CORSO DI FORMAZIONE DOCENTI TUTORS ITALIANO E MATEMATICA

DIDATTICA PER COMPETENZE E

PROVE INVALSI I incontro

15 febbraio 2016

I.C. 1 Cassino (FR)

Relatore

Prof.ssa Alessandra NARDONI

Dirigente Scolastico - Istituto Istruzione Superiore CECCANO

I INCONTRO Tema: La Didattica per competenze

Parleremo di:

1. Analisi generale dei livelli raggiunti nelle prove INVALSI dalle scuole del Lazio e confronto con il dato nazionale. Il Questionario studente dell’Invalsi

2. Finalità e obiettivi del percorso di formazione 3. Introduzione alle attività di rilevazione e di testing a livello nazionale e

internazionale 4. Introduzione alla didattica per competenze e ad una progettazione

d'istituto coerente con i quadri di riferimento generali previsti dalle prove INVALSI, dalle Indicazioni Nazionali e dalle Linee Guida: curriculo verticale e curriculo di istituto.

5. Esempi e studio di casi

1. Analisi generale dei livelli raggiunti nelle prove INVALSI dalle scuole del Lazio e confronto con il dato nazionale.

IL PUNTO

• A luglio 2015 il Presidente e il Direttore di Ricerca anticipano ai DD.GG. degli USR i risultati delle prove INVALSI 2015 Italiano e Matematica e successivamente è pubblicato il Rapporto rilevazioni nazionali apprendimenti.

• a ottobre 2015, restituzione dei risultati delle prove alle singole scuole da parte dell’INVALSI

La diffusione dei dati delle rilevazioni INVALSI

• Fino al 2012, i dati delle prove INVALSI sono stati pubblicati esclusivamente in forma aggregata, per l’Italia nel suo insieme e per le sue articolazioni territoriali (macro-aree e regioni), mentre i dati delle singole scuole erano resi noti solo alle dirette interessate.

• Nel 2014 (Direttiva n.11 e C.M. 47) è previsto l’obbligo per le scuole di pubblicazione del proprio Rapporto di Autovalutazione, tra i cui indicatori compaiono i risultati delle prove di Italiano e Matematica

Perché la pubblicità dei risultati delle scuole

1) Esigenza di Accountability:

• Le scuole debbono “render conto” a tutti gli interessati (stakeholders) del proprio operato e specificamente dei livelli di apprendimento raggiunti dai loro alunni, di cui esse sono ritenute responsabili

2) Esigenza di trasparenza:

• Ai genitori devono essere rese disponibili informazioni precise e dettagliate sulle scuole perché possano effettuare fra di esse una scelta "informata"

3) Stimolo al miglioramento:

• La pubblicità dei risultati costituisce per le scuole un incentivo a impegnarsi per migliorare i livelli di apprendimento dei propri alunni, il che alla lunga si traduce in un beneficio per l’intero sistema educativo

Ma … anche un problema di natura economica!

Risultati in Matematica PISA 2012 e spesa per studente

Italia e Singapore più o meno la stessa spesa (85000 $) ma punteggi molto differenti (485 versus 573)

In migliaia di dollari USA convertiti usando la parità di potere d’acquisto

La spesa per l’istruzione spiega meno del 20 per cento delle diversità di rendimento tra studenti nei paesi industrializzati: la differenza sta nel come le risorse vengono investite

I Numeri nella rilevazione degli apprendimenti

IL RAPPORTO NAZIONALE INVALSI 2015 Livello di partecipazione nel LAZIO

Il livello di partecipazione nel Lazio:

- primaria, più del 75%, (nella scuola primaria si è sopperito all’assenza

di allievi nelle classi campione con la tempestiva sostituzione con altre

classi campionate dello stesso Istituto/plesso

- secondaria di II grado, inferiore al 75% (limitando l’attendibilità e la

rappresentatività dei dati)

Per il Lazio è emerso inoltre che la partecipazione alle prove INVALSI 2015 – Scuola

primaria e Secondaria di II grado – non è stata uniforme nel territorio, come pure è

risultata anche variabile a seconda degli ordini di scuola.

Partecipazione alle prove Invalsi 2015 Scuola primaria - LAZIO

75-90 50-75

LAZIO

Partecipazione alle prove Invalsi 2015 Scuola secondaria di secondo grado - LAZIO

LAZIO

25-50 50-75 50-75

I risultati delle prove Invalsi nel Lazio

• L’analisi dei dati indica che i risultati degli apprendimenti conseguiti dagli studenti del Lazio sono inferiori a quelli ottenuti dagli studenti delle altre regioni del Centro: – in modo più lieve per la classe V primaria (sia in Italiano che in

Matematica)

– in modo più rilevante per le classi II della scuola secondaria di II grado, denotando anche una progressiva flessione del punteggio medio nel periodo 2010-2015.

Distribuzione dei punteggi nelle prove Invalsi 2015 Scuola primaria - II

ITALIANO MATEMATICA

Distribuzione dei punteggi nelle prove Invalsi 2015 Scuola primaria - V

ITALIANO MATEMATICA

Distribuzione dei punteggi nelle prove Invalsi 2015 Secondaria di I grado

ITALIANO MATEMATICA

Distribuzione dei punteggi nelle prove Invalsi 2015 Scuola secondaria di II grado

* La partecipazione alla rilevazione 2015 è inferiore al 75% delle classi campionate

ITALIANO MATEMATICA

Distribuzione dei punteggi nelle prove Invalsi 2015 Scuola secondaria di II grado

Distribuzione dei punteggi nelle prove Invalsi 2015 Scuola secondaria di II grado

Distribuzione dei punteggi nelle prove Invalsi 2015 ITALIANO

evoluzione dei risultati nel passaggio da un livello scolare al successivo

Media nazionale

Distribuzione dei punteggi nelle prove Invalsi 2015 MATEMATICA

evoluzione dei risultati nel passaggio da un livello scolare al successivo

Media nazionale

… dal Rapporto

Intervento della Direzione Generale

• Per questo la DG promuove la lettura dei risultati delle prove da parte delle singole scuole per:

Stimolare i processi di autovalutazione e miglioramento che sono alla base del Sistema Nazionale di Valutazione (SNV)

Recuperare la partecipazione degli studenti

Restituire credibilità e fiducia nella valutazione nazionale degli apprendimenti, anche come occasione di autovalutazione delle pratiche didattiche

Favorire una attenta e proficua riflessione sulla programmazione didattica curriculare

Intervento della Direzione Generale

• La DG inoltre intende supportare le scuole predisponendo specifiche iniziative di formazione ed attività di ricerca/azione da parte dei docenti di Italiano e Matematica e delle classi coinvolte dalla rilevazione invalsi (II e V primaria, II secondaria di II grado)

2. Finalità e obiettivi del percorso di Formazione

Destinatari

• I Dirigenti Scolastici

• I Docenti referenti per la valutazione e/o responsabili delle prove INVALSI

• I Docenti di Italiano e Matematica delle classi coinvolte dalla rilevazione

• Gli alunni, specialmente negli Istituti secondari di II grado

• I genitori, a livello informativo

Partners

• USR Lazio che ha organizzato: – conferenze di servizio rivolte a tutte le scuole in cui sono state

illustrate ai Dirigenti Scolastici le modalità di lettura e di interpretazione dei dati e il loro utilizzo per lo sviluppo del Piano di Miglioramento

• Comitato Tecnico Regionale, nominato dal DG

• Scuole Polo, individuate tramite candidatura

• Nuclei di Coordinamento presso le Scuole Polo per : – organizzare incontri formativi a livello territoriale

– individuare esperti da affiancare ai docenti tutor nelle attività laboratoriali

Partners

• Gli Istituti “polo” hanno designato due referenti, rispettivamente per l’Italiano e la Matematica, quali figure di riferimento per gli altri Istituti di pertinenza territoriale che, a loro volta, hanno individuato due docenti tutor (Italiano e Matematica), per la partecipazione agli incontri di formazione presso la Scuola “polo”.

• I docenti tutor svolgeranno attività di diffusione delle buone pratiche all’interno dei propri Istituti, coordinando le attività di ricerca/azione che l’USR Lazio chiede di organizzare nelle scuole.

Compiti di ricerca-azione

• I gruppi di lavoro disciplinari organizzati presso ogni Istituto sono chiamati a svolgere le seguenti attività :

– Analisi delle Prove INVALSI 2015

– Analisi del costrutto delle prove per la rilevazione degli apprendimenti

– Analisi del processo di costruzione delle prove

– Realizzazione di unità di Apprendimento secondo una didattica per competenze

– Costruzione di prove di valutazione per competenze

Prodotto finale I diversi gruppi di lavoro presso gli Istituti partecipanti realizzeranno un percorso tematico, affrontato secondo la metodologia della didattica per competenze ed attività laboratoriali, con la stesura di prove di verifica. Per tutte le diverse tipologie di prodotto finale sarà prevista una sintesi multimediale della didattica svolta e della prova di verifica proposta alle classi. Tutti i lavori prodotti dovranno essere trasferiti su supporto informatico apposito per una successiva pubblicazione su web dell’Istituto. Valutazione L’USR Lazio ha previsto il riconoscimento della partecipazione alle attività da parte dei singoli docenti/tutors da parte delle Scuole “polo” con il rilascio di un attestato formativo. Gli Istituti scolastici potranno prevedere un riconoscimento per l’attività di ricerca/azione svolta dai dai propri docenti. E’ previsto un Convegno finale da attuare entro la prima metà del mese di ottobre 2016 dove saranno presentati i lavori prodotti, uno per ciascun Istituto “polo”, alla presenza di docenti dei diversi Istituti che hanno aderito all’iniziativa formativa, ai fini della documentazione e diffusione di buone pratiche Tempi I corsisti coinvolgeranno i Dipartimenti disciplinari per la realizzazione di U.A. per competenze e relative prove di verifica, possibilmente a partire dal mese di marzo 2016 per concludersi entro aprile 2016. Faranno azione di controllo e monitoraggio per la verifica dei processi messi in atto e dei risultati raggiunti.

TEMPI

3. Le attività di rilevazione e di testing a livello nazionale e internazionale

I fattori a monte della diffusione di forme di valutazione esterna degli apprendimenti

Esigenza della confrontabilità dei voti scolastici, dei titoli di studio e delle certificazioni all’interno di un paese

Esigenza di trasparenza sul valore dei titoli e delle certificazioni, considerato che le valutazioni degli insegnanti non sono comparabili

Questa esigenza è resa più forte dalla apertura dei confini e dalla conseguente necessità di favorire la mobilità della forza lavoro e il riconoscimento delle qualificazioni nel mercato comune

Indagini internazionali e nazionali: diversi obiettivi

Indagini internazionali: di sistema

offrono dati sulle prestazioni degli studenti comparabili a livello internazionale

permettono di individuare punti di forza e di debolezza del proprio sistema scolastico

ricercano fattori antecedenti e correlati del profitto scolastico (e in che misura operano nello stesso modo in diversi contesti) …

Indagini nazionali: dal sistema alle singole scuole

accertano i livelli di apprendimento degli studenti italiani in italiano e in matematica

offrono dati comparabili a livello nazionale, regionale e a livello di singola scuola e classe

Cosa è PISA

• PISA (Programme for International Student Assessment) – OCSE (Organizzazione per la Cooperazione e lo Sviluppo Economico)

• Indagine internazionale promossa per rilevare le competenze dei quindicenni scolarizzati.

• Si svolge con periodicità triennale (prima indagine 2000).

• PISA ha l’obiettivo generale di verificare se, e in che misura, i giovani che escono dalla scuola dell’obbligo abbiano acquisito alcune competenze giudicate essenziali per svolgere un ruolo consapevole e attivo nella società e per continuare ad apprendere per tutta la vita.

Caratteristiche di PISA Tre ambiti di alfabetizzazione (literacy): lettura, matematica e scienze +

problem-solving

Periodicità triennale con un’area di contenuti principale in ciascun ciclo

- PISA 2000/2009 lettura, PISA 2003/2012 matematica, PISA 2006/2015 scienze

Popolazione bersaglio: i quindicenni scolarizzati

- PISA 2015: nati nel 1999

In ogni Paese il campione è costituito da un minimo di 200 scuole con un campione di 42 studenti per scuola + grade based, cioè una classe seconda (in Italia circa 493 scuole)

517

475

400

420

440

460

480

500

520

540

MATEMATICA Regione Media E.S.

Prov. Aut. Trento 524 4,1

Veneto 523 7,6

Friuli-Venezia Giulia 523 4,4

Lombardia 517 7,6

Prov. Aut. Bolzano 506 2,1

Emilia-Romagna 500 6,4

Piemonte 499 5,8

Marche 496 5,5

Toscana 495 4,9

Umbria 493 6,8

Valle D'Aosta 492 2,2

Liguria 488 6,2

Puglia 478 6,1

Abruzzo 476 6,4

Lazio 475 6,8

Molise 466 2,3

Basilicata 466 4,3

Sardegna 458 5,3

Campania 453 7,7

Sicilia 447 5,1

Calabria 430 5,7

Italia 485 2,0

Italia grade 10 499 2,1

PON 454 3,4

Media Ocse 494 0,5

PISA 2012 - Risultati in matematica

IL TIMSS

Trends in International Mathematics and Science Study.

Fornisce informazioni che permettono di migliorare

l’insegnamento e l’apprendimento della matematica e delle

scienze.

Riguarda studenti di IV elementare e III media.

Viene effettuato ogni 4 anni.

Il primo ciclo è stato nel 1995 (41 paesi) e l’ultimo nel 2011

(circa 60 paesi).

Cosa intende misurare il TIMSS

Punto di partenza è l’analisi dei curricoli delle nazioni

partecipanti

Su questa base, vengono definite le conoscenze e le

competenze che verranno valutate

Attraverso l’analisi dei risultati vengono definiti 4 livelli di

competenza: avanzato, alto, intermedio, basso.

Il test è rivolto agli studenti della stessa classe, e il

questionario insegnante permette di interpretare i risultati

degli studenti anche in relazione agli stili di insegnamento.

Livello basso

Livello intermedio

Livello alto

Il contributo delle prove Invalsi

Processo di costruzione di una prova Il quadro di riferimento dell’INVALSI per l’ITALIANO e la MATEMATICA

Organizzazione delle rilevazioni

Organizzazione delle rilevazioni Formulazione dei quesiti (numero di quesiti tre o quattro volte superiore a

quello che effettivamente compare nella prova stessa somministrata agli allievi)

– 200 docenti ed esperti provenienti dal mondo della scuola e dell’università.

– il consistente numero di autori rende possibile disporre di un’ampia varietà di quesiti sia rispetto alla modalità di formulazione sia rispetto ai contenuti.

– se si vuole evitare che nella scuola si verifichino fenomeni non desiderabili di addestramento alle prove standardizzate è necessario che queste siano molto varie da un anno all’altro, sia rispetto ai contenuti sia alle modalità con le quali i quesiti sono formulati.

Organizzazione delle rilevazioni

Messa a punto delle prove di pre-test (ricercatori Invalsi, esperti):

1. prima valutazione qualitativa in funzione della rispondenza delle domande

al Quadro di Riferimento (QdR)

al livello scolastico per il quale devono essere proposte le prove

2. composizione del fascicolo che dovrà essere inviato al pre-test

3. Pre-test:

campione casuale di classi con rappresentatività nazionale (circa 5000 studenti)

Organizzazione delle rilevazioni

4. Analisi risultati pre-test: calibrazione delle domande

– la capacità misuratoria di ogni domanda viene analizzata mediante modelli statistici in grado di stabilire la coerenza di ciascuna opzione di risposta rispetto:

• al costrutto oggetto di valutazione

• al livello di abilità/competenza del rispondente

• alla difficoltà specifica della domanda stessa.

Organizzazione delle rilevazioni

Messa a punto dei fascicoli:

sono composti in base:

tempi di compilazione

livello complessivo di difficoltà

equilibrio degli ambiti e dei processi

Gli effetti perversi dell’Accountability

Quando le prove standardizzate divengono high stakes, come accade allorché i loro risultati sono resi pubblici e usati per formulare un giudizio sulle scuole, le scuole possono rispondere in due modi, uno “corretto” e uno decisamente “scorretto”: corretto a) Impegnandosi per migliorare la qualità del proprio insegnamento; scorretto b) Cercando strade più facili per elevare i risultati, con una serie di espedienti che la letteratura di ricerca sugli effetti dei sistemi di accountability documenta:

• gabbare il sistema, barando al gioco (cheating)

• selezionare gli alunni all'ingresso o nel corso della frequenza scolastica (cream-skimming),

• escludere il peso sui risultati degli alunni “deboli”, assegnandoli a programmi di educazione

speciale o consigliando di rimanere assenti il giorno del test

• se la prestazione è valutata in termini di percentuale di alunni che raggiungono o superano un

certo standard, concentrandosi sugli alunni vicini alla soglia e trascurando gli altri

Il cheating

I risultati di una scuola sono un indicatore sempre affidabile della sua efficacia?

Il ruolo del questionario studente

I questionari: componente latente delle competenze

• Raramente le difficoltà di uno studente sono dovute solo a carenze di conoscenze.

• Possono dipendere da:

– atteggiamenti negativi, quali mancanza di interesse, di determinazione, di motivazione.

– insicurezza, fatalismo (con conseguente delega all’insegnante della responsabilità dell’apprendimento).

– emozioni negative quali noia, ansia, paura

– Condizione socio-economica familiare

– Diversità sotto il profilo culturale e dello sviluppo socio-economico del contesto territoriale in cui è ubicato l’istituto

La finalità delle rilevazioni INVALSI

Fornire alle scuole uno strumento di confronto a livello nazionale, a livello di macro-area, a livello regionale

Fornire alle scuole uno strumento di confronto con scuole che hanno un background socio-economico e culturale(ESCS) simile (valore aggiunto della scuola)

Fornire alle singole scuole uno strumento di diagnosi per migliorare il proprio lavoro e individuare le aree di eccellenza e quelle problematiche nelle discipline oggetto della rilevazione.

Sono una FOTOGRAFIA dei LIVELLI MEDI sugli apprendimenti in Lettura e Matematica

Scopo delle rilevazioni INVALSI

Le prove INVALSI hanno lo scopo principale di misurare i livelli di apprendimento raggiunti dagli studenti italiani relativamente ad alcuni aspetti di base di due ambiti fondamentali: la comprensione della lettura e la matematica.

La letteratura dimostra che la conoscenza in alcune discipline fondamentali (lettura, matematica) ha un ruolo di primo piano nell’avanzamento individuale e dell’intera società

Gli ambiti oggetto di misurazione delle prove INVALSI non esauriscono di certo i saperi e le competenze prodotte dalla scuola.

NON Valutare!!!

Quadro di Riferimento (QdR) INVALSI È connesso alle Linee Guida e alle Indicazioni Nazionali

Definisce gli ambiti, i processi cognitivi e i compiti oggetto di rilevazione, delimitando quindi il campo rispetto al quale sono costruite le prove.

Permette di definire e circoscrivere il valore informativo delle prove che in base ad esso vengono costruite, chiarendone la portata e i limiti.

Costituisce il documento fondamentale per gli autori delle prove, per gli esperti che ne curano la revisione, per i docenti che sono chiamati a interpretare i risultati dei loro allievi e per i cosiddetti stakeholder che utilizzano i risultati delle rilevazioni standardizzate nazionali per valutare i livelli di apprendimento garantiti dal sistema educativo nel suo complesso.

La struttura del Quadro di Riferimento

Quadro di riferimento per la valutazione

Quadro di riferimento per i curricoli

Quadri di riferimento per le valutazioni

internazionali

Esiti delle rilevazioni precedenti Prassi scolastica

55

Alcuni Esempi di come le prove INVALSI possono venirci in aiuto…

Dalle conoscenze alle competenze

IL TEOREMA DI PITAGORA

Dalle indicazioni nazionali I ciclo.

Traguardi al termine della scuola secondaria I ciclo:

“Ha rafforzato un atteggiamento positivo rispetto alla matematica attraverso esperienze significative e ha capito come gli strumenti matematici appresi siano utili in molte situazioni per operare nella realtà”.

Un esempio significativo

Dal libro di testo ……

III secondaria di I grado 2009

9% 10,2% 72,3% 5,3%

Corrette 50,6% - Errate 28% - Parz. Corrette 17,5%

…… Alle prove INVALSI

III secondaria di I grado 2010

7,3% 45,0% 32,9% 12,9%

PN 2011 Liv. 8

Omiss corretta errata

19,6 29,0 51,4

22 24,9 53,1

Lo studente deve misurare, eventualmente tracciandola, l’altezza relativa ad uno dei lati (si noti che in questo caso due delle altezze sono esterne al triangolo), e poi effettuare calcoli con numeri decimali.

ESEMPI DALLE CLASSI

ESEMPI DALLE CLASSI

ESEMPI DALLE CLASSI

ESEMPI DALLE CLASSI

Su 120 fascicoli

analizzati (5 classi)

NESSUNO disegna

e considera le

altezze esterne al

triangolo!

Potenzialità prove Invalsi

• Rispetto al “contratto didattico” che si definisce tra docenti e alunni, i test standardizzati sono impersonali e possono essere usati per l’autovalutazione:

– esplicitando agli studenti i nuclei e/o i processi a cui determinati quesiti fanno riferimento i docenti permettono loro di comprendere quali siano i loro punti deboli e i loro punti di forza, di diventare consapevoli della loro preparazione, ma soprattutto del lavoro da farsi (processi di natura metacognitiva).

– esplorando uno o più nuclei fra quelli trattati da INVALSI, l'insegnante può cogliere l'occasione per ricomporre conoscenze pregresse e magari aprire la strada per nuove.

Potenzialità prove Invalsi

• E’ dall’errore che buona parte dell'apprendimento ha origine.

• E’ importante riconoscere sempre nell'errore un'occasione di apprendimento per tutti (chi l'ha compiuto, chi non l'ha compiuto e l'insegnante) per cercare il misconcetto o la lacuna che l'ha generato e quindi realizzare un recupero autentico.

67

Gli errori (all’Invalsi e non)

• Ci permettono di capire cosa non ha funzionato nella nostra azione didattica

• Sono utilissimi per rimodulare la nostra didattica

• Ci aiutano a capire l’inutilità di alcune cose e l’utilità di altre

LA VALUTAZIONE

NON è un GIUDIZIO

È un’informazione per migliorare

Per intervenire sui processi di

apprendimento dei nostri allievi

Per il raggiungimento dei

nostri obiettivi formativi

Per acquisire consapevolezza

delle caratteristiche del nostro

insegnamento

I metodi e i risultati delle valutazioni esterne possono

essere utilizzati

Percorso di

autovalutazione

Potenziamento e

miglioramento dell’azione

didattica

istituto e singola classe

DATI INVALSI

Uso dei dati INVALSI

71

72

Per migliorare occorre conoscere la situazione:

“valutare”

Idee chiave

1

73

La preoccupazione non deve essere

Come preparare i ragazzi alle prove Invalsi

quanto

Come usare le prove Invalsi per migliorare i risultati del nostro lavoro

Idee chiave

2

Un capovolgimento di prospettiva:

Cosa devo fare per preparare le Prove

Invalsi

il mio percorso di insegnamento

piegato al fine del miglioramento

nelle prove Invalsi

Passare da:

a:

Come posso usare le Prove Invalsi

le prove Invalsi utilizzate

per il miglioramento del mio percorso di insegnamento

LA SFIDA …

Utilizzare i risultati delle prove INVALSI per

migliorare la qualità degli apprendimenti

… La Didattica per competenze

4. Introduzione alla didattica per competenze e ad una progettazione di Istituto coerente con i quadri di riferimento previsti dalle prove INVALSI, dalle Indicazioni Nazionali e dalle Linee Guida

Il concetto di competenza Conoscenze, Abilità, Competenze Le competenze chiave dell’Unione Europea e le competenze di cittadinanza Le competenze disciplinari previste dalle Indicazioni Nazionali e dalle Linee Guida Progettare per competenze Il curriculo di Istituto

CONOSCENZE definizione CE-EQF 23 aprile 2008 - (EQF = Quadro Europeo delle Qualifiche)

Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio del 23 aprile 2008 sulla costituzione del Quadro europeo delle qualifiche per l’apprendimento permanente

• Assimilazione di informazioni (fatti, principi, teorie e pratiche) relative ad uno specifico settore.

• Sono teoriche e pratiche.

Sono apprendimenti formali, informali e non formali acquisiti

nell’esperienza di vita e nelle istituzioni scolastiche grazie all’insegnamento delle discipline

ABILITA’ definizione CE-EQF 2008

Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio del 23 aprile 2008 sulla costituzione del Quadro europeo delle qualifiche per l’apprendimento permanente

• Applicare le conoscenze e usare il know how necessario per portare a termine compiti e risolvere problemi.

• Sono cognitive (uso del pensiero logico, intuitivo e creativo) e pratiche (abilità manuale, uso di metodi, di materiali, di strumenti).

Corrisponde alla capacità che un soggetto ha di utilizzare un oggetto, una

nozione o una strategia di soluzione di problemi

c’è un intreccio tra conoscenze e abilità

Abile è chi sa fare qualche cosa ma anche sa il perché e il

come di questo suo fare

Cosa si intende per competenza?

Il concetto di competenza ha numerose sfaccettature difficilmente riconducibili ad una sintetica definizione.

Nel tempo comunque si è giunti, a livello di Unione Europea, a dare una definizione condivisa, adottata in genere dalla legislazione italiana.

Competenze

definizione CE-EQF 2008 Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio del 23 aprile 2008 sulla costituzione del Quadro europeo delle qualifiche per l’apprendimento permanente

• La competenza è la comprovata capacità di usare conoscenze,

abilità e capacità personali, sociali, metodologiche in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e personale.

• Le competenze sono descritte in termini di responsabilità ed autonomia

Competenze

definizione OCSE 2003/1 (Progetto De.Se.Co. - Definition and Selection of Competencies)

• La competenza è “fronteggiare efficacemente richieste e compiti complessi; comporta non solo il possesso di conoscenze e di abilità, ma anche l’uso di strategie necessarie per l’applicazione di tali conoscenze e abilità, nonché emozioni e atteggiamenti adeguati e un’efficace gestione di tali comportamenti”.

Pertanto la nozione di competenza include componenti cognitive ma anche componenti motivazionali, etiche, sociali e relative ai

comportamenti …

Il costrutto della Competenza

L’iceberg della competenza *

Prestazioni osservabili del soggetto

Componente latente che richiede l’esplorazione di dimensioni interiori connesse ai processi motivazionali, volitivi, socioemotivi

* Castoldi 2009

Competenza (Pellerey 2004)

La competenza è la capacità di far fronte a un compito, o a un insieme di compiti, riuscendo a mettere in moto e a orchestrare le proprie risorse interne, cognitive, affettive e volitive, e a utilizzare quelle esterne disponibili in modo coerente e fecondo.

AZIONE

VISIONE OLISTICA DELLA PERSONA

CONTESTO

dunque “possedere una competenza significa non solo avere le risorse che la compongono, ma anche essere capaci di attivare adeguatamente tali risorse e di orchestrarle, al momento giusto, in una situazione complessa.”

[D.S. Rychen – L.H. Salganik, Agire le competenze chiave [traduzione italiana delle conclusioni del progetto DeSeCo], Franco Angeli, Milano 2007, p.85]

La competenza non è uno stato o una conoscenza posseduta.

Non è riconducibile né a un sapere, né a ciò che si è acquisito con la

formazione …

La competenza non risiede nelle risorse (conoscenze, capacità cognitive e

metacognitive) ma nella mobilizzazione stessa di queste risorse:

essa non può dunque essere separata dalle proprie condizioni di “messa in

opera” . (Le Boterf, 1997)

una competenza degna di questo nome consiste, in risposta ad un compito non soltanto inedito ma anche complesso, nello scegliere e combinare molteplici procedure elementari … (B. Rey)

…… Competenza è ciò che si sa fare (abilità) sulla base di ciò

che si è appreso (conoscenze) per raggiungere un dato obiettivo in situazioni nuove e complesse e produrre nuove conoscenze

• “Si tratta di accertare non ciò che lo studente sa, ma ciò che sa

fare con ciò che sa” (Grant Wiggins)

Le competenze chiave

1. Comunicazione nella madrelingua

2. Comunicazione nelle lingue straniere

3. Competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia

4. Competenza digitale

5. Imparare ad imparare

6. Competenze sociali e civiche

7. Spirito di iniziativa e imprenditorialità

8. Consapevolezza ed espressione culturale

Il sistema scolastico italiano assume come orizzonte di riferimento il Quadro delle competenze chiave per

l’apprendimento permanente definito dal Consiglio dell’UE Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio adottata il 18 Dic. 2006

Competenze chiave di cittadinanza da acquisire al termine dell’obbligo di istruzione

Regolamento sull’obbligo di istruzione (D.M. 22 agosto 2007)

1. Imparare ad imparare 2. Progettare 3. Comunicare 4. Collaborare e partecipare 5. Agire in modo autonomo e responsabile 6. Risolvere problemi 7. Individuare collegamenti e relazioni 8. Acquisire ed interpretare l’informazione

Competenze disciplinari Indicazioni Nazionali e Linee guida

(esempio di curricolo verticale per una competenza in italiano)

A conclusione della scuola dell’infanzia: 1. Il bambino usa la lingua italiana, arricchisce e precisa il proprio

lessico, comprende parole e discorsi, fa ipotesi sui significati A conclusione della scuola primaria:

2. Ascolta e comprende testi orali “diretti” o “trasmessi” dai media cogliendone il senso, le informazioni principali e lo scopo.

A conclusione della scuola sec. di I grado

3. Ascolta e comprende testi di vario tipo “diretti” e “trasmessi” dai media, riconoscendone la fonte, il tema, le informazioni e la loro gerarchia, l’intenzione dell’emittente

Quali presupposti per il lavoro a scuola?

Dimensioni della competenza

3 - Azione

2 - Attivazione delle risorse disponibili

Si apprendono operazioni

Possiamo dire che un soggetto ha appreso se compie operazioni differenti (nella sostanza,

nelle modalità, nello “stile”, nei risultati, ...) da quelle che compiva in passato.

È questa la spia che permette di affermare che egli “è cambiato”: non possiamo accontentarci

delle sue dichiarazioni, non possiamo valutare il suo stesso sistema di conoscenze (anche

teoriche) fino a che non lo vediamo “all’opera”.

Il fine ultimo dei processi di apprendimento è l’operazione: essa costituisce l’oggetto

privilegiato dell’apprendimento.

Con l’apprendimento, l’operazione, inizialmente estranea al soggetto, entra nella sua

struttura; ripetuta e verificata dal soggetto stesso sul piano dell’efficacia, diventa

abilità (il soggetto è in grado di metterla in atto intenzionalmente, ogni volta che se ne

presenti la necessità); finalizzata alla produzione di un risultato, diventa competenza.

Si apprendono operazioni, non informazioni!

Importanza dei verbi operativi per verificare la prestazione di apprendimento

Criticità didattiche che riducono l’apprendimento • Permanere di approcci eccessivamente formalizzati, decontestualizzati “tradizionalmente disciplinari” nell’insegnamento scolastico • Limitata significatività per gli allievi delle proposte didattiche: scarso riferimento all’esperienza personale ed a pratiche sociali connesse con i campi del sapere

Tessaro, 2014

I contributi dell’insegnamento…

• Far acquisire delle risorse per sapere agire con pertinenza

• Abituare a combinare le risorse (simulazioni, ASL, problem solving, progetti ..)

• Proporre obiettivi realistici di sviluppo delle competenza

• Potenziare le capacità di riflessività e di transfer (apprendere in modo contestualizzato e poi decontestualizzare)

• Sviluppare la capacità di imparare ad imparare

• Sviluppare l’autovalutazione

Migliorare la qualità degli apprendimenti Condizioni: curare l’ambiente di apprendimento (dimensione didattica, organizzativa, relazionale)

Apprendimento significativo

Innovare la metodologia didattica

Progettare e valutare per competenze

Attenzione allo sviluppo di un clima di apprendimento positivo e trasmissione di regole

di comportamento condivise

Curare la gestione degli spazi, delle attrezzature,

degli orari e dei tempi

Essere centrati sulle competenze, oggi, vuol dire:

• ripensare i modelli di progettazione possibili e individuare strumenti di valutazione molto diversi da quelli tradizionali.

• allestire situazioni di apprendimento nelle quali i soggetti possano vivere esperienze reali, complesse e globali.

Progettare per competenze

• Costruire situazioni problema autentiche in grado di stimolare la riorganizzazione delle risorse possedute dal soggetto:

– presentate come sfida ottimale

– richiamando la sfera dei valori

– con possibilità risolutive aperte

– vicine all’esperienza dell’alunno

– in grado di stimolare l’autonomia e la collaborazione tra studenti e con i docenti

Insegnamento e apprendimento: due ottiche diverse per la progettzione

• Quando si imposta un’attività formativa, è necessario chiarire se il termine “formazione” è utilizzato a partire da un’ottica di insegnamento o da un’ottica di apprendimento.

• Dato per scontato che i due versanti dell’attività formativa sono inseparabili, il risultato finale si presenta radicalmente diverso a seconda che si assuma come punto di osservazione e come criterio di progettazione il processo di insegnamento oppure il processo di apprendimento.

Insegnamento e apprendimento: due ottiche a confronto

99

“Dato un repertorio di contenuti da

trasmettere, qual è il modo più funzionale

per trasmetterlo?”

“Date alcune competenze da far acquisire ad

un soggetto (conoscenze da far utilizzare;

abilità da far esercitare; comportamenti da far

assumere) qual è il percorso che questi dovrà

compiere?”

Unità didattica: la prassi di segmentare un campo

vasto d’informazione in campi limitati, facilmente

esplorabili, sequenziati in maniera logica.

Didattica: modi per insegnare efficacemente,

utilizzando strategie di comunicazione adeguate.

Chi programma insegnamento pone al

centro del processo l’informazione e

programma quasi esclusivamente le proprie

operazioni, ritenendo che il “trasferimento

d’informazione” e Io “studio” siano di per sé

una garanzia di apprendimento.

Chi progetta apprendimento pone al centro del

processo colui che deve apprendere, progetta gli

stimoli da fornirgli, le operazioni da fargli

compiere, le facilitazioni da mettergli a

disposizione, le situazioni di test con cui fargli

prendere coscienza della strada che ha compiuto.

Processo:

garantisce l’unità dell’apprendimento, costituita da

dinamismi della mente e procedure per penetrare

all’interno delle concettualizzazioni formali.

Modello di interazione antropologica centrata sull’insegnamento

100

Modello di interazione antropologica centrata sull’apprendimento

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Approcci didattici orientati alla competenza

• Didattica per compito e prodotto (U.A./situazioni autentiche)

• Didattica per problemi

• Didattica per progetti

• Didattica laboratoriale

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Unità di Apprendimento lavorare per compiti e prodotti

• Individuazione di un Apprendimento Unitario

– che esplicita la/le competenza/e da promuovere

– e viene articolato in obiettivi formativi

• Da promuovere attraverso un compito di apprendimento unitario, collocato in situazione, che esita in un prodotto concreto e visibile

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Matrice di progettazione di UA

Articolazione apprendimento unitario

• Riferimento a documenti esterni e interni - Nazionali - Europei - Di Istituto • Apprendimento unitario da promuovere (TRAGUARDI DI COMPETENZA) • Declinazione dell’apprendimento unitario in obiettivi di apprendimento • Compito di apprendimento unitario in situazione

Mediazione didattica

•Metodi •Tempi •Soluzioni organizzative

Controllo degli apprendimenti

•Verifica e valutazione degli obiettivi di apprendimento (uso di verbi operativi appropriati) •Valutazione del comportamento •Documentazione delle competenze

Didattica per problemi basata sull’individuazione e soluzione di problemi autentici

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Fasi

1. Individuazione del problema 2. Determinazione e definizione del problema 3. Pianificazione della ricerca (ipotesi, obiettivi e

valutazione delle risorse potenziali necessarie) 4. Ricerca di informazioni 5. Analisi critica delle informazioni 6. Sintesi 7. Verifica e validazione delle ipotesi

Didattica per progetti basata sul coinvolgimento attivo degli alunni in un progetto

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Fasi 1. Identificazione di un bisogno condiviso e

definizione del problema da affrontare 2. Prefigurazione del traguardo atteso 3. Stesura del progetto 4. Definizione delle strategie e degli strumenti 5. Definizione delle fasi di lavoro 6. Controllo e valutazione del lavoro

METODOLOGIE

TEACHING TO INVALSI:

- Riduzione della lezione frontale

- Riduzione degli aspetti procedurali a favore dei significati

- Attività di problem solving

- Attività laboratoriali per ricerca e per scoperta

- Argomentazione

- Lavoro di gruppo

- Attenzione ai processi degli studenti

Il processo di progettazione a ritroso (Comoglio)

• Fase 1 – Definire la competenza attesa

• Fase 2 – Definire gli apprendimenti da integrare

• Fase 3 – Costruire la rubrica e Determinare le evidenze di accettabilità

• Fase 4 – Progettare esperienze di apprendimento/Definire la situazione problema

• Fase 5 – Valutare il percorso

Progettazione coerente …

con le Indicazioni Nazionali

e con il Curriculo di Istituto

IL CURRICOLO DI ISTITUTO

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Dalle Indicazioni al Curricolo

• Le Indicazioni costituiscono il quadro di riferimento per la progettazione curricolare affidata alle scuole.

• Sono un testo aperto che le scuole sono chiamate ad assumere e a contestualizzare, elaborando specifiche scelte relative a contenuti, metodi, organizzazione e valutazione.

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Il Curricolo di Scuola

• Il curricolo quindi può essere inteso come il percorso formativo che la scuola definisce per i suoi allievi nel POF “elaborando specifiche scelte relative a contenuti, metodi, organizzazione e valutazione, coerenti con i traguardi per lo sviluppo delle competenze e con gli obiettivi di apprendimento posti dalle Indicazioni”

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Il Curricolo di Scuola

• Il curricolo esplicita le scelte della comunità scolastica e l’identità dell’Istituto.

• A partire dal curricolo, i docenti individuano le esperienze di apprendimento più efficaci, le scelte didattiche più significative, le strategie più idonee, con attenzione all’integrazione fra le discipline

PARTICOLARE ATTENZIONE ANCHE ALLA CONTINUITA’ DEL PERCORSO FORMATIVO

• Un curricolo verticale, essenziale e progressivo

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I traguardi per lo sviluppo delle competenze

• I traguardi (posti al termine della scuola dell’infanzia, della scuola primaria e della scuola

sec. di I grado) costituiscono criteri per la valutazione delle competenze attese, e sono prescrittivi.

• Le scuole hanno la libertà e la responsabilità di scegliere l’itinerario più opportuno per consentire agli studenti il miglior conseguimento dei risultati

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Gli obiettivi di apprendimento

• Gli obiettivi di apprendimento individuano campi del sapere, conoscenze e abilità ritenuti strategici per raggiungere i traguardi delle competenze

• Sono organizzati in nuclei tematici e definiti in relazione a periodi didattici lunghi (al termine del terzo e

del quinto anno della scuola primaria e al termine del terzo anno della scuola sec. di I grado)

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Alcuni Esempi di coerenza… tratti dalle prove INVALSI

2.5 DETTAGLI MATEMATICA: DIMENSIONI

1 (2012). Concetti e procedure, Rappresentazioni, Modellizzare, Argomentare

2. (2014) Formulare, Interpretare, Utilizzare (PISA 2012)

3. (2015) Conoscere, Risolvere problemi, Argomentare

STRUTTURA del Quadro di Riferimento - MATEMATICA

AMBITI Numeri

Spazio e figure Relazioni e funzioni

Dati e previsioni

DIMENSIONI Conoscere

Risolvere problemi Argomentare

INDICAZIONI NAZIONALI

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PROCESSI

ARITMETICA

GEOMETRIA

Gli AMBITI di contenuto fanno esplicito riferimento a quelli delle indicazioni nazionali (OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO - MACROAREE)

STATISTICA

STRUTTURA del Quadro di Riferimento

3.Argomentare Produrre, verificare e giustificare affermazioni, in modo formale o non formale, comprendere testi che coinvolgono aspetti logici e matematici, costruire ragionamenti.

2.Risolvere problemi Risolvere problemi riferibili sia ad aspetti interni alla matematica sia ad aspetti applicativi collegati ad ambiti scientifici (economico, sociale, tecnologico) o, più in generale, al mondo reale

1.Conoscere Conoscere concetti, algoritmi, procedure e farne un uso consapevole.

DIMENSIONI

Competenza matematica in INVALSI

Le DIMENSIONI fanno riferimento ai TRAGUARDI . Fondato sull’idea che le attività matematiche si riferiscano essenzialmente o all’argomentare o al risolvere problemi e che queste due non siano completamente indipendenti l’una dall’altra e richiedano conoscenze su concetti, linguaggio formale e procedure. La dimensione semiotica della rappresentazione è trasversale alle altre e assume in ciascuna di esse aspetti diversi.

Conoscere: conoscere concetti, algoritmi, procedure e farne un uso consapevole.

STRUTTURA del Quadro di Riferimento

Risolvere problemi: risolvere problemi riferibili sia ad aspetti interni alla matematica sia ad aspetti applicativi

STRUTTURA del Quadro di Riferimento

Argomentare: Produrre, verificare e giustificare affermazioni, in modo formale o non formale

STRUTTURA del Quadro di Riferimento

Tabella scuola primaria - MATEMATICA

Traguardi per lo sviluppo delle competenze al termine della scuola secondaria di primo grado

Competenze di padronanza linguistica

Ambiti

Testi

Processi cognitivi - aspetti

della lettura

Grammatica

Oggetti linguistici specifici

STRUTTURA del Quadro di Riferimento

(Italiano)

Che cosa si può valutare riguardo la padronanza

linguistica

In una prova nazionale, che deve essere di semplice somministrazione e semplice correzione, per motivi tecnici è possibile valutare solo:

le competenze di lettura

le conoscenze (e competenze) grammaticali

La lettura è una competenza che serve per tutta la vita,

anche per continuare ad apprendere

Risultati di una prova di lettura ben fatta sono fortemente

predittivi del successo scolastico

Le competenze di lettura nel Quadro di riferimento

INVALSI

Per competenza si intende nel Quadro la capacità di selezionare, far interagire ed elaborare conoscenze per la comprensione e la valutazione di un testo: continuo, non continuo,

misto.

• Testuali

• Grammaticali

• Lessicali

Le competenze di lettura verificate nella prima

sezione della prova sono quelle:

Gli aspetti della lettura

Il termine “aspetti” è ripreso dal framework

di PISA (OECD, 2009: 34), che li definisce

come «le strategie mentali, gli approcci o le

intenzioni» con cui i lettori affrontano un

testo

Aspetto 5b:

ricostruire il significato globale del

testo, integrando più informazioni

e concetti, anche formulando

inferenze complesse

Tipo di testo:

narrativo

Tavola 2b - processi

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N.B. Analoghe tabelle sono restituite analizzando i risultati

sia solo dei nativi sia solo dei regolari

COMPITO

… PER GLI INCONTRI SUCCESSIVI Attività per i corsisti: - Acquisire i dati completi e i fascicoli delle prove invalsi

delle singole scuole - Approfondire l’analisi dei Quadri di riferimento Invalsi e

delle Indicazioni Nazionali e delle Linee Guida

Le slide contengono materiale prodotto da

Caterina Manco Valutatore INVALSI

Emanuela Botta e Stefania Pozio collaboratrici INVALSI

Alessandra Nardoni Dirigente Scolastico I.I.S. Ceccano

da parte mia accoglierò … pareri - proposte - suggerimenti

ipotesi di ricerca ed esperienze di lavoro anardoni@inwind.it

ringrazio tutti per l’attenzione