태블릿 pc를 활용한 상황이야기 중재가 자폐성 아동의 사회적 행동에...

특수교육재활과학연구

Journal of Special Education & Rehabilitation Science

Vol. 55, No. 1, pp. 247~268, 2016.

태블릿 PC를 활용한 상황이야기 중재가

자폐성 아동의 사회적 행동에 미치는 영향

장 은 진* ㆍ 김 향 지**

< 요 약 >

자폐성 아동의 사회적 행동의 일탈적 특성은 통합을 저해하는 요소가 된다. 따라서 아동의

성공적인 통합을 위해서는 사회적 행동을 촉진할 수 있는 중재 방법이 요구된다. 이러한 측면

에서 상황이야기 중재는 자폐성 아동의 개별적인 특성을 고려하고, 사회적 단서와 그에 해당

하는 적절한 상황을 제공할 수 있으므로 자폐성 아동의 사회적 행동을 증진시킬 수 있는 효과

적인 중재 방법이다. 본 연구는 상황이야기 중재에 최근의 교육 환경에서 널리 활용되고 있는

스마트 교육을 적용하였다. 태블릿 PC와 교육용 어플리케이션을 활용한 상황이야기 중재를

통해 자폐성 아동의 사회적 행동에 미치는 영향과 그 결과가 유지되는지를 알아보고자 하였다.

연구 대상은 경북 P시의 초등학교에 통합되어 있는 경증 자폐성 아동이며, 연구 방법은,

행동간 중다 기초선 설계를 사용하여 기초선, 중재, 유지의 단계로 실시하였다.

연구의 결과 첫째, 중재 이후 사회적 행동 발생률이 증가하였고, 둘째, 증가된 사회적 행동

중재가 종료된 이후에도 유지되었다. 결론적으로 태블릿 PC를 활용한 상황이야기 중재가 자

폐성 아동의 사회적 행동을 증진하고, 유지하는데 효과적이므로 이러한 중재가 교육 현장에서

효율적으로 활용될 수 있음을 시사한다.

핵심어 : 테블릿 PC, 상황이야기, 자폐성 아동, 사회적 행동

* 포항 청림초등학교 교사

Special Education Teacher, Pohang Cheongrim Elementary School

** 위덕대학교 특수교육학부 교수(교신저자 : [email protected])

Professor, Department of Special Education, Uiduk University

특수교육재활과학연구(제55권 제1호)248

Ⅰ. 서 론

1. 연구의 필요성 및 목적

조화로운 삶의 기본은 사회적인 관계를 형성하고 유지하는 것에서부터 시작된다. 아동

들은 성장하는 과정에서 자연스럽게 다른 사람들과 긍정적인 관계를 형성하는 법을 알게

되고, 사회적으로 적절한 행동을 익히게 된다. 특히 또래와의 상호작용을 통해 일상생활에서

발생하는 다양한 사건들을 경험하고, 문제를 해결해 나가는 과정 속에서 스스로 사회적

기술을 습득하게 된다. 그러나 장애 아동들은 사회적 관계 형성에 많은 어려움이 있어, 통합

교육 현장에서는 이를 개선하기 위해 또래를 활용한 협력놀이 등의 다양한 프로그램들을

실행하고 있다. 그럼에도 불구하고 자폐성 아동의 경우, 사회적 상호작용과 의사소통의 질

적 결함과 같은 사회적 기술의 결여로 인해 통합교육 환경에서 또래와의 상호작용이 거의

없거나 긍정적인 관계를 형성하지 못하고, 관계를 유지하는데 어려움이 있다. 또한 또래의

감정을 이해하거나 공감하기 어렵고, 상대방의 권리나 입장을 고려하지 않는 등의 행동으로

또래에게 거부되거나 진정한 우정 관계를 형성하기 어렵다.

DSM-5에는 자폐 범주성 장애의 진단 준거로 첫째, 사회적 의사소통과 사회적 상호작용

의 지속적인 결함, 둘째, 행동, 흥미, 활동패턴이 제한적이고 반복적이라는 것이 제시되어

있다. 그 중 사회적 의사소통과 사회적 상호작용의 결함에 대한 특성을 살펴보면, 첫째,

자폐 범주성 장애 아동은 사회적 접근이 비정상이고 정상적인 대화 주고받기가 안 되는

것에서부터, 관심, 정서, 감정을 공유하지 못하는 것 혹은 사회적 상호작용을 시작하지 못

하거나 사회적 상호작용에 반응하지 못하는 것까지 다양한 상황에서 상호성 결함이 나타

날 수 있다. 둘째, 언어적 비언어적 의사소통을 거의 통합하지 못하고, 시선접촉과 신체언

어가 비정상적이며, 몸짓을 이해하고 사용하는 능력에 겸함이 있다. 또한 표정과 비언어적

의사소통에 어려움이 있다. 셋째, 관계를 발전시키고 유지하며 이해하는 능력에도 결함이

있으며, 다양한 사회적 맥락에 적절한 행동 조절이 어렵고, 상상놀이를 함께하기 어려우며,

친구를 사귀기 어렵고, 또래에 대한 관심이 부족하다(권준수, 김재진 외, 2015).

사회적 상호작용의 질적인 손상은 사회적 상호작용과 의사소통을 조절하기 위하여 다양

한 비언어적 행동을 사용하는 데 어려움으로 나타난다. 연령이 낮은 경우에 우정을 형성

하는 데 거의 관심이 없거나 연령이 높은 경우에는 우정에 관심이 있더라도 어떻게 우정

을 형성하는지에 대한 이해가 결여되어 있다. 또한 자발적으로 다른 사람들과 기쁨, 관심,

또는 성취 등을 공유하지 못한다. 그리고 사회적 또는 정서적 상호교류가 결여되어 있다

(이승희, 2009).

태블릿 PC를 활용한 상황이야기 중재가 자폐성 아동의 사회적 행동에 미치는 영향 249

따라서 사회적 기술 및 행동에 결함이 있는 자폐성 아동들이 통합된 환경 속에서 또래

들에게 정서적으로 수용되고, 긍정적인 관계를 형성하고 유지하는 등의 사회적인 통합을

이루기 위해서는 아동이 직면할 다양한 사회적 상황을 정확하게 이해하고, 대처할 수 있는

능력을 길러주는 것이 매우 중요하다. 아울러 이러한 능력과 습득된 사회적 행동이 지속

적으로 유지되어야 학교 및 가정, 지역사회에서의 적응력을 높일 수 있다.

그동안 국내ㆍ외에서 자폐성 아동의 사회적 통합을 촉진하기 위한 다양한 중재 방법을

개발하고 적용하는 연구가 활발하게 진행되어 왔다. 그 중 상황이야기는 사회인지적 맥락

에서 제시되고 있는 중재 방법으로, 1990년대에 Gray에 의해 처음으로 소개된 이후 중재

효과를 검증하기 위한 다양한 연구들을 통하여 장애 아동들, 특별히 자폐적 성향을 지닌

아동들에게 매우 효과적인 것으로 나타났다(박현옥, 2004). 그 중 사회적 행동과 관련한

선행 연구들을 살펴보면, 이상복과 박계신(2001)은 상황이야기 프로그램을 제작하여 자폐

성 아동 3명을 대상으로 만남 인사하기, 감사 인사하기, 이별 인사하기의 세 가지 사회적

행동에 미치는 효과를 연구하였다. 그 결과 상황이야기 중재가 자폐성 아동의 사회적 행동

과 그 행동의 유지와 일반화에 모두 긍정적인 영향을 미치는 것으로 밝히고 있다. 조재규

(2007)는 비디오 활용 사회상황이야기가 자폐성 아동의 사회적 행동에 미치는 효과를 알아

보았다. 그 결과 사회적 의사소통 행동(관심 얻기, 시작하기, 요구하기, 반응하기)의 증가와

사회적 상호작용(적절한 사회적 상호작용, 부적절한 사회적 상호작용, 사회적 상호작용의

부재) 행동을 증가시키는 유용한 중재라는 결과들이 있다.

Norris와 Dalttilo(1999)는 8세 자폐 여아 1명을 대상으로 상황이야기 중재가 사회적

상호작용에 미치는 영향에 대하여 연구하였다. 그 결과 적절한 사회적 상호작용에는 효과

가 나타나지 않았지만, 부적절한 사회적 상호작용 감소에는 효과가 있는 것으로 나타났다.

적절한 사회적 상호작용의 형태가 나타나지 않은 이유로, 연구자는 적절한 사회적 기술을

교수하지 않았기 때문이라고 밝히고 있다. 또한 Thiemann과 Goldstrein(2001)은 사회성

결함이 있는 5명의 장애 아동과 10명의 일반 아동에게 상황이야기를 포함한 그림자극과

글로 쓰인 자료, 비디오 피드백의 사용 등 복합적인 중재를 실시하여 사회적 의사소통 행동

에 미치는 영향을 연구하였다. 그 결과 사회적 의사소통 기술이 향상되었고, 부분적인 일

반화 효과가 나타났으며, 유지 효과는 거의 나타나지 않았다고 보고하고 있다. 이상에서

살펴본 바와 같이 자폐성 아동의 사회적 행동과 관련하여 상황이야기 중재가 긍정적인 영향

을 미친 것으로 알 수 있다.

이처럼 상황이야기는 자폐성 아동이 사회적 상황들을 이해하고, 그 상황에서 적절하게

반응할 수 있도록 도와주기 위해 개별 아동의 사회적 상황에 적합한 이야기를 개발하여

적용하는 중재이다. 상황이야기를 활용한 중재는 특정 상황에서의 행동에 대한 규범, 다른

사람의 사고방식, 그리고 적절한 사회적 기술을 수행하기 위해 그림 단서들이 포함된 짧은


이야기를 만들고 체계적 절차를 통해서 중재를 실시한다. 이는 사람들이 주어진 상황에서

어떻게 행동해야 하는지, 어떻게 생각하고 느끼는지에 대한 정보를 제공한다. 즉 적절한

사회적 상호작용을 시작하고, 반응하고, 유지하기 위해 어떻게 행동해야 하는지에 대한 지침

을 제공한다(조재규, 2007). 상황이야기 중재는 대상 아동이 이야기의 주인공이 되며, 아

동의 실제 상황을 바탕으로 하고, 이야기는 아동의 주변에 있는 부모나 교사에 의해 쉽게

작성되고 제작될 수 있다. 또한 그림이나 문자, 동영상 등 시각적인 정보 유형을 이용하여

제작되므로 청각적인 정보보다 시각적인 정보를 처리하는데 더 우세한 인지적 특성을 가진

자폐성 아동에게 더욱 효과적으로 적용된다.

상황이야기는 대상 아동의 수행 수준이나 학습 선호 양식에 따라 다양하게 제작 및 수정

될 수 있으며, 글자로만 제시된 것, 그림과 글이 함께 제시된 것, 비디오나 오디오, 컴퓨터

등 멀티미디어를 활용한 것 등 다양한 형태로 만들어질 수 있다. 그 중 멀티미디어 기반

접근법은 정보 표현의 한 형태로써 정보의 전달과 상호작용 기능을 하며, 문자, 음성, 그

림, 동영상, 정지화상 등과 디지털로 통합하고, 저장하여 컴퓨터를 중심으로 이루어진다.

학습자는 언제나 반복 학습을 할 수 있고, 실제와 유사한 환경에서 구체적인 경험을 하고,

동시에 보다 추상적인 경험에 속하는 언어 위주의 설명식 수업을 보완할 수 있어서 자폐성

아동들의 동기유발을 촉진하는 등 긍정적인 학습 도구가 될 수 있다.

최근에는 태블릿 PC가 교육 현장에 많이 적용되고 있는데, PDA의 휴대성과 노트북의

기능을 합쳐놓은 제품으로, 터치스크린을 내장하고 있어 손가락 또는 전자펜을 이용하여

프로그램을 실행시킬 수 있다. 터치스크린 기능은 학생들이 직접 손으로 화면을 조작하여

선택할 수 있으므로 활용이 용이하고, 상황이야기 중재와 더불어 자폐성 아동의 흥미와

동기를 유발할 수 있으면서 습득의 효과를 높여줄 수 있는 효과적인 도구이다. 이와 같이

다양한 멀티미디어를 활용한 상황이야기 중재는 사회적 상황에 대한 정보를 보다 흥미롭게

제공함으로써 상황에서 발생하는 사건, 사물, 사람에 대한 이해를 돕고 아동으로 하여금

올바른 반응을 할 수 있도록 유도하는 효과적인 전략이라 할 수 있다(김미선, 2013).

최근 스마트기기의 대중화로 교육 분야에서 스마트폰, 태블릿 PC(스마트 패드), 스마트

TV, 모바일 클라우드 서비스를 사용하는 스마트 러닝에 대한 관심이 늘어나고, 이와 관련

한 연구가 활발하게 진행되고 있다(김미용, 배영권, 2012). 특히 장애가 있는 학생들의

경우 학습에 대한 동기가 낮고 흥미와 관심을 가지지 못하는 어려움이 있다. 다양한 조작

활동과 사진, 영상, 그리고 풍부한 어플리케이션과 같은 멀티미디어적인 기능을 활용할 수

있는 태블릿 PC를 활용한다면 대상 아동의 흥미와 동기를 고취시키고, 교육적 효과를 극

대화 할 수 있다. 이러한 관점에서 본 연구는 태블릿 PC를 활용하여 상황이야기 중재를

적용함으로써, 자폐성 아동의 사회적 행동에 미치는 영향을 살펴보고, 습득된 행동이 유지

되는지를 알아보고자 한다.


따라서 본 연구는 태블릿 PC를 활용한 상황이야기 중재가 자폐성 아동의 사회적 행동

에 미치는 영향에 대해 알아보고자 다음과 같은 구체적인 연구 문제를 설정하였다.

첫째, 태블릿 PC를 활용한 상황이야기 중재는 자폐성 아동의 사회적 행동 변화에 어떠한

영향을 미치는가?

둘째, 태블릿 PC를 활용한 상황이야기 중재로 변화된 자폐성 아동의 사회적 행동은 중재가

종료된 이후에도 유지되는가?

2. 용어 정의

1) 상황이야기

자폐성 아동이 자신의 사회적 상황에 대해 효과적으로 이해하고 적절하게 반응하는 것을

돕기 위해 개발된 짧은 이야기이다(Ozdemir, 2008). 상황이야기는 자폐성 아동이 어려움을

겪는 사회적 상황에 관한 이야기로 사회적 상호작용을 적절히 시작하고, 반응하고, 유지하기

위해 어떻게 해야 하는지에 대한 지침을 제공하는 것이다.

본 연구에서는 터치스크린을 내장하고 있고, 휴대가 편리해 아동의 흥미를 유발하고, 활용

이 용이한 태블릿 PC를 활용하는 것으로, 상황에 적합한 그림과 텍스트를 담은 프레젠테

이션 도구를 대상 아동이 스스로 실행하여, 학습 할 수 있도록 하는 중재를 말한다.

2) 사회적 행동

본 연구에서의 사회적 행동은 참여하기, 적절하게 반응하기, 기다리기이며, 담임교사와

특수교육실무사와의 면담, 대상 아동을 직접 관찰한 내용을 바탕으로 사회적 행동과 관련된

목표 행동을 설정하였다.

<표 1-1> 사회적 행동의 조작적 정의

사회적 행동 조작적 정의

참여하기

• 놀이 상황에 참여하거나, 대화에 참여하는 것

• 자발적으로 놀이를 시작하거나 또래와의 놀이에 참여 의사를 표현하는 것

• 놀이 방법에 대해 알지 못하더라도 또래들이 하는 놀이를 따라서 하는 것

적절하게

반응하기

• 또래가 함께 놀기를 요청(“같이 놀자.” 또는 “같이 놀래?”)할 때, “그래” 또는 “좋아”라고 말하는 것

• 또래가 함께 놀기를 요청하였으나 같이 놀고 싶지 않을 때, “싫어. 나는 다른 놀이

할래.”, “같이 놀고 싶지 않아.”, “지금은 혼자 놀고 싶어.” 등의 상대에게 허용이 되는

범위 안에서의 거절을 하는 것


Ⅱ. 연구 방법

1. 연구 대상

1) 대상자 선정 기준

본 연구의 대상은 경북 P시에 소재한 C초등학교 특수학급에 시간제로 학습 지도를 받고

있는 경증 자폐성 아동 1명이다. 대상 아동은 평소 학습 상황이나 또래와의 놀이 상황에서

사회적인 의사소통 및 상호작용에 어려움을 보이는 아동으로 다음과 같은 선정 기준에 따라

대상으로 선정되었다.

첫째, 병원에서 자폐성 장애로 진단을 받은 아동

둘째, 상황에 적절한 의사소통이나 상호작용 기술 등 사회적 행동을 정확하게 수행하지

못하는 아동

셋째, 3어절 이상으로 구성된 문장을 제시하였을 때, 문장을 읽고 그 내용을 이해할 수

있는 아동

넷째, 삽화, 사진, 동영상 등을 제시하였을 때, 그 상황을 이해할 수 있는 아동

다섯째, 최근 1년 이내에 사회적 의사소통 행동이나 사회적 상호작용 행동과 관련된 중재를

받은 적이 없는 아동

여섯째, 중재에 영향을 미칠 수 있는 약물을 복용하지 않는 아동

일곱째, 다른 감각 장애나 신체적 장애가 없는 아동

2) 연구 대상자의 특성

대상 아동의 진단검사 결과와 구체적인 특성은 <표 2-1>과 같다.

• 또래가 “잘했어”라고 칭찬하거나 양보할 때, “응”, “고마워”라고 말하는 등의 긍정적인

반응을 보이는 것

• 또래에게 잘못을 했을 때, “미안해”라고 사과하거나 친구가 잘못을 해서 사과할 때,

“괜찮아”라고 대답하는 것

• 또래가 지시하거나 요청할 때, 지시를 따르거나 요청을 수용하는 것

• 또래가 놀잇감의 공유 의사를 표현할 때 공유하거나 주는 것

기다리기

• 또래가 이야기를 하거나 놀이 규칙에 대해 설명할 때 기다리고, 들어주는 것

• 놀이 규칙에 따라 자신의 차례를 기다리는 것

• 놀이 상황이 끝날 때까지 놀이에 참여하면서 기다리는 것


<표 2-1> 대상 아동의 검사 결과와 특성

결과

영역진단 검사 결과 및 특성

생활연령 만 8세

성별 남

CARS 30.5점

K-ABC인지처리과정척도 71점

습득도척도 71점

사회성숙도SA 5.2

SQ 65

일반

적인

행동

특성

수업

시간

• 학습 주제와 관련이 없는 이야기를 수시로 함.

• 교사가 질문을 할 때, 손을 들면 지목을 받은 후에 발표를 해야 하나 지목을 받지

못하였는데도 본인이 발표를 해야 한다고 고집을 부림.

• 가끔 자리에서 일어나 교실을 배회함.

• 물음에 대한 답을 할 경우 정답을 하지 못하는 것에 대한 민감한 반응을 보임.

오답을 하였을 때 지나치게 슬퍼하고, 반드시 정답 반응을 해야 한다는 정답에

대한 강한 집착이 있음.

• 수업 중 화장실에 가고 싶을 때 허락을 구하지 않고 나감.

• 수업 중 시계를 보면서 몇 시, 몇 분이라고 혼자서 중얼거림.

• 바람에 나뭇잎이 흔들리는 소리와 같이 창밖에서 들려오는 환경음에 민감하게

반응함.

쉬는

시간

• 또래와 어울리지 않고, 혼자서 복도나 교실 주변을 배회함.

• 1인 1역할(교무실에 있는 공문함에서 서류 수거하기)을 수행함.

• 또래와 잘 어울리지 못함.

사회적

행동

특성

의사

소통

• 친구들의 도움을 거절하거나 친구에게 도움을 받았을 때, “고마워”라는 긍정적인

반응이 아닌 “싫어” 등의 부정적인 표현을 함.

• 실수를 하거나 친구들에게 잘못을 했을 때, “미안해”라는 표현을 하지 않고, 오히려

친구를 때리거나 괴롭힘.

• 시간과 장소와 같은 상황에 적절하지 않은 표현을 함.

(예: “네비게이션 하고 싶어요”, “엄마 보고 싶어요”, “겔 노트로 바꾸고 싶어요” 등의 현 시점에서 최대 관심 있는 부분에 대해 반복적으로 이야기 함.)

• 땀을 흘리고 있는 상황에서 “추워요”라고 말하며, 외투를 벗지 않음.

• 친구들이나 교사가 하는 질문에 대부분 “싫어. 아니야”라는 부정적인 답변을 함.

상호

작용

• 상황에 적절하지는 않지만 교사에게는 자신이 원하는 것, 하고 싶은 것을 말하나,

또래에게는 상호작용을 먼저 시도하는 일이 거의 없음.

• 문장을 읽거나 수학 문제를 풀 때, 스스로 하지 못하고, 특수교육실무사에게 맞는지,

틀리는지의 여부를 계속해서 물어봄.

인지

특성학업

• 기초적인 읽기, 쓰기, 셈하기는 가능하나 문장이 길어지면 글을 읽고, 이해하는

능력이 부족함.

• 문장제 문제 계산하기에 어려움을 보임.

• 특히 띄어 읽기에 어려움을 보임.


2. 연구 환경

연구 환경은 대상 아동이 재학 중인 C 초등학교 특수학급 교실이다. 교실에는 책상과

의자, 책장, 컴퓨터, TV, 사물함 등이 배치되어 있고, 교실 왼쪽 벽면에 교재 교구장이 설

치되어 있다. 교구장에는 아동들이 자유롭게 가지고 놀 수 있는 퍼즐, 보드 게임, 블록과

같은 장난감이 정리되어 있다. 책상과 의자는 교실의 한 가운데 있고, 중재는 학생이 수업

시간에 주로 앉는 자리에서 실시하였으며, 태블릿 PC는 책상 한편에 놓여 있다.

3. 연구 설계 및 절차

본 연구는 태블릿 PC를 활용한 상황이야기 중재가 자폐성 아동의 사회적 행동에 미치

는 효과를 규명하기 위하여 단일대상연구 중 행동간 중다 기초선 설계(multiple baseline

across behaviors)를 사용하였다. 이 설계는 한사람 혹은 한 집단에 의해 나타나는 유사

하지만 기능적으로 독립적인 행동을 세 개 이상 선택해야 하는 설계로, 한 대상자의 유사한

행동들에 대한 중재 효과를 보여줄 수 있는 장점이 있다(이소현 외, 2000).

본 연구에서는 기능적 독립성 확인을 위해 기능평가를 실시하였고, 기능평가에 근거하여

아동이 보이는 세 가지의 행동이 기능적으로 독립되어 있음을 확인하였기에 행동간 중다

기초선 설계를 적용하였다. 실험은 기초선, 중재, 유지의 순으로 실시하였으며, 중재 기간

동안 아동의 A행동이 증가하고 안정적 경향을 나타낼 때 B행동의 중재를 실시하였고, B

행동의 중재 효과가 안정적인 경향을 보일 때 C행동의 중재를 실시하였다. 이후 대상 아

동의 A, B, C의 행동이 향상되어 안정적으로 유지되면 중재를 소거하였으며, 중재 효과의

유지 여부를 평가하기 위하여 2주 후 특수학급에서 3회기 동안 유지 관찰을 하였다.

1) 기초선

기초선 기간에는 중간 놀이 시간 20분 동안 특수학급에서 자연스러운 놀이 상황에서

아동의 행동을 직접 관찰하였다. 기초선 기간 동안에는 어떠한 중재도 실시하지 않았으며,

기초선 자료는 고정된 카메라를 이용해 녹화하고, 3회기 이상 안정적으로 수집될 때까지

기초선 측정을 실시하였다.

2) 중재

중재는 일주일에 2회, 총 15회기 동안 특수학급에서 수업 시간을 활용하여 40분간 연

구자가 아동과 일대일로 실시하였으며, 대상 아동이 태블릿 PC를 활용하여 실행시킨 상황

이야기를 교사와 함께 보고 읽고, 질문에 대답하며 중재를 진행하였다. 대상 아동에게 적합한


상황이야기를 적용하기 위해 Gray(2004)의 지침에 따라 박현옥(2004)의 ‘나의 학교 이야

기’를 참고하여 제작하였다. 동기 유발 단계에서는 어플리케이션을 활용한 상황극을 시청

하며 평소 나의 모습에 대해 아동이 직접 관찰하고, 정리 단계에서는 상황극을 직접 만들어

보는 활동을 통해 기대되는 나의 모습 또는 달라진 나의 모습을 확인 할 수 있도록 하였다.

확인 단계에서는 이야기 빈칸 채우기 활동을 통해 최종적으로 상황이야기를 확인하고, 오랫

동안 기억할 수 있도록 도왔다. 중재에 대한 관찰은 기초선과 동일한 조건 하에서 중간

놀이 시간인 20분 동안 관찰하였다. 모든 중재 장면과 중재 후 놀이 장면은 디지털 카메

라를 이용해 녹화하였다. 본 연구에서 실시한 상황이야기 중재 활동의 전반적인 절차는

<표 2-2>와 같다.

<표 2-2> 태블릿 PC를 활용한 상황이야기 중재 절차

단계 중재 내용

도입

동기 유발

* 상황극 시청(평소 나의 모습)

- 담임교사와의 면담 및 사전 관찰 기간 동안 관찰한 대상 아동의 놀이

상황 중 일반적인 모습과 행동을 상황극으로 구성한다.

- ‘Puppat pals’라는 어플을 활용하여 실제 놀이 환경인 교실 사진을 배경

으로 하고, 대상 아동과 또래의 실물 사진을 배경에 등장시켜 상황이야기

주제에 맞는 상황극을 미리 제작한다. 동기 유발 단계에서의 상황극은

대상 아동이 직접 개입하지는 않고, 또래의 도움을 받아 미리 제작한 것

으로 대상 아동은 상황극을 시청한다.

상황극에 대해

묻고 답하기

* 상황극을 보고, 주요 내용에 대해 묻고 답하기

- 무슨 일이 일어났나요?

- 왜 이런 일이 생겼을까요?

- 나는 기분이 어땠을까요?

- 친구들의 기분은 어땠을까요?

- 앞으로 어떻게 하면 좋을까요?

전개

이야기 주제 설명

및 제목 확인

* 이야기 주제 및 제목 확인

- 이야기 주제를 대화를 통해 확인하고, 제목이 무엇인지 읽어봄으로써 내용을

미리 짐작할 수 있도록 한다.

이야기를 듣고,

스스로 읽기

* 녹음된 이야기 듣고, 읽기

- 이야기 듣기 아이콘(미리 녹음된 음성 파일 저장)을 클릭하여, 연구자의

목소리로 녹음된 이야기를 듣는다.

- 이야기를 듣고 난 후, “스스로 읽어 보세요”라는 중재자의 지시에 따라

아동이 이야기를 보고 읽는다.

이야기에 대해

묻고 답하기

* 이야기를 읽고, 주요 내용에 대해 묻고 답하기

- 중재자는 주요 내용이 무엇인지 등에 대해 물어보고, 아동은 중재자의

질문에 바르게 답한다.


3) 유지

유지는 중재가 종료된 후에도 상황이야기의 효과가 지속적으로 유지되고 있는지를 알아

보기 위해 중재 종료 2주 후 총 3회기 동안 기초선과 동일한 조건에서 측정하였다.

4. 관찰 및 측정

1) 관찰 방법

관찰 및 자료 수집은 특수학급에서 중간놀이시간에 약 20분간 자유롭게 놀이하는 모습

을 비디오카메라로 회기별 20여 분간 촬영하여 이를 관찰하고 기록지에 기록하여 측정하

였다. 우선적으로 목표 행동이 나타날 수 있는 기회 여부를 판별하고, 사회적 행동의 발생

빈도를 평가하였으며, 대상 아동이 목표 행동을 보이면 (+) 기호를 사용하여 기록하였다.

목표 행동 발생률 산출식은 다음과 같다.

참여하기 발생률(%) =참여하기 행동의 횟수

× 100참여하기 기회 횟수

적절하게 반응하기 발생률(%) =적절하게 반응하기 행동의 횟수

× 100적절하게 반응하기 기회 횟수

기다리기 발생률(%) =기다리기 행동의 횟수

× 100기다리기 기회 횟수

기대되는 나의

모습 상황극

만들기

* 상황극 만들기(달라진 나의 모습)

- 동기유발로 보았던 평소 나의 모습 상황극을 같은 상황에서 나의 행동

변화로 인해 달라질 상황을 직접 시연하여 만들고, 앞으로 기대되는 나의

모습을 확인한다.

정리

이야기 빈칸

채우기

* 이야기 빈칸 채우기

- 상황이야기의 주요 단어를 빈칸으로 제시하고, 아동이 직접 이야기를 읽으며

빈칸을 채울 수 있도록 한다.

- 빈칸을 채워가는 과정에 바람직한 나의 모습을 다시 한 번 확인한다.

강화 제공* 적절한 강화 제공

- 아동이 원하는 물질적, 심리적 강화를 제공한다.


2) 자료 분석

(1) 시각적 분석

자료를 분석하기 위해 행동 관찰 기록지의 측정 결과에서 각 사회적 행동 백분율을 측

정하였다. 우선 회기별 목표 행동 기회 횟수와 행동 발생 횟수를 산출하고 이를 근거로

목표 행동 비율을 산출하였다. 또한 목표 행동 비율의 평균을 구하여 기초선, 중재, 유지

단계별로 비교하였으며, 목표 행동 기회 횟수의 평균을 구하여 각 단계별 기회 횟수의 변화

를 알아보았다. 그리고 회기마다 수집된 목표 행동의 발생률을 그래프로 나타내어 시각적

으로 분석하였다. 먼저 한 상황 내의 자료값들을 분석하고, 상황과 상황을 비교하여 자료

값의 변화를 살펴보았다. 이때 자료의 수준과 경향을 중심으로 자료를 분석하였다.

(2) 일화기록 분석

대상 아동의 목표 행동 발생 여부와 상황을 질적으로 분석하기 위해 목표 행동이 나타

나는 상황을 비디오 촬영하여 녹화한 것을 바탕으로 일화 기록하였다. 놀이 상황 중 아동의

특이한 행동이나 사건 등이 나타날 때마다 기록하여 중재의 효과 분석에 사용하였다.

3) 관찰자 훈련

자료 수집을 위하여 1명의 관찰자를 선정하여 훈련하였다. 관찰자는 목표 행동의 정의

뿐만 아니라 관찰 방법에 대해 교육을 받은 경력 6년 이상의 특수교육전문가로 자폐성 아동

을 지도한 경험을 가지고 있다. 관찰자는 연구를 시작하기 이전에 연구자가 고안한 사회적

행동 관찰 기록지의 기록 방법에 대한 교육을 받았다.

5. 관찰자간 신뢰도

기초선, 중재, 유지 단계의 모든 회기 동안 아동의 사회적 행동 수행을 비디오에 녹화하

고 연구자와 특수교육을 전공한 1인이 비디오를 보고 관찰 결과를 분석하였다. 관찰자간

신뢰도는 전체 회기의 30% 이상의 회기에서 실시하였으며, 적어도 80% 이상의 관찰자간

일치도를 보일 때 신뢰성이 있는 것으로 하였다. 사회적 행동의 관찰 신뢰도는 사회적 행동

의 기회수와 행동발생에 대한 신뢰도로 구분하여 측정하였으며, 시회적 행동의 기회수는

다음과 같은 공식을 사용하여 관찰자가 신뢰도를 산출하였다.

사회적 행동 기회수에 대한 관찰자간 신뢰도(%) =발생빈도가 작은수

× 100발생 빈도가 큰수


사회적 행동의 발생에 대한 관찰자간 신뢰도는 다음과 같은 공식을 사용하여 관찰자간

신뢰도를 산출하였다.

사회적 행동발생에 대한 관찰자간 신뢰도(%) =일치된 기회수

× 100회기별 사회적 행동 총 기회수

위의 두 가지 공식으로 측정한 사회적 의사표현 행동의 관찰자간 신뢰도의 결과는 <표

2-4>와 같다.

<표 2-4> 사회적 행동의 관찰자간 신뢰도의 평균 단위 : (%)

사회적 행동

내용참여하기 적절하게 반응하기 기다리기

사회적 행동 기회수 96.6 85.3 94.5

사회적 행동 발생수 91.8 98.7 93.2

Ⅲ. 연구 결과

본 연구는 태블릿 PC를 활용한 상황이야기 중재가 자폐성 아동의 사회적 행동의 변화에

미치는 효과를 알아보기 위하여 1명의 자폐성 아동을 대상으로 행동간 중다 기초선 설계

를 적용하였다. 연구 결과를 구체적으로 살펴보면 다음과 같다.

1. 사회적 행동 습득에 미치는 영향

첫 번째 연구 목적은 태블릿 PC를 활용한 상황이야기 중재가 사회적 행동에 미치는 효

과를 알아보는 것이다. 본 연구에서 도출된 사회적 행동은 참여하기, 적절하게 반응하기,

기다리기이며, 각 행동 발생률 변화를 시각적으로 분석하고, 일화기록을 중심으로 질적으로

분석하고자 한다.

1) 시각적 분석

사회적 행동 발생율의 시각적 변화는 <그림 3-1>에 제시된 바와 같다. 그래프에서 각


단계의 평균 변화에 대한 평가를 위해 각 단계의 평균을 구하고 그 값에 상응하는 세로

좌표의 위치에 가로 점선으로 나타내었다. 기초선 단계에서는 각각의 사회적 행동 비율이

모두 낮게 나타났으나 중재가 시작되고 상승하는 것을 볼 수 있다.

회기

사

회

적

행

동

의

백

분

율

(%)

참여하기

적절하게

반응하기

기다리기

<그림 3-1> 사회적 행동의 변화

<표 3-1> 사회적 행동 발생률의 평균 및 범위 단위 : (%)

구분 기초선 중재 유지

참여하기 18.8(16.6~20) 65.9(37.5~80) 61.6(60~62.5)

적절하게 반응하기 10.3(0~16) 62.7(0~72.7) 56.6(50~62.5)

기다리기 5.8(0~0) 47.4(0~62.5) 49.1(42.8~52.5)

<표 3-1>에 나타난 바와 같이, 사회적 행동의 비율에 대한 백분율에 대한 자료를 전체적

으로 살펴보면, 중재 이전에는 적절한 사회적 행동이 매우 낮은 비율을 나타내어 사회적

행동에서 많은 어려움을 보였다. 그러나 중재가 시작되자 적절한 사회적 행동의 백분율이


서서히 증가하였다. 각 단계별 평균이 아주 높은 점수로 나타난 것은 아니지만 꾸준히 증가

하는 추세를 보였다. 관찰한 자료의 전체적인 결과는 태블릿 PC를 활용한 상황이야기 중재

가 대상 아동의 적절한 사회적 행동의 습득에 긍정적인 영향을 주었다고 할 수 있다.

2) 일화기록 분석

중간 놀이 시간동안 나타나는 사회적 행동 발생의 기회 횟수는 또래가 선택한 놀잇감과

또래의 우호적인 태도에 따라 변동을 보였다. 회기별 상황과 놀잇감, 그리고 대상 아동이

또래와의 상호작용 속에서 보이는 반응 등을 정리하여 사회적 행동 발생율에 어떠한 영향

을 미치는지 질적으로 분석하면 다음과 같다.

(1) 기초선

기초선 기간은 중간 놀이 시간에 통합학급에서 특수학급으로 이동해 놀이를 하는 첫 시

간으로 또래들은 새로운 환경에서 새로운 놀잇감을 발견하여 자유롭게 선택하고, 적극적

으로 놀이를 시작하는 반면에 대상 아동은 혼잣말을 하며 교실을 돌아다녔다. 또래들은

대상 아동에게 자극이 거의 없고, 따라서 또래들과의 상호작용이 거의 나타나지 않았다.

몇몇의 여학생이 “○○아, 같이 하자”, “○○아, 이거 해봐”라고 말하면 참여하는 듯하다

바로 돌아서서 교실을 배회하였다. 기초선 기간 동안에는 또래들의 놀이도 모두 함께 참여

하는 놀이보다는 끼리끼리 앉아서 보드게임(할리갈리)을 하거나 개별적으로 놀이를 하는

모습이었다. 따라서 참여하기 비율에 비해 적절하게 반응하기, 기다리기 행동의 비율이 낮게

나타나는 것은 목표 행동이 나타날 수 있는 기회가 거의 없었기 때문인 것으로 보인다.

(2) 중재

평소 대상 아동을 잘 도와주고, 친하게 지내는 친구들이 포함된 모둠과 놀이 상황이 진행

될 때 대상 아동의 목표 행동 발생률이 좀 더 높은 것으로 나타났다. 참여하기는 4회기,

10회기, 17회기에 행동 발생률이 크게 높아졌는데, 모두 같은 모둠의 또래와 함께 놀이를

하는 상황이었다. 또래와의 친밀도, 또래의 협력 및 촉구 등이 목표 행동이 발생할 기회를

늘이고, 대상 아동의 목표 행동이 나타날 수 있게 영향을 미쳤을 가능성을 시사한다. 15회

기의 놀이 상황 중 대상 아동은 무려 7회기 동안 도미노 놀이에 참여했다. 도미노 놀이는

다른 놀이에 비해 놀이에 참여하는 시간이 가장 길었고, 대상 아동이 가장 적극적으로 참

여하는 놀이였다. 참여하기 행동 발생률이 가장 높게 나타난 10회기, 17회기와 적절하게

반응하기, 기다리기 행동 발생률이 가장 높게 나타난 16회기 모두 도미노 놀이가 진행된

상황이었다. 도미노 놀이를 여러 번 선택하고, 참여한 것은 중재 단계에서 상황극 만들기

를 할 때 상황극 시나리오의 영향이 있었을 것으로 판단된다. 주어진 상황극을 시청한 뒤


아동 스스로 상황극을 만드는 단계에서 대상 아동은 항상 “○○아, 뭐할래?”, “도미노 놀이” 라고 이야기 하였다. 이는 상황이야기 중재 시 상황극을 통해 주고 받는 대화를 연습하고,

기억한 것이 실제 상황에서 반영된 것이라 할 수 있다. 따라서 상황극 만들기를 포함하고

있는 태블릿 PC를 활용한 상황이야기 중재가 대상 아동의 사회적 행동의 증가에 긍정적인

영향을 미친 것이라는 것을 시사한다.

2. 사회적 행동 유지에 미치는 영향

본 연구에서는 상황이야기 중재를 통해 증가된 사회적 행동 발생률이 중재가 종료되고

2주 후에도 유지가 되는지를 알아보기 위해 3회기 동안 유지 관찰을 실시하였다.

1) 시각적 분석

유지 결과는 <그림 3-1>에 제시하였다. 참여하기의 경우 60%, 62.5%, 62.5%의 발생률

을 보여 평균 61.6%의 행동 발생률을 나타냈다. 중재 후반부 3회기 동안의 평균 71.6%

보다는 낮은 수준이지만 전체 중재 기간 동안의 평균인 65.9%와 비슷한 수준으로 유지되었

음을 알 수 있다. 적절하게 반응하기의 경우 50%, 57.5%, 62.5%의 발생률을 보여 평균

56.6%의 행동 발생률을 나타냈다. 중재 후반부 3회기 동안의 평균 70.5% 보다는 낮은

수준이지만 전체 중재 기간 동안의 평균인 62.7%와 비슷한 수준으로 유지되고 있는 것을

보여준다. 기다리기의 경우 42.8%, 50%, 54.5%의 발생률을 보여 평균 49.1%의 발생률을

나타냈다. 중재 후반부 3회기 동안의 평균 54.1% 보다는 낮지만 전체 중재 기간 동안의

평균인 47.4%와 비슷한 수준으로 유지되고 있는 것을 볼 수 있다.

따라서 태블릿 PC를 활용한 상황이야기 중재로 변화된 자폐성 아동의 사회적 행동이

중재가 종료된 이후에도 유지됨을 알 수 있다.

2) 일화기록 분석

유지 기간 동안 관찰한 결과 참여하기, 적절하게 반응하기, 기다리기 세 영역 모두 각각의

중재 단계의 평균과 비슷한 수준으로 행동이 유지되었다. 그러나 행동발생률이 전반적으로

평균에 조금 못 미치는 낮은 수준으로 나타났다. 일화기록을 분석하면, 19회기에 또래들

이 먼저 특수학급으로 들어왔는데, 들어오면서 “선생님, ○○이가 도움반에 안 오려고 했

어요”라고 하였다. 2주간 휴지기를 두는 동안 대상 아동은 중간 놀이 시간에 특수학급으

로 이동해오지 않고, 통합학급에서 쉬는 시간을 보냈었기 때문에 특수학급으로 이동해서

놀이를 해야 한다는 것을 인식하지 못한 것으로 보인다. 또래들이 “○○아, 뭐할래?”라고

물으면 “도미노 놀이”라고 대답하며, “도로 만들래. 도로”, “주유소 만들어줘” 등 또래에게


요청하는 행동이 나타난다. 20회기에는 또래 중 한 명이 “우리 할리갈리 하자”하고 제의를

하고 다른 또래들도 할리갈리 게임을 시작한다. 대상 아동은 처음에는 교실을 배회하다가

여학생 한 명이 “○○아, 이리와. 이거 같이 하자”하고 함께 놀기를 요청할 때 대답은 없

었으나 곧바로 또래 옆으로 가서 앉아 기다리는 모습을 보였다. 본인의 차례가 돌아왔는

지 알지 못하지만 먼저 카드를 내거나 자리에서 일어나는 모습 없이, 옆에 앉은 또래가

“○○아, ○○이 차례야”라고 말하면 곧바로 카드를 뒤집어 놓은 모습을 보였다. 21회기에는

대상 아동이 특수학급으로 들어오자마자 놀잇감이 있는 교구장 쪽으로 향하여 놀잇감을

탐색하는 모습을 보였다. 또래가 도미노를 가리키며, “이거 할래?”하고 물으니 “응”하고 대답

한다. 그리고는 곧장 “도로 만들래. 도로”라고 이야기하고 쉬는 시간 내내 자리에서 일어

나지 않고, 도로를 만드는 모습을 보였다. 또래 남학생이 대상 아동 앞에 있는 도미노 타

일을 가지고 갈 때, “야”하면서 소리를 지르며, 상대의 팔을 치는 모습을 보이기도 했으나,

다시 도미노 타일을 이용해 도로를 만드는 데 집중하는 모습을 보였다.

Ⅳ. 논의 및 제언

본 연구는 태블릿 PC를 활용한 상황이야기 중재가 자폐성 아동의 사회적 행동에 미치

는 영향에 대해 살펴보고 중재가 종료된 이후에도 유지 되는지를 알아보고자 하였다. 본

연구를 통하여 얻어진 결론은 다음과 같다.

첫째, 태블릿 PC를 활용한 상황이야기 중재가 자폐성 아동의 사회적 행동을 증가시키는

데 효과적이었다.

둘째, 태블릿 PC를 활용한 상황이야기 중재를 통한 자폐성 아동의 사회적 행동 증가가

중재가 종료된 후에도 유지되었다.

1. 논의

본 연구의 결론을 토대로 연구 결과에 대해 논의하면 다음과 같다.

기초선 기간 동안 적절하게 반응하기, 기다리기 행동은 거의 발생하지 않은 것에 비해

참여하기 행동은 18.86% 정도로 나타났다. 이는 평소 통합학급에서 주어지는 자유로운 중간

놀이 시간이 아닌 특수학급으로 이동하고, 대상 아동을 포함한 모둠이 함께해야 한다는

특수한 환경과 또래의 촉구에 의한 효과인 것으로 짐작된다. 또한 참여하기에 비해 적절

하게 반응하기, 기다리기의 발생률이 낮은 것은 구조화된 놀이 상황이 아닌 자유 놀이 시간

이라는 상황적인 특수성으로 인해 놀이 시간동안 반응하기 및 기다리기 행동이 발생할 수


있는 자연스러운 기회가 많지 않은 것 때문이라고 할 수 있다. 그럼에도 불구하고 전체적

으로 보았을 때 사회적 행동이 향상된 결과는 상황이야기 중재가 자폐성 아동의 사회적

행동에 긍정적인 영향을 미쳤다는 선행연구(최선미, 곽승철 2014; 이효신, 이정남 2009;

조재규 2007)와 유사한 결과이다. 이러한 긍정적 영향이 발생하게 된 요인을 살펴보면

다음과 같다.

첫째, 연구를 시행하기 전 담임 교사와 특수교육실무사와의 충분한 면담과 협의를 통해

대상 아동이 평소 어려움을 겪는 상황이나 문제 시 되는 장면들을 면밀하게 파악하였고,

아동이 처한 특정 상황에서 어떻게 행동해야 하는지에 대해 구체적인 설명과 명확한 지침을

제시함으로써 사회적 행동을 향상시켰다. 상황이야기 스크립트를 통해 상황에 대한 정확한

설명과 함께 내가 느낄 수 있는 감정, 그리고 타인이 느낄 수 있는 감정에 대해 설명하고

공감할 수 있는 기회를 제공하였고, 상황극에서 아동에게 요구되는 바람직한 행동과 바람직

하지 않은 행동에 대해 제시함으로써 아동이 바람직한 행동을 인식할 수 있도록 하였다. 이는

자폐성 아동이 마음이론이 발달하지 못했거나 손상되어 다른 사람의 마음을 읽지 못하는

사회ㆍ인지적 결함을 가지기 때문에 사회적 행동 중재를 할 때 상황이야기를 통해 바람직한

사회적 행동을 쉽고, 분명하게 계획하라고 한 연구(Norris & Dattile, 1999)와 결과를 같이

한다. 또한 스크립트 내용에 대해 질문하고 답하는 과정에서 상황을 좀 더 깊이 있게 이해

할 수 있도록 한 것은 확인 질문을 통해 아동이 재인식하고 연습과 학습의 기회가 되어

보다 긍정적인 효과를 가져왔다. 아울러 스크립트에 어울리는 상황극을 제시함으로써 좀 더

현실감 있게 상황을 이해할 수 있게 하였고, 상황극을 두 가지 버전(평소 나의 모습, 달라진

나의 모습)으로 제작해 시청 한 것이 행동 개선에 더욱 큰 영향을 준 것으로 보인다. 이것은

상황이야기가 다양한 상황이 발생하는 사회적 상황에서 사람들이 입 밖으로 말하지 않는

사회적 기대를 알려주고 대처 행동 기술을 가르쳐 주기 때문에 사회성이 결여되어 있는

자폐성 아동이 어려움을 겪는 여러 가지 사회적인 상황에서 성공적으로 대처할 수 있게

도와준다(Gray, 2004)는 선행 연구와 일치한다.

둘째, 태블릿 PC를 활용해 상황이야기를 제시하고 어플리케이션을 통해 상황극을 직접

만들어 봄으로써 학생의 흥미를 유발하고 지속할 수 있는 매개가 되었고, 아동의 자발적인

참여를 촉진하여 사회적 행동을 향상시켰다. 일화기록을 살펴보면 중재 3회기에는 “○○이

상황이야기 하고 싶어요”, 5회기에는 “상황이야기 다운받게 해주세요”,라고 말하는 등 학습

도구에 상당한 흥미와 관심을 보였다. 평소 휴대폰에 관심이 많아 휴대폰을 늘 휴대하고

다니고, 수시로 꺼내서 확인하는 등의 행동을 보인 아동이 학습 도구로 활용하는 아이패

드가 아닌 본인의 스마트 폰에 다운로드 받게 해달라고 요청하는 행동은 매 중재 시 마다

반복되었다. 또한 7회기부터는 교사의 도움이 없어도 중재 장소에 도착하자마자 태블릿

PC를 켜고, 스스로 태블릿 PC를 조작하는 등의 자발적인 모습이 나타났다. 특히 상황극


을 만드는 과정에 가장 흥미를 보였는데, 또래의 얼굴 사진에 다양한 옷을 매치하고 배경

음악을 선택하여 삽입하는 등의 과정에서 매우 즐거워하였고, 미리 정해진 상황극 대본을

읽고 본인의 대사뿐만 아니라 스스로 또래의 역할까지 수행하며 적극적으로 참여하였다.

이와 같이 대상 아동이 흥미와 관심을 가지고 적극적으로 참여하는 중재 기간 동안 본인이

했던 대사 속의 말이나 행동을 기억하고, 여러 번 반복을 통해 실제 상황에서 말과 행동

을 실행할 수 있는 계기가 되었다.

본 연구의 결과는 상황이야기 중재가 자폐성 아동의 사회적 행동을 증가시키는데 긍정

적인 영향을 미쳤다는 점에서 앞선 선행 연구들의 결과와 일치한다. 선행 연구에서는 상황

이야기 중재와 더불어 비디오 활용과 같은 다른 중재 방법들을 함께 사용하여 상황이야기

중재의 효과를 입증하였는데, 본 연구에서는 태블릿 PC를 활용하고, 특히 어플리케이션을

활용해 상황극 만들기라는 학습 도구를 사용하여, 상황이야기에 상황극을 접목함으로써

상황이야기 중재의 효과를 극대화 하였다는 점에서 의의를 갖는다.

또한 교육 현장에서 교사들이 쉽게 적용할 수 있고, 상황극이라는 요소를 활용해 수업

장면에서 개별 아동의 특성과 요구에 맞게 수정하여 적용할 수 있는 교수 기법과 틀을 제공

하였다는 점에서 큰 의미가 있다. 아울러 이러한 요소들이 아동의 내적 동기를 유발하여

적극적으로 참여하도록 함으로써 중재의 효과를 더욱 높일 수 있었다는 점에서 또 다른

의의를 찾을 수 있다.

2. 제언

지금까지 살펴본 연구 결과와 논의를 바탕으로 하여, 본 연구가 갖는 의미와 제한점을

살펴봄으로써 향후 연구의 방향에 대해 다음과 같이 제언하고자 한다.

첫째, 연구의 대상 측면에서 본 연구는 대상 아동을 1명의 자폐성 아동으로 한정하였기

때문에 연구 결과를 모든 자폐성 아동에게 일반화하여 해석하기에는 한계가 있다. 자폐

정도에 따라서 매우 다른 결과를 보일 수 있기 때문에 정도와 특성이 다양한 자폐성 아동을

대상으로 확장하여 중재의 효과를 연구할 필요가 있다. 특히 태블릿 PC나 상황극을 활용

하는 상황이야기의 경우 언어적인 능력이 상황이야기 중재 효과에 큰 영향을 미칠 것으로

보인다. 따라서 향후 연구에서는 다양한 아동들을 대상으로 하여 장애의 정도와 언어적

능력, 사회성 수준 등을 통제하는 연구가 더 이루어져야 할 것이다.

둘째, 연구 방법의 측면에서 본 연구는 대상 아동이 대부분의 시간을 보내는 장소인 통

합학급에서 중재가 이루어지는 것이 아니라 특수학급 교실에서 이루어졌으므로, 또래와

함께하는 자연적인 환경에서 이루어지지 못한 제한점이 있다. 또한 일주일에 두 번(수, 금

요일)씩 중간 놀이시간에 정해진 모둠과 함께 특수학급으로 이동해서 놀이하는 장면을 관찰


하는 것이기 때문에 특별하게 구조화된 환경에서 이루어지는 놀이 상황이라고 할 수 있다.

따라서 대상 아동이 통합된 환경인 통합 교실에서의 자연스러운 중재와 관찰이 이루어질

필요가 있다.

셋째, 연구 설계의 측면에서 본 연구는 상황이야기 중재가 일반화에도 효과가 있는지에

대한 측정 결과는 나타내지 못했다. 추후 연구에서는 대상 아동이 속한 통합학급 장면 등

다양한 환경에서 상황이야기에 대한 효과를 검증하는 후속 연구가 필요하다.

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<Abstract>

A Study on the Impact of Social Story Intervention Using

Tablet PC on the Social Behavior of Child with

Autism Spectrum Disorder

Jang, Eun Jin ㆍ Kim, Hyang Ji

Deviational characteristics of the social behavior of the child with autism spectrum

disorder deteriorates the integration. A successful integration of the child requires

a intervention methods that can promote social behavior. In this aspect, social story

intervention is considered as an effective intervention method to enhance the social

behavior of the child with autism spectrum disorder as it takes the individual charac

teristics of the child with autism spectrum disorder into account and provides social

cues and situations appropriate for them.

This study applied smart education, the latest educational trend, to social story

intervention to examine the influence of social story intervention using tablet PC

and educational application on the social behavior of the child with autism spectrum

disorder and whether the result remains. For the study, child with the light case

of autism spectrum disorder integrated into the classes of Elementary School in

Pohang City were examined, and tests were performed in the stages of baseline,

intervention, and maintenance using the multiple baseline across behaviors.

The result of this study is summarized into the following; first, the incidence

rate of social behaviors increased after intervention, and second, the increased

social behaviors were remained even after the intervention. In conclusion, it implies

that the social story intervention using tablet PC is effective for enhancing and

maintaining the social behavior of child with autism spectrum disorder, and therefore,


such an intervention can be effectively used in education.

Key Words : Tablet PC, Social Story Intervention, Child With Autism Spectrum Disorder, Social

Behavior

논문접수 : 2016. 01. 26 / 논문심사일 : 2016. 02. 16 / 게재승인 : 2016. 03. 15

태블릿 pc를 활용한 상황이야기 중재가 자폐성 아동의 사회적 행동에...

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