. Dette understreker behovet for praksis på ulike

arenaer i utdanningen. en sosionom forteller: «før vi

kom ut i praksis visste vi jo ingenting om å skrive ved-

tak. Vi lærte jo ingenting om økonomi. Vi fikk sjokk da

vi kom på sosialkontoret». Med referanse til sin egen

erfaring stiller han seg undrende til at studenter kan

gå gjennom hele studiet uten en slik praksis. Blant

vernepleierne trekkes behovet for medisinkunnskap

og praktisk erfaring med miljørettet arbeid og at-

ferdsanalytisk tilnærming fram, fordi dette er sentral

kunnskap i forhold til utfordringene de møter i ar-

beidsfeltet.

en av sosionomene sier det mange andre også ut-

trykker når det gjelder behovet for praksis: «Uansett

hvor mye teori du har i bakgrunnen, er det ikke sånn

at nå kan du det i det praktiske». Her illustreres noe

av det vi allerede har skissert knyttet til overgang fra

utdanning til arbeidsliv og forholdet mellom teori og

praksis. Det eksisterer sjelden en enkel sammenheng

mellom den kunnskapen man tilegner seg i utdannin-

gen og de praktiske oppgavene man står overfor i yr-

keslivet. Det er også interessant at informantene gjen-

nomgående opererer med begrepsparet teori–praksis

og knytter teorien til undervisning i utdanningen og

praksis til det å være student på en arbeidsplass. Det

kan tyde på at det er behov for en nyansering av kunn-

skapsbegrepet for å inkludere forskningsbasert kunn-

skap, erfaringsbasert kunnskap og praksiskunnskap

både i utdanning og yrkesfelt. en slik bevissthet er vik-

tig for studentene, men også for utdanningenes mu-

lighet til å formidle variert og sammensatt kunnskap.

Vi mener også «ropet» om mer praksis i utdanningen

må vurderes kritisk. kanskje er også det et uttrykk for

tanken om «ferdigvare», men der svaret alternativt

kan være en mer systematisk fordeling av opplærings-

ansvar mellom utdanning og yrkesfelt.

kort oppsummert kan man si at informantene

vurderer utdanningen som både relevant og viktig for

de arbeidsoppgavene de nå står overfor, og betrakter

den som et grunnlag for yrkesutøvelsen. De er gjen-

nomgående relativt fornøyd med utdanningen når de

vurderer dens nytteverdi i forhold til eget arbeid. like-

vel mener de at utdanningen var preget av mangel på

sammenheng og praksisbasert kunnskap. «Sporene»

av de praktiske syntesene er med andre ord, slik infor-

mantene ser det, ikke tydelige nok.

Ferdig kvalifisert?Sosialarbeiderne svarer nei på spørsmålet om de ser på

seg selv som ferdig kvalifiserte, selv om noen få under-

streker at de er formelt kvalifiserte gjennom utdannin-

gen sin. en sosionom sier: «Jeg var ikke ferdig kvalifisert

og kommer nok aldri til å være det, men jeg føler meg

mer kvalifisert nå. Men det er langt mellom liv og lære,

teorien og det vi gjør». at kvalifisering er en langsiktig

prosess som også må fortsette etter endt utdanning,

og at utdanningen er et grunnlag som må videreutvi-

kles, framheves også her. en vernepleier utdyper det

slik når hun spørres om hun tror hun noen gang vil bli

ferdig kvalifisert: «Nei, jeg håper ikke det. Jeg går ikke

rundt og føler at jeg er ferdig kvalifisert på noen om-

råder jeg jobber, men jeg føler at jeg har et godt fun-

dament videre for den jobben her og evt. andre jobber

man kan tenke seg å smake på». en av barnevernspe-

dagogene understreker det samme når han sier:

«Det er først når man er ferdig med utdannelsen at man

virkelig begynner å utvikle seg. Det er da man begynner å

lære. Og jeg må si meg litt usikker på hvor jeg sto da (et-

ter endt utdanning). Jeg har jobba ganske kort, bare to og

et halvt år. Men det jeg i hvert fall er helt sikker på, er at

det er når man er ferdig at man står på startstreken til å

utvikle seg som barnevernspedagog. Mye innenfor dette er

det ikke fasit på. Det er så mye forskjellig fra sak til sak

og person til person. Det må man oppleve litt, man må få

erfaring rett og slett, oppleve det på kroppen. Jeg sier ikke

at man kunne klart seg uten utdanning, men da har man

det teoretiske til grunn, og det er da man begynner å få

impulser og erfaring.»

informantenes svar understreker også her den vik-

tige kombinasjonen av utdanning og yrkeserfaring. De

ser utdanningen som nødvendig, men ikke tilstrekke-

lig kvalifiseringsgrunnlag og betrakter profesjonskvali-

fisering som en prosess som må fortsette i praksis etter

endt utdanning. kanskje det er et slikt perspektiv som


ligger til grunn for at sosialarbeiderne ikke oppfatter

det å være underveis i en kvalifiseringsprosess som noe

negativt. Når en av sosionomene sier at man heldigvis

aldri blir ferdig, uttrykker hun en holdning som flere av

sosialarbeiderne deler. Det å være underveis er en un-

derstreking av at «utdanning er en prosess som aldri

slutter» (vernepleier). Sosialarbeiderne gir uttrykk for

at læringen må være situert; at den i stor grad er på-

virket av og må finne sted i den konteksten den skjer i

(lave og Wenger 2007). Dette kommer til uttrykk også

gjennom deres beskrivelse av at det å skifte til en annen

arbeidsplass etter noen år i yrkeslivet, krever ny tilpas-

ning og ny kulturkunnskap; læringen situeres på nytt.

Overgang mellom utdanning og praksisfeltOvergangen fra utdanning til yrkesliv kan være kre-

vende. Denne erfaringen knyttes til at de eller arbeids-

giver hadde urealistiske forventinger, at det er van-

skelig å overføre det man har lært om, til noe man selv

skal ta ansvar for og utføre i praksis, og at den prak-

sisen de fikk i utdanningen var begrenset i forhold til

arbeidsområder. en barnevernspedagog forteller om

et krevende møte med yrkesfeltet:

«Det er klart jeg husker det første møtet mitt, eller første

timeavtalen med en klient… jeg har aldri følt meg så ydmyk

før tror jeg som da. For det er noe å høre om den gode samta-

len og lese om den gode samtalen og hva en god samtale skal

inneholde, hvilke elementer som er viktige. Men det er noe

annet med det når du sitter rett over bordet, ganske nært et

annet menneske som enten skriker til deg eller griner.»

Noen sier at de kan litt om mye, og at dette gjorde

dem usikre på om de kunne nok. «Da jeg var nyut-

danna, følte jeg at jeg kunne litt om alt. at det var så

veldig stort, og at vi hadde hatt så mange fag» (ver-

nepleier). Denne opplevelsen deler hun med noen av

sosionomene, ikke minst de som jobber innenfor det

kommunale barnevernet der kravet til kunnskap om

saksbehandling og gjeldende lovverk står sentralt.

flere forteller om en opplevelse av å bli «kastet ut i

det». en barnevernspedagog sier:

«Når jeg begynte her, fikk jeg en forventning om at jeg

raskt skulle kunne gå inn og gjøre en jobb, de uttalte selv at

de var dårlige på opplæring. Så den forventningen jeg satt

igjen med etter det inntrykket de ga, var at jeg raskt skulle

kunne ta saker, og fikk heller spørre litt underveis. Det synes

jeg stemmer litt dårlig med hvordan en profesjonell barne-

vernspedagog skal være…»

Det er interessant å se sosialarbeidernes opplevelse

av overgangen mellom utdanning og yrkesliv i lys av be-

grepene praksisfellesskap (Nielsen og kvale 2004) og le-

gitim perifer deltakelse (lave og Wenger 2007). De som

har et tett samarbeid med kollegaer, opplever å lære mye

av å delta i et faglig miljø. Der situasjonen er slik at hver

ansatt jobber mye alene, blir det i hverdagen et begren-

set praksisfellesskap å delta i. Hvis den nyutdannede er

alene om fagkompetansen, slik en del av vernepleierne

er, kan læringskurven oppleves som bratt og krevende

fordi vedkommende ikke har andre profesjonsutøvere å

rådføre seg med. De som jobber på arbeidsplasser med

stort arbeidspress og stor turnover, møter ofte en virke-

lighet som gjør legitim perifer deltakelse vanskelig. De

forventes raskt å kunne utføre selvstendig arbeid og har

liten anledning til gradvis å bli en del av et læringsfelles-

skap med rom for mesterlære. Selv på arbeidsplasser

med etablerte fadderordninger, kan det i praksis være

vanskelig å få satt av tid til veiledning og samarbeid. Ut

fra informantenes fortellinger ser det ut som om opp-

levelsen av overgangen mellom utdanning og yrkesliv i

stor grad påvirkes av i hvilken grad det legges til rette for

fortsatt kvalifisering etter endt utdanning. et yrkesfelt

som i praksis fungerer slik at det stilles krav om ferdig-

vare, vanskeliggjør overgangen fra utdanning til arbeid.

Både i StudData-undersøkelsen og i intervjustu-

dien er lærerne gjennomgående mer kritiske enn so-

sialarbeiderne til egen utdanning og retter søkelyset

mot mangler i utdanningen når de beskriver den van-

skelige overgangen til arbeidslivet. Det kan være ut-

trykk for yrkesfelt med ulik grad av kompleksitet for

nykommerne. flere sosialarbeidere deler opplevelsen

av at overgangen er krevende, men understreker at

det naturlig nok må foregå en fortsatt kvalifisering

i yrkeslivet, og at man derfor ikke kan forvente at

utdanningen i seg selv er tilstrekkelig som kvalifise-

ringsgrunnlag. De argumenterer for at de trenger

både utdanning og erfaring, og at det ikke er snakk

om et enten eller i relasjonen mellom utdanning og

35

fagartiklerDamsgaard og Heggen Ferdig kvalifi sert - eller på vei mot profesjonell yrkesutøvelse?

yrkesfelt, men snarere et både og. Svarene tyder også

på at de ikke ser seg selv som «ferdigvare», men med

klare behov for videre kvalifi sering i yrkeslivet (terum

2005).

Kvalifi sering i yrkesfeltetHvordan ivaretas så kvalifi seringsprosessen i yrkesfel-

tet? i hvilken grad møter nyutdannede sosialarbeidere

et yrkesfelt som legger til rette for fortsatt profesjons-

kvalifi sering? i StudData-undersøkelsen ble profe-

sjonsutøverne spurt tre år etter avsluttet utdanning

om hva slags opplæring de hadde fått i nåværende

jobb. Svarfordelingen mellom lærer, sykepleiere og

sosialarbeidere vises i tabell 1.

Sykepleierne er gjennomgående de som i størst

grad får ulike former for opplæring i yrkesfeltet. læ-

rerne får minst. for sosialarbeiderne er det å delta

på eksterne kurs den mest utbredte formen for opp-

læring, men det foregår også opplæring i form av

interne kurs eller systematisk veiledning. Over 1/3 av

sosialarbeiderne svarer imidlertid at de ikke har fått

noen form for systematisk opplæring i yrkesfeltet.

for å få et bedre innblikk i den kompetanseutviklin-

gen som foregår i yrkeslivet etter endt utdanning, har

vi i intervjustudien spurt sosialarbeiderne om de kan

delta på ulike former for kurs og videreutdanning og

formelle fagmøter og om de lærer av kollegaer gjen-

nom mer uformelt samarbeid. De intervjuede sosial-

arbeiderne har knapt noen erfaring med systematisk,

ekstern veiledning. De har imidlertid erfaring med

spredte kurs og en form for faglig samarbeid som er

saksrettet, og som derfor kan fungere veiledende for

den enkelte medarbeider. Dette oppleves ikke som

tilstrekkelig i det daglige arbeidet. De forteller om en

nokså brå overgang til yrkeslivet og har ikke fått noen

form for systematisk opplæring eller deltatt i noe opp-

læringsprogram. i det følgende nyanseres informante-

nes svar.

KursMange kan delta på enkeltkurs som bidrar til faglig

oppdatering. Slike kurs omfatter blant annet nye me-

toder, aktuelle problemstillinger i fagfeltet og temaer

som berører utfordringer informantene møter i arbei-

det sitt. få forteller om omfattende kompetanseut-

vikling. en sosionom sier det slik: «De er veldig velvil-

lige til all slags former for kurs. Det drøsser inn med

kurstilbud her. Det blir styrt av fagkonsulenten, og

teamlederen har et ord med i laget. Men det er veldig

velvillighet til å ta det vi er opptatt av og interessert i».

en vernepleier har liknende erfaringer:

«Vi har ofte folk som kommer utenfra og inn (for å holde

taBEll 1. formEr for oPPlÆring i nÅVÆrEnDE JoBB. ProSEntViS forDEling PÅ anDEl Ja-SVar 3 År EttEr aVSluttEt utDanning

lærere Sykepleiere Sosialarbeidere

Systematisk veiledning fra

overordnede eller annen kollega 27 55 47

eget opplæringsprogram 5 34 12

kurs organisert av arbeidsgiver 30 52 34

Deltaking i eksterne kurs 39 44 45

ingen systematisk opplæring 51 25 36

N 482 522 478


kurs), vi melder et kompetansebehov hvert år. Hver avdeling

kan melde fra hva de trenger opplæring i. Så har vi en fag-

konsulent som er kjempeflink som sørger for at vi får spedd

på med den kompetansen som vi trenger.»

På disse to arbeidsplassene er kompetansehevingen

prioritert og satt i system. På de andre arbeidsplassene

er kursvirksomheten mer tilfeldig og lite systematisk.

Sosialarbeiderne beskriver de reelle mulighetene

til kompetanseutvikling i form av kurs som noe be-

grenset. Dette er ikke knyttet til mangel på aktuelle

kurs, eller til at de ikke får informasjon om kurs. Be-

grensningen ligger i arbeidsmengde og økonomi.

for saksbehandlere kan arbeidsmengden være så

omfattende at det å bruke tid på kompetanseutvik-

ling nedprioriteres. en sosionom forklarer lite kurs-

virksomhet med at det er et «veldig hektisk miljø,

kjempehøyt arbeidstempo her». en barnevernspe-

dagog har følgende erfaring: «BUPa har noen gra-

tiskurs. Jeg har fått være med på ett av fire pga. ar-

beidsmengde. Jeg har ikke klart å prioritere å være

med selv om jeg synes det har vært spennende te-

maer». Nedskjæringer i kommunale budsjetter fører

til at det stadig blir vanskeligere å kunne delta, også

for ansatte som tidligere har hatt gode muligheter.

en av sosionomene sier:

«Vi skal spare, spare, spare. Det er jo det eneste som gjel-

der, det skal spares tre stillinger, … siden jeg begynte her har

det blitt strammere, strammere, strammere, vi skal jo ikke

gjøre noe annet enn å spare, ... jeg har ikke så mye respekt

for det. Overhode ikke.»

Selv om mange beskriver økonomiske begrensnin-

ger, er det likevel få av sosialarbeiderne som sier at de

sjelden eller aldri får tilbud om kurs.

kommunen har i følge Barnevernloven ansvaret for

nødvendig opplæring av barneverntjenestens perso-

nell. i § 2.3 står det at departementet også har ansvar

for å «sørge for at det finnes et forsvarlig tilbud for ut-

danning av personell, og at de som skal anvende loven

ellers får forsvarlig veiledning» (Barnevernloven 1992).

Noen av fortellingene kan tyde på at det er vanskelig

å få realisert dette lovpålegget både pga. stram øko-

nomi, tidspress og en tilfeldig praksis knyttet til hvem

som får tilbud om ulike kurs. Man kan heller ikke se

bort fra at det loven omtaler som forsvarlig, gir rom

for en skjønnsmessig vurdering av behovene for kom-

petanseutvikling.

Faglige møterSosialarbeiderne sier de jevnlig deltar på faglige mø-

ter. Dette framholdes også som en vesentlig del av

deres faglige oppdatering og kompetanseutvikling.

felles for mange av disse møtene er at de er saksori-

enterte og omhandler det de ansatte arbeider med i

praksis. Møtene kan også være et ledd i å kvalitetssi-

kre arbeidet gjennom at konkrete saker tas opp til dis-

kusjon for at flere skal involveres og få innsikt i de be-

slutningene som tas. Noen har erfaring med at også

teori kan danne grunnlag for faglige diskusjoner i slike

møter. Meningen er da at de ansatte skal sette seg inn

i fagstoff på forhånd og diskutere med utgangspunkt

i dette stoffet. eksempler på aktuelle temaer for slike

diskusjoner er juridiske spørsmål, teorigrunnlaget for

nye arbeidsmåter, etiske dilemma osv. Dette framhol-

des som spennende, men såpass tidkrevende at det

begrenses i en hektisk arbeidshverdag. til tross for sli-

ke begrensninger er det likevel sosialarbeiderne blant

våre intervjuinformanter som i størst grad oppgir at

de jevnlig deltar i slike møter.

Uformell utvekslingDe sosialarbeiderne som jobber med ulike former for

miljøarbeid, forteller gjennomgående om det å lære

av hverandre gjennom uformell utveksling og daglig

samarbeid.

en av vernepleierne forteller at de har tatt tak i hva

som skal være i fokus på arbeidsplassen og mener

det også fører til mer interessante formelle møter. På

spørsmål om de lærer mye av hverandre i det daglige

svarer hun:

«Veldig mye, vi har hatt en runde om at vi snakker ikke

bare om den tapeten vi har kjøpt hjemme. Når vi er på job-

ben, er det veldig all right å snakke om de tingene som er

rundt brukerne og de faglige utfordringene som vi har hver

eneste dag. At vi har fokus på det, det har vi sagt at vi vil ha,

vi bryr oss ikke så veldig mye om samboeren eller tapeten.

I hvert fall de to, tre siste månedene så har det blitt veldig

37


bra. Det har vært masse interessante diskusjoner og møter

som er gode, interessante og faglige nettopp fordi vi setter

fokus på det.»

Saksbehandlere både i barnevernet og i sosialtje-

nesten opplever at det foregår mindre uformell ut-

veksling pga. hektiske dager der alle holder på med

sitt. en av informantene i barnevernet sier det slik:

«Det skjer aldri at noen kommer inn på kontoret mitt

for å diskutere faglige spørsmål. Det er fordi vi ikke

har tid. Det er sjelden at man går inn på kontoret til

noen andre med mindre det er for å være hyggelig, el-

ler fordi det er veldig alvorlig». Den faglige utvekslin-

gen som foregår saksbehandlerne imellom er først og

fremst knyttet til formelle møter og til konkret saks-

arbeid. Uformelle utvekslinger og muligheter til drøf-

ting av problemstillinger man støter på i det daglige

arbeidet, er det svært begrensede muligheter til.

DrøftingVåre informanter mener gjennomgående at utdan-

ningen er relevant og viktig for den jobben de er i nå.

Men vi har også registrert kritiske synspunkter på en

rekke områder, som vi skal komme tilbake til. Sam-

tidig uttrykker sosialarbeiderne nokså entydig at de

ikke oppfatter seg som ferdig kvalifiserte fra høgsko-

len, men at de hele tiden må kvalifisere seg videre i

yrkesfeltet for å bli profesjonelle utøvere. Dette er et

godt utgangspunkt for å vurdere et mer samlet an-

svar for kvalifisering mellom utdanning og yrkesfelt.

De kritiske innvendingene er sammensatte og rettes

både mot utdanningene og yrkesfeltet. Sosialarbei-

derne sier utdanningen hadde et klart teoretisk preg,

noen mener dette preget var for ensidig. Samtidig

understrekes den teoretiske kunnskapens betydning,

og at mange har sett verdien av slik kunnskap når de

kom ut i praksis eller yrke. Vurderingene synes å spri-

ke noe, fra de som mener vektleggingen på teoretisk

kunnskap bør dempes til fordel for flere og mer vari-

erte praksisperioder, til de som verdsetter denne de-

len av utdanningen, men mener den bør få en klarere

innretting mot sosialarbeidernes yrkesfelt.

Sosialarbeiderne uttrykker også kritikk mot den

delen av kvalifiseringen som foregår i yrkesfeltet.

kursvirksomhet blir i hovedsak beskrevet som tilfel-

dig og lite systematisk, blant annet fordi de konkrete

og dagsaktuelle yrkesoppgavene må prioriteres foran

mer langsiktig kompetanseoppbygging. Det siste kan

også gå ut over muligheter for faglige diskusjoner og

uformell utveksling av kunnskap i yrkessituasjonen.

Det kan føre til at man føler seg alene i det daglige ar-

beidet.

Hvordan kan vi så tolke disse kanskje noe motset-

ningsfylte svarene? teoretisk kunnskap er viktig – teo-

retisk kunnskap er for dominerende i utdanningene.

Yrkesfeltet må ta et mer systematisk ansvar for kva-

lifisering – flere og mer varierte praksisperioder i ut-

danningen. Vi er ikke sikre på at disse utfordringene

best løses ved å gjøre utdanningen mindre teoretisk

og fylle på med mer praksis. kanskje har kyvik (2002)

rett i sin påstand om akademisering av profesjons-

utdanninger, men at problemet mer gjelder måten

dette skjer på enn at teoretisk kunnskap får en viktig

plass? kanskje går svaret heller i retning av grimens

(2008) begrep «praktiske synteser», forstått slik at

profesjonsutdanningenes teoretiske innhold ofte står

i en manglende sammenheng med de praktiske yrkes-

oppgavene, i tillegg til at arbeidsdelingen mellom ut-

danning og yrkesfelt er for tilfeldig og usystematisk i

forhold til kvalifisering?

Hvis denne tolkningen er rett, bør det få følger

for både utdanning og yrkesfelt. i utdanningene blir

det viktig å synliggjøre fagkunnskapens relevans for

praksisfeltet. Studentene må føres inn i diskusjoner

om kunnskapens plass i utøvelsen av sosialt arbeid.

Det kan være vanskelig, fordi mange studenter i dag (i

motsetning til tidligere) mangler forpraksis fra yrkes-

feltet. en løsning kunne være å legge inn tidlig praksis

i studiet, men samtidig er det grunn til å tro at utbyt-

tet av praksis er lite når studentene enda mangler fag-

kunnskap å relatere praksiserfaringer til. løsningen

kan være tidlig observasjonspraksis, eventuelt igjen

å stille krav til forpraksis for å starte i sosialarbeider-

utdanning. et slikt perspektiv må ikke forveksles med

at praksiskunnskap overordnes andre kunnskapsele-

menter. Svaret på behovet for økt sammenheng lig-

ger ikke nødvendigvis i å utvide antall uker praksis og


gjennom det regne med at studentene tilegner seg en

sammensatt profesjonell kompetanse. en slik tilnær-

ming kan også betraktes som nokså instrumentell

med tanke på kunnskapsoverføring og kompetan-

seutvikling. Det er snarere snakk om behov for ulike

kunnskapselementer som bindes sammen og gjøres

relevante gjennom fokus på profesjonenes praktiske

oppgaver. Dette er også informantene inne på når de

fastholder at teori er en forutsetning for å ha utbytte

av praksis. Det handler med andre ord ikke bare om

å gjøre, men om å reflektere over det som er gjort og

å ha et bredt grunnlag for å forstå og håndtere pro-

fesjonsfeltets utfordringer. informantene framhever

at praksis kan være en sårbar læringsarena fordi den

på mange måter er prisgitt den aktuelle veilederen

og arbeidsplassen. De understreker derfor at praksis

må trekkes inn i undervisningen for at utbyttet av den

skal øke. På samme måte som teori må anskuelig-

gjøres gjennom kobling til yrkesfeltets oppgaver, må

praksis utsettes for refleksjon og analyse, også basert

på teoretisk innsikt. Dette henger sammen med at

det er et komplisert samspill mellom teori og praksis.

til tross for at mange sosialarbeidere forteller om

at de får muligheter til å delta på kurs, ser det ut til

at det snarere er unntaket enn regelen at det foregår

planlagt, langsiktig og systematisk videreutvikling

av sosialarbeidernes fagkompetanse. Det kan tyde

på at det er behov for en avklaring av hvilket ansvar

arbeidsgivere har for fortsatt kompetanseutvikling i

yrkeslivet. Overgangen fra utdanning til yrkesfelt kan

bli vanskelig hvis nyutdannede forventes å være «fer-

digvare» som ikke får anledning til en legitim perifer

deltakelse i form av en gradvis tilnærming til et prak-

sisfellesskap. Der det foregår mye individuelt arbeid

med lite rom for faglig utveksling omkring det daglige

arbeidet, kan overgangen til yrkeslivet også bli van-

skelig, fordi det ikke er noe læringsfellesskap å bli en

del av og videreutvikles i. for noen yrkesutøvere ut-

gjør en slik «ensomhet» en belastningsfaktor som ikke

kan kompenseres gjennom spredte kurs. Noen be-

skriver problematikken rundt stor «turnover» som en

vond sirkel. Nyansatte «brukes opp» fordi de overlates

til seg selv og må håndtere omfattende arbeid som

innebærer mange krevende avgjørelser. Dette fører til

høyt antall sykemeldinger, og mange slutter etter re-

lativt kort tid. konsekvensen av dette er økt arbeids-

belastning på de som er igjen på jobb. På den måten

slites både erfarne ansatte og nyansatte ut fordi man

ikke prioriterer systematisk kompetanseutvikling og

tettere samarbeid, og fordi det i hverdagen ikke er et

praksisfellesskap man gradvis kan inngå i. Dette er en

uheldig utvikling både for profesjonsutøverne og for

kvaliteten på profesjonsutøvelsen.

Mangel på systematikk knyttet til den profe-

sjonskvalifiseringen som skjer i yrkesfeltet, kan være

med på å gjøre overgangen fra utdanning til yrkes-

felt vanskelig både for nyutdannede og erfarne. Når

praksissjokket drøftes, er det derfor vesentlig å rette

søkelyset både mot den kvalifiseringen som foregår i

utdanningen og i yrkesfeltet. et yrkesfelt som i praksis

møter nyutdannede som om de er «ferdigvare», kan

bidra til at overgangen mellom utdanning og arbeid

vanskeliggjøres. Hvis man forventer at utdanningen

alene skal være kvalifikasjon nok, eller at den enkelte

yrkesutøver selv må håndtere overgangen, kan det

føre til at man ikke legger til rette for en kvalifiserings-

prosess som pågår både i utdanning og yrkesliv, og

som i stor grad også dreier seg om samhandling og

kontekst (raaen 2008).

en følge bør være at yrkesfeltet får et mer syste-

matisk ansvar for kvalifisering. Det kan for eksempel

dreie seg om at det første halve eller hele året etter

utdanningen, blir definert som et turnus- eller opplæ-

ringsår, der det opprettes læringsarenaer hvor både

ferske og erfarne utøvere deltar, og der fortrinnsvis

også utdanningsinstitusjonen kan trekkes inn.

39


Barnevernloven (1992) lov om barneverntjenester. tilgjengelig fra: http://www.lovdata.no/all/nl-19920717-100.html. (lastet ned 02.03.09).

Caspersen, Joakim (2008): er nyut-dannede ferdigvare? Dagbladet, 24.07.08.

Collins, Randall (1979): The credential society: a historical sociology of education and stratification. New York: academic Press.

Collins, Randall (1990): Changing conceptions in the sociology of the professions. i: thorstendahl, rolf og Burrage, Michael. (red.): The formation of professions. london, Sage.

Dewey, John (1916): Democracy and Education. The Collected Works of John Dewey. illionois, Middle Works, Vol. 9.

Grimen, Harald (2008): Profesjon og kunnskap. i: Molander, anders og terum, lars inge (red.): Profesjonsstudier. Oslo, Universitetsforlaget.

Frøseth, Mari W. og Caspersen, Joakim (2008): tilbakeblikk på utdanningen

– Yrkesaktivitet, mestring av yrke, oppfølging i arbeidslivet og vurdering av utdanningen HiO-notat nr. 2, Høgskolen i Oslo, Senter for profesjonsstudier. tilgjengelig på: http://www.hio.no/enheter/senter_for_profesjonsstudier_sps/publikasjoner/fagartikler_rapporter_boeker_2008 (lastet ned 10.11.08).

Haug, P. (2008): ettertanke: Veit vi no meir om utfordringane?. SPS arbeidsnotat 6/2008. tilgjengelig på: http://www.hio.no/enheter/senter_for_profesjonsstudier_sps/nymy (lastet ned 13.11.08).

Heggen, Kåre (2005): fagkunnskapens plass i den profesjonelle identiteten. Norsk Pedagogisk Tidsskrift, 6, 2005: 446-460.

Heggen, Kåre og Vik, Lars Jørgen (2007): Rekruttering, studiesituasjon og kompetanse. Ei undersøking av rekruttering og kvalifisering til sosialt arbeid. HiO-rapport nr. 8, Høgskolen i Oslo.

Heggen, Kåre (2008): tilbakeblikk på tre profesjonsutdanningar. Norsk

Pedagogisk Tidsskrift, Årg. 92, Nr. 6, s. 457-470.

Heggen, Kåre og Terum, Lars Inge (2009): Does education foster professional commitment? Upublisert notat.

Kyvik, Svein (2002): Fra yrkesskole til universitet? Endringer i høgskole sektoren. Bergen, fagbokforlaget

Lave, Jean og Wenger, Etienne (2007): Situeret læring og andre tekster. københavn, Hans reitzels forlag.

Molander, Anders og Terum, Lars Inge (red.): Profesjonsstudier. Oslo, Universitetsforlaget.

Nielsen, Klaus og Kvale, Steinar (2004): Mesterlære. Læring som social praksis. københavn, Hans reitzels forlag.

Raaen, Finn Daniel (2008): Praksissjokket – hvilket sjokk? Paper til konferansen Profesjonsutdannelse og profesjonsforskning. Schæffergården 05.06.08.

littEratur

Summary

Recently educated social workers meet a working field which makes demands upon a complex and compound compe-

tence. It is therefore necessary to examine and discuss how the qualifying of social workers takes place in education and

in the work arena. Do they understand themselves as fully qualified professionals from college, and do they meet a work

arena perceiving them in such a way? In this article we bring into focus how social workers consider their own education

as a basis for professional work and how the further qualification in work takes place. The article builds on qualitative

interviews among professionals and will also give an account of StudData, a survey carried out of Centre for the study

of professions (CSP) at Oslo University College.


Rainbird, Helen, Fuller, Alison and Munro, Anne (eds.) (2004): Workplace learning in context. london, routledge.

Schön, Donald A. (1987): The reflective practitioner: how professionals think in action. New York, Basic Books.

Sfard, Anna (1998): On two Metaphors for learning and the Dangers of Choosing Just One, Educational Researcher, 27(2), 4-13.

Slagstad, Rune (2006): Kunnskapens hus. Oslo: Pax forlag.

Smeby, Jens-Christian (2008): Profesjon og utdanning. i: Molander, anders og terum, lars inge (red.): Profesjonsstudier. Oslo, Universitetsforlaget.

Smeby, Jens-Christian og Vågan,

André. (2008): from education to work – newly qualified nurses and physicians, Journal of Education and Work, 21(2), 159-173.

Stjernø, Steinar (1996): Har profesjonsutdanningene felleskomponenter? i: Bunkholdt, Vigdis m.fl. (red.): Kunnskap og omsorg. Oslo, tano.

Säljö, Roger (2004): Læring i praksis. Et sosiokulturelt perspektiv. Oslo, Cappelen akademisk forlag.

Terum, Lars Inge (2005): Nyutdannede lærere – halvfabrikata eller ferdigvare. Utdanning, Nr. 6.

Wenger, Etienne (2006): Praksisfællesskaber. Læring, mening og identitet. københavn, Hans reitzels forlag.

Widerberg. Karin. (2005): Historien om et kvalitativt forskningsprosjekt. Oslo: Universitetsforlaget.

Young, Michael. F. D. (2008): Bringing Knowledge Back In. From social constructivism to social realism in the sociology of education. london and New York, routledge.

Reiseforsikring

Bilforsikring

Folkeferie

Ulykkesforsikring

KredittkortTelefoni

LeiebilHotell

dette og mange fl ere tilbud fi nner du på lofavor.no 815 32 600

Muligheter overaltSom en av LOs 850 000 medlemmer, nyter du godt av et omfattende fordelsprogram.Gå inn på lofavor.no for å ta en titt på hvordan du kan spare penger på alt fra hotell til telefoni.

LOfavør_Profil_210x135_Fontene.indd 1 23-03-09 12:03:19

ferdig kvalifisert – eller på vei mot profesjonell

Documents