태블릿 pc를 이용한 상황이야기 중재가 자폐 청소년의 사회적 행동에...

특수교육재활과학연구

Journal of Special Education & Rehabilitation Science

Vol. 53, No. 1, pp. 277~298, 2014.

태블릿 PC를 이용한 상황이야기 중재가

자폐 청소년의 사회적 행동에 미치는 영향

최 선 미* ㆍ 곽 승 철**

< 요 약 >

본 연구는 태블릿 PC를 이용한 상황이야기 중재가 자폐 청소년의 사회적 행동에 미치는

영향을 알아보았다. 특수학교에 재학 중인 중, 고등학생 3명을 대상으로 대상자간 중다 기초

선 설계를 이용하여 기초선, 중재, 유지 순으로 실험을 진행하였고, 대상학생의 교실에서 주

3~5회기씩 실험을 실시하였으며, 자료 수집은 점심시간, 하교시간동안 자연스러운 상황에서

사건기록법으로 기록하였다. 중재는 자기모델링 기법으로 음성과 문장을 삽입한 파워포인트

를 제작하여 태블릿 PC로 이루어졌다. 연구 결과는 요구 협조하기, 인사하기, 놀이 참여하기

행동이 모두 증가하였으며, 습득된 세 가지 사회적 행동은 3주 후에도 전반적으로 높은 수

준에서 유지되었다. 이와 같이 연구 결과를 종합하여 볼 때, 태블릿 PC를 이용한 상황이야

기 중재가 자폐 청소년의 사회적 행동을 습득, 유지시키는데 효과적이었다.

핵심어 : 자폐성 장애, 청소년, 상황이야기, 태블릿 PC, 사회적 행동

* 공주대학교 박사과정

Department of Special Education, Doctoral student, Kongju University

** 공주대학교 특수교육과 교수(교신저자 : [email protected])

Professor of Department of Special Education, Kongju University

특수교육재활과학연구(제53권 제1호)278

Ⅰ. 서 론

1. 연구의 필요성 및 목적

자폐성 장애의 특성 중에 하나는 사회적 능력의 결함이라 볼 수 있다. 이는 사회적 상

황인지나 관심공유 부분의 결여를 포함하고, 모방능력 및 사회적 놀이기술, 사회ㆍ정서적

관계형성의 부족을 말하며, 특히 다른 사람의 마음이나 생각에 대한 표상을 발달시키지

못하는 ‘생각의 원리’ 습득 결여 또는 ‘마음의 이론’ 적용 문제를 특징으로 한다(신석호

외, 2011). 따라서 다른 사람의 생각과 감정으로부터 자기 자신의 생각과 감정을 구분해

내지 못하게 하고, 사회적 이해와 대화에서 겪는 어려움들을 증가시키며(조재규, 2008),

상황에 따른 이해가 부족하여 그 상황에 적절한 사회적 행동을 수행하지 못한다.

자폐성 장애의 이러한 사회적 기능 및 능력을 향상시키기 위해 다양한 방법을 적용하고

있는데 그 중에서도 상황이야기(social story)는 특수교육에서 장애학생의 사회적 기술과

지식을 증가하기 위해 활용되는 교수기법 중에서 최상의 실제로 추천되고 있으며, 다른

영역보다 자폐성 장애를 위한 상황이야기는 매우 적절한 중재기법으로 보고 있다(박계신,

이상복, 2000; 박현옥, 2004). 상황이야기 중재는 문자나 사진, 그림 등의 시각적 단서를

이용한 교육방법이 보다 효과적인 시각적 강점(Quill, 1997)을 이용함으로써 자폐성 장애

학생들에게 시각적 자료를 활용하여 특정 상황을 잘 이해시킬 수 있다.

상황이야기는 상황이야기책(유효순, 2009; 전상신, 김은경, 2009; 김미영, 이소현, 최윤희,

2006)이나 상황전개카드(이효신, 이정남, 2009), 비디오나 파워포인트와 같은 멀티미디

어(이소라, 문현미, 2011; 전인순, 정대영, 2011; 정대영, 전인순, 2010; 조재규, 2007;

김정일, 2005)로 제시하고 있는데 요즘은 책보다 멀티미디어를 활용한 연구가 더 활발히

이루어지고 있으며 주로 데스크탑 PC나 TV와 같은 도구들을 통해 제시하고 있다. 박성혜,

최혜라(2009)는 가능한 한 다양한 도구들을 연구 방법에 접목시켜 효율적인 중재 도구로

서의 적절성을 입증할 필요가 있다고 하였다. 태블릿 PC는 학생들이 선호하는 전자기기이고

휴대하고 다니면서 이해하기 어려운 상황에 직면하였을 때, 바로 보고 행동할 수 있으며,

터치스크린의 장착으로 장애 학생들이 사용하기 쉬워 교사와 학생들로 하여금 그 활용도

를 높일 수 있는 도구로 활용될 수 있다.

국내 상황이야기를 적용한 연구들을 살펴보면, 사회적 상호작용(반지정, 2010; 유효순,

2009; 이효신, 이정남, 2009; 조재규, 2007; 김미영, 이소현, 최윤희, 2006; 김정일,

2005; 이상복, 박계신, 2001) 향상과 문제 행동(정대영, 전인순, 2010) 감소, 의사소통

(이소라, 문현미, 2011; 정대영, 전인순, 2010; 전상신, 김은경, 2009; 박성혜, 최혜라,

태블릿 PC를 이용한 상황이야기 중재가 자폐 청소년의 사회적 행동에 미치는 영향 279

2009; 조재규, 2007; 박채진, 배내윤, 2007) 향상을 목적으로 하였다. 그러나 강영일, 전

혜인(2012)과 이성용, 강영택, 이정현(2012)의 연구에서 상황이야기를 적용한 대상은 주

로 초등학생이었고, 대부분 종속변인이 사회적 상호작용이었으며(강영일, 전혜인, 2012),

자폐 청소년을 대상으로 한 사회성 연구는 1편(전인순, 정대영, 2011)에서 볼 수 있었다.

따라서 자폐 청소년의 사회성 연구에 대한 증거를 다지고, 상황이야기 중재의 효과에 대한

타당성을 입증하기 위해 체계적인 반복 연구가 필요하다.

또한 김건희, 조정민, 임미향, 진미영, 심선경(2011)은 2006~2010년까지의 자폐장애

학습자의 최근 중재전략 연구 동향에서 청소년기를 대상으로 한 연구는 전체 연구의 11%

에 불과하다고 하였고 강혜경(2012)의 연구에 의하면 자폐 청소년의 사회성과 관련된 연

구는 거의 없다고 하였다. 아동기와 성인기의 가운데에 있는 청소년기 및 청년기는 전환

교육이 강조되고 성인기에 사용할 기본적인 사회적 기술을 다지는 시기임으로 불구하고

청소년기 및 청년기에 대한 연구가 부족함으로 자폐 청소년을 대상으로 한 사회성 연구가

필요하다.

이에 본 연구는 태블릿 PC라는 도구를 사용한 상황이야기 중재를 통해 자폐 청소년의

사회적 행동을 향상시키는데 목적을 두었고 구체적인 연구 문제는 다음과 같다.

첫째, 태블릿 PC를 이용한 상황이야기가 자폐 청소년의 사회적 행동의 습득에 영향을

미치는가?

둘째, 태블릿 PC를 이용한 상황이야기가 자폐 청소년의 사회적 행동을 유지시키는가?

2. 용어의 정의

1) 상황이야기

본 연구에서는 사회적 상황을 설명하는 설명문, 그 상황에서 대상 아동에게 어울리는

지시문, 그 상황 내에서 타인의 사고와 감정 상태를 알려주는 조망문으로 구성되었고, 상

황의 문장을 잘 나타내기 위해 실제 대상학생, 주변 사람들 사진 및 상황사진, 음성, 문장

등을 삽입한 상황이야기 PPT자료이다.

2) 사회적 행동

사회적 행동의 조작적 정의는 다음과 같다. 요구 협조하기, 인사하기, 놀이 참여하기 행동

에서 귀찮아하거나 대충하는 모습이 보이면 사회적 행동을 하지 않은 것으로 보았다.


<표 2-1> 연구 대상의 일반적 특성

학생A 학생B 학생C

생활

연령만 14세 4개월(남) 만 13세 8개월(남) 만 17세 3개월(남)

CARS 경증(32.5) 중증(37) 경증(34)

<표 1-1> 사회적 행동의 조작적 정의

사회적 행동 조작적 정의

인사하기친구에게 손을 흔들거나 어른을 보고 고개를 숙여 인사하는 행동, 친구나

선생님이 먼저 인사하였을 때 인사를 받아주는 행동

놀이 참여하기

친구들과 어울려서 놀이에 참여하는 행동, 친구들이 놀고 있을 때 다가가서

어울리는 행동, 친구들이 함께 놀자는 표현을 하였을 때 긍정적인 반응으로

놀이에 참여하는 행동

요구 협조하기 교사나 친구의 요구를 들어주거나 도와주는 행동

Ⅱ. 방 법

1. 연구 대상

1) 연구 대상 선정기준

(1) 자폐관련 진단검사 도구를 사용하여 자폐성 장애로 진단 받은 학생

(2) 담임교사와 부모의 관찰을 통해서 상황에 적절한 사회적 상호작용 기술을 수행하지

못하거나 정확하게 수행하지 못하는 학생

(3) 표현언어와 수용언어가 가능하고 표현 언어 능력이 2~3어문 수준 이상의 학생

(4) 사진, 삽화 등을 제시하였을 때 동작 및 상황을 이해할 수 있는 학생

(5) 2~3어문의 문장을 읽고 이해할 수 있는 학생

(6) 약물을 복용하거나 다른 신체적 장애를 수반하지 않은 학생

2) 연구 대상의 특성

연구 대상의 진단검사 결과와 구체적인 특성은 <표 2-1>과 같다.


사회

성숙도

검사

SA:5.25

SQ:36.46

SA:4.30

SQ:31.16

SA:8.12

SQ:46.94

PRES

RLA:5.2

ELA:4.8

CLA:5.0

RLA:4.4

ELA:3.8

CLA:4.1

RLA:4.6

ELA:4.0

CLA:4.3

학습

특성

문단을 읽고 적절한 그림을 선택할

수 있으며, 제시하는 문장과 어울리는

문장을 연결지을 수 있음.

문단을 읽으나 전체적인 상황을 이해

하지 못함. 간단한 문장을 읽고 이해

하며 적절한 그림을 가리킴.

제시하는 문장을 읽고 적절한 그림을

붙임. 글을 읽고 자신의 생각과 느낌

을 말하는데 어려움이 있음.

사회적

행동 특성

친구들과 어울리는데 어려움을 느끼고,

놀이활동시 혼자 책상에 앉아있거나

놀이활동 주변에 앉아서 손톱을 물어

뜯음. 친구나 선생님이 인사를 하면

주로 지나침. 쉬는 시간에 혼자 퍼즐

맞추기를 하거나 자신이 좋아하는 책을

봄. 질문을 할 때 처음에는 대답하나,

두ㆍ세 번 물을 경우 대답하기 싫어함.

한 번도 다른 반에 놀러간 적이 없으며,

친구의 이름을 부르면서 말을 걸지

않음.

담임교사에게 인사를 잘하나 다른 친구

들이나 선생님에게는 하지 않음. 친구

들이나 선생님이 질문하거나 이야기

를 하면 못 들은 척을 하거나 말하는

도중에 일어나서 다른 장소로 감.

퍼즐놀이를 좋아하고 혼자 중얼거리

면서 집중함. 시간표에 따라 교실을

이동하지 않을 경우, 불안해하거나 가야

한다면서 울고 고집을 부림. 친구가

때리면 “아야!” 라고 큰 소리로 말하고

보복하거나 선생님께 말하지 않음.

혼자서 일정한 시간에 정해진 경로로

잘 돌아다니나 마주치는 선생님이나

친구들과는 상호작용을 하지 않음. 담임

교사에게는 인사를 하지만 다른 친구

들이나 선생님에게 하지 않음. 누군가가

먼저 인사를 하면 귀찮아하면서 상대

를 보지 않고 가면서 손만 살짝 올림.

질문을 하거나 이야기를 하면 다른

곳을 바라보면서 말을 따라하고 그냥

지나감.

2. 실험 환경

본 연구의 중재는 대상학생의 교실에서 이루어졌다. 교실 오른편에는 교재 교구장이 있

고 교실 앞 왼쪽에는 TV가 있으며 교실 앞에는 칠판이 있다. 교실 가운데 책걸상이 배치

되어있고 중재는 학생이 수업시간에 주로 앉는 자리에서 실시하였다. 태블릿 PC는 학생의

책상 서랍에 놓아두었다.

3. 연구 설계 및 절차

본 연구에서는 상황이야기 중재가 자폐성 학생의 사회적 행동에 미치는 효과를 규명하기

위해 대상자간 중다 기초선 설계(multiple probe design across subjects)를 사용하였다.

실험은 기초선, 중재, 유지의 순서로 진행하였다. 연구 기간 및 내용은 <표 2-2>와 같다.


<표 2-2> 연구 기간 및 내용

연구 절차 기간 연구 내용

대상 선정 및

목표 행동 설정2013년 4월 8일 ~ 14일

- CARS, 사회성숙도검사, PRES 검사 실시

- 학부모 및 교사 면담 실시

- 대상 학생 관찰 실시

중재도구 설계 및

제작, 관찰자 훈련,

학생과 담임교사 교육

2013년 4월 15일 ~ 21일

- 담임교사의 상황이야기 정보 기록지 작성

- 학생별 상황이야기 작성

- 담임교사와의 상황이야기 수정 및 완성

- 상황이야기 PPT자료 제작

- 태블릿 PC를 통한 상황이야기 PPT자료

수정 및 완성

- 관찰자에 대한 사전 훈련 실시

- 학생과 담임교사의 교육 실시

- 대상학생들에게 다른 자료들을 통하여

태블릿 PC 사용 방법을 익히도록 하기

기초선 2013년 4월 22일 ~ 26일 - 일반적인 이야기 읽기, 이해도 확인

중재 2013년 4월 29일 ~ 6월 28일 - 상황이야기 프로그램 적용

유지 2013년 7월 22일 ~ 24일- 상황이야기 중재 프로그램 철회

- 3회기 관찰

자료 분석 2013년 7월 22일 ~ 8월 2일

- 목표 행동의 비율에 대한 시각적 분석

- 관찰자간 신뢰도 및 중재 충실도 분석

- 중재수용도 검목표(IRP-15) 작성 및 분석

1) 기초선

연구자는 자연스러운 상황에서 인사하기, 놀이 참여하기, 요청 협조하기에 대한 행동을

측정하기 위하여 인사하기는 수업이 끝나고 하교시간 10~15분, 놀이 참여하기와 요청 협

조하기는 4교시 후 20분 동안 측정하였다. 기초선 기간 동안에는 사회적 행동에 대한 어

떠한 중재도 실시하지 않았다.

2) 중재

상황이야기 중재는 주당 3~5회 1교시가 시작되기 전에 10~20분간 연구자가 학생과

일대일로 실시하였으며 각 학생별로 제작된 PPT자료를 통해 이루어졌다.

3) 유지

중재를 사용하지 않은 조건에서 상황이야기 중재의 지속적인 효과를 알아보기 위하여


중재 종료 3주 후, 총 3회기 동안 기초선과 동일한 조건에서 검사를 실시하였다.

4. 중재 적용 및 실시 절차

태블릿 PC를 이용한 상황이야기는 자기 모델링 기법으로 마이크로소프트사의 파워포인

트를 통해 제시하였다. 평소 주변에서 일어날 수 있는 상황들을 바탕으로 실제 환경 사진

에 대상학생과 주변 친구들, 선생님의 사진을 포토샵으로 수정하여 삽입하였고, 상황에 적

절한 문장이 녹음된 음성을 삽입하였으며, 태블릿 PC를 터치할 때 상황이 넘어갈 수 있도

록 하였다. 상황이야기에 사용된 문장은 학생의 읽기 및 이해 수준을 고려한 서술형 문장

이고, 대상학생의 목표행동이 포함되었으며, 설명문, 지시문, 조망문으로 구성하였다. 중재

실시 단계는 <표 2-3>과 같다.

<표 2-3> 중재 실시 단계

단계 중재내용

자율 시청(5분) 담임교사의 관찰 하에 대상 학생이 상황이야기를 시청

연구자와

함께 시청

도입(2분) 동기유발하기

전개

(10분)

상황이야기 제목 및 내용 소개하기

상황이야기 PPT자료 보기

연구자와 함께 상황이야기를 읽으며 내용 이해하기

정리(3분)질문을 통해 아동이 상황이야기를 이해했는지 점검하기

강화하기

5. 자료 수집 및 관찰에 의한 종속변인의 직접 측정 방법

1) 자료 수집 방법

본 연구의 자료 수집 방법은 기초선, 중재, 유지 기간의 전 실험 회기에 걸쳐서 아동이

나타내는 사회적 행동을 비디오로 녹화하는 방법을 사용하였다. 목표 상황에서 나타내는

대상 아동의 사회적 행동은 사건기록법(event recording)을 이용해서 관찰하여 기록하였다.

본 연구에서 목표행동은 인사하기, 놀이 참여하기, 요구 협조하기 행동이다.

2) 관찰에 의한 종속변인의 직접 측정 방법

사회적 행동의 측정은 행동의 발생 빈도를 평가하였으며, 관찰자 2명이 대상 아동이 목표


행동을 보이면 관찰 기록지에 기록하였다. 인사하기 행동은 수업이 끝나고 하교시간

10~15분, 놀이 참여하기와 요청 협조하기는 4교시 후 20분 동안 측정하였다.

사회적 행동(%)=목표행동이 발생한 수 ×100

목표행동이 발생할 기회수

3) 관찰자간 신뢰도

본 연구자와 특수교육을 전공하고 10년의 임상경험이 있는 보조 관찰자와 함께 관찰자

간 신뢰도를 측정하였다. 보조 관찰자와 녹화된 동영상을 보면서 기록 훈련을 한 후 일치

도가 95% 이상일 때 실제로 관찰을 실시하였다. 관찰자간 신뢰도는 기초선, 중재, 유지의

상황에서 측정하였으며, 신뢰도를 높이기 위해 전체 실험 회기 중 30%를 무작위로 선정

하였다. 관찰자간 신뢰도는 각 학생별로 산출되었으며, 연구자와 관찰자가 독립적으로 관

찰기록표를 작성하여 관찰자간 일치도가 90% 이상일 때 관찰자간 신뢰성이 있는 것으로

한다. 사회적 행동의 발생 비율은 사건 기록법으로 측정하였으며, 행동발생에 대한 일치수에

행동발생에 대한 일치수와 불일치 수를 합하여 나누고 100를 곱하였다. 공식을 사용하여

관찰자간 신뢰도를 산출하였다(Tawney & Gast, 1984). 각 학생의 사회적 행동 발생률에

대한 관찰자간 신뢰도의 평균과 범위는 <표 2-4>과 같다.

<표 2-4> 관찰자간 신뢰도(%)


인사하기95.8

(92.0-97.0)

94.8

(92.0-96.0)

97.7

(96.0-99.0)

놀이 참여하기 10093.7

(91.0-95.0)

95.2

(94.0-98.0)

요구 협조하기96.9

(92.0-97.0)

95.5

(95.0-98.0)

96.4

(93.0-100)

4) 사회적 타당도

본 연구에서는 중재 목표에 대한 사회의 중요성, 중재목표를 달성하기 위해 사용된 중재

절차에 대한 사회적 수용성, 연구 결과에 대한 사회적 중요성 등을 평가하기 위하여 중재

충실도와 중재 수용도 검사를 실시하였다.

중재 충실도는 중재 단계에서 중재 내용, 절차 등을 충실하게 수행하고 있는지를 알아


보기 위해서 실시하였으며, 전인순(2011)의 연구를 수정, 보완하여 사용하였다. 전체 회

기 중 무작위로 30%를 선정하였고 표시된 척도 값의 합을 전체 척도 값의 합으로 나눈

값에 100을 곱하여 산출하였고 중재 충실도의 평균과 범위는 <표 2-5>와 같다.

<표 2-5> 중재 충실도의 평균과 범위(%)


인사하기93.06

(91.67-95.83)

97.22

(95.83-100)

94.44

(91.67-95.83)

놀이 참여하기96.52

(95.83-97.91)

92.34

(89.56-97.91)

93.0

(91.67-95.83)

요구 협조하기93.75

(91.67-97.91)

93.03

(89.56-97.91)

95.83

(91.67-97.91)

중재 수용도는 대상학생의 각 담임교사에게 상황이야기를 통한 중재가 사회적 행동을

증가시키는데 유용한 중재로 여기는지 알아보기 위해 중재 평정 프로파일-15(Intervention

Rating Profile-15: IRP-15; Martens et al., 1985)를 작성하도록 하였다. IRP-15는

중재의 수용 정도, 적절성, 효과성, 정당성, 사용 여부, 일치성, 절차 등을 묻는 15개 문항

으로 구성되어 있으며, 신뢰도는 .98(Martens et al., 1985)이다. 점수의 범위는 15점부

터 90점까지이며, 점수가 높을수록 중재 수용도가 높다는 것을 의미한다. 측정된 점수가

52.50점 이상이면 수용 가능한 중재로 간주한다(Von Brock & Elliott, 1987).

담임교사들이 평정한 IRP-15의 평균은 73.33점이었다. 각 학생별로 살펴보면, 학생 A

의 담임교사는 78점, 학생 B의 담임교사는 70점, 학생 C의 담임교사는 72점으로 나타났

다. 이러한 결과는 세 명의 담임교사 모두가 상황이야기를 자폐 청소년의 사회적 행동을

향상시키는 유용한 중재 도구로 여긴다고 해석할 수 있다.

Ⅲ. 결 과

1. 사회적 행동의 변화

1) 인사하기 행동 변화

대상학생 3명의 인사하기 행동에 대한 시각적 변화는 <그림 3-1>, 평균수행률과 범위

는 <표 3-1>과 같다.


<표 3-1> 인사하기 행동(%)

기초선 중재 유지

학생A4.76

(0-7.14)

42.74

(21.43)

71.33

(66.67-78.57)

학생B9.7

(0-18.18)

48.28

(18.18-90.00)

78.49

(72.73-90.00)

학생C9.42

(9.09-10.00)

40.45

(18.18-50.00)

45.15

(40.00-50.00)

<그림 3-1> 인사하기 행동

학생A는 기초선 단계에서 평균 4.76%의 비율로 낮게 나타났으나 중재가 들어가자 4회

기부터 19회기까지는 지속적으로 증가하다가 20회기부터는 급격하게 증가하였으며, 평균

42.74%의 비율을 나타냈다. 기초선과 중재 기간의 PND는 100%로 나타났으며 이는 상황

이야기 중재가 학생의 인사하기 행동의 증가에 매우 효과적이었음을 의미한다.


학생B는 기초선 단계에서 평균 9.7%의 비율로 낮게 나타났으며, 중재가 들어가고 9회

기까지는 기초선 단계와 차이가 없었으나 10회기에 급격히 증가하였다. 20회기까지 지속

적으로 증가하였다가 21회기부터 다시 급격히 증가하였고 평균 48.28%의 비율을 나타냈

다. 기초선과 중재 기간의 PND는 86.36%로 나타났으며 이는 상황이야기 중재가 학생의

인사하기 행동의 증가에 효과적이었음을 의미한다.

학생C는 기초선 단계에서 담임교사에게만 인사하여 평균 9.42%의 비율을 나타냈고 중

재단계에서 인사하기 행동 발생률이 서서히 증가하였으며 평균 40.45%의 비율을 나타냈

다. 기초선과 중재 기간의 PND는 100%로 나타났으며 이는 상황이야기 중재가 학생의

인사하기 행동의 증가에 매우 효과적이었음을 의미한다.

2) 놀이 참여하기 행동 변화

대상학생 3명의 놀이 참여하기 행동에 대한 시각적 변화는 <그림 3-2>, 평균수행률과

범위는 <표 3-2>과 같다.

학생A는 기초선 단계에서 0%로 놀이 참여하기 행동 빈도가 발생하지 않았고 중재가

시작되자 증가하였으며 12회기까지 안정적인 경향을 보였다. 13회기부터 다시 증가하여 19

회기까지 안정적인 경향을 보이다가 20회기부터 다시 급격히 증가하였으며 평균 35.46%

의 비율을 보였다. 기초선과 중재 기간의 PND는 100%로 나타났으며 이는 상황이야기

중재가 학생의 놀이 참여하기 행동의 증가에 매우 효과적이었음을 의미한다.

학생B는 기초선 단계에서 0%로 행동 빈도가 발생하지 않았고 중재 단계에서 평균

34.39%의 비율을 보였다. 중재가 시작되고 2회기 동안에도 행동이 일어나지 않았고 9회

기에 놀이 참여하기 행동이 일어났으며 서서히 증가하였다. 기초선과 중재 기간의 PND는

90.91%로 나타났으며 이는 상황이야기 중재가 학생의 놀이 참여하기 행동의 증가에 매우

효과적이었음을 의미한다.

학생C도 기초선 단계에서 놀이 참여하기에 대한 어떠한 행동도 발생하지 않았다. 중재

단계에서 평균 37.85%의 비율을 보였다. 중재를 실시하고 5회기가 지난 18회기에 급격

히 증가하였으며, 24회기까지 안정적인 경향을 보이다가 25회기부터 다시 증가하였다. 기

초선과 중재 기간의 PND는 72.73%로 나타났으며 이는 상황이야기 중재가 학생의 놀이

참여하기 행동의 증가에 효과적이었음을 의미한다.


<표 3-2> 놀이 참여하기 행동(%)


학생A 035.46

(20.00-66.67)

62.22

(60.0-66.67)

학생B 034.39

(0-66.67)

33.33

(25.00-50.00)

학생C 037.85

(0-66.67)

57.94

(50.00-66.67)

<그림 3-2> 놀이 참여하기 행동

3) 요구 협조하기 행동 변화

대상학생 3명의 요구 협조하기 행동에 대한 시각적 변화는 <그림 3-3>, 평균수행률과

범위는 <표 3-3>과 같다.


<표 3-3> 요구 협조하기 행동(%)


학생A 063.53

(16.67-80.00)

93.33

(80.0-100.0)

학생B 072.08

(25.0-85.71)

76.19

(71.43-85.71)

학생C 041.21

(0-90.00)

81.48

(77.78-88.89)

<그림 3-3> 요구 협조하기 행동

학생A은 기초선 단계에서 반응이 없었으나 중재가 시작되자 행동 발생률이 20%로 증

가하였고 8회기까지 안정적인 경향을 보였다. 9회기부터 행동 발생률이 80%로 급격히 증

가하여 중재가 끝날 때까지 안정적인 경향을 보였으며 평균 63.53%의 비율을 나타냈다.

기초선과 중재 기간의 PND는 100%로 나타났으며 이는 상황이야기 중재가 학생의 요구

협조하기 행동의 증가에 매우 효과적이었음을 의미한다.

학생B은 기초선 단계에서 행동 빈도가 없었으며, 중재 시작 후 11회기까지 급격히 증가


하였고, 평균 72.08%의 비율을 보였다. 기초선과 중재 기간의 PND는 100%로 나타났으며

이는 상황이야기 중재가 학생의 요구 협조하기 행동의 증가에 매우 효과적이었음을 의미

한다.

학생C는 기초선 단계에서 행동이 일어나지 않았으며, 중재 시작 후 17회기까지도 행동

발생률이 0%였다. 18회기에 12.5%로 증가하여 안정적인 경향을 보이다가 24회기부터는

77.78%로 급격히 증가하였으며, 평균 41.21%의 비율을 보였다. 기초선과 중재 기간의

PND는 72.73%로 나타났으며 이는 상황이야기 중재가 학생의 요구 협조하기 행동의 증가

에 효과적이었음을 의미한다.

2. 사회적 행동 변화의 유지

유지기간 동안 인사하기 행동에서 학생A은 평균 71.33%(66.67-78.57%)로 일정하게

유지되었고 학생B는 평균 78.49%(72.73-90.00%)의 비율을 나타냈으며, 학생C는 평균

45.15%(40.00-50.00%)의 비율을 나타냈다. 기초선과 유지 기간의 PND는 100%로 나

타났으며 이는 유지 기간에도 중재의 효과성이 매우 효과적으로 지속되었다고 볼 수 있다.

놀이 참여하기 행동에서 학생A는 평균 62.22%(60.0-66.67%)로 중재의 효과가 중재

기간보다 높은 수준으로 나타났고 학생B는 평균 33.33%(25.0-50.0%)의 비율을 나타냈

으나 중재 기간의 평균 행동발생률보다 낮게 나타났다. 학생C는 평균 57.94%(50.0-

66.67%)의 비율을 나타냈다. 기초선과 유지 기간의 PND는 100%로 나타났으며 이는 유지

기간에도 중재의 효과성이 매우 효과적으로 지속되었다고 볼 수 있다.

요구 협조하기 행동은 3명의 대상학생 모두가 중재 기간의 행동발생률보다 높게 나타났다.

학생A는 평균 93.33%(80.0-100.0%), 학생B는 평균 76.19%(71.43-85.71)%, 학생C는

평균 81.48%(77.78-88.89%)의 비율을 나타냈다. 기초선과 유지 기간의 PND는 100%로

나타났으며 이는 유지 기간에도 중재의 효과성이 매우 효과적으로 지속되었다고 볼 수 있다.

Ⅳ. 논의 및 제언

본 연구는 태블릿 PC를 이용한 상황이야기 중재가 자폐 청소년의 사회적 행동에 미치

는 영향에 대해 알아보았다. 연구 결과, 대상 학생의 요구 협조하기, 인사하기, 놀이 참여

하기 행동이 상황이야기 중재를 통하여 향상되었고 중재가 종료된 후 유지되는 것으로 나타

났다. 이러한 연구 결과에 근거하여 논의를 하면 다음과 같다.


1. 사회적 행동의 습득에 대한 논의

상황이야기를 적용하기 전에 놀이 참여하기 행동, 요구 협조하기 행동이 이루어지지 않

은데 비해 인사하기 행동이 1, 2회 정도로 나타났다. 이는 이효신, 이정남(2009)의 헤어

짐 인사하기에 대한 기초선 측정 결과에서도 볼 수 있는데 평소 학교에서 담임교사가 대

상학생들이 하교할 때에 인사 지도를 하기 때문에 나타난 결과라 볼 수 있다. 또한 인사

하기 행동에서 중재가 적용되고 행동 발생률이 100%에 이르지 못한 것은 대상 학생들이

일부 특정한 사람을 피하는 행동이 관찰되었기 때문이다.

놀이 참여하기 행동 발생률이 인사하기 행동 발생률과 요구 협조하기 행동 발생률에 비

해 낮게 나타난 것을 알 수 있다. 이는 친구들과 놀이를 할 때 친구들과 어떻게 놀아야

하는지 모르고, 김미영, 이소현, 최윤희(2006)의 연구에서 나타난 것처럼 다른 사람과의

놀이보다 혼자 놀이를 더 즐기려고 하는 성향 때문으로 짐작된다.

대상 학생들의 전반적인 학교생활에서 전보다 적극적이고 참여적이며 협력적으로 행동

하는 것으로 볼 수 있었다. 중재를 실시하기 전에는 자리에 앉아서 관심 있는 광고나 동

영상 장면을 중얼거리고 혼자서 퍼즐이나 책을 보았으며, 다른 사람과 함께 놀거나 다른

사람이 말하는 것을 듣고 행동하는 모습을 볼 수 없었다. 그러나 중재 회기가 늘어남에

따라 수업시간 동안 혼자 자리에 앉아있는 모습보다 친구들과 함께 활동에 참여하는 모습

이 더 많이 관찰되었고, 친구나 선생님의 요구를 들어주는 모습과 인사하는 모습을 통해

또래 친구들이나 교사에게 관심을 가지는 것처럼 보였다.

세 학생의 사회적 행동의 습득에 영향을 미친 요인은 다음과 같다.

첫째, 학생이 어려움을 겪는 특정 상황에 대해 구체적인 설명과 적절한 행동을 제공한

점이 사회적 행동을 향상시켰다. 자신이 처한 상황과 구체적인 행동들을 명확하게 제시함

으로써, 학생들에게 상황을 바르게 볼 수 있도록 하였고, 그 상황에서 구체적인 사회적 행

동을 할 수 있도록 하였다. 학교생활의 다양한 상황에서 대상 학생들은 자신의 감정이나

생각을 표현하지 못하고 가만히 서 있거나 자신의 자리에 앉아 있는 모습을 보였다. 그러나

중재가 시작된 후 불안해하면서 상황에 대한 문장을 중얼거리거나 교사나 자신보다 능력

이 뛰어난 친구의 얼굴을 보면서 “같이 놀자! 라고 말합니다.”라고 말하는 행동과 같이 자

신이 행동한 다음 다른 사람에게 사회적 행동을 요구하는 모습이 관찰되었다. 이는 상황

이나 타인을 이해에 하는데 어려움이 있는 자폐성 장애 학생에게 구체적이고 명확한 정보

를 알려주는 것이 필요하다는 것을 확인할 수 있는 결과이다(이안나, 김은경, 2012; Gray,

1997; Gray & Garand, 1993).

둘째, 개별적으로 제작된 상황이야기 PPT자료를 태블릿 PC로 제시한 점이 학생의 흥

미와 자발적인 참여를 촉진하여 사회적 행동을 향상시켰다. 태블릿 PC가 아닌 교실 내에


배치되어 있는 데스크탑 PC를 사용할 경우, 대상학생들이 자신의 것이 아니기 때문에 상

황이야기를 보면서 교사의 눈치를 보거나 허락을 맡고 마우스를 누르는 모습을 볼 수 있

는 반면, 대상학생들의 책상서랍에 넣어 둔 태블릿 PC를 중재시간에 지시없이도 책상에

올려놓고 상황이야기를 보는 모습을 볼 수 있었다. 또한 태블릿 PC를 직접 조작하면서 중

재를 하자 주의집중이 높았고, 다음 상황에 대한 문장을 같이 따라 말하면서 적극적으로

참여하는 모습이 보였으며, 어느 정도 시간에 지나자 자발적인 중재를 하게 되었다. 이와

같이 학생의 흥미와 관심을 가지고 중재를 하는 동안 연습한 말이나 행동을 실제 상황에서

하였으며, 내적 강화를 촉진하는(김정일, 2005; Taylor, Levin, & Jasper, 1999) 계기

가 되었다.

2. 사회적 행동의 유지에 대한 논의

인사하기 행동의 유지기간에는 평균 행동 발생률이 대상학생별로 71.33%, 78.49%,

45.15%의 수준으로 중재기간에서 42.74%, 48.28%, 40.45%의 수준보다 모두 높은 수준

을 유지하고 있고, 놀이 참여하기 행동의 유지기간에는 평균 행동 발생률이 대상학생별로

62.22%, 3.33%, 57.94%의 수준으로 중재기간에서 35.46%, 34.39%, 37.85%의 수준

보다 높은 수준을 유지하고 있으며, 요구 협조하기 행동의 유지기간에는 평균 행동 발생

률이 대상학생별로 93.33%, 76.19%, 81.48%의 수준으로 중재기간에서 63.53%, 72.08%,

41.21%의 수준보다 높은 수준을 유지하고 있다. 따라서 태블릿 PC를 이용한 상황이야기

중재가 세 학생의 사회적 행동을 유지하는데 지속적인 영향을 미쳤다고 할 수 있다. 이는

자폐아동을 대상으로 한 이상복, 박계신(2001)의 연구에서 이별인사하기행동을 유지시키

는데 긍정적인 영향을 미쳤다는 결과와 이효신, 이정남(2009)의 연구에서 헤어짐 인사하

기 행동, 놀이상황에서 사회적 상호작용행동을 유지시키는데 효과적이라는 결과와도 일치

한다. 또한 반지정(2010)의 연구에서 고기능 자폐아동을 대상으로 반응행동을 유지시켰

다는 결과와 김미영, 이소현, 최윤희(2006)의 연구에서 자폐 유아를 대상으로 시작행동,

반응행동, 상호작용을 유지시켰다는 결과와도 일치한다. 세 학생의 사회적 행동의 유지에

영향을 미친 요인은 다음과 같다.

첫째, 상황이야기에서 제시된 상황을 반복적으로 중재하였기 때문에 학생의 사회적 행

동을 유지시킬 수 있었다. 각 학생에게 사회적 행동이 필요한 상황을 사용하기 편리한 태

블릿 PC를 통해 스스로 반복해서 중재하였고 중재를 하는 동안 상황이야기에서 제시되는

문장을 외워서 말하거나 행동을 하는 모습을 볼 수 있었다.

둘째, 자폐성 장애 학생의 강점인 시각적 단서를 위주로 상황이야기를 제작하여 학생의

사회적 행동을 유지시키는데 영향을 미쳤을 것이다. 상황이야기의 상황을 설명하는 문장


이나 사진과 같은 시각적 단서들을 통해 상황을 이해하고 적절한 행동을 습득할 수 있도록

할 뿐만 아니라 시간이 지나도 기억을 하여 중재가 끝나고 3주 후의 유지 기간에도 높은

수행률을 유지할 수 있었다.

본 연구에서는 태블릿 PC를 이용한 상황이야기 중재가 자폐 청소년의 사회적 행동인

인사하기, 놀이 참여하기, 요구 협조하기 등의 행동을 습득, 유지시키는지를 알아보았다.

선행연구에서는 사회적 행동으로 인사하기, 반응하기, 요구하기, 허락 구하기, 놀이에 참여

하는 시작행동과 반응행동 등이었으나 요구 협조하기 행동을 통해 주변의 부탁이나 요청

을 받아들이는 행동을 습득할 수 있었다는 점과 내적 강화를 촉진하는 중재 도구로 태블

릿 PC를 사용한 점에서 그 의의가 있다고 하겠다.

본 연구의 제한점과 추후연구에 대한 제언을 하면 다음과 같다.

첫째, 본 연구에서 일반화를 측정하지 않았음으로 상황이야기 중재가 일반화에도 효과가

있는지에 대한 결과를 나타내지 못한 제한점이 있다. 대상학생들의 학교 환경에서 이루어

지는 특정 상황만을 나타냈으나 가정이나 지역사회에서도 발생할 수 있기 때문에 추후 연구

에서는 다양한 환경에서 상황이야기에 대한 효과를 검증할 필요가 있다.

둘째, 태블릿 PC를 통해 휴대하고 다니면서 자발적으로 학습할 수 있도록 상황이야기에

대한 어플리케이션이나 E-book을 개발할 필요가 있겠다.

참 고 문 헌

강영일, 전혜인 (2012). 자폐성장애아동에 대한 상황이야기 중재 국내연구의 동향. 정서ㆍ행동장애연구,

28(3), 171-192.

강혜경 (2012). 자폐 청소년 장애학생에 대한 연구동향과 과제. 특수교육, 11(3), 127-147.

김건희, 조정민, 임미향, 전미영, 심선경 (2011). 자폐장애 학습자의 중재전략 연구의 최근 동향: 2006년

-2010년. 정서ㆍ행동장애연구, 27(3), 337-370.

김경민 (2012). 가정과 학교의 협력을 통한 멀티미디어 상황이야기 중재가 자폐 아동의 문제행동과 수업

참여행동에 미치는 영향. 특수교육, 11(2), 27-54.

김미영, 이소현, 최윤희 (2006). 통합 환경에서의 상황이야기 중재가 자폐성 장애를 지닌 유아와 일반 유아의

사회적 상호작용에 미치는 영향. 유아특수교육연구, 6(1), 85-107.

김정일 (2005). 비디오 활용 사회 상황이야기가 자폐스펙트럼장애 아동의 자기결정 표현행동에 미치는

효과. 정서ㆍ행동장애연구, 21(1), 231-251.

반지정 (2010). 사회적 상황이야기가 고기능 자폐성 장애아동의 사회적 상호작용에 미치는 효과. 심리행동

연구, 2(2), 77-97.


박계신, 이상복 (2000). 사회이야기를 통한 자폐성 아동의 사회적 행동 중재에 관한 연구. 특수교육연구,

23(1), 59-87.

박성혜, 최혜라 (2009). 손인형을 활용한 상황이야기 활동이 자폐성 중학생의 자발적인 의사소통에 미치는

영향. 용인대학교 특수체육연구, 7, 1-20.

박채진, 배내윤 (2007). 사회적 상황이야기 중재가 자폐성 아동의 자발적 의사표현에 미치는 영향. 정서

ㆍ행동장애연구, 23(2), 93-113.

박채진, 권명옥 (2007). 사회적 이야기 중재가 자폐성 아동의 기능적 의사표현에 미치는 효과. 언어치료

연구, 16(1), 91-108.

박현옥 (2004). 상황이야기 중재가 통합된 장애유아의 사회적 능력 및 비장애유아의 또래 수용도에 미치는

효과. 유아특수교육연구, 6(2), 65-82.

서정하, 이소연 (2008). 파워카드 전략을 사용한 사회적 시작행동 중재가 아스퍼거 증후군 유아의 사회적

상호작용에 미치는 영향. 자폐성장애연구, 8(2), 1-21.

신석호, 서동수, 송동호, 유한익, 정성심 (2012). 학령전기 자폐스펙트럼장애 아동의 조기 진단 및 치료교육

가이드북. 서울: 사단법인 한국자폐인사랑협회.

이상복, 박계신 (2001). 자폐성 아동의 사회적 행동 증진을 위한 상황이야기 중재 연구 연구. 정서ㆍ학습

장애연구, 17(1), 355-380.

이성용, 강영택, 이정현 (2012). 상황이야기 중재효과에 대한 메타분석. 특수교육연구, 19(1), 293-319.

이소라, 문현미 (2011). 비디오 자기모델링을 통합한 상황이야기 중재가 자폐성장애 아동의 의사소통기술에

미치는 영향. 정서ㆍ학습장애연구, 27(1), 77-99.

이안나, 김은경 (2012). 기능평가에 근거한 상황이야기 중재가 고기능 자폐성 장애 초등학생의 문제행동

및 대체행동에 미치는 영향. 특수교육저널: 이론과 실천, 13(2), 65-93.

이효신, 이정남 (2009). 사회상황이야기 활용이 자폐성 아동의 사회적 행동에 미치는 효과. 정서ㆍ행동장애

연구, 25(3), 19-46.

유효순 (2009). 통합환경에서 상황이야기를 이용한 발달장애 및 비장애 유아의 또래와의 사회적 상호작용

지도. 유아교육학논집, 13(4), 163-185.

전상신, 김은경 (2009). 상황이야기 중재가 자폐성 장애 아동의 자발적 발화에 미치는 효과. 특수교육학

연구, 44(1), 149-173.

전인순, 정대영 (2011). 멀티미디어 기반의 또래 모델링-상황이야기 중재가 자폐성장애 학생의 사회적

의사소통행동 및 문제행동에 미치는 영향. 정서ㆍ행동장애연구, 27(3), 235-267.

전인순 (2011). 멀티미디어 기반의 또래 모델링-상황이야기 중재가 자폐성장애 학생의 사회적 의사소통

행동 및 문제행동에 미치는 영향. 창원대학교 대학원, 박사학위논문.

정대영, 전인순 (2010). 수업상황에서의 멀티미디어 기반 상황이야기 중재가 자폐성장애 학생의 문제행동

및 사회적 의사소통행동에 미치는 영향. 정서ㆍ행동장애연구, 26(1), 281-303.

조재규 (2007). 자폐성 아동의 사회적 상호작용 증진을 위한 비디오 활용 사회상황이야기 중재 연구. 특수

교육재활과학연구, 46(3), 23-49.

조재규 (2008). 컴퓨터 기반 비디오 자기모델링이 자폐장애학생의 사회적 의사소통 기술에 미치는 효과.


특수교육재활과학연구, 47(3), 95-115.

Gray, C. A., & Garand, J. D. (1993). Social stories: Improving response of students with autism

with accurate social information. Focus on Autism Behavior, 8, 1-10.

Gray, C. A. (1997). Social story and comics to trip conversation: Unique methods to improve

social understanding. Paper presented at the Autism ‘97 Conference of Future Horizons,

Inc. Athens, GA.

Martens, B. K., Witt, J. C., Elliott, S. N., & Darveaux, D. (1985). Teacher Judgments concerning

the acceptability of school based interventions. Professional Psychology: Research and

Practice, 16, 191-198.

Quill, K. A. (1997). Instructional considerations for young children with autism: The rationale

for visually cued instruction. Journal of Autism and Developmental Disorders, 27(6), 697-

714.

Taylor, B. A., Levin, L., & Jasper, S. (1999). Increasing play-related statements in children

with autism toward their siblings: Effects of video modeling. Journal of Developmental and

Physical Disabilities, 11, 253-264.

Tawney, J. W., & Gast, D. L. (1984). Single subject research in special educataion. Cloumbus:

Bell & Howell.

Von Brock, M. B., & Elliott, S. N. (1987). Influence and treatment of effective information on

the acceptability of classroom interventions. Journal of School Psychology, 25, 131-144.


<Abstract>

The Effects of Social Story Intervention Using Tablet PC on

Social Behavior of Adolescent with Autistic Disorder

Choi, Sun Mi ㆍ Kwak, Seung Chul

This study examined the effects of social story intervention using Tablet PC

for the adolescent with autistic disorder to increase social behavior.

For this purpose, three adolescent with autistic disorder were selected and

multiple prove baseline design across subjects has been used. The intervention

was practiced in classroom and evaluation was made for lunch and time to go

home from school using event recording. The social story of each student was

self-modeling and was made using the power point inserted the voice and

sentence on tablet PC.

The results of this study were as follows:

First, the social story intervention using Tablet PC was effective to increase

the social behavior(greeting behavior, play participating behavior, helpful behavior)

for the adolescent with autistic disorder

Second, improving three social behavior was maintained through the social

story intervention using Tablet PC.

The results from this study suggest the social story intervention using Tablet

PC is effective intervention for social behavior of the adolescent with autistic

disorder.

Key Words : Autistic Disorder, Adolescent, Social story, Tablet PC, Social behavior

논문접수 : 2014. 01. 28 / 논문심사일 : 2014. 03. 09 / 게재승인 : 2014. 03. 10


<부록 1> 목표행동의 발생한 수와 발생할 기회 수

학생 A 학생 B 학생 C

가 나 다 가 나 다 가 나 다

a b a b a b a b a b a b a b a b a b

1 1 14 0 6 0 4 1 10 0 5 0 4 1 11 0 7 0 7

2 0 14 0 5 0 5 2 10 0 6 0 5 1 10 0 7 0 7

3 1 14 0 6 0 5 1 10 0 5 0 4 1 11 0 7 0 7

4 4 14 1 5 1 5 0 10 0 5 0 4 1 11 0 7 0 7

5 3 14 1 6 1 5 2 11 0 5 0 5 1 10 0 8 0 8

6 4 15 1 5 1 6 0 10 0 5 0 5 1 11 0 6 0 6

7 3 14 1 6 1 5 2 10 0 6 1 4 1 11 0 6 0 6

8 4 15 1 5 1 5 2 10 0 6 1 4 1 11 0 6 0 6

9 4 15 1 5 4 5 2 11 1 5 4 6 1 10 0 6 0 6

10 4 15 1 5 4 6 4 11 1 4 4 6 1 10 0 7 0 7

11 3 12 1 6 4 5 4 11 1 5 5 6 1 11 0 8 0 8

12 4 15 1 6 4 5 4 10 1 4 5 6 2 10 0 6 0 6

13 3 14 2 6 3 5 4 11 1 4 5 6 2 11 0 6 0 6

14 6 15 2 5 4 5 3 11 1 4 5 7 2 10 0 7 0 7

15 5 16 2 6 4 5 4 11 2 6 5 6 4 11 0 7 0 7

16 6 15 2 6 5 7 3 10 1 4 5 7 4 10 0 6 0 6

17 6 15 2 5 4 5 4 11 1 4 5 6 3 11 0 7 0 7

18 7 14 2 5 4 5 3 11 2 6 5 7 4 10 3 7 3 7

19 7 14 2 5 4 5 4 10 2 6 5 7 5 10 3 8 3 8

20 11 14 4 6 5 7 4 11 2 6 5 7 4 10 4 8 4 8

21 11 14 2 5 4 5 8 11 3 6 5 7 5 11 3 7 3 7

22 10 15 3 5 4 5 9 10 3 6 5 7 5 11 3 7 3 7

23 11 16 4 6 4 5 9 11 3 6 5 7 5 10 3 7 3 7

24 10 15 3 5 5 7 9 11 4 6 5 7 5 10 3 7 3 7

25 11 14 3 5 4 5 9 10 3 6 6 7 4 10 4 7 4 7

26 11 14 3 5 4 5 9 11 3 6 6 7 5 10 4 6 4 6

27 10 15 3 5 5 5 8 11 3 6 6 7 5 11 4 8 4 8

28 11 16 4 6 4 4 9 10 4 6 6 7 4 11 4 6 4 6

29 8 11 1 4 5 7 5 10 4 7 4 7

30 8 11 3 6 6 7 4 10 4 6 4 6

31 9 10 1 4 5 7 5 11 4 8 4 8

32 5 10 4 6 4 6

33 5 10 4 8 4 8

34 5 10 4 7 4 7

35 4 10 4 6 4 6

36 5 11 4 8 4 8

가 - 인사하기 행동, 나 - 놀이참여하기 행동, 다 - 도움 요청하기 행동

a - 목표행동이 발생한 수, b - 목표행동이 발생할 기회수


<부록 2> 태블릿 PC를 이용한 상황이야기의 한 예

태블릿 pc를 이용한 상황이야기 중재가 자폐 청소년의 사회적 행동에...

Documents