forsøg på en indledning: - ucviden.dk (helt) f… · web viewfor if the reader lives in an...

1 Lærernes Identitet

Lærernes Identitet En undersøgelse af lærernes identitet igennem en multiperspektivistisk diskursanalyse af

lærerdiskursen som den fremstår i de danske massemedier

Speciale af Raffaele Brahe-OrlanSpeciale af Raffaele Brahe-Orlandi

Danmarks Pædagogiske UniversitetsskoleKandidatuddannelsen i Pædagogisk Didaktik m.s.h.p. Dansk

Specialevejleder: Jeppe BundsgaardJuni 2008

1


Indholdsfortegnelse

Indholdsfortegnelse..............................................................................................................21. Emnebeskrivelse og Problemformulering................................................................32. Metode og forskningsteori.........................................................................................7

2.1 dataindsamlingsmetode..............................................................................................................72.2 Analysemetode...........................................................................................................................92.3 Kritisk diskursanalyse..............................................................................................................11

2.3.1 Kritisk Diskursanalyse som teori......................................................................................112.3.2 Kritisk Diskursanalyse som metode..................................................................................17

3. Det Narrative og Identitet.........................................................................................213.1 Parabel som samlende og fundamentalt mentalt princip..........................................................213.2 Sprog som projektioner af fortællinger....................................................................................243.3 Sproget virker tilbage på den sociale virkelighed....................................................................263.4 Den narrative identitet..............................................................................................................293.5 Modernitet og konstrueret selvidentitet....................................................................................31

3.5.1 Identitet som konstrueret identitet.....................................................................................323.5.2 Livsstilens dominans.........................................................................................................343.5.3 Tillid og Risiko..................................................................................................................353.5.4 Delkonklusion...................................................................................................................363.5.5 Selvets dilemmaer og livspolitikens frembrud..................................................................37

4. Sprog og tekstanalyse..............................................................................................424.1 dialektisk sprogteori...........................................................................................................43

4.1.1 Deiksis........................................................................................................................454.1.1.1 Slørede subjekter....................................................................................................464.1.1.2 Teksters logik, intertekstualitet og interdiskursivitet.............................................49

4.1.2 Modalitet....................................................................................................................544.1.3 Metafor.......................................................................................................................574.1.4 Aktantmodellen og Betydningens grundstruktur.......................................................62

4.1.4.1 Aktantmodellen......................................................................................................644.1.4.2 Betydningens grundstruktur...................................................................................66

5 Diskursen omkring lærerne i seks fortællinger......................................................695.1 Præmisser, begrænsninger og generelle forhold................................................................695.2 Seks fortællinger om lærerne i danske massemedier.........................................................72

5.2.1 Læreren er inkompetent..............................................................................................735.2.1.1 Læreren er (fag)fagligt inkompetent......................................................................745.2.1.2 Læreren er inkompetent (i bred forstand)...............................................................75

5.2.2 Læreren er offer..........................................................................................................765.2.2.1 Læreren har lav status og er ramt af prestigetab....................................................82

5.2.3 Læreren er patient.......................................................................................................835.2.4 Læreren er samfundstjener (med udvidede ansvarsområder).....................................865.2.5 Læreren er helt............................................................................................................905.2.6 Læreren er gerningsmand...........................................................................................96

6 Opsummering, konklusioner og perspektiver........................................................986.1 Opsummering af specialets teoretiske del................................................................................986.2 Diskursanalysens resultater og konklusioner.........................................................................100

7. Litteraturliste..............................................................................................................105Abstract in English............................................................................................................108

2


1. Emnebeskrivelse og Problemformulering At få, have og opretholde identitet i det senmoderne samfund er et komplekst foretagende, der

kræver en stor refleksiv indsats af hvert enkelte individ, skriver den engelske sociolog Anthony

Giddens i sit efterhånden klassiske værk ”Modernity and Self-identity” fra 1991, som jeg arbejder

med i den danske udgave fra 1996 (Giddens 1996).

Samfundets refleksive karakter forplanter sig til det enkelte menneske og vi er alle sammen tvunget

til at forholde os refleksivt til os selv og til vores omgivelser. Når jeg kort ridser dette moderne

vilkår op i starten af denne afhandling, er det fordi mit omdrejningspunkt vil være netop dette

samfund og de vilkår der hersker i det for den enkelte, og ikke mindst for grupper og deres identitet.

Giddens analyser i ”Modernitet og selvidentitet” bygger meget på den enkeltes psyke og de vilkår,

der har betydning for den enkeltes psyke i forhold til dannelsen af en identitet, eller selvidentitet.

Mit fokus vil imidlertid være en gruppes identitet og ikke mindst de processer, der skaber og

opretholder denne gruppes identitet. Alligevel er Giddens præcise iagttagelser en stor hjælp, da

grupper også ligger under for det refleksives betydning i forhold til identitetsdannelsen.

Min motivation for at arbejde med lærernes identitet er af personlig karakter. Jeg har været

folkeskolelærer i snart 5 år og har lige siden jeg begyndte, ja måske allerede dengang jeg gik på

seminariet, undret mig en del over lærerens rolle, lærerens selvbillede eller man kunne sige lærerens

identitet i det danske samfund. På min arbejdsplads er der mange engagerede og især dygtige og

kompetente lærere, der har faglige ambitioner og mål med deres arbejde. Det er mit indtryk, at de

fleste af dem betragter deres arbejde som væsentligt og yderst vedkommende og alligevel

fornemmer jeg alt for tit en stemning af afmagt og resignation over for de udfordringer læreren står

overfor.

Lærerjobbet er, ligesom mange andre erhverv i dag, komplekst. Læreren står i et spændingsfelt

mellem mange forskellige aktører, der ganske kort benævnt består af elever (børn), forældre til

eleverne, politikere (der blandt andet lovgiver omkring skolen), den brede offentlighed (igennem

massemedierne). Jeg tror de fleste af dem er enige i, at lærerne har et meget betydningsfuldt

arbejde; politikerne ved, at lærerne lægger grundstenen til de mange højtkvalificerede arbejdere det

danske samfund har brug for i fremtiden. Forældrene ved, at deres barn skal have en uddannelse for

at kunne klare sig i livet, samtidig med at der i forældre-barn forholdet selvfølgelig også er nogle

mere bløde værdier på spil, der går i retning af forældrenes interesse i deres barns trivsel og lysten

3


til at gå i skole. Offentligheden er en anden interessant spiller i dette spændingsfelt omkring

lærerens arbejde. Massemedierne fortæller en historie om lærerne, der vil have betydning for den

identitet, eller selvidentitet lærerne skaber og opretholder omkring sig selv. Massemediernes

fortællinger i sig selv er et komplekst felt i hvilket samtlige af de ovennævnte aktører har en rolle at

spille. Dertil hører selvfølgelig også lærerne selv, der bidrager betragteligt til skabelsen af de

fortællinger omkring dem selv, der skabes i massemedierne, som jeg vil vise i min analyse i dette

speciale.

Det er altså offentligheden jeg vil se nærmere på i min analyse her, hvor jeg vil beskæftige mig med

lærernes identitet som den kommer til udtryk i den fremherskende diskurs omkring lærerne i

massemedierne. Her vil jeg især beskæftige mig med de fortællinger, der frembringes af medierne,

og ikke mindst af lærerne selv, igennem medierne.

Jeg vil nu fremføre min overordnede tese med henblik på lærernes identitet, der er udgangspunktet

for specialet: Når lærerne på min arbejdsplads (og andres) klager over politikernes nye tiltag på

skoleområdet, samtidig med at de føler et stigende pres fra forældrene, der stiller krav til lærerne i

form af flere forklaringer for hvad læreren gør, hvordan han gør det og hvorfor, så er det min tese,

at lærerne føler sig fanget i et større spil i hvilket de kun udgør en lille magtesløs brik. Dette er en

uheldig situation, der fører til at lærerne vil benytte sig af det som Giddens kalder for en

emancipatorisk politik for at udtrykke sig og fortælle sig selv og dermed at skabe og opretholde

deres identitet. Den emancipatoriske politiks strategi er sagt i al sin enkelthed frigørelsen. Den

beskæftiger sig med den menneskelige frigørelse. Benytter man sig af den emancipatoriske politiks

strategier, forsøger man at befri sig fra tvang, undertrykkelse og uretfærdighed. Jeg ser lærerne i

denne situation, hvor de netop forsøger at befri sig selv som gruppe fra den uretfærdighed, de

oplever i forbindelse med deres arbejdes kompleksitet og den manglende anerkendelse fra

samfundet, samt en mere generel afmagt.

Giddens gør opmærksom på, at den emancipatoriske politik således fokuserer på et ”bort fra”

snarere end et ”hen imod”. Det er min tese, at lærerne som gruppe, fokuserer meget på de ting de

gerne vil være fri for eller ikke ønsker ved deres arbejde. Hertil kan jeg nævne

undervisningsministeriets seneste tiltag på området, hvor der eksempelvis skal skrives elevplaner

for hver enkelte elev, der skal gives karakterer i mange flere fag end tidligere og mange af

4


folkeskolens afgangsprøver er lavet om. Også forældrenes tiltagende engagement i skolens og

dermed lærerens virksomhed, mødes hovedsageligt med den emancipatoriske politiks strategier,

hvor der fokuseres på de gange, hvor forældrene opleves som grænseoverskridende og urimelige i

deres indblanding. Det er yderligere min tese at dette forhold udtrykker sig i de fortællinger om

lærerne, der er at finde i massemedierne, såvel som i lærernes samtaler, når de italesætter sig selv

som lærere.

Når jeg udførligt præsenterer min motivation for emnet i dette speciale, er det netop for at vise

kompleksiteten i problemstillingen og dermed det større politiske felt, indenfor hvilket, jeg befinder

mig. Jeg skriver således specialet med det politiske sigte for øje, hvor man må føre diskussionen om

hvordan vi ændrer på lærernes identitet (de identitetsskabende fortællinger), så der kan opstå en

fremadrettet livspolitisk dagsorden1, i hvilken lærerne har den fornødne kraft, kompetence og

selvtillid for at kunne skabe en ønskværdig fortælling om sig selv. Mere i løn, opkvalificering af

læreruddannelsen og tydeligere rammer omkring jobbet, er nogle af de løsningsforslag, der arbejdes

med på forskellig vis for øjeblikket. Disse har tilfælles, at de ikke direkte inkluderer lærerne selv og

den selvidentitet, der ligger til grund for deres handlinger.

Når jeg i dette speciale analyserer lærernes identitet som gruppe i samfundet ud fra de fortællinger,

der skabes i massemedierne, delvist igennem lærerne selv, er det med det med den vision for øje, at

læreren kommer til at agere handlingsautonomt, såvel den enkelte lærer som lærerne som gruppe,

dvs. at lærerne som gruppe udvikler en identitet, der bygger på en fundamental tillid til deres

autonomi som gruppe i et refleksivt organiseret samfund, hvor de skal tage den livspolitiske

dagsorden, som den bliver beskrevet af Giddens, til sig og begynder at spørge mere til ”hvor vil vi

hen som lærere?” i stedet for at spørge ”Hvad skal vi væk fra?”.

Et relevant spørgsmål man måtte ville stille mig på dette tidspunkt, og som jeg ligeledes selv har

stillet tidligere i processen, er hvorfor jeg vil analysere medietekster, hvor der berettes om lærerne

(dog delvist af dem selv), og hvorfor jeg ikke vil spørge lærerne selv i form af nogle kvalitative

interviews eller fokusgrupper. Her ville jeg kunne få et spændende materiale, der sikkert ville kunne

sige en del om lærernes billede af dem selv og de fortællinger de har omkring deres egen identitet

som gruppe. Jeg ser da også dette som en nødvendig del af en større analyse af lærernes identitet,

1 Giddens tanker om det livspolitiske og den emancipatoriske politik vender jeg tilbage til i kapitel 3, hvor jeg uddyber teorien og henviser til de relevante kilder hos Giddens (Giddens 1996).

5


men besluttede mig for at fokusere på medierne i denne her sammenhæng, simpelthen for at

begrænse opgavens omfang. Det er ikke desto mindre min vurdering, at en større undersøgelse af

lærernes identitet og dennes betydning for lærernes engagement i undervisningen af børn og unge

kan udgøre en vigtig brik i debatten omkring reformer i folkeskolen, da denne ville sætte fokus på

lærernes egne muligheder for at skabe sociale forandringer i deres praksis som lærere. Med

baggrund i ovenstående problemstilling vil jeg nu kort og præcist beskrive hvordan jeg vil

undersøge min teses holdbarhed. Herved giver jeg en overordnet beskrivelse af, hvad der venter

læseren igennem specialets forløb:

Jeg foretager en multiperspektivistisk diskursanalyse af diskursen omkring lærerne i det aktuelle

danske samfund, som den (diskursen omkring lærerne) kommer til udtryk igennem massemedierne

med henblik på at rette opmærksomhed på den læreridentitet diskursen giver udtryk for.

På baggrund af en dataindsamling analyserer jeg et mellemstort korpus af medietekster med henblik

på at identificere og beskrive den diskurs og de identitetsimplikationer, der fremhersker omkring

lærerne i massemedierne.

Jeg gør rede for den multiperspektivistiske ramme i det efterfølgende kapitel 2. Her præsenterer jeg

ligeledes Norman Faircloughs kritiske diskursanalyse, der er den diskursanalytiske retning, der

danner den overordnede teoretiske og metodiske ramme omkring analysen (jf. kap. 2.3).

Teori om det narrative og identitetsdannelsen på baggrund af det narrative inddrages og oversættes

til den overordnede ramme (kritisk diskursanalyse) i kapitel 3.

Lingvistiske teorier inddrages og oversættes til den overordnede teoretiske og metodiske ramme

(kritisk diskursanalyse) i kapitel 4.

Teksterne fra datamaterialet analyseres som korpus og inddeles i nogle kategorier, ud fra hvilke

diskursive fortællinger, der er indeholdt i dem. (jf. kap. 5).

6


Eksemplariske tekstanalyser foretages med henblik på at fremhæve sproglige aspekter, der definerer

diskursen i form af slørede subjekter og diskurser, logikker, intertekstualitet, interdiskursivitet,

modalitet, og metaforiske aspekter. (jf. kap. 5).

2. Metode og forskningsteori I det følgende vil jeg gøre rede for den forskningsteoretiske ramme omkring min analyse af

diskursen omkring lærerne, som den kommer til udtryk i massemedierne. Overordnet skelner jeg

her imellem to metodetyper. Den første er en dataindsamlingsmetode, der ligger til grund for den

anden; analysemetoden. Denne inddeling er inspireret af Laila Launsø og Olaf Riepers begreber i

bogen ”Forskning om og med mennesker” (Launsø, Rieper 2005), der løbende vil blive inddraget i

det følgende.

2.1 DataindsamlingsmetodeTil grund for min analyse af diskursen omkring lærerne ligger en indsamling og klargøring af et

datamateriale, som jeg vil beskrive i det følgende.

Jeg har indsamlet data i form af 110 avisartikler og 2 Tv-programmer. Helt konkret har jeg trukket

et mellemstort korpus af tekster fra artikeldatabasen ”Info Media”. Jeg har her bevidst ikke ledt

efter bestemte historier, men har foretaget en bevidst bred søgning, hvor kriterierne var, at enten

ordet ”lærere” eller ordet ”lærerne” indgik i tekstens rubrik, og at teksterne var fra forskellige aviser

og blade.

Derudover valgte jeg 2 forskellige TV- programmer, der blev sendt på TV2 inden for de sidste 3-4

år (op til oktober 2007). Kriterierne for udvælgelsen af disse var lignende brede. Jeg valgte dem ud

fra deres indhold. De har alle tre en lærer som hovedaktør, samtidig med at de fortæller en historie

om læreren, en lærerfortælling, som dem jeg har sat mig for at undersøge i dette speciale.

Formålet hermed var at samle et korpus af tekster, der vil indeholde forskellige artikler og TV -

programmer fra forskellige aviser, blade og TV - stationer og dermed forskellige fortællinger om

lærerne, som de fortælles i massemedierne for derved at kunne analysere diskursen omkring

læreren, som den kommer til udtryk i massemedierne.

7


Overordnet benytter jeg mig således af en dokumentarmetode som dataindsamlingsmetode, hvor jeg

altså benytter mig af skriftligt materiale, ”som er tilvejebragt med andet formål for øje end den

aktuelle undersøgelse” (Launsø, Rieper 2005:115).

Heri ligger der en hel del begrænsninger: Min søgning gav mange artikler og jeg har ud fra

rubrikteksten valgt artikler ud, der syntes at sige noget interessant om lærerne, uden dog at fiske

efter bestemte historier. Dette giver dataindsamlingen en grad af subjektivitet og tilfældighed, som

jeg ikke vil skjule for nogen. Denne proces, hvor jeg i oktober 2007 udvalgte artiklerne til

undersøgelsen strakte sig kun over en tidsperiode på få dage, hvilket medførte, at jeg ikke senere

vendte tilbage og fandt flere historier, der evt. kunne bidrage med nye eller andre fortællinger, som

jeg evt. efterlyste i min gennemlæsning af teksterne. Dette er både en styrke og en begrænsning;

styrken ligger i, at det brede stikprøveagtige element blev bevaret, og svagheden viste sig at være

den svingende kvalitet af teksterne.

Langt de fleste tekster i mit datamateriale er trykt eller sendt inden for de sidste 3 år (og op ind til

oktober 2007). Enkelte tekster er fra 2004. Heri ligger den begrænsning at tidsintervallet er relativt

kort og ikke kan vise brud, udviklinger eller forandringer i diskursen som jeg finder den i mit

datamateriale.

Dataklargøringen bestod af en grundig og gentaget gennemlæsning af hele materialet med henblik

på at tage stilling til, hvilke af de problemstillinger jeg formulerer i min tese, materialet kan belyse,

samt hvilke nye problemstillinger, der kan identificeres i materialet (Launsø, Rieper 2005:159).

Formuleret mere konkret, mundede mit arbejde med datamaterialet ud i en kategorisering af

materialet ud fra hvilke strukturelle metaforer, der var de bærende i den fortælling om lærerne, som

ligger i den pågældende tekst fra datamaterialet. Jeg vender tilbage til beskrivelsen af denne

kategorisering, når jeg beskriver og analyserer de forskellige kategorier, jeg nåede frem til (jf.

kap.5.1).

I dataindsamlingen samt klargøringen af datamaterialet indgår der en kvantitativ analyse, idet jeg

foretager en optælling af de tekster, der indgår i de forskellige kategorier. Jeg viser ligeledes de

enkelte kategoriers størrelse (i %) ved hjælp af et cirkeldiagram (jf. figur 9). Dette kvantitative

aspekt hører for mig med til beskrivelsen af diskursen omkring lærerne, da den viser i hvor høj grad

8


lærerne italesættes (og delvist italesætter sig selv) ved hjælp af hvilke strukturelle metaforer. Da den

diskursanalytiske ramme i specialet traditionelt er knyttet til en kvalitativ forskningsmetode, tilfører

jeg altså denne ramme et kvantitativt element ved at vælge en undersøgelse af et korpus af tekster

og foretage en optælling af teksterne i forhold til hvilken kategori, de tilhører i min kategorisering.

En mere traditionel diskursanalyse beskæftiger sig med få udvalgte eksemplariske tekster, som

eksempelvis Fairclough gør i ”Analyzing Discourse” (Fairclough 2005).

2.2 AnalysemetodeI bogen ”Forskning om og med mennesker” åbner forfatterne op for, at forskning ikke nødvendigvis

skal bygges op omkring en enkel metode, der bliver ophøjet til standard (Launsø, Rieper 2005). I

forlængelse heraf vil jeg beskrive min metode i dette projekt som en blanding af flere metoder, eller

sagt mere præcist er der tale om en multiperspektivistisk diskursanalyse som Louise Phillips

beskriver den i antologien ”Kvalitative metoder – fra metateori til markarbejde”.

Multiperspektivistisk diskursanalyse er en forskningsteoretisk ramme, der ”angriber et fænomen ud

fra flere forskellige analytiske perspektiver” (Phillips 2004:104). Dette betyder for mig i mit

projekt, at jeg vil importere forskellige ikke-diskursanalytiske teorier og perspektiver, der er

nødvendige for at belyse den diskurs omkring lærerne i det danske samfund, som den kommer til

udtryk i massemedierne, tilstrækkeligt. Jeg vil trække på sociologiske, psykologiske,

eksistensfilosofiske og sprogteoretiske (lingvistiske) teorier, der ikke umiddelbart kan identificeres

som diskursanalytiske teorier.

Ved at benytte mig af en multiperspektivistisk ramme, vil jeg i min analyse trække på forskellige

former for viden, og jeg må derfor transformere eller oversætte disse til en anden analytisk diskurs

(Phillips 2004:109), den overordnede, som jeg kalder diskursanalyse. Diskursanalyse er ligeledes et

vidt begreb og jeg tilføjer derfor, at jeg bruger kritisk diskursanalyse (CDA) som den er beskrevet

af Norman Fairclough (Fairclough 1992, 1999, 2003), hvor jeg også her er inspireret af andre

forskere, der igen er inspireret af CDA (Phillips 2004, Matheson 2005).

Et væsentligt teoretisk fundament i mit speciale henter jeg fra det jeg samlet vil betegne som

narrativitetsteori. Det drejer sig om eksistensfilosofiske, psykologiske og sociologiske perspektiver

på det narrative og dettes indflydelse på den proces hvorpå vi udleder mening af verden og danner

selvidentitet som individer og grupper. Her er det væsentligt, at disse teorier ses som integreret i og

oversat til den multiperspektiviske diskursanalyse jeg har beskrevet som forskningsteoretisk ramme

9


omkring specialet. Jeg vil foretage denne oversættelse løbende i takt med at jeg præsenterer

teorierne. Samtidig vil jeg komme ind på denne transformation, når jeg i næste kapitel (jf. kap. 2.3)

beskriver CDA som metode.

I præsentationen af narrativitetsteorien (jf. kap. 3) benytter jeg mig af en udfyldningsstrategi

(Launsø, Rieper 2005:90), forstået på den måde, at jeg arbejder med teorier, der repræsenterer

komplementære forklaringer på det narrative og dettes indflydelse på menneskets erkendelse og

dannelse af identitet. Komplementær skal forstås sådan, at jeg trækker på eksistensfilosofiske,

sociologiske og psykologiske teorier for at belyse det narrative fra forskellige videnskabelige

positioner.

I kapitlet om sprogteori (kap. 4) gælder ligeledes, at disse skal forstås indenfor den bredere

forskningsteoretiske ramme, CDA. Oversættelsen af det sprogteoretiske begrebsapparat, jeg vil

benytte mig af i min analyse af diskursen omkring lærerne, er en del nemmere gjort end det er

tilfældet med de andre teorier, da CDA i sig selv delvist er lingvistisk. I kapitlet om sprogteori

arbejder jeg med en syntesestrategi (Launsø, Rieper 2005:90), hvor jeg således inddrager flere

teorier og forsøger at forene disse til en beskrivelse af en dialektisk sprogteori.

Konkluderende betegner jeg altså den forskningsteoretiske ramme for dette speciale overordnet som

multiperspektivistisk diskursanalyse. Jeg undersøger de sociale konstruktioner, i form af

fortællinger i massemedierne, omkring lærerne, samt disses betydning for den sociale konstruktion

eller dannelse af identitet hos gruppen lærerne, hvor jeg inddrager sociologisk, eksistensfilosofisk,

psykologisk og sprogteoretisk (lingvistisk) teori og denne bliver transformeret eller oversat til den

diskursanalytiske ramme (Phillips 2004).

Launsø og Rieper inddeler forskning overordnet i 4 forskellige forskningstyper, der udgøres af den

beskrivende, den forklarende, den forstående og den handlingsrettede forskningstype. I mit

multiperspektivistiske forskningsdesign indgår elementer fra flere af disse forskningstyper. Der er

dog særlig fokus på den beskrivende og den handlingsrettede type. Jeg beskriver således diskursen

omkring lærerne, som jeg finder den i teksterne fra mit datamateriale. Denne beskrivelse finder sted

ved hjælp af en fortrinsvis sproglig analyse og ved hjælp af en optælling og kategorisering af

teksterne.

10


Derudover indgår den handlingsrettede forskningstype i min analyse, da det dybest set er lærerne

(de udforskede), der er målgruppen for mit speciale. Det er netop den materielle virkelighed

omkring lærernes identitet og den praksis, der er knyttet til denne, der ligger mig på sinde.

Kvalitetskriterierne for den handlingsrettede forskning er:

”[…] knyttet til, i hvilket omfang formidlingen af forskningsresultater fører til dybere indsigt og

forbedrede handlemuligheder. Finder der i det hele taget læring og forandring sted? Er den ønsket, og

går den i den rigtige retning ud fra de interesser, mål og problemstillinger, de udforskede har formuleret

eller reformuleret?” (Launsø, Rieper 2005:31-32)

Det er altså den sociale praksis og dermed mulighederne for at forandre og påvirke lærernes

identitet i en positiv retning, der optimalt set er mit kvalitetskriterium i dette speciale, hvilket

ligeledes ligger i den kritiske diskursanalyse som teori og metode beskrevet af Norman Fairclough,

som jeg vil gøre rede for i det følgende:

2.3 Kritisk diskursanalyse Jeg vil i det følgende forklare nogle vigtige aspekter ved kritisk diskursanalyse (CDA) som

beskrevet af den britiske Professor i sprog i det sociale liv fra Lancaster Universitet Norman

Fairclough, da det er denne diskursanalytiske retning der indgår i min overordnede

forskningsteoretiske ramme, multiperspektivistisk diskursteori (Phillips 2004).

I min præsentation af Faircloughs diskursanalyse vil jeg på den ene side koncentrere mig om den

overordnede teoretiske og metodiske ramme omkring CDA som jeg finder den beskrevet i bogen

”Discourse and social change” (Fairclough 1992) samt i ”Discourse in late modernity” (Chouliaraki

& Fairclough 1999:4) og ligeledes i ”Analysing Discourse” (Fairclough 2003). På den anden side

vil jeg rette min opmærksomhed mod den tekstanalytiske dimension indenfor kritisk diskursanalyse,

hvilken bliver belyst i bogen ”Analysing Discourse” fra 2003.

2.3.1 Kritisk Diskursanalyse som teoriNår jeg i det følgende gør rede for Faircloughs kritiske diskursanalyse er det for at give mit projekt

en teoretisk ramme, der skal forstås som multiperspektivistisk. Fairclough forstår kritisk

11


diskursanalyse selv ligeledes som en transdisciplinær proces i hvilken perspektiver og kategorier fra

andre teoretiske retninger, herunder både lingvistiske og sociale teoretiske retninger i bred forstand

kan operationaliseres og anvendes indenfor rammerne af kritisk diskursanalyse (Fairclough

2003:16). Dette syn på kritisk diskursanalyse som åben overfor dialog på tværs af teorier og

discipliner bliver tydeligt i følgende citat fra ”Analysing Discourse”:

”Textual description and analysis should not be seen as prior to and independent of social analysis and

critique – it should be seen as an open process which can be enhanced through dialogue across

disciplines and theories, rather than a coding in the terms of an autonomous analytical framework of

grammar.” (Fairclough 2003:16).

På mange måder bygger CDA på Michel Foucaults erkendelser i sin diskursanalyse, som den

kommer til udtryk i henholdsvist videnskabsarkæologien og den senere genealogi 2, som Fairclough

gør opmærksom på i ”Discourse and social change”. Det fælles fundament som CDA har overtaget

fra eller har tilfælles med Michel Foucault er:

Fra videnskabsarkæologien:

1. ”Diskursens konstituerende natur – diskursen konstituerer det sociale, inkluderende ”objekter”

og sociale subjekter;

2. Interdiskursivitetens og intertekstualitetens fundamentale rolle (i denne konstituering) – enhver

diskursiv praksis er defineret ved dens relation til andre, samt trækker på andre (diskursive

praksisser) på kompleks vis.”

Fra Genealogien:

3. ”Magtens diskursive natur – den moderne ”biomagts” praksisser og teknikker er i betydelig grad

diskursive;

4. Diskursens politiske natur – magtkampe forekommer såvel i og omkring diskurser;

2 Foucaults forfatterskab opdelses traditionelt i to faser: en tidlig arkæologisk fase og en senere genealogisk fase. I vidensskabsarkæologien handlede det for Foucault om at afdække de mulighedsbetingelser der gør, at forskellige diskurser eller diskursive formationer, ser ud som de gør. I genealogien beskæftiger han sig med forskellige diskursers herkomst, hvor han ser en bestemt epokes tænkning som resultat af et netværk af diskursive formationer og disses muligehdsbetingelser. For hele Foucaults tænkning gælder det, at han mener at diskurser skal analyseres og forklares på baggrund af deres komplekse netværk af mulighedsbetingelser og ikke som den traditionelle historieskrivning antog som reaktioner og videreførelser af tidligere epokers diskurser og tænkemåder (Beedholm 2000, Foucault 1991). Foucault vil her ikke inddrages yderligere og hans diskursanalyse belyses derfor langt fra fyldestgørende.

12


5. Den sociale forandrings diskursive natur – forandringer i den diskursive praksis er et vigtigt led

i den sociale forandring.” (Fairclough 1992:55-56, min oversættelse, mine tilføjelser i parentes)

Med baggrund i ovenstående karakteristika er diskursen og de diskursive praksisser oplagte

analyseobjekter, hvis man vil studere sociale forandringsprocesser og magtrelationer i samfundet,

hvilket bliver understreget yderligere i følgende citat:

”It is an important characteristic of the economic, social and cultural changes of late modernity that they

exist as discourses as well as processes that are taking place outside discourse, and that the processes

that are taking place outside discourse are substantively shaped by these discourses.” (Chouliaraki &

Fairclough 1999:4)

Diskursens dialektiske funktion I forhold til samfundets sociale forandring, hvor diskursen er

konstituerende i forhold til og konstitueret af det sociale liv på samme tid, er altså en

grundlæggende erkendelse i CDA, hvilket er i overensstemmelse med og formuleret med baggrund

i Foucaults diskursanalyse. Fairclough kritiserer Foucaults diskursanalyse imidlertid for ikke at

inkludere den diskursive og lingvistiske analyse af tekster, hvilket leder frem til en vigtig

distinktion imellem Foucault og Fairclough, hvor Fairclough beskriver sin egen diskursanalyse som

en tekstorienteret, lingvistisk orienteret teori og metode i modsætning til Foucaults diskursanalyse,

der af Fairclough betegnes som abstrakt diskursanalyse (Fairclough 1992)3.

I det følgende vil jeg gøre rede for Faircloughs opfattelse af diskurs og diskursanalyse som

tredimensionel, hvorom han skriver i Discourse and social change:

”It is an attempt to bring together three analytical traditions, each of which is indispensable for

discourse analysis. These are the traditions of close textual and linguistic analysis within linguistics

(discourse as text), the macrosociological tradition of analysing social practice in relation to social

structures (discourse as social practice), and the interpretivist or microsociological tradition of seeing

social practice as something which people actively produce and make sense of on the basis of shared

commonsense procedures (discoursive practice).” (Fairclough 1992:72, mine tilføjelser I parentes)

3 Kritikken af Foucault tilslutter jeg mig ikke, da denne ikke synes berettiget i betragtning af Foucaults baggrund som idéhistoriker. Jeg betragter Kritisk Diskursanalyse som en lingvistisk retning indenfor diskursanalyse som forskningsmetode, der med fordel kan anvendes for at belyse de tekstuelle forhold, der kendetegner diskursen. Foucaults diskursanalyse udgør en anden retning, der har nogle andre styrker og anvendelsesmuligheder, samtidig med at Foucault må betragtes som den primære inspiration i de fleste diskursteoretikers arbejde, som Fairclough eksempelvis.

13


Jeg viser diskursanalysens og diskursens tre dimensioner i en model, der tager udgangspunkt I

Faircloughs model (Fairclough 1992:73). Jeg har tilføjet modellen analysens dimensioner, hvor den

beskrivende metode knytter sig til diskursens første dimension; diskurs som tekst, den fortolkende

metode er yderligere knyttet til den diskursive praksis og den forklarende metode er knyttet til den

diskursive praksis og diskursens tredje dimension; diskurs som social praksis. Samtidig er

diskursens tre dimensioner knyttet til de tre analytiske traditioner Fairclough ønsker at forene i sin

model, hvor den lingvistiske analyse er knyttet til diskurs-som-tekst dimensionen, den

mikrosociologiske tradition er knyttet til den diskursive praksis og den makrosociologiske tradition

knytter sig til den sociale praksis. Dette forhold viser jeg ligeledes ved mine tilføjelser i

ovenstående citat. Modellen (figur 6) er derudover oversat til dansk og benævnelsen af diskursens

tre dimensioner er ændret til dimensionernes fulde betegnelse (Fairclough 1992). Jeg vil nu kort

beskrive diskursens tre dimensioner:

Figur 1: den tredimensionelle model for kritisk diskursanalyse (frit efter Fairclough 1992)

Diskursanalysens dimensioner Diskursens dimensioner

Diskurs som social Praksis

diskursiv Praksis

Diskurs som Tekst

Beskrivelse

Fortolkning

Forklaring

14


I den første dimension er fokus rettet imod de tætte lingvistiske, tekstuelle forhold. Dimensionen

diskurs som tekst beskæftiger sig med analysen af enkelte tekster som repræsentationer for

diskursen. Her foreslår Fairclough at man undersøger tekster på 4 hovedområder; ordforråd,

grammatik, kohæsion og tekststruktur, hvilket jeg vender tilbage til i en nærmere introduktion når

jeg beskriver dialektisk sprogteori under inddragelse af J.C. Bang og Fairclough (jf. kap.5). Selvom

Fairclough fremhæver en detaljeret, kvalitativ tekstanalyse af enkelte teksteksempler som produktiv

metode, nævner han ligeledes kvantitative tekstkorpusanalyser som et nyttigt supplement i en

kritisk diskursanalyse (Fairclough 2003:6), da disse for eksempel giver en mulighed for:

”to identify the ”keywords” in a corpus of texts, and to investigate distinctive patterns of co-occurrence

or collocation between keywords and other words.” (Fairclough 2003:6)

Jeg betragter min egen metode i den del af specialet, hvor jeg arbejder med diskursen omkring

lærerne i form af tekstanalyse, som en blanding af en kvantitativ tekstkorpusanalyse og en kvalitativ

detaljeret analyse af enkelte teksteksempler, idet jeg fortager en overordnet kategorisering af mit

datamateriale med udgangspunkt i netop nogle nøgleord, der danner mønstre og som jeg benævner

ved hjælp af nogle strukturelle metaforer som jeg vil beskrive det nærmere i beskrivelsen af

dialektisk sprogteori (jf. kap. 4). På den anden side vælger jeg enkelte teksteksempler ud og

analyserer dem mere detaljeret i forhold til sproglige, lingvistiske kendetegn.

Den anden dimension i Faircloughs tredimensionelle diskursforståelse, den diskursive praksis,

beskæftiger sig med diskurs som noget der er produceret, distribueret og konsumeret i samfundet.

Den måde hvorpå den er produceret, distribueret og konsumeret varierer indenfor forskellige

diskurstyper, der igen er knyttet til forskellige sociale, samfundsmæssige faktorer (Fairclough

1992:78). Fairclough taler her konkret om tekster, der i diskurs-som-diskursiv praksis dimensionen

skal ses i forhold til deres kontekst, således at det i denne dimension af diskursanalysen handler om

at analysere teksters ordforråd, grammatik, kohæsion og struktur med særlig henblik på den

kontekst, der omgiver teksten, hvilket af Fairclough igen bringes i forbindelse med begreberne

talehandling, kohærens og intertekstualitet (Fairclough 1992), der alle tre refererer til tekstens

sammenhæng med den diskursive praksis, konteksten omkring teksten og som vil blive beskrevet

nærmere i kapitlet om dialektisk sprogteori her i specialet (jf. kap. 6).

15


Den tredje dimension, diskurs som social praksis -dimensionen, beskæftiger sig med diskursens

effekter på den sociale praksis og samtidig den sociale praksis effekt på diskursen. Som jeg var inde

på indledningsvist i dette afsnit om CDA er diskursen konstitueret af og konstituerende for den

sociale praksis, således at diskursen på den ene side er med til at forandre eller opretholde sociale

praksisser og på den anden side er det den sociale praksis, der former diskursen. Fairclough

fokuserer her særligt på dominans- og magtforhold i den sociale praksis, der igen har forbindelse til

nogle ideologier. Disse dominans- og magtforhold samt ideologierne bag forholdene (den sociale

praksis) kan undersøges i den tilhørende diskurs på, i hvilken grad diskursen reproducerer,

restrukturerer eller udfordrer de eksisterende magtforhold (Fairclough 1992:95). Samtidig er det

muligt at forklare sociale forhold i samfundet, der har med personers og gruppers sociale identitet

og selvkonstruktion at gøre, forstået på den måde at en undersøgelse af diskursen i form af tekster,

såvel som konteksten omkring teksterne kan hjælpe til at forklare den sociale realitet, der gør sig

gældende for individer og grupper i samfundet. Den identitet man kan identificere hos grupper og

individer igennem diskursanalyse betegner Fairclough som stil (style):

”Styles are the discoursal aspect of ways of being, identities. Who you are is partly a matter of how you

speak, how you write, as well as a matter of embodiment – how you look, how you hold yourself, how

you move, and so forth. Styles are linked to identification – using the nominalization rather than the

noun “identities” emphasizes the process of identifying, how people identify themselves and are

identified by others.” (Fairclough 2003:159)

Sammenfattende handler diskursanlyse altså om at undersøge (beskrive og fortolke) diskursen

omkring en relevant samfundsmæssig problemstilling i form af tekster på deres ordforråd,

grammatik, kohæsion og struktur for så at undersøge (fortolke) teksterne i forhold til deres kontekst,

den diskursive praksis, med inddragelse af teksternes kohærens og intertekstualitet og ligeledes at

undersøge (forklare) magt- og dominansforhold samt identitetsimplikationer i den sociale praksis på

baggrund af diskursen omkring dem.

Det kritiske aspekt ved Faircloughs diskursanalyse ligger i Faircloughs fokusering på den sociale

forandring, der gøres muligt igennem produktionen af viden omkring diskursen vedrørende en

problemstilling. Denne viden kan føre til emancipatorisk forandring i forhold til dominans- og

magtforhold samt eventuelle uhensigtsmæssige identiteter (styles) indenfor diskursen.

Diskursanalyse og dets resultater i form af viden om diskursen kan altså belyse problemstillingen og

16


bidrage til en debat i samfundet, der kan sætte skub i nogle forandringsprocesser i den sociale

praksis, hvilket er min hensigt i dette speciale, hvor jeg undersøger diskursen omkring lærerne i det

danske samfund som den kommer til udtryk igennem massemedierne, for at bidrage med en viden

omkring denne diskurs med henblik på at rette opmærksomheden på diskursens natur og bidrage til

dens forandring.

2.3.2 Kritisk Diskursanalyse som metodeKritisk diskursanalyse som Fairclough beskriver den er både teori og metode og jeg vil nu beskrive

metoden nærmere, hvor jeg sammenfatter nogle af de metodiske overvejelser og beskrivelser, der

kommer til udtryk i Discourse in late Modernity (Fairclough 1999) og Analysing Discourse

(Fairclough 2003). Som udgangspunkt er metoden inkluderet i diskursens og diskursanalysens

tredimensionelle karakter som jeg har beskrevet den foroven og vist den i figur 6. Den

diskursanalytiske metode handler her således om at beskrive, fortolke og forklare diskursen

omkring en problemstilling i samfundet, hvor diskursen opfattes som bestående af tre dimensioner;

Diskurs som tekst, diskurs som diskursiv praksis og diskurs som social praksis.

Jeg præsenterer her en analysemodel (jf. figur 2), der viser den diskursanalytiske metode som den er

beskrevet af Fairclough i en mere lineær model med en rækkefølge og en konkret fremgangsmåde.

Modellen tager udgangspunkt i Faircloughs egen analysemodel, som han skitserer den i ovennævnte

titler (Fairclough 1999, 2003:209). Jeg har tilpasset og forenklet den i mindre grad, samt oversat

den til dansk sådan, at den passer til mit projekt i dette speciale:

17

1. Fokuser på et socialt problem, der har et sprogligt (semiotisk) aspekt. At tage udgangspunkt i et socialt problem stemmer overens med kritisk diskursanalyses formål om at producere viden der kan føre til emancipatorisk forandring (jf. s.15).

2. Identificer forhold der forhindrer en løsning af problemet igennem analyse af:

a) Netværket af praksisser i hvilke problemet er placeret ib) Diskursens (sprogets) forhold til andre elementer i de pågældende

praksisserc) Selve diskursen

i. Strukturel analyse – analyse af den særlige kombination eller konfiguration af genrer, diskurser og identiteter, der konstituerer det diskursive aspekt af et netværk af sociale praksisser

ii. Tekstanalyse – både tekster imellem som i den enkelte tekst, interdiskursiv analyse og lingvistisk analyse

Formålet hermed er at forstå hvordan problemet opstår og hvordan det har rødder i det sociale livs organisering ved at fokusere på de forhold der forhindrer problemets løsning – på det der gør problemet mere eller mindre uigennemtrængeligt

3. Overvej i hvorvidt netværket af sociale praksisser (på en måde) behøver problemet. Pointen er her at spørge i hvorvidt dem der drager mest nytte af den måde det sociale liv er organiseret på, har en interesse i at problemet ikke bliver løst

4. Identificer mulige veje for at fjerne forhindringer i forhold til problemets løsning – dette trin i analysen udgør en afgørende opfølgning af trin 2 – det leder efter hidtil ikke realiserede forandringer i det sociale livs aktuelle organisering

5. Reflekter kritisk over analysen (trin 1-4). Analysanden opfordres til kritisk at reflektere over sin egen sociale position i forhold til problemet


Figur 2: Analysemodel for metoden i kritisk diskursanalyse (efter Fairclough 2003:209-210)

I nærværende analyse berører jeg samtlige af trinene i modellen, dog med særlig fokus på trin 2 og

trin 4, som det gerne skulle fremgå i specialets videre forløb. Trinene 3 og 5 berører jeg perifert, når

jeg reflekterer over og perspektiverer dette speciales resultater i det sidste kapitel (jf. kap. 6).

18


Fairclough gør opmærksom på, at modellen, som jeg viser oversat til dansk og uvæsentligt forandret

i figur 2, ikke er en særlig model, der udelukkende gælder kritisk diskursanalyse, men at den er

relevant i al slags kritisk social forskning. Trinene 2 (b) og (c) er de punkter der er særlige for CDA

og den lingvistisk orienterede tilgang der ligger i den. I samme forbindelse pointerer Fairclough

endnu engang den kritiske diskursanalyses åbenhed overfor andre teoretiske og analytiske resurser

indenfor såvel den sociale videnskab og lingvistikken (Fairclough 2003:210).

Hermed er jeg tilbage ved mit udgangspunkt, hvor jeg beskrev min metode som

multiperspektivistisk diskursanalyse med kritisk diskursanalyse som beskrevet af Norman

Fairclough som teoretisk ramme, i hvilken jeg i det følgende vil importere kognitiv/ psykologiske,

eksistensfilosofiske, sociologiske og lingvistiske teorier.

I det næste kapitel vil jeg således importere en række teorier, der beskæftiger sig med det narrative

og identitet. Formålet hermed er at uddybe og nuancere Faircloughs identitetsbegreb, hvor man i en

diskursanalyse kan identificere særlige identiteter hos forskellige subjekter, og, hvor den man er,

delvist afhænger af den måde man udtrykker sig omkring sig selv i tale, skrift og kropssprog

(jf.s.13). Det handler således om selve præmissen for kritisk diskursanalyse, hvor diskurser står i et

dialektisk forhold til den sociale praksis, forstået på den måde at diskursen omkring en social

praksis (lærernes identitet) afspejler denne, samtidig med at den (diskursen) strukturerer og

restrukturerer den på en særlig måde. Faircloughs teori udgør ikke et tilstrækkeligt teoretisk

fundament for de processer i hjernen, i den menneskelige eksistens og i det senmoderne samfunds

beskaffenhed, der er på spil når diskursen og den særlige brug af sproget i diskursen strukturerer og

restrukturerer den aktuelle sociale virkelighed lærerne befinder sig i, lærernes selvidentitet. Jeg vil i

det følgende udvide diskursbegrebet med begreberne fortælling og det narrative eller narrativen

med det formål at:

1. kaste lys over de kognitive processer i den menneskelige hjerne, der gør at bevidstheden er

struktureret narrativt og at fortællingen og dens projektion således er fundamentale instrumenter

i bevidsthedsdannelsen

2. nuancere og uddybe det narratives (diskursens) betydning i forhold til identitet, hvor

fortællingerne virker tilbage på den sociale realitet i form af refigureringer

19


3. understrege og belyse det senmoderne samfunds særlige refleksive karakters medvirken og

indflydelse på dannelsen af selvidentitet som et refleksivt projekt, der kræver opretholdelsen af

en særlig selvfortælling hos individer og grupper

I min gennemgang af narrativitetsteorien i det følgende vil jeg drage relevante paralleller til mit

projekt, hvor jeg problematiserer lærernes identitet ved at inddrage lærernes særlige sociale praksis

og eksempelvis foregribe nogle pointer, der knytter sig til fjernelsen af forhindringer i forhold til

mulige løsninger af lærernes problematiske identitet (jf. trin 4 i figur 2), som når jeg diskuterer

Giddens livspolitik som strategi (jf. kap. 3.3.5). Jeg vender tilbage til Fairclough og CDA når jeg

argumenterer for et dialektisk sprogsyn og præsenterer et lingvistisk tekstanalyseapparat til

anvendelse i analysen af selve diskursen om lærerne, som den kommer til udtryk igennem tekster i

massemedierne, samt i selve analysen (trin 2.b og 2.c, figur 2).

20


3. Det Narrative og Identitet

3.1 Parabel som samlende og fundamentalt mentalt principI ”The literary mind” introducerer Mark Turner et begrebsapparat, der skal kunne forklare hjernens,

den menneskelige tænknings virksomhed. For at kunne forstå Turners pointe er det nødvendigt at se

nærmere på begrebet parabel (parable), der sammen med de to andre begreber fortælling og

projektion (story og projection) udgør de tre væsentligste fundamentale mentale instrumenter, der

ligger til grund for al menneskelig tænkning, som Turner skriver (Turner 1996).

fortællingen (story) er i flg. Turner tankens fundamentale instrument. Det at kunne tænke og

forestille sig noget narrativt, som en fortælling, er menneskets primære redskab til at kunne se ud i

fremtiden, at forudse noget ske, at planlægge og at forklare noget (Turner 1996:5). Den narrative

kompetence, der almindeligvis bringes i forbindelse med vores omgang med romaner og noveller

eller andre litterære fortællinger, og dermed er en litterær kompetence, ses af Turner som den første

måde hvorpå den menneskelige hjerne essentielt er litterær. Fortællingen som tankens primære

instrument er altså en litterær kompetence, der er uløseligt forbundet med den menneskelige

kognition generelt (Turner 1996).

Projektion (projection) er den evne, der gør det muligt for mennesket at projicere en fortælling på

en anden fortælling, som når vi fortolker en roman og projicerer (dele af) den på en anden

fortælling, der enten kan være en anden roman (hvilken som helst litterær genre) eller på vores eget

livs fortælling. Projektion er, ifølge Turner, på samme måde som den narrative forestillingsevne

(story) et fundamentalt mentalt instrument i den menneskelige tænkning og derved den anden måde

hvorpå den menneskelige hjerne er essentielt litterær; altså en litterær kompetence der er uløseligt

forbundet med den menneskelige kognition generelt (Turner 1996).

parabel (parable) er det tredje mentale instrument, der ligger til grund for menneskelig tænkning.

Begrebet parabel og dets forhold til de andre to, fortælling og projektion, skal forklares ved hjælp

fra flg. citat:

“One kind of literature, parable, conveniently combines story and projection […] To understand

parable is to understand root capacities of the everyday mind, and conversely. […] The essence of

21


parable is its intricate combining of two of our basic forms of knowledge – story and projection.”

(Turner 1996:5)

Turner bruger begrebet parabel som en slags samlende mental aktivitet, der er litterær og må ses

som grundlæggende for menneskets tænkning, også i forhold til eksempelvis sproget og

grammatikken, der ifølge Turner kommer efter den narrative forestillingsevne, hvilket jeg vender

tilbage til i afsnit 3.2.

Ved hjælp af den parabolske forestillingsevne er vi altså i stand til at ordne virkeligheden og

hverdagslivet i fortællinger, som vi kan projicere på andre fortællinger. Det samlende princip, som

Turner kalder parabel, ser jeg som et forsøg på at nuancere, eller udspecificere denne fundamentale

egenskab, vi besidder som mennesker. Turner taler således om parabel som bestående af nogle

mentale mønstre eller aktiviteter, der indgår i det jeg her vil kalde for den narrative kompetence

som fundamental menneskelig kognitiv kompetence. Heri indgår i flg. Turner følgende aspekter:

– At kunne forudse (konsekvenser)

– At kunne evaluere (konsekvenser)

– At lægge planer – at forestille sig en narrativ sti ad hvilken et mål kan opnås

– At forklare

– At kunne se objekter og begivenheder i små fortællinger

– At kunne se enkelte objekters rolle som aktør i fortællinger

– At kunne se fortællingerne som komplekse dynamiske integrationer af objekter, aktører og

begivenheder

– Projektionen – fra en fortælling til en anden fortælling

– At kunne foretage metonymiske associationer

– At sætte emblemer på dele af fortællingen

– At kunne tænke i billedskemaer – vi kan forestille os en fortællings forløb ved at tænke

billedskematisk – en ting ”fører til” en anden

– At forstå modsatrettede og komplekse mulige narrative fremtidige scenarier og handle ud fra

dem

– Evnen til at kunne blande forskellige koncepter, som når vi godtager, at dyr kan tale, som de gør

i adskillelige historier

(Turner 1996:9-11, min oversættelse)

22


Turner forsøger at underbygge sin tese om, at den menneskelige tænkning starter med den narrative

forestillingsevne ved at gøre opmærksom på de mange små fortællinger, vi alle sammen laver hele

tiden, når vi eksempelvis hælder kaffe op i en kop. Når vi hælder kaffe op i en kop benytter vi os af

den fundamentale narrative aktivitet Turner kalder for parabel med de ovenfor nævnte aspekter, der

hører til denne. Turner ser i disse små rumlige fortællinger i hverdagslivet den vigtigste brik i de

kognitive videnskaber. De små rumlige fortællinger er hvad mennesket har i stedet for kaotisk

erfaring – de er der bare og vi lægger ikke mærke til dem, men det er ikke desto mindre dem, der

gør livet muligt, skriver Turner (Turner 1996). Det han mener hermed, er at de giver livet mening,

forstået på den måde, at de giver os mulighed for at erkende objekter og subjekter, der er involveret

i begivenheder, samtidig med, at vi kan inddele disse i afsluttede sekvenser og dermed kan forstå

sekvenser som afsluttede, fremadrettede fortællinger. Igennem erfaringer med de små rumlige

fortællinger får vi en oplevelse af, at de godt nok er forskellige hver gang, men alligevel essentielt

er ens og tilhører nogle bestemte kategorier af fortællinger, struktureret af vores erfaringer med dem

og strukturerende for et hav af lignende fortællinger:

”All of these sequences are structured by the image schema of a point moving along a directed path

from a source to a goal. This dynamic image schema inherently carries with it a sequence of spatial

situations. Consider the image schema of something moving to the edge of a supporting plateau and

falling of. This is a temporal sequence combining image schemas. There is no end to the number of

particular spatial stories it structures: a ball rolling of a deck, a keg rolling of a dock, a puddle of tea

pouring of the side of a table, a human being walking of a roof.” (Turner 1996:19)

I Turners teori er den menneskelige tænkning og evnen til at tillægge verden mening en dynamisk

proces og han opfatter sine betragtninger i ”The literary mind” som i modsætning til andre

opfattelser af mening, hvor mening er stedbundet, stabil og ordnet i pakker af mening, og hvor vi

giver dem etiketter. Denne modsætning bliver tydeligt i det følgende citat:

”But parable gives us a different view of meaning as arising from conceptions across more than one

mental space. Meaning is not a deposit in a concept-container. It is alive and active, dynamic and

distributed, constructed for local purposes of knowing and acting. Meanings are mental objects bounded

in conceptual places but rather complex operations of projection, binding, linking, blending, and

integration over multiple spaces. Meaning is parabolic and literary.” (Turner 1996:57)

23


Ved at inddrage Turner i denne diskussion, har jeg indtil videre vist, hvordan det narrative eller

fortællingen spiller en afgørende rolle i vores tænkning og dermed i den måde mennesket forsøger

at ordne virkeligheden, hvis man kan tale om en objektiv virkelighed. Turner argumenterer for den

menneskelige hjerne som værende struktureret narrativt, således at de samme mentale aktiviteter er

i brug, når vi henholdsvis læser eller skriver en bog og når vi tænker og handler i almindelighed i

hverdagslivet. Man kan vel lige så godt vende det om og sige, at litteraturen og den litterære

læsning af tekster blot er en variation af hjernens aktivitet, hvor vi altså som det første har den

narrative forestillingsevne i form af parabel, som den er beskrevet foroven med alle de aspekter, der

hører til denne. Hvis det forholder sig sådan, at det narrative spiller en afgørende rolle i vores

tænkning er det nærliggende at beskæftige sig med de fortællinger, der eksisterer i en givet diskurs,

for at undersøge dem med henblik på den mening og den betydning, der ligger i dem.

3.2 Sprog som projektioner af fortællingerMediediskursen om lærerne i det danske samfund, som jeg vil analysere i dette speciale er fyldt

med fortællinger, der dog optræder i sproglig form og derved må ses som medierede fortællinger. I

det sidste kapitel i ”The literary mind” argumenterer Turner for et sprogsyn, der kort sagt vil gøre

op med forestillingen om sproget som en særskilt del af den menneskelige hjerne, der er opstået

igennem genetiske forandringer over tid (Turner 1996:140). I dette sprogsyn, hovedsageligt

repræsenteret af den amerikanske lingvist Noam Chomsky4, udgør grammatik en isoleret, autonom

struktur uden nogen forbindelse til andre strukturer eller processer i den menneskelige hjerne, som

eksempelvis sanserne eller Turners parabel.

For Turner er grammatik, og dermed sprogets struktur som grammatik, netop afledt af de

parabolske processer, der forudgår sproget. Turner forklarer forholdet mellem fortællinger, sprog,

lyd, parabel og grammatik på følgende vis:

”Stories have structure that human vocal sound – as sound, not language – does not have. Stories have

objects and events, actors and movements, viewpoint and focus, image schemas and force dynamics

[…]. Roughly, parable takes structure from story and gives it to voice […]. Parable creates structure for

voice by projecting structure from story. The structure it creates is grammar.” (Turner 1996:141)

4 Chomsky er kendt som den generative eller den universelle grammatiks grundlægger. Her ses grammatikken som mere eller mindre medfødt og universel i modsætning til hos Turner, hvor grammatik opstår på baggrund af parabel som beskrevet her i specialet (eksempelvis Chomsky 1979).

24


Dermed er grammatik et resultat af projektionen af fortællingens struktur, hvor vi skal huske at

fortællingen i Turners terminologi skal forstås som et mentalt instrument, der er essentielt for

menneskets tænkning og ikke en konkret fortælling i almindelig hverdagslig forstand. En anden

følge heraf er det, at sætninger kommer fra fortællinger ved hjælp fra parabelen, forstået på den

måde at de parabolske aktiviteter i hjernen, som jeg nævnte tidligere, gør det muligt at projicere

fortællingernes abstrakte struktur på den abstrakte grammatiske struktur. I den abstrakte narrative

struktur er der altid agenter, handling, objekter og en retning for fortællingen, og på samme måde er

der subjekter, verballed, objekter og præpositionsled i de abstrakte grammatiske strukturer, som

Turner argumenterer (Turner 1996:143).

Konkluderende mener Turner, at den abstrakte struktur for grammatik (grammar) og den abstrakte

struktur for fortælling (story) har mange ligheder, og, at vi i dagligdagen blander de to, forstået på

den måde at enhver grammatisk sætning udgør en fortælling på samme tid. Det, der er vigtigt at

holde fast i, er imidlertid Turners pointe om parabel som liggende til grund for sprog og grammatik

og ikke omvendt:

”Grammar is not the beginning point of language: parable is the beginning point of language […]. The

backbone of any language consists of grammatical constructions that arise by projection from basic

abstract stories.” (Turner 1996:145)

Turners teori udgør et væsentligt fundament for mig i min argumentation I dette speciale, hvor jeg i

dette første kapitel beskriver det narratives betydning for vores dannelse af identitet. Turner

argumenterer for en slags narrativt ordnende princip i vores hjerner, parabel, der ligger til grund for

den måde vi tænker og dermed den måde, hvorpå vi opfatter virkeligheden. På denne måde tildeler

vi verden og virkeligheden betydning. Sproget, eller grammatikken er blot en videreførelse af denne

betydning, forstået på den måde at den betydning, der ligger i de fortællinger, vi har om

virkeligheden er medieret i sprogets og grammatikkens abstrakte struktur. Turners neurolingvistiske

teori kan ikke hjælpe mig videre end præcist hertil, og jeg har nu brug for andre videnskabelige

forklaringer, der kan hjælpe mig med at forklare sammenhængen mellem det narrative og

identitetsdannelsen hos individer og grupper.

25


3.3 Sproget virker tilbage på den sociale virkelighedHer vil jeg begynde med Paul Ricoeurs tanker om det narrative og dets forhold til tiden, selvet og

identitetsdannelsen, som jeg finder det beskrevet i bøgerne ”Time and Narrative vol. 3” (Ricoeur

1988) og ”Critique and conviction” (Ricoeur 1995), samt i Peter Kemp og Fritz Hedegård Eriksens

introduktioner til Paul Ricoeur (Kemp 1999, Eriksen 1999).

Jeg vil begynde hvor jeg slap hos Mark Turner, ved sproget. Det interessante ved Ricoeur er her, at

han opererer med begrebet refigurering (refiguration), der betegner den proces, hvor sproget bliver

kastet tilbage på verden5, som eksempelvis når læseren af en roman møder sproget og den narrative

struktur i romanens sprog, der udtrykker en fiktiv, eller en anden fortælling. Her kan der ske en

refigurering, idet sprogets narrative projektion af virkeligheden vil have en indflydelse på læserens

egen narrative projektion af virkeligheden. Ricoeur skriver herom i ”Time and Narrative”:

”The ideal type of reading, figured by the fusion but not confusion of the horizons of expectation of the

text and those of the reader, unites these two moments of refiguration in the fragile unity of stasis and

impetus. This fragile union can be expressed in the following paradox: The more readers become unreal

in their reading, the more profound and far-reaching will be the work`s influence on social reality.”

(Ricoeur 1988:179)

Som vi kan se I citatet ovenfor, går Ricoeur et skridt videre endnu og taler om læserens sociale

realitet, der kan influeres af teksten. Der er en mindre betydelig begrænsning i denne

sammenkobling af sprogets (i form af tekster) indflydelse på læserens sociale realitet i forhold til

nærværende projekt; Ricoeur skriver om de fortællinger, der er at finde i fiktionslitteratur og jeg

beskæftiger mig med de sproglige fortællinger, der ligger i den bredere diskurs omkring lærerne,

som den kommer til udtryk i mediernes fortællinger om lærerne. Der er altså tale om alle mulige

forskellige slags genrer og medier, der vil indgå i min analyse og ikke blot fiktive værker i bogform,

som Ricoeur bruger som eksempel. Dog beskæftiger Ricoeur sig også med den dagligdags tale og

historieskrivningen, når han i det tredje bind af ”Time and Narrative” undersøger fænomenet

refigurering (refiguration), der altså er udtryk for sprogets virken tilbage på den sociale virkelighed.

Denne sammenkobling mellem sproget som projicerede fortællinger, der virker tilbage på den

enkeltes og gruppers virkelighed, er interessant i denne her forbindelse. Der er altså en form for 5 I ”Critique and conviction” bruger Ricoeur et citat fra Benveniste, hvor sproget bliver: ”poured back into the universe”. (Ricoeur 1995:86)

26


videnskabelig belæg for, at de fortællinger vi fortæller hinanden om os selv, har en tilbagevirkende

virkning på os selv.

Jeg vil nu kort sætte begrebet refigurering (refiguration) ind i den sammenhæng, der gives i Ricours

teori om den trefoldige mimetiske proces, som den beskrives i ”Time and Narrative”, og som Peter

Kemp og Frits Hedegaard Eriksen gengiver den i deres gengivelser/tolkninger af Ricours værk:

Mimesis betyder (kunstnerisk) gentagelse eller efterligning af virkeligheden. Ricoeur forsøger at

forene to tidsopfattelser, der har været fremherskende i vores vestlige kultur. Det er på den ene side

humanisternes opfattelse af tiden som den indre verdens tid, og på den anden side er det

(natur)videnskabsmænds opfattelse af tiden som den ydre verdens tid, som Frits Hedegaard Eriksen

skriver. Igennem en analyse af tidsopfattelsen i fiktionen (litteraturen) og i historieskrivningen

beskriver Ricoeur en tredje tid, som han kalder for den fortalte tid. Den fortalte tid henviser til den

narrative kompetences nødvendighed i ethvert forsøg på at beskrive tiden. Peter Kemp skriver

herom:

”Det kræver i det mindste et minimum af fortælling eller snarere en narrativ kompetence, når vi taler

om dato eller om generationsfølge eller når vi fortolker sporene af et liv, som er forløbet. (Kemp

1999:69)

På samme måde som det kræver narrativ kompetence at skrive historie, og altså ikke alene kan være

beskrivelsen af en ydre verdens tid, så kræver det spor af virkeligheden at fortælle en fiktiv historie,

således at, ”den historiske tid, den fortalte tid, opstår som en nær vekselvirkning mellem det

historiske i den fiktive fortælling og det fiktive i den historiske beretning” (Eriksen 1999:145). For

at bestemme tidens rolle i iscenesættelsen af fortællingens handling, skriver Peter Kemp,

undersøger Ricoeur tre trin i den mimetiske proces, eller mimesisprocessen (Kemp 1999:137):

1. Det første trin i den mimetiske proces er førfigureringen (mimesis 1). Den består af de ufærdige

fortællinger og historier, der ligger i den menneskelige hverdags handlingsliv. Dette forudsætter

altså, at hverdagslivet ikke kun består af formløst materiale, men allerede har en form og

sammenhæng (Eriksen 1999:140). Denne spirrende narrativitet, som Ricoeur kalder den, skal

således forstås som en slags kludetæppe af småhistorier, eller en skitse til en fortælling, der

endnu ikke er skrevet sammen, men trygler uophørligt om at blive det (Eriksen 1999:140).

Denne oplevede, eller erfarede virkelighed hentyder altså til, at virkeligheden i ren form ikke er

27


en del af vores opfattelse af tiden, på samme måde som den rene virkelighed hos Turner ikke

udgjorde den menneskelige tænknings fundament. Her var det den parabolske narrative

forestillingsevne, der udgjorde fundamentet for tænkning, som vi så det tidligere.

2. Det næste trin i den mimetiske proces er konfigureringen, som betegner selve den skabende og

formende aktivitet, der organiserer de usammenhængende handlinger og småfortællinger fra

mimesis 1 i et sammenhængende forløb (Eriksen 1999:141). Der er tale om en slags

iscenesættelse af hverdagslivet, hvor den spirende narrativitet samles ved hjælp sproglige

narrative operationer i form af en narrativ strukturering af begivenheder, aktører og objekter

(Ricoeur 1998:83).

3. Det tredje trin i den mimetiske proces er den før allerede omtale refigurering, hvor den

sprogliggjorte fortælling altså virker tilbage på verden, når vi læser eller hører den.

Refigureringen betegner den virkning af en fortælling, når vi tilegner os den, der påvirker den

livsverden, hvori vi handler og lider, som Peter Kemp skriver (Kemp 1999:137). Det er således i

læsningen, at tekstens og læserens verdener skærer hinanden og det er altså her, at sprog som

konfigureret narrativitet kan restrukturere, lave om på eller have indflydelse på verden. Ricoeur

skriver om dette forhold, at konfigureringen, eller den konfigurerede tid, er den tid, hvor sproget

forlader virkeligheden for alvor, sprogets eksil, som Ricoeur kalder den (Ricoeur 1998:87). Han

fortsætter:

”And the moment of the return to reality, this is the moment of refiguration, which I believe I dealt with

better for having set in place a mediator between these two moments, the border-crosser: in other words,

the reader. For if the reader lives in an unreal world of the fable, she is at the same time a flesh-and-

blood being who is changed by the act of reading.” (Ricoeur 1998:87).

Refigureringen er altså det øjeblik, hvor vi møder fortællingen og denne har betydning for vores

sociale realitet og reelt er med til at danne vores identitet, som vi skal se i det følgende, hvor jeg vil

beskæftige mig med den narrative identitet hos Paul Ricoeur.

3.4 Den narrative identitetI forlængelse af Ricoeurs tanker om den trefoldige mimesis, hvor vi altså går fra en førfigurering,

der består af det levede livs spirende narrativitet, til en konfigurering, hvor det levede liv bliver til

fortællinger, der iscenesætter det levede liv og til sidst ender i refigureringer, hvor altså de

28


konfigurererede fortællinger virker tilbage på den sociale realitet. Denne spiralformede proces

afføder, som Ricoeur selv udtrykker det, ”et fragilt barn, der hedder den narrative identitet for et

individ eller et samfund.” (Kemp 1998:93). I al sin enkelthed rummer den narrative identitet den

forestilling, at identitet og dannelsen af denne er en proces, hvor det enkelte individ eller en bestemt

gruppe i et samfund, igennem den mimetiske proces tre trin, bestandigt må samle alle de forskellige

nyfigureringer, der ligger i de sande og fiktive historier om sig selv, for at kunne opretholde et selv.

Ricoeur forklarer denne identitetsforståelse ved at stille overfor hinanden to forskellige identiteter,

hvoraf den første er identitet som den samme (idem) og den anden er identitet som den selv samme

(ipse). I konklusionen til bogen ”Tid og fortælling” (vol. 3), hvor han kommer ind på den narrative

identitet, forklarer han forskellen mellem idem og ipse sådan:

”The difference between idem and ipse is nothing more than the difference between a substantial or

formal identity and a narrative identity. Self-sameness , “self-constancy”, can escape the dilemma of the

Same and the Other to the extent that its identity rests on a temporal structure that conforms to the

model of dynamic identity […] Unlike the abstract identity of the Same , this narrative identity,

constitutive of self-constancy, can include change, mutability, within the cohesion of one lifetime.”

(Ricoeur 1988:246).

Det er imidlertid vigtigt i forhold til forståelse af den narrative identitet, at fastholde forskellen

imellem det levede liv og fortællingen, forstået på den måde, at det er igennem konfigureringen i

fortællingen, at den enkelte eller gruppen kan opnå en slags distance fra sit eget levede liv. Det er

heri, der opstår en dialektik imellem distance og nærhed, eller harmoni og disharmoni, og det er

igennem denne dialektik, at identiteten dannes. Fortællingen, konfigureringen, hos Ricoeur er altså

ikke levet og livet er levet og ikke fortalt, som Eriksen udtrykker det (Eriksen 1999:145). Samtidig

er det selvfølgelig stadigvæk fra det levede liv, at fortællingerne henter deres stof, forstået på den

måde, at den måde eksempelvis lærerne lever deres liv og fortæller hinanden småhistorier om dem

selv i pauserne eller på pædagogiske dage, vil naturligt udgøre den skitse, eller det kludetæppe af

levet liv som spirende narrativitet, der ligger til grund for de fortællinger, der opstår i den

konfigurerede form, eksempelvis som debatartikler, nyhedsartikler eller dokumentarprogrammer

om lærerne. Da jeg beskæftiger mig med en gruppes identitet (lærerne), er det for mig særligt

interessant, at Ricoeur og med ham Peter Kemp fremhæver at den narrative identitet og dannelsen

af denne, gælder for såvel individer som grupper (Kemp 1998:94, Ricoeur 1988:249). Ricoeur

bruger i denne forbindelse jødefolket som eksempel, hvor han viser at jødefolket:

29


”har modtaget sin identitet fra de tekster det selv har frembragt og denne cirkularitet udtrykker på det

kollektive plan den trefoldige mimesis-proces, hvorved beretningen udgår fra en forudforståelse af

handlingslivet og vender tilbage med en dybere forståelse af dette liv.” (Kemp 1999:95).

Som Peter Kemp og Paul Ricoeur er inde på, så implicerer denne identitetsforståelse en form for

normativ, vurderende og præskriptiv dimension, som Peter Kemp skriver. Problemet er jo, at de

fortællinger der opstår omkring os selv, kan stritte i mange forskellige retninger og identiteten

bliver ustabil. Derfor kræves det af den enkelte eller af gruppen, at forholde sig etisk til sig selv og

de fortællinger, der kredser omkring en selv. Peter Kemp og Paul Ricoeur er i denne forbindelse

uenige om i hvorvidt denne etiske fordring i den narrative identitet udgør en grænse for dens

gyldighed (Kemp 1999), hvilket jeg dog ikke vil komme nærmere ind på her. Jeg forenkler lidt og

fastholder, at den narrative identitet kræver nogle valg, beslutninger og moralske overvejelser, der

går i retning af en etik, hvilket Ricoeur selv formulerer således:

”However this impetus is transformed into action only by a decision whereby a person says: Here I

stand! So narrative identity is not equivalent to true self-constancy except through this decisive moment,

which makes ethical responsibility the highest factor in self-constancy.” (Ricoeur 1988:249).

Denne etiske dimension, eller koblingen mellem den narrative identitet og det enkelte individs eller

den enkelte gruppes mulighed eller forpligtigelse til at træffe nogle valg, der gør det muligt for dem

at opretholde en identitet, er præcist hvad jeg vil beskæftige mig med i det følgende, hvor jeg vil se

på sociologen Anthony Giddens syn på identitetsdannelsen i det senmoderne samfund. Jeg har

således beskæftiget mig med det narratives indflydelse på vores tænkning og dannelse af identitet

ud fra et kognitivt psykologisk perspektiv (The literary mind) og fra et eksistensfilosofisk

perspektiv med inddragelsen af dele af Paul Ricours filosofi. Giddens kommer til at udgøre et tredje

perspektiv, der må siges at være sociologisk, selvom værket ”Modernitet og Selvidentitet” er blevet

kaldt for det manglende psykologiske led i Giddens teori. Giddens udgangspunkt er for mig

stadigvæk sociologisk, da han tager udgangspunkt i det senmoderne samfund og de vilkår, der gør

sig gældende i dette.

30


3.5 Modernitet og konstrueret selvidentitetHvor Ricoeur begrundede sin filosofi om selvet og dannelsen af den narrative identitet ud fra

fænomenologiske og hermeneutiske perspektiver, beskriver Giddens identitetsdannelsens vilkår ud

fra nogle samfundsmæssige karakteristika, der gør sig gældende i det som han kalder det

senmoderne eller højmoderne samfund. Overordnet er der tre væsentlige karakteristika: adskillelsen

af tid og rum, udlejringsmekanismer og den institutionelle refleksivitet. Disse sætter Giddens i

forhold til hinanden som følger:

”Moderniteten er grundlæggende en post-traditionel orden. Transformationen af tid og rum skubber,

sammen med udlejringsmekanismerne, det sociale liv ud af det greb, som tidligere etablerede forskrifter

og praksisser havde. Dette er konteksten for den gennemgribende refleksivitet, som er den tredje

væsentlige faktor bag moderne institutioners dynamik.” (Giddens 1996a:32)

Giddens beskriver denne post-traditionelle orden som et barn af oplysningstidens tro på fornuftens

og videnskabens sejr over traditionelle dogmatiske, herunder religiøse, forestillinger om verden.

Denne tro på fornuften og videnskaben har i sidste ende ført til en mere grundlæggende

aftraditionalisering, idet den stadigt stigende mængde af information og viden, der er uafhængig af

tid og rum og samtidig defineres igennem forskellige ekspertsystemer, har været med til at

underminere forestillingen om sikker viden indenfor videnskaberne. Hermed afhænger videnskaben

ikke længere af induktiv akkumulation af beviser, der fører os til en form for sandhed, men af

tvivlens metodologiske princip, som Giddens skriver (Giddens 1996a:33).

Når tvivlen råder, må individer og grupper i samfundet selv individuelt tage stilling, hvilket fører

mig frem til min pointe med denne korte indføring til Giddens beskrivelse af de senmoderne

karakteristika. Samfundets institutioner er så at sige tvunget til refleksivitet, og denne refleksivitet

består af en aktiv indsats af den enkelte og de enkelte institutioner i samfundet, hvor valget og det at

kunne træffe beslutninger står centralt. Når jeg skriver, at refleksivitetens fordring også gælder det

enkelte individ i det senmoderne samfund, er det ud fra Giddens tese om at:

”Modernitetens refleksivitet strækker sig helt ind i selvets inderste. I en post-traditionel orden bliver

selvet med andre ord et refleksivt projekt.” (Giddens 1996a:46).

31


Dette efterlader individet og samfundets institutioner i en vanskellig situation, for der er i princippet

ingen der fortæller dem, hvilken beslutning der er den rigtige. Dette afføder en radikal tvivl, der af

individerne kan opleves som en eksistentiel angst. Giddens skelner her, idet han inddrager Freud i

diskussionen, imellem frygt og angst, hvor frygt er respons på en bestemt trussel og derfor har et

bestemt objekt (Giddens 1996a:58). Om angst skriver Giddens:

”I modsætning til frygt ”ignorerer” angst objektet, som Freud udtrykte det. Angst er med andre ord

individets generelle følelsestilstand. I hvilken udstrækning man føler angst i en given situation,

afhænger ifølge Freud i stor udstrækning af, ”på hvilket stade vor viden befinder sig, og af vor

magtfølelse over for omverdenen”” (Giddens 1996a:58).

Dette fører mig videre til det Giddens betegner som dannelsen af selvidentiteten, der netop i sidste

ende afhænger af en magtfølelse overfor omverden eller sagt med andre ord om evnen til

selvbestemmelse, som Giddens andet steds (Giddens 1996b) beskriver som værende i kamp med

afhængigheden i det senmoderne samfund. Her gælder det, at:

”Afhængigheden opstår når det valg der skulle være drevet af selvbestemmelse, bliver fordrejet af

angst” (Giddens 1996b:47)

Inden jeg går nærmere ind i selvbestemmelsen og livspolitikens frembrud, må jeg imidlertid

forklare nærmere, hvad der ligger i begrebet selvidentitet hos Giddens og hvordan denne kan

anvendes på både det enkelte individ som på grupper i det senmoderne samfund.

3.5.1 Identitet som konstrueret identitetNår Giddens introducerer begrebet selvidentitet, er det med det formål at forklare hvordan identitet

skal defineres i forhold til de ovennævnte forhold, der gør sig gældende i samfundets refleksive

strukturering. Han definerer begrebet sådan:

”Selvidentitet er, hvad individet er bevidst ”om” med udgangspunkt i begrebet selvbevidsthed.

Selvidentitet er med andre ord ikke noget, der bare er givet som et resultat af kontinuiteten i individets

handlingssystem, men derimod noget, der rutinemæssigt må skabes og opretholdes i individets

refleksive aktiviteter.” (Giddens 1996a:68).

32


Dette arbejde, den enkelte må udføre i det ovenfor beskrevne projekt, hvor selvidentitet

rutinemæssigt må skabes og opretholdes refleksivt, må ses som en narrativ proces, der går ud på at

en persons identitet skal findes i ”evnen til at holde en særlig fortælling i gang” (Giddens

1996a:70). Selvidentitet er således ”selvet som det refleksivt forstås af personen på baggrund af

vedkommendes biografi”, som Giddens skriver videre (Giddens 1996a:68). Selvidentitet som

sammenhængende fænomen forudsætter altså en fortælling, der er fastlagt indefra, eller som

Giddens skriver er den internt referentielt (Giddens 1996a:99), hvilket ikke betyder, at biografien

kan konstrueres fuldstændig fiktivt, da opretholdelsen af en regelmæssig interaktion med andre

kræver en kontinuerlig integration af de begivenheder, der finder sted i den ydre verden. Det er

individets opgave at anbringe disse begivenheder selektivt i den fortsatte fortælling om selvet

(Giddens 1996a:70) på en sådan måde, at denne hænger sammen og giver mening også for

omverden.

Denne refleksive kontinuerlige integration af den ydre verdens begivenheder i fortællingen om

selvet, kan på mange måder sammenlignes med Paul Ricoeurs narrative identitet, der ligeledes var

en identitet i bevægelse, der indeholder muligheden for forandring, samtidig med at den skal være

konstant over tid for at være holdbart.

Det refleksive projekt med dannelsen af selvidentitet hos Giddens må i høj grad forstås som en

narrativ proces i hvilken individet må opretholde en fortælling om sig selv for at kunne aktualisere

sig selv. Giddens bruger selvterapi- og terapiformer, som de eksempelvis er beskrevet i forskellige

selvhjælpsbøger som eksempler på udtryk for denne selvets forandring under senmoderniteten. I

selvterapien som han finder den beskrevet hos Janette Rainwater i bogen ”Self-Therapy”

(Rainwater 1989) beskrives selvaktualiseringen eller selvrealiseringen netop som et selvbiografisk

projekt, hvor individet må nå frem til en autenticitet, der bunder i en overvindelse af de

”følelsesmæssige blokeringer og spændinger, der forhindrer én i at forstå sig selv, som man virkelig

er” (Giddens 1996a:98). Der ligger altså heri et krav om frigørelse fra afhængigheden, forstået på

den måde, at individet igennem den personlige fortælling om selvet og den bevidsthed omkring den

personlige og individuelle særlige autentiske identitet kan træffe nogle valg, der kan føre til en

opretholdelse af selvidentitet, der ikke er bundet af en tilfældig gentagelse eller efterligning af de

mange forskellige bud på, hvordan livet skal leves. Her tænker jeg eksempelvis på de mange

33


forskellige ekspertsystemer, der har divergerende bud på sandheden på alle mulige områder.

Udfordringen for det senmoderne individ ligger således i at:

”Moderniteten konfronterer individet med en kompleks mangfoldighed af valgmuligheder, og da

moderniteten ikke hviler på et entydigt fundament, er der samtidig meget lidt hjælp at hente i den, med

hensyn til hvilke muligheder der bør vælges.” (Giddens 1996a:100)

3.5.2 Livsstilens dominansEn af de konsekvenser der følger heraf er det som Giddens betegner som livsstilens dominans.

Giddens definerer livsstil som fundamental i det senmoderne samfund, forstået på den måde, at

ingen kan komme uden om at skulle vælge livsstil, den er uundgåeligt for den enkelte agent

(Giddens 1996a:100). Giddens giver følgende definition af livsstil:

”En livsstil kan defineres som et mere eller mindre integreret sæt af praksisser, der følges af individet,

ikke alene fordi sådanne praksisser opfylder nyttemæssige behov, men også fordi de giver en materiel

form til en særlig fortælling om selvidentiteten.” (Giddens 1996a:100).

Individet i det senmoderne samfund tvinges så at sige til at vælge livsstil, som det tvinges til at

forholde sig refleksivt til sig selv og dermed at opretholde selvfortællingen. Hertil knytter Giddens

et andet begreb, som han kalder livsplanlægning:

”Livsplanlægning er et middel til at forberede et forløb af fremtidige handlinger, der skal mobiliseres

med udgangspunkt i selvets biografi.” (Giddens 1996a:104).

Livsplanlægning og livsstilsvalg er igen knyttet til forskellige segmenter eller områder i den

enkeltes liv, som Giddens betegner som livsstilssektorer:

”En livsstilssektor vedrører et tid-rum-”udsnit” i forhold til en persons overordnede aktiviteter, inden for

hvilket vedkommende følger og igangsætter et relativt ensartet og struktureret sæt af praksisser.”

(Giddens 1996a: 103).

34


3.5.3 Tillid og RisikoDen refleksive karakter af selvidentiteten og beskrivelserne af livsplanlægning og livsstilsvalg

hænger uløseligt sammen med begreberne tillid og risiko hos Giddens. For at lykkes med det

refleksive projekt, skabelsen og opretholdelsen af selvidentitet, kræver det nemlig at man tør kaste

sig ud i en tro på ens egen dømmekraft i forhold til de beslutninger, de valg, der skal træffes

konstant i en post-traditionel orden. Uløseligt forbundet hermed er de risici, individer og grupper

står overfor i det senmoderne samfund. Risici er der mange af. Jeg tænker blandt andet på de

såkaldte høj-konsekvens risici tilvejebragt af globaliseringen (Beck 1989, Giddens 1996a), og risici

i forbindelse med ekspertsystemernes opkomst, hvor Giddens eksempelvis nævner risikoen ved at

være udsat for forskellige lægers modsatrettede diagnoser, hvor man selv skal kunne vælge ud,

hvilken diagnose man vil tro på.

Jeg vil her beskæftige mig med den type af risici, der hænger direkte sammen med modernitetens

refleksivitet. Giddens skriver:

”Jo mere individet refleksivt forsøger at forme en selvidentitet under modernitetens betingelser, desto

mere vil vedkommende blive klar over, at nuværende praksiser former fremtidige udfald.” (Giddens

1996a:154)

Det betyder, at de valg vi træffer, når vi konstruerer den fortælling, der udgør vores selvidentitet,

kan vise sig at have været uhensigtsmæssige og måske direkte skadelige for os. Det er her vi tvinges

til refleksivitet; vi ser tilbage og bliver klar over at det er tilfældet. Modernitetens ontologiske

usikkerhed, hvor der ikke er nogen sandhed forankret i traditionen, tvinger os i en refleksiv position

og vi bliver bevidste omkring den risiko, der ligger i at de valg vi træffer for at konstruere vores

selvfortælling, kan være de forkerte.

Heroverfor står tillid hos Giddens. Hos Giddens finder jeg to ”former” for tillid. Den ene er den

fundamentale tillid, der udspringer af spædbarnets tidligste erfaringer med personer og

objektverdenens kontinuitet (Giddens 1996a). Den lægger det psykologiske fundament hos

individet, der gør det muligt at have en generel tillid til livet og den skal ikke nærmere beskrives

her.

35


Den anden form for tillid er den der har direkte forbindelse til de risici jeg beskrev i det foregående.

Giddens beskriver tillid i antologien ”Reflexive Modernisierung – eine Kontroverse” som en aktiv

tillid, der må forstås som den tillid individet, gruppen eller institutionen har til andre personer og

abstrakte systemer, der overhovedet gør det muligt at agere og interagere i verden. Aktiv tillid er

aktiv fordi den netop er bygget på refleksivitet. Den kræver den enkelte agents aktive indsats i

forhold til at træffe valg og have tillid til den post-traditionelle orden, samt særlige abstrakte

systemer. Derudover kræver den ikke mindst at man har tillid til sig selv som forholdsvis autonom

agent i denne orden. Giddens skriver om forholdet mellem risiko og tillid:

”Bei der gegenwärtigen Gesellschaft handelt es sich nicht ausschließlich um eine Risikogesellschaft.

Entscheidende Veränderungen erfährt sie auch durch folgenreiche und wichtige Wandlungen und

Vertrauensmechanismen. Aktives Vertrauen spielt eine immer größere Rolle bei der Herausbildung

nach-traditionaler gesellschaftlicher Beziehungen.“ (Giddens 1996b:319)

Videre skriver han om den aktive tillids karakter:

”Aktives Vertrauen stellt sich nur mit erheblichem Aufwand ein und muss wachgehalten werden. Auf

ihm beruhen heute die neuen Formen des gesellschaftlichen Zusammenhalts – seien es intime

Bindungen oder globale Interaktionssysteme.“ (Giddens 1996b:319)

Aktiv tillid hænger således sammen med den refleksive proces, der kræves af senmoderne

institutioner og individer for at kunne skabe og opretholde selvidentitet, som beskrevet i det

foregående.

3.5.4 DelkonklusionForbindelsen imellem mit projekt i nærværende speciale og Giddens beskrivelse af selvidentitet

som en refleksiv, narrativ proces er følgende: Jeg ser lærerne som gruppe, bestående af individer,

der på samme måde som alle andre grupper og individer i det senmoderne samfund, er underlagt de

vilkår der gælder for dannelsen og opretholdelsen af selvidentitet, forstået som en konstruktiv og

autonom fortælling om sig selv. Giddens bog fokuserer meget på individet som agent i forhold til

selvidentiteten, alligevel mener jeg, at lærerne som gruppe kan ses som underlagt de samme vilkår

som individet. Giddens skriver da også i forbindelse med livsstilens dominans om grupper, hvor han

eksempelvis skriver, at livsstilsvalg og livsplanlægning er universelle i deres indflydelse under

36


senmoderniteten, ”uanset hvor objektivt begrænsende de specifikke individers eller gruppers sociale

situationer end måtte være” (Giddens 1996a:105). Samtidig ser jeg det til en vis grad som en styrke,

at Giddens netop fokuserer på det enkelte individs (den enkelte lærers) forpligtethed til at vælge

livsstil, forstået som citeret ovenfor, altså som givende materiel form til en særlig fortælling om

selvidentitet, indenfor en livsstilssektor (lærergruppen), der følger og igangsætter et relativt ensartet

og struktureret sæt af praksisser. Styrken ligger deri, at diskursen omkring lærerne i det danske

samfund ikke blot må ses som diskursen omkring en (fag)gruppe i samfundet, men den må ses som

en diskurs omkring en (fag)gruppe bestående af en del individer, der hver især må træffe refleksive

valg, der kan være med til at skabe og opretholde selvidentiteten hos den enkelte lærer som hos

gruppen, lærerne.

Lærerne i dette perspektiv udgør altså en gruppe af individer, der på samme måde som alle andre

institutioner og individer i det senmoderne samfund, er tvunget til refleksivitet.

Eksperter er der nok af og disses bud på hvad læreren skal og hvordan arbejdet skal udføres stritter i

mange forskellige retninger, således at der ikke er meget hjælp at hente fra dem, som Giddens

skriver, når det gælder om at udvikle og opretholde selvidentitet for lærerne. Hvis man følger

Giddens, så må lærerne således bygge deres identitet på en reflekteret selvidentitet, der bygger på

en aktiv tillid til omverden og til sig selv som gruppe og som enkelt individ indenfor en gruppe.

Lærerne må med andre ord selv forme den særlige fortælling om selvidentiteten, som gælder dem.

Hertil hører, at de selv må træffe en række valg angående livsstil og livsplanlægning, forstået på den

måde at de på en reflekteret måde må definere hvem de er som gruppe og hvor de gerne vil hen som

gruppe. Dette hænger sammen med det næste jeg vil komme ind på, hvor jeg vil forklare, hvad

Giddens mener med livspolitikkens frembrud.

3.5.5 Selvets dilemmaer og livspolitikens frembrudKapitel 6 i ”Modernitet og selvidentitet” handler om det Giddens betegner som selvets dilemmaer.

Adskillelse af tid og rum, udlejringsmekanismer og refleksiviteten og de ovenfor beskrevne

implikationer af disse i forhold til selvidentiteten har ført til nogle særlige spændinger og

vanskelligheder for selvet, som Giddens betegner som dilemmaer. Disse dilemmaer må på det ene

eller det andet niveau opløses, for at den sammenhængende fortælling om selvidentiteten kan

bevares, som Giddens skriver (Giddens 1996a:220).

37


Da selvets dilemmaer og deres opløsning er en form for forudsætning for det jeg før i denne tekst

beskrev som selvbestemmelse og ligeledes for livspolitikens fremvækst, som jeg kommer ind på

som det næste, vil jeg kort beskrive disse dilemmaer. Når jeg gør det, er det med lærerne og deres

selvidentitet, som den kommer til udtryk i diskursen omkring dem selv i massemedierne, for øje.

Jeg vil til sidst i dette speciale sætte de resultater, jeg når frem til i analysen af selve diskursen

omkring lærerne (Kap. 5) i forhold til Giddens teoretiske funderinger over selvidentitet i det

senmoderne, som beskrevet her. Det interessante spørgsmålet er, om jeg finder nogen form for

belæg i min undersøgelse for min indledende tese, hvor jeg postulerer, at lærerne generelt bygger

deres identitet som gruppe ud fra en emancipatorisk politik og de strategier, der kendetegner denne.

Nu vil jeg i første omgang vende tilbage til selvets dilemmaer i flg. Giddens:

1. Det første dilemma drejer sig om forening versus fragmentering. Giddens skriver her

indledningsvist om tendenser i retning af splittelse og tendenser i retning af integration, der

konkurrerer med hinanden fra det individuelle niveau og helt op til verdensomspændende

systemer (Giddens 1996a:220). Det er de massive forandringer moderniteten sætter i gang, der

står overfor det enkelte individs og den enkelte gruppes beskyttelse og restrukturering af

selvidentitetens fortælling. Når modernitetens fragmentering truer, handler det for det moderne

menneske om at ”gøre brug af mangfoldigheden til at skabe en distinkt selvidentitet, som

positivt inkorporerer elementer fra forskellige miljøer til en integreret fortælling.” (Giddens

1996a:222). Kan man det, lykkes man med opløsningen af dilemmaet. Den patologi der

optræder hvis dilemmaet ikke opløses med succes viser sig i flg. Giddens i form af personer, der

enten er rigide traditionalister eller i personer der forsvinder som individer og henholder sig til

en autoritær konformitet som strategi (Giddens 1996a:222).

2. Opløsningen af dilemmaet magtesløshed versus tilegnelse har en direkte forbindelse til begrebet

aktiv tillid, som jeg har beskrevet det tidligere. Modernitetens forandringer og de dermed

forbundne risici kan føre til magtesløshed hos det moderne menneske. Denne imødegås bedst

ved at udøve tillid i forhold til de abstrakte systemer. En overlever, som Giddens skriver, er en

person ”der føler sig frataget den fornødne mulighed for at kunne håndtere en truende række af

personlige og sociale miljøer.” (Giddens 1996a:225) Man skal så at sige aktivt beslutte sig for at

have tillid til verden og tilegne sig den. Patologien her er på den ene side en overvældende

afmagtsfølelse, hvor mennesket føler sig ”fanget i en malstrøm af begivenheder som det

38


hvirvles hjælpeløst rundt i” (Giddens 1996a:226), eller en følelse af omnipotens, hvor individets

følelse af ontologisk sikkerhed opnås gennem en dominansfantasi (Giddens 1996a:226).

3. Dilemmaet autoritet versus uvished handler om det forhold, at det senmoderne samfund i det

store og hele er renset for traditionelle autoriteter. Autoritet er ikke længere et alternativ til tvivl

og tvivl er her netop det princip med hvilket mennesket vurderer forskellige autoriteters

rivaliserende påstande. Dilemmaet overvindes ved individets evne til rutinemæssigt at forpligte

sig til en særlig livsstil i bred forstand, som beskrevet ovenfor, og ved at have tillid til nogle

særlige abstrakte systemer (Giddens 19916a:228). Patologien i forhold til dette dilemma er på

den ene side dogmatisk underkastelse under en dominerende autoritet, som eks. tro på

fundamentalistiske religiøse kodekser. På den anden side kan dilemmaet, hvis det ikke

overvindes føre til en gennemgribende handlingslammelse, ”hvor individet reelt gøres immobilt

på grund af en tendens til universel tvivl” (Giddens 1996a:229).

4. Dilemmaet personliggjort versus tingsliggjort erfaring er mindre relevant for mig her. Kort

fortalt handler det om kapitalismens evne til at markedsføre og tingsliggøre forskellige livsstile

og identitetsformer. Det drejer sig om at forholde sig kreativt og fortolkende til disse

tingsliggørende processer, der bombarderer vores liv i form af eksempelvis Tv-serier, mærketøj,

dameblade og selvhjælpsbøger. Overdrevet individuering og narcissisme er mulige patologier

her.

Livspolitikens frembrud udgør det handlingsorienterede element i ”Modernitet og selvidentitet”.

Giddens giver i kapitlet om livspolitiken et bud på en politik, der matcher de udfordringer det

senmoderne individ står overfor, bedre end en emancipatorisk politik. De ovenfor beskrevne forhold

omkring selvet og dannelsen af selvidentitet i det senmoderne, hvor gruppers og personers

personlige identitet afhænger af deres evne til at kunne udforme, ændre og refleksivt opretholde en

sammenhængende livsfortælling, hvilket igen afhænger af en indre autenticitet, en ramme af tillid,

hvorigennem livsforløbet i sidste ende kan forstås som en sammenhængende enhed på trods af de

foranderlige sociale vilkår (Giddens 1996a:250), kan mere eller mindre direkte overføres til en

politik i betydningen af en måde at handle på, som er livspolitikken.

Når Giddens skriver at livspolitikken er livsbeslutningernes politik, skal det forstås i forlængelse af

den teori jeg har fremlagt foroven, således at politik udspringer af det personlige. Individer og

grupper, der formår at opløse ovennævnte selvets dilemmaer, vil være i stand til og tvunget til at

39


føre en politik, der består af valg. Livsfortællingens sammenhæng og relative enhed afhænger af

individernes og gruppernes evne til at integrere information fra en mangfoldighed af formidlede

erfaringer med lokal handling (Giddens 1996a:250). I denne integrationsproces står fortællingen

altså centralt; den sammenhængende fortælling om os selv gør det muligt for os at pege på

personligt ønskværdige udviklinger og muligheder i fremtiden, ud fra en reflekteret og samlet

fortælling af fortidige erfaringer.

Giddens tydeliggør livspolitikkens karakter ved at stille den overfor den emancipatoriske politik.

Hvor den emancipatoriske politik drejer sig om at overvinde udbyttende, ulige eller undertrykkende

sociale relationer og dermed skabes på baggrund af en retfærdighedsproblematik, beskæftiger

livspolitikken sig med de valg vi har i forhold til den livsstil vi vælger som vores egen. Den

emancipatoriske politik koncentrerer sig om de forhold vi skal bort fra, hvor livspolitikken snarere

beskæftiger sig med det vi skal hen imod, som Giddens skriver (Giddens 1996a:247).

Som eksempler for livspolikken, som den er blevet praktiseret, bruger Giddens blandt andet

kvindebevægelsen, der er udtryk for en kollektiv bevægelse, der udspringer af kvindernes

personlige livsfortællinger, hvor de på baggrund af en reflekteret behandling af deres erfaringer har

truffet nogle valg, der beskæftiger sig med spørgsmålet om hvem de ønsker at være, og dermed

agerede de ud fra den livspolitiske dagsorden, der beskæftiger sig med spørgsmålet om, hvad de

ønsker for dem selv som gruppe, og hvordan de kunne nå deres mål ved hjælp af livsplanlægning og

revurdering og rekonstruktion af fortiden (Giddens 1996a:251-252).

Sammenfattende vil jeg citere Giddens, hvor han i punktform nævner tre væsentlige karakteristika

der kendetegner den livspolitiske dagsorden eller livspolitikkens frembrud:

”1. Politiske beslutninger træffes på baggrund af valgfrihed og generativ magt (magt som

forandringskapacitet). 2. Skabelsen af moralsk forsvarlige livsformer, som vil fremme selvrealisering i

en kontekst af gensidig afhængighed globalt (interdependens). 3. Udvikler en etik i forhold til

spørgsmålet ”Hvordan bør vi leve?” i en post-traditionel orden og på grundlag af eksistentielle

spørgsmål.” (Giddens 1996a:249).

Det narrative hos Giddens må ses som en form for kompetence, der sætter individer og grupper i

stand til at fortælle sig selv, forstået sådan, at individer og grupper i det senmoderne samfund, der i

40


høj grad er præget af refleksivitet, skal kunne forstå sig selv som hele autentiske selve, der kan

opretholde en sammenhængende fortælling om dem selv, hvor både fortidige erfaringer og ikke

mindst mulige fremtidige scenarier er en del af det refleksive projekt med dannelsen af selvidentitet.

Denne narrative kompetence, der indgår i det autentiske selvrealiserede selv og fører til

livspolitikkens frembrud indeholder ligeledes de før nævnte selvets dilemmaer og disses positive

opløsning.

Giddens pointer med livspolitikken står tydelige i forhold til resten af hans beskrivelse af

selvidentitetens karakter i det senmoderne. Han gør ligeledes klogt i at nævne, at livspolitikken som

han beskriver den nærmere skal ses som et forvarsel om vidtrækkende forandringer i forhold til den

måde vi handler på politisk. Alligevel er det et kritikpunkt for mig, at Giddens stiller den

emancipatoriske politik og livspolitikken så relativ skarpt over for hinanden. Han gør selv

opmærksom på, at kvindekampen og studenterbevægelsen var bevægelser, der indeholdt

emancipatoriske elementer, altså frigørelse fra det uretfærdige. Jeg tilslutter mig imidlertid Giddens,

når han skriver, at den ene (livspolitikken) ikke indtræder i forlængelse af den anden (den

emancipatoriske politik), forstået på den måde, at livspolitikken bryder frem når ulighed og

uretfærdighed er afskaffet (Giddens 1996a:248). Jeg plæderer her for det autentiske selv, der tager

den refleksive fordring, der ligger i senmoderniteten alvorligt, hvor dette indebærer livspolitiske

beslutninger, samtidig med at jeg erkender, at frigørelsen som den ligger i den emancipatoriske

politik kan være en nødvendig strategi.

41


4. Sprog og tekstanalyseJeg vil nu tage tråden op igen efter Mark Turner, hvor jeg beskrev hans syn på sproget som en

medieret, abstrakt struktureret form af den betydning vi tillægger virkeligheden igennem hjernens

parabolske aktiviteter (se kapitel 1). Turners sprogteoretiske overvejelser lægger sig tydeligvis op

ad en dialektisk sprogforståelse, som jeg vil tilslutte mig i dette speciale og som jeg vil udfolde den

i det følgende. Når jeg behandler sproget i det følgende, vil jeg hovedsageligt beskæftige mig med

tekster, forstået som eksempler for eller repræsentationer af (dele af) diskursen omkring lærerne,

som den kommer til udtryk i massemedierne. Det er mit primære fokus at beskrive et

analyseapparat, der kan tjene mig til at analysere og beskrive de medietekster, som jeg har fundet i

forbindelse med min dataindsamling (bilag 1-112) og som udgør det tekstkorpus, der ligger til

grund for denne multiperspektivistiske diskursanalyse af lærerne i det danske samfund.

Jeg vil med inddragelse af Jørgen Christian Bangs dansk dialektiske sprogteori begynde dette

kapitel om sproget, hvor jeg som nævnt tilslutter mig et dialektisk syn på sproget, som jeg finder det

hos Bang (Bang 2001), Fairclough (Fairclough 1992, 1995,1999, 2003), Lakoff og Johnson

(Lakoff/ Johnson 2002) og Bundsgaard (Bundsgaard 2002). Derudover vil jeg beskæftige mig med

strukturel semantik som jeg finder den beskrevet hos A.J. Greimas (Greimas 1974). En sådan

strukturalistisk tekstteori er umiddelbart uforeneligt med det overordnede dialektiske syn på

sproget, som også Bang gør opmærksom på, når han forklarer forskellen mellem strukturalistisk

sprogteori og dialektisk sprogteori på den måde, at strukturalisterne så indholdet af et tegn,

eksempelvis en ytring i en tekst, som determineret af det udtryk eller den form som indholdet er

kommunikeret igennem. Strukturalistisk sprogteori anser dermed teksten som værende autonom

bærer af et meningsfuldt indhold, der skal kunne fortolkes og forstås ens, uanset i hvilken

sammenhæng den bliver læst eller lyttet til.

Jeg ser alligevel Greimas strukturelle semantik og især de modeller han har udarbejdet til analyse af

de semantiske strukturer, både hvad angår forløbet, meningen og de værdier, der er på spil i en

tekst, som uundværlige analyseredskaber for mig i dette speciale. Jeg vil dog bruge modellerne

uden at tilslutte mig strukturalismens syn på tegnet som et forhold mellem udtryk og indhold. Jeg

vender tilbage hertil i kapitlet om de strukturalistiske modeller; aktantmodellen og betydningens

grundstruktur (jf. kap. 4.2.4).

42


I det følgende gør jeg rede for dialektisk sprogteori, som beskrevet af J.C. Bang, hvor deiksis,

metafor og modalitet udgør de grundlæggende aspekter af sproget og som beskrevet af Fairclough i

forbindelse med kritisk diskursanalyse

4.1 dialektisk sprogteori Assisterende Professor i sprog og kommunikation ved Syddansk Universitet Jørgen Christian Bang

anser sproget som dialektisk forstået på den måde, at en ytring med et indhold, som den kommer til

udtryk i en tekst altid vil forstås i relation til den kontekst teksten befinder sig i. Det tegn, som

teksten udgør, og dets betydning vil i flg. Bang således:

”[…] bestemmes dialektisk i den levende kommunikation mellem situationens personlige deltagere,

situationens øvrige konstituenter, omgivelserne og historien.” (Bang 2001:33)

Dermed kritiserer han den strukturalistiske antagelse, hvor tegnet er et forhold mellem udtryk og

indhold og hævder, at det er mere korrekt at sige:

”[…] at tegnet er et forhold mellem udtryk og indtryk, hvor det er kommunikationssituationens

konstituenter og de fortolkende personer, der bestemmer tegnets betydning, ikke tegnet selv, og ikke

sprogsystemet selv.” (Bang 2001:33)

Dialektikken består altså i tegnets dialektiske forhold til konteksten omkring det. Han skriver

videre, at alle objektive tegn har en historie og vil ud fra ligheder til andre objektive tegn af

tegneren og fortolkeren tilskrives et betydningspotentiale, der svarer til erindringen om lignende

tegns kommunikative sigte (Bang 2001:33), således at tegnet må forstås som historisk og diakront

”som allerede betydningspotentielt udtryk.” (Bang 2001:33). På den anden side er tegnet og den

betydning, der ligger i det unikt, forstået på den måde at kommunikationsforholdet er synkront og

der er tale om en helt bestemt situation, hvor bestemte subjekter deltager i kommunikationen og

disse vil fortolke og forstå ud fra deres aktuelle kontekst. Bang udtrykker det sådan:

”Tegnet er på den ene side et unikt, objektivt udtryk med aktuelle deiktiske referencer og på den anden

side minder det om lignende udtryk og deres erindrede referencer i lignende situationer.” (Bang:

2001:34).

43


Denne dialektik kan også beskrives som sprogets deiktiske og dets metaforiske aspekter, der

sammen med de modale aspekter udgør sprogets tre basale aspekter i dialektisk sprogteori. Inden

jeg vil gøre rede for disse og beskrive deres relation til hinanden nærmere, vil jeg nu se på synet på

sproget som det kommer til udtryk i Fairclougs kritiske diskursanalyse, som er en dialektisk teori,

der er sammenlignelig med Bangs dialektiske sprogteori.

Faircloughs syn på sproget kan beskrives som dialektisk på den måde at han ser sprog som

struktureret og strukturerende på samme tid (Fairclough 1999:141), hvilket hænger uløseligt

sammen med det dialektiske forhold mellem det sociale liv (den sociokulturelle praksis) og

diskursen (den diskursive praksis), som jeg beskrev det i min metodebeskrivelse. Med henvisning

til systemisk funktionel lingvistik, som beskrevet af M.A.K. Halliday (Halliday 2001), beskrives

sproget i CDA som åbent, forstået på den måde, at det er åbent for de forandringer og udviklinger,

der udspiller sig i den sociale praksis omkring det, her udgør sproget repræsentationer af den

abstrakte sociale livsverden (instantiation). Samtidig skal sproget forstås som realiseringer

(realisation) i form af tekster, der er relativt lukkede øjebliksbilleder i form af sproglige udtryk, der

rummer et særligt betydningspotentiale:

”But the relationship is rather complex, because language is organized as a meta-redundant system – the

meaning potential is realized not simply in the wording potential, but in the realization of the wording

potential in the expression potential.” (Fairclough, Chouliaraki 1999:140)

Tekster skal således forstås og analyseres på en gang som realiseringer af det sociale, der rummer

nogle tekstinterne forhold og som åbne repræsentationer af en bredere social praksis, den bredere

diskurs omkring dem. Sprog som struktureret og strukturerende på samme tid, skal altså forstås

sådan, at:

”Texts as instantiations on the one hand draw upon and instantiate the system, but on the other are

located in specific and potentially new ways in social life, so that in principle every instantiation opens

the system up to new impetuses from its social environment.” (Fairclough, chouliaraki 1999:141)

Det der opstår i denne dialektiske proces, hvor sproget og den sociale omverden gensidigt påvirker

hinanden er i sidste ende, det der er kritisk diskursanalyses primære undersøgelsesområde; hvordan

sproget (diskursen) figurerer i sociale forandringsprocesser. Tekstuelle realiseringer af sociale

44


samfundsmæssige forhold vil tilmed optræde i nye kontekster og igen påvirke disses diskursive

praksis, sådan at sproget i form af tekster og deres meningspotentiale vil blandes i forskellige

diskursive kontekster og rekontekstualiseres i nye diskursive formationer (Fairclough, Chouliaraki

1999).

Jeg vender tilbage til begreberne interdiskursivitet, intertekstualitet og rekontekstualisering lidt

længere henne i opgaven, når jeg forsøger at beskrive disses relevans og anvendelsesmuligheder i

forhold til min analyse af diskursen omkring lærerne som den kommer til udtryk i massemedierne.

Dialektikken mellem sproget og den sociale praksis, som den fremstår hos CDA, er nu slået an og

jeg vil vende tilbage til J.C. Bangs dialektiske sprogteori, hvor han fremhæver deiksis, modalitet og

metafor som de basale aspekter af sproget. Når jeg fremlægger disse tre aspekter i det følgende vil

jeg inddrage anden teori, der kan uddybe disse eller kan tilføre aspekterne som beskrevet af Bang

noget nyt, relevant i forhold til mit projekt, hvilket sker i henhold til min metodebeskrivelse, hvor

jeg skrev, at jeg i dette kapitel om sprog vil benytte mig af en syntesestrategi i forhold til Launsø og

Riepers terminologi (Launsø, Rieper 2005).

4.1.1 Deiksisdeiksisaspektet ved sproget handler om den kommunikationskontekst som sproget og tegnet peger

på i form af personer, tid, sted, logikker, medier og objekter (Bang 2001:24), der altså ligger

udenfor teksten men igennem deiktiske træk ved teksten er inkluderet i den. Det er det deiktiske

aspekt, der udgør den afgørende forskel mellem strukturalistisk og dialektisk sprogteori. Bang gør

opmærksom på kontekstens betydning i forhold til forståelsen og fortolkningen af tegnet, hvor han

påpeger, at vi må dele en opmærksomhed om sproget som objekt. Der består således en dialektisk

relation mellem sproget og dets objekter, de objekter der peges på i en tekst eksempelvis. For denne

dialektiske relation gælder det at:

”For at blive og vedblive med at være et objekt for meddelt og interesseret opmærksomhed, må det

objektive sprog være erfaret som et fælles interessant meddelelsesmiddel.” (Bang 2001:25).

Ved at medtænke og analysere det deiktiske aspekt ved tekster, skærper vi opmærksomheden

omkring sprogets evne til at fremhæve, pointere, inkludere, ekskludere og/ eller sløre forhold

45


omkring kommunikationens deltagere, både i form af 1. 2 og 3. personer. Jeg kommer nærmere ind

på dette deiktiske aspekt, når jeg i det følgende præsenterer deiksissløringsanalyse som metode,

beskrevet af Jeppe Bundsgaard, samt når jeg inddrager nogle af Faircloughs begreber, der knytter

sig til det deiktiske aspekt ved sproget (eks. inkludering, ekskludering, intertekstualitet og

interdiskursivitet).

Jørgen C. Bang gør opmærksom på, at sproget i form af tegn eller ytringer ikke er ærlige, relevante

eller entydige i sig selv, men må undersøges og forstås på og igennem deres deiktiske forhold,

hvilket igen bliver tydeligt når man ser på sprogets natur, som Bang beskriver således:

”Det er sprogets natur at være udviklet og virke i modsætningsforhold, i samarbejdsforhold

karakteriseret ved ulighed af både biologisk, sociologisk og ideologisk karakter.” (Bang 2001:26).

Det sproget peger på, det deiktiske aspekt ved sproget, er imidlertid altid forbundet med modalitet,

som Bang gør opmærksom på når han påpeger, at vi ikke kan henvise til noget uden at gøre det på

en måde (Bang 2001:45), hvilket jeg vender tilbage til, når jeg beskriver modalitet som

grundlæggende aspekt ved sproget (jf. kap. 4.2.2).

4.1.1.1 Slørede subjekterI artiklen ”Slørede subjekter” præsenterer adjunkt, PHD ved DPU Jeppe Bundsgaard en model, der

kan tjene identificeringen af deiktiske aspekter ved tekster, samt især sløringer af deiktiske forhold i

tekster. Overordnet skriver Bundsgaard, at deiksissløringsanalyse er:

[…] ”en metode som kan anvendes til at afklare hvordan producenter af tekster sprogligt på det

syntaktiske og semantiske niveau kan sløre – bevidst eller ubevidst – hvem det er de taler om, hvordan

deres relationer er osv.” (Bundsgaard 2001:60)

Til denne afklaring af eventuelle slørede subjekter i tekster, præsenterer og bruger Bundsgaard en

model, som jeg har valgt at præsentere her i uændret form:

46


Figur 3: En matrix af situationelle og tekstuelle subjekt-objekt-relationer (Steffensen 2001/ Bundsgaard 2002)

Det nederste niveau i modellen (figur 3) viser de grammatiske syntaksfunktioner og her opereres

der ligesom i den traditionelle grammatik med et syntaktisk subjekt (Gs), et direkte objekt (Gdo), et

indirekte objekt (Gio) og som en tilføjelse til de traditionelle syntaksfunktioner et subjektiveret

objekt (Gso). Det sidstnævnte bruges for grammatiske objekter, der fungerer som subjekt for den

handling der omtales i sætningen, som eksempelvis i: ”Jeg så dig give ham bogen”, hvor ”dig”

fungerer som subjekt for det infinit bøjede verbum ”give” (Bundsgaard 2001:63).

Det næste niveau er det semantiske niveau. Her opereres der med semantiske agentsubjekter. Det

semantiske niveau er det meningsmæssige niveau i teksten, hvor vi nævner og ikke nævner personer

i vores kontekst (Bundsgaard 2002:62). A1 betegner de mere handlende agenter, A2 de mere

modtagende agenter, A3 de mere deltagende og Ao er kategorien for de mere objektagtige agenter i

teksten.

47


Det næste niveau består af de kontekstuelle subjekter. Det er de kontekstuelle subjekter, teksten

handler om, eksplicit eller implicit. På samme måde som de semantiske agenter er de opdelt i C1,

C2, C3 og O, altså henholdsvis de mere handlende, de mere modtagende, de mere deltagende

subjekter, samt de kontekstuelle objekter.

Det øverste niveau er den pragmatiske dialogsituation, hvor altså en person producerer en tekst

(S1), der bliver modtaget af en anden/ nogle andre (S2) om noget (O). Dertil kommer de mere

deltagende pragmatiske subjekter (S3), der påvirker og/ eller påvirkes af dialogen. Dertil kommer,

at S3 er alle dem, S1 og S2 taler om, hvis de ikke taler om dem selv (Bundsgaard 2002:62).

Bundsgaard viser ved hjælp af et eksempel, hvordan man i den dialektiske deiksissløringsanalyse

kan

”afdække hvordan subjekter i dialoger syntaktisk fremhæver og skjuler mulige semantiske agenter og

objekter og derigennem hvordan personen med ytringen omtaler og ikke omtaler subjekter, fænomener,

ting og relationer i tekstens kontekst (Bundsgaard 2001:63-64).

I en deiksissløringsanalyse træder teksters evne (igennem en forfatter) til at implicere, eksplicere

eller komplicere semantiske og kontekstuelle forhold frem. Man identificerer hvilke forhold, der

eksplicit er inddraget i tekster, hvilke implicit ligger i teksten og hvilke der er kompliceret. En

konsekvent komplicering af subjektforholdene i en tekst kalder Bundsgaard for en mystifikation af

subjektforholdene (Bundsgaard 2002:66). Deiksissløring betyder altså, at man bevidst eller ubevidst

kommer til at skjule hvem det egentligt er, der handler i en dialog, på det semantiske, det

meningsmæssige, og det kontekstuelle niveau.

Jeg anvender en deiksissløringsanalyse i min analyse af Tv-programmet ”Min bedste lærer” (jf. kap.

5.2.5), hvor jeg viser, hvordan en sproglig sløring af de semantiske subjekter, bidrager til sløringen

af en diskurs, en anden narrativ fortælling om lærerne, der ligger implicit i diskursen omkring

læreren som helt, som den kommer til udtryk i ”min bedste lærer”. Jeg benytter mig i denne

forbindelse af et nyt begreb, der synes passende i min analyse i dette speciale, som jeg vil benævne

diskurssløring. Udeladelsen eller ekskluderingen af bestemte subjekter er knyttet til en sløring af

deiktiske forhold, der spiller en rolle i tekstens kontekst og kan føre til en sløring af andre diskurser

end den umiddelbart fremtrædende diskurs, en diskurssløring.

48


4.1.1.2 Teksters logik, intertekstualitet og interdiskursivitetJeg introducerer nu nogle begreber af Fairclough (Fairclough 2003), der knytter sig til sprogets

deiktiske aspekt og som ligeledes viser sig at være brugbare i den praktiske tekstanalyse (jf. kap. 5).

I forlængelse af deiksissløringsanalyse, som jeg beskrev den som metode i det foregående, er

Faircloughs forståelse af intertekstualitet relevant at se nærmere på. Intertekstualiteten i en tekst

udgøres af tilstedeværelsen af andre elementer af andre tekster og dermed tilstedeværelsen af andre

stemmer end forfatterens, i selve teksten (Fairclough 2003). En analyse af en teksts intertekstualitet

åbner op for en identifikation af de stemmer, der er inkluderet og de stemmer der er ekskluderet i en

tekst, hvilket på lignede vis som deiksissløringsanalyse kan bidrage til en identifikation af teksten

som enten implicerende, eksplicerende eller komplicerende subjektforholdene, som Jeppe

Bundsgaard udtrykker det (Bundsgaard 2002:66).

Fairclough foreslår, at tekster undersøges på hvor dialogiske de er6, hvilket hænger sammen med

deres intertekstuelle forhold, idet tekster der inkluderer flere stemmer igennem en direkte udtalt

forbindelse til bestemte andre tekster, eksempelvis gennem citering, er dialogiske i høj grad. I disse

dialogiske tekster er der tale om direkte ekspliciteret intertekstualitet (attributed intertextuality) til

forskel for ikke direkte ekspliciteret intertekstualitet (non-attributed intertextuality), der er

kendetegnet ved at være mindre eller ikke dialogiske. Derudover, skriver Fairclough, inkluderer de

dialogiske tekster forskellighed, hvor de ikke dialogiske tekster undertrykker forskellighed, som er

et andet af Faircloughs begreber og som han forklarer således:

”Texts vary in their orientation to social difference – from being dialogical exploration of difference, to

polemical accentuation of difference, to attempts to overcome difference, to bracketing difference in

order to focus on commonality, to suppressing difference.” (Fairclough 2003:223).

Her er tekster således knyttet til den sociale realitet omkring dem, hvor de er udtryk for forfatteres

hensigter med dem og de værdier og holdninger til verden de (forfatterne) forsøger at vise eller

skjule igennem dem (teksterne).

6 I denne forbindelse benytter Fairclough substantivet ”dialogicality” inspireret af den russiske sprog- og kulturforsker Mikhail Bakhtin, hvilket jeg vælger ikke at oversætte til dansk. Jeg vælger i stedet for at skrive om dialogiske tekster og ikke dialogiske tekster eller om i hvor høj grad tekster er dialogiske eller ikke.

49


Fairclough begrebsapparat bestående af direkte ekspliciteret intertekstualitet, hvor der direkte

henvises til den eller de andre tekster, der er inkluderet i teksten og ikke direkte ekspliciteret

intertekstualitet, udvides yderligere med begreberne antagelser (assumptions) og påstande

(assertions). Disse har det tilfælles med intertekstualitet, at de forbinder en tekst med andre tekster

og dermed til verden af tekster, som Fairclough formulerer det (Fairclough 2003:40).

Antagelser (assumptions) er de mindst dialogiske former for intertekstuelle referencer og

Fairclough skelner mellem tre hovedtyper af antagelser:

– Eksistentielle antagelser – antagelser omkring hvad der eksisterer

– Fremsættende antagelser – antagelser omkring hvad der er, hvad der kan være eller hvad der vil

være

– Værdiantagelser – antagelser omkring hvad der er god eller ønskværdig

I de teksteksempler der indgår i mit datamateriale er der alle former for intertekstualitet, lige fra

direkte ekspliciteret intertekstualitet igennem citering til mindre ekspliciteret intertekstualitet og

forskellige antagelser. Jeg giver to eksempler på forskellige former for intertekstualitet fra den

samme tekst, en debatartikel omkring lærerens rolle, trykt i Weekendavisen i 2005 (bilag 85):

(1) ”Erkend det: Skolen er ikke længere kun en læreanstalt, men i lige så høj grad samfundets

problemknuser inden for integration, sundhed og kriminalitetsforebyggelse.” (bilag 85)

I (1) er der en del ikke ekspliciteret intertekstualitet. Tekstuddraget er bygget op omkring et

mønster, hvor benægtelse følges af en påstand. I benægtelsen ”skolen er ikke længere kun en

læreanstalt” ligger der en intertekstuel reference til andre tekster eller stemmer, der påstår, at skolen

er en læreanstalt. Denne intertekstuelle reference er ikke ekspliciteret, dvs. den er ikke knyttet til

nogle bestemte personer eller andre tekster. Ordet ”skolen” udgør i sig selv en eksistentiel

antagelse, hvor der antages at der findes noget som skolen, uden at komme nærmere ind på hvilken

skole, der er tale om. Påstanden om, at skolen skal være problemknuser inden for integration,

sundhed og kriminalitetsforebyggelse, indeholder en anden eksistentiel antagelse om, at der

eksisterer problemer indenfor disse områder i samfundet, hvilket også er en ikke ekspliciteret

50


intertekstuel reference til de andre tekster, der findes i hvilke den slags samfundsproblemer

beskrives.

(2) ”Jon Christian Lange, cand.mag. i psykologi og kommunikation, havde på egen krop som lærer

I en 4.klasse oplevet forældre, som ”ikke respekterer læreren og accepterer hans definition af

problemstillingen”.” (bilag 85)

Hvor tekstens underrubrik (1) var udtryk for en meget lidt dialogisk tekst med en del antagelser og

påstande, indeholder (2) direkte ekspliciteret intertekstualitet i form af både direkte rapportering

(citering) og indirekte rapportering. Forfatteren henviser til en anden tekst, nævner forfatteren til

denne, samt hans uddannelsesmæssige status, hvorefter han indirekte gengiver, hvad forfatteren af

den anden tekst gav udtryk for og slutter af med et direkte citat fra den pågældende anden tekst. Her

er der således tale om et tekstuddrag, der er dialogisk i høj grad.

Ser man bilag 85 som tekst i sin helhed er (2) udtryk for forfatterens forsøg på at skabe dialogicitet i

teksten ved at inddrage Jon Christian Langes stemme. Teksten er i dens videre forløb overvejende

kendetegnet ved mange antagelser og påstande og den overordnede værdiantagelse, hvor det er

ønskværdigt, at lærerne forstår sig selv som problemknusere, eller samfundstjenere, snarere end

undervisere eller formidlere. Dette mønster, hvor en anden stemme inkluderes direkte og

ekspliciteret for at vise vilje til dialog, samtidig med at mange antagelser og påstande fremføres, er

typisk i den slags debatartikler som bilag 85.

Interdiskursivitet er et begreb, der anvendes for at beskrive de relationer i en tekst, der er imellem

forskellige diskurser, genrer og stile. Interdiskursivitet skal hos Fairclough ses i forhold til

intertekstualitet som overordnet og i forhold til den sociale praksis. Han forklarer dette forhold

sådan, at forskellen mellem intertekstualitet (manifest intertextuality) og interdiskursivitet

(constitutive intertextuality) er, at intertekstualitet beskæftiger sig med tilstedeværelsen af elementer

af andre tekster og potentielle stemmer i teksten, som jeg beskrev det foroven og at:

”Analysis of the interdiscursivity of a text is analysis of the particular mix of genres, of discourses, and

of styles upon which it draws, and of how different genres, discourses and styles are articulated (or

worked) together in the text.” (Fairclough 2003:218)

51


Jeg anvender begrebet, når jeg i beskrivelsen af de forskellige diskursive grene af fortællingen

omkring lærerne, som jeg finder dem i mit datamateriale, identificerer referencer eller eksempler på

forskellige diskurser i teksterne, som eksempelvis i analysen af ”Min bedste lærer”, hvor jeg

identificerer interdiskursivitet, idet 2 forskellige diskurser omkring lærerne artikuleres igennem /

trækkes på i teksten på samme tid; LÆREREN ER HELT og LÆREREN ER INKOMPETENT7 (jf.

kap. 5.2.5).

Teksters logik er den måde, hvorpå de er semantisk (meningsmæssigt) organiseret. En identifikation

af de semantiske relationer imellem sætninger og ord, samt de semantiske relationer på et højere

tekstmæssigt niveau kan bidrage til en identifikation af en teksts logik, eller rettere den logik

forfatteren til en tekst benytter sig af i teksten.

Fairclough opererer i ”Analysing Discourse" med 6 forskellige former for relationer sætninger

semantisk kan stå I forhold til hinanden:

– Den kausale relation, hvor der udtrykkes årsag, konsekvens eller formål

– Den betingende relation, hvor noget er betinget af noget andet

– Den temporale (tidsmæssige) relation

– Den tilføjende relation, hvor noget tilføjes det forudgående

– Den uddybende relation, hvor semantiske forhold uddybes

– Den kontrastive/ indrømmende relation

(Fairclough 2003:89)

Disse semantiske relationer mellem sætninger tilføjes nogle grammatiske relationer, hvor sætninger

kan være forbundet parataktiske (sideordnede) eller hypotaktiske (underordnede). Endvidere

opererer Fairclough med semantiske relationer på et højere niveau (Higher-level semantic

relations), der identificeres ved at se på længere tekststykker eller hele tekster. Disse kan

eksempelvis være organiseret omkring en ´problem-løsning´ relation.

7 Jeg har valgt at afbilde de seks fortællinger, benævnt efter de strukturelle metaforer i diskursen med store typer, således at de fremover vil optræde som her, altså eksempelvist: LÆREREN ER OFFER; eller i sammensætninger: LÆREREN ER OFFER- diskursen; eller: LÆREREN ER OFFER- fortællingen. Dette gælder dog ikke i overskrifter, som når de danner overskrifter til delkapitlerne i kap. 5.2.

52


Endvidere er de semantiske og de grammatiske relationer mellem sætninger linket til 2

overordnede logikker, som tekster kan være semantisk organiseret efter. Den forklarende logik

(explanatory logic) er knyttet til tekster med overvejende kausale semantiske relationer og

hypotaktiske grammatiske relationer og tilsynekomstens logik (logic of appearances) er knyttet til

tekster med en høj frekvens af tilføjende og uddybende semantiske relationer, samt parataktiske

grammatiske relationer.

Derudover er teksters logik og deres semantiske relationer knyttet til en særlig legitimering

(legitimation). Tekster (og subjekterne bag disse) kan søge legitimering ved autorisering,

rationalisering, moralsk værdisætning eller mythopoesis, et begreb hentet fra Theo Van Leeuwen,

der betyder legitimering ved hjælp af opbygningen af en særlig narrativ eller et særligt billede af

hvordan noget er og hvordan det vil være i fremtiden, hvis udviklingen fortsætter i denne eller hint

retning. Moralsk værdisætning indgår altså i denne form for legitimering igennem en særlig

narrativ (mythopoesis) og de (moralsk værdisætning og mythopoesis) er nært beslægtede

(Fairclough 2003:99).

Jeg anvender Faircloughs begreber om teksters logik i forbindelse med analysen af en tekst (bilag

39), der indgår i kategorien LÆREREN ER OFFER. Her identificerer jeg de semantiske relationer

og bringer disse i forbindelse med en gennemgående offerlogik, der kendetegner teksten, hvor jeg

altså anvender og samtidig udvider Faircloughs begreber om teksters logik og benævner logikken i

teksten ved hjælp af den strukturelle metafor for læreren, der ligger til grund for en hel kategori/ en

hel diskurs eller diskursiv gren af diskursen omkring lærerne i det danske samfund. Samtidig viser

jeg i denne analyse, hvordan forfatteren (til bilag 39) benytter sig af en legitimeringsstrategi, der

med en vis ret kan bringes i forbindelse med ovennævnte mythopoesis. (jf. kap. 5.2.2)

Når jeg i det følgende beskriver modalitet som aspekt ved sproget og forlader det deiktiske aspekt,

er det velvidende omkring, at nogle af de begreber jeg har introduceret under deiksis, har en tydelig

forbindelse til modalitetsaspektet, som eksempelvis den moralske værdisætning som

legitimeringsstrategi. Der er overlap i sprogets fundamentale aspekter, hvor det dog overordnet

gælder, at deiksis og de begreber, forhold og metoder jeg har beskrevet vedrørende deiksis her,

beskæftiger sig med den kommunikationskontekst, som sproget peger på i form af personer, tid,

sted, logikker, medier og objekter, som jeg skrev i starten af dette kapitel ved inddragelse af J.C.

53


Bang (Bang 2001:24). Modalitet beskæftiger sig med den måde hvorpå sproget peger på disse

personer, tekster, logikker m.m., som jeg vil vise det i det følgende:

4.1.2 Modalitet Modalitet bruger vi for at udtrykke den måde vi udtrykker os omkring noget. De mest kendte og

hyppigste modalitetsindikatorer i sproget er modalverberne og modaladverbierne. De tilfører

ytringer et særligt aspekt, der indikerer en ytrings virkelighedsstatus, hvilket kommer tydeligt frem i

Faircloughs anvendelse og forståelse af modalitet i epistemiske ytringer (epistemic modality), hvor

han taler om forskellige grader af forpligtelse overfor sandheden (commitment to truth). Han

foreslår her en inddeling i ytringer med lav, mellem eller høj forpligtelse over for sandheden

(Fairclough 2003:170). Som både Fairclough og Bang er inde på, kan modalverber og

modaladverbier bruges til at udtrykke forskellige forestillinger om handlinger og deres logiske

forhold til virkeligheden (Bang 2001:23). Jeg vil nu vise dette ved hjælp af en ytring jeg finder i en

af mine analysetekster (bilag 1). Ytringen er fremført af (den daværende) rektor ved DPU, Lars-

Henrik Schmidt. Jeg tilføjer først basisytringen et modalverbum og dernæst nogle modaladverbier:

(1) ”Den danske læreruddannelse er for ringe”

(1a) ”Den danske læreruddannelse kan være for ringe”

(1b) ”Den danske læreruddannelse er muligvis for ringe”

(1c) ”Den danske læreruddannelse er måske for ringe”

(1d) ”Den danske læreruddannelse er vistnok for ringe”

(1e) ”Den danske læreruddannelse er desværre for ringe”

Basisytringen, (1), hvor der ikke indgår modalverber eller adverbier, indeholder stadigvæk

modalitet. Denne modalitet betegnes af Bang som fact-icitet, hvilket udgør en væsentlig og stærk

modalitet (Bang 2001:23), og som af Fairclough betegnes som en ytring med en modalitet, der

indikerer en høj grad af forpligtelse overfor sandheden.

I ytringerne (1a-d) er der tale om det som Fairclough betegner som hypotetisk modalitet.

Modalverbet ”kan” og modaladverbierne ”muligvis”, ”vistnok” og ”måske” tilfører ytringen et

særlig aspekt, der indikerer en lavere grad af forpligtelse overfor sandheden og modererer dermed

så at sige udsagnet.

I ytring (1e) tilføjes basisytringen et særligt aspekt, der har med holdninger og værdier at gøre.

Fairclough betegner denne særlige modalitet som værdisætning (evaluation). Jeg vælger at

54


oversætte det engelske ”evaluation” med værdisætning, da det danske ord ”evaluering” fremkalder

associationer om andre betydninger som eksempelvis ”at efterrationalisere”. Jeg anvender ordet her

som i Faircloughs terminologi, hvor dets betydning netop er beslægtet med det danske ”at

værdisætte”, således at de evaluerende ytringer forpligter sig til nogle værdier og holdninger i en

bestemt grad (Fairclough 2003:171). Mådesadverbiet ”desværre” udtrykker i (1e) forfatterens

holdning til fact-iciteten omkring læreruddannelsens ringe kvalitet.

Da jeg anser Faircloughs begreber om modalitet og værdisætning (modality and evaluation) som

meget nyttige for at nuancere og udvide begrebsapparatet omkring modalitetsaspektet, vil jeg kort

redegøre nærmere for disse:

Fairclough skelner overordnet mellem to forskellige slags talefunktioner og typer for udveksling af

mening (speech functions, exchange types), som han linker til to overordnede forskellige typer af

modalitet: epistemologisk modalitet og deontologisk modalitet.

De deontologiske ytringer, der har at gøre med udveksling af mening omkring handlinger som

eksempelvis i ”Vi burde stå sammen som gruppe”, er igen forbundet med det særlige aspekt ved

sproget, som Fairclough betegner værdisætning, hvor der i ytringen udtrykkes en bestemt grad af

ønskværdighed i forhold til objektet (Fairclough 2003:172), og dermed knytter sig til værdier og

holdninger og en bestemt grad af forpligtigelse (commitment) overfor disse.

Den epistemologiske modalitet har at gøre med udvekslingen af mening omkring viden og har

dermed forbindelse til den før omtalte modalitet, hvor denne udtrykker forskellige grader af

forpligtigelse til sandheden, som den eksempelvis kommer til udtryk i hypotetiske (”Den danske

læreruddannelse er muligvis for ringe”) og forudsigende (Den danske læreruddannelsen vil være for

ringe”) ytringer, ligesom i ytringer der udtrykker fact-icitet (”Den danske læreruddannelse er for

ringe”) som modalitet.

Med begreberne modalitet og evaluering har Fairclough skabt et begrebsapparat, der kan skelne

mellem på den ene side ytringers modalitet i forhold til deres forpligtigelse overfor sandheden og på

den anden side ytringers modalitet i forhold til deres eksplicitte eller implicitte måde hvorpå de

forpligter sig overfor bestemte værdier og holdninger (Fairclough 2003:171). I eksempel (1e) er der

55


tale om en værdisættende ytring, der udgøres af det værdisættende adverbium ”desværre”.

Adjektiver kan ligeledes være værdisættende som i før citerede basisytring (1): ”Den danske

læreruddannelse er for ringe”. Udover adverbier og adjektiver kan verberne udgøre et

værdisættende aspekt ved sproget, herunder ikke mindst de følelsesmæssige mentale procesverber

(affectiv mental process verbs) som ”at hade”, ”at synes om”, ”at tro”. Ligeledes kan det

værdisættende aspekt udgøres i de såkaldte formodede værdier, der ligger implicit i tekster og som

det første bliver fremkaldt ved hjælp af verber som ”at hjælpe”, ”at ville give” eller ”at medføre”

som eksempelvis i følgende eksempel fra samme artikel om den danske læreruddannelse (bilag 1,

s.2):

(2) ”Det er en rigtig, rigtig god idé. Læreruddannelsen er dårlig. Det har den været i mange år, og

den er det stadig med den nye reform. Derfor er det nødvendigt med en femårig læreruddannelse.

Det vil give større respekt til lærerne fra befolkningen, og give dem et klart bedre fagligt grundlag”.

Det, der kommer efter ”vil give” vil blive værdisat positivt og er udtryk for en positiv værdimæssig

antagelse (assumption), der tilfører teksten et værdisættende aspekt, som jeg vil uddybe senere, når

jeg ser nærmere på den fortælling, der kommer til udtryk i netop denne artikel i min kategorisering

og i den efterfølgende næranalyse af enkelte tekster.

Som det andet kan evaluering og modalitet være indlejret helt implicit i teksten uden at blive

fremkaldt af bestemte ord eller udtryk ved hjælp af det Fairclough betegner som implicitte, delte

værdisystemer mellem en teksts forfatter og dens læser (Fairclough 2003:173).

I denne forbindelse vil jeg vende tilbage til Jørgen Christian Bangs beskrivelse af modalitet som et

af de tre basale aspekter i dialektisk sprogteori. Bang har som Fairclough øje for, at modalitet ikke

alene kommer til udtryk i modalverberne og adverbierne. Han skriver at det er det finitte verbal i en

hovedsætning, der bestemmer hele sætningens modalitet, herunder det infinitte verbals modalitet og

fortsætter:

”Når man således taler om at fx visse verber er modalverber (og visse adverbier er modaladverbier), så

bør dette ikke forstås derhen, at et fravær af disse gør ytringer modal-løse, men blot så vidt at disse

ytringer ikke føjer ny modalitet til de forforståede modaliteter, eller at disse ytringers modalitet er

bestemt af andre ledsageytringer.” (Bang 2001:45).

56


Her er der således, på lignende måde som hos Fairclough, tale om forforståede modaliteter og andre

ledsageytringer, der ikke nødvendigvis er at finde i selve ytringen, hvilket igen peger på sprogets

dialektiske forhold til den kontekst, eller den bredere diskurs, der omgiver teksten og som teksten er

en del af, således at ytringers modaliteter er med til at forme og skabe identiteter, samtidig med at

de identiteter, der er repræsenteret i den bredere diskurs omkring en tekst, tilføjer teksten modalitet

(jf. forholdet mellem deiksis og modalitet s. 50-51).

4.1.3 MetaforJeg vil nu beskæftige mig med det tredje basale aspekt ved sproget, metafor. I dialektisk sprogteori

skal metafor forstås som et alment og universelt aspekt ved menneskers brug af sproget. Metaforer

bruger vi til at forklare os til hinanden, således at enhver beretning, hvor vi fortæller om en erfaret

begivenhed, vil tage formen af en metaforisk beretning. Vi bruger sproget for at gøre forestillingen

om det skete nærværende, vi forsøger at trække noget frem af hukommelsen hos os selv, der kan

anskueliggøre begivenheden for den anden, der jo ikke virkeligt hat erfaret det samme. J.C. Bang

argumenterer, ved at inddrage den danske filosof Løgstrup, for en forståelse af metafor som en

underfuld, metaforisk (metaforiserende og forstående) evne hos mennesket, der er en almen

forudsætning for levende, naturlige sprog (Bang 2001:21). Løgstrups begreber om vidde og

prægnans kan her bruges til at forklare denne evne:

”I og med at vi forstår, at ordene skal opfattes som metaforer, kan vi af deres hver isærs vide

betydningsindhold forestille os, hvordan deres sammenhængende og dermed mere specifikke eller

prægnante indhold kan være til på én gang. Af viddernes konjunkturer kreerer vi et specifikt univers, en

specifik eller prægnant helhedsforestilling” (Bang 2001:21)

Den metaforiske evne består altså af, at vi ”kreativt og congenialt formår at forstå ordene

metaforisk, at vi formår at overføre relevante hidtidige erfaringer med ordene på en passende måde”

(Bang 2001:21). Dermed skal metafor som fundamentalt aspekt ved sproget, i modsætning til

stilistikkens særlige form for overført sprogbrug, forstås som:

”[…] en naturlig udtryksmåde, og at danne, bruge og forstå metaforer er en naturlig menneskelig,

dialogisk og sproglig kompetence uden hvilken sprog hverken bliver til eller fortsætter.” (Bang

2001:50)

57


Vi bruger metaforer til at henvise til et fænomen ved hjælp af et andet fænomen, for at meddele det

første fænomens karakteristikker i forhold til det andet og dettes karakteristikker. Man kan være

fristet til at sige, at vi på denne måde skaber eller konstruerer de fortællinger, hvorved vi fortæller

os selv til hinanden ved hjælp af andre ord og fortællinger, der antages for at være mere eller

mindre fælles kendte. Den metaforiske evne, som den er beskrevet i dialektisk sprogteori kan

således på mange måder forstås i forlængelse af den narrative identitet i Ricouers hermeneutiske

forståelse, som jeg beskrev den tidligere.

En sidste vigtig pointe hos J.C. Bang, som jeg vil hæfte mig ved her er det dialektiske forhold

mellem metafor og deiksis, hvor forholdet imellem dem ”bestemmes dialektisk af vores dannelse,

brug og tolkning af dem i vores livsverden, som de så også bliver del af” (Bang 2001:52). Hvilket

fører mig frem til dialektisk sprogteoris forståelse af den menneskelige eksistens i bred forstand

som liggende til grund for sprogets tilblivelse og de kommunikerende og identificerende

betydninger vi tillægger det (Bang 2001:51-52). Hermed er vi tilbage ved dialektisk sprogteoris

kritik af strukturalismen, idet sprog og øvrige kommunikationsmidler ikke kan forstås som alene

defineret ved deres egne strukturer og implicerede generalisationer, men må ses som tilvejebragt i et

dialektisk forhold til det levede liv, som vi så indledningsvist i dette kapitel om dialektisk

sprogteori.

Det dialektiske forhold mellem vores begrebsliggørelse igennem sproget og hverdagens realiteter er

ligeledes udgangspunkt for George Lakoff og Mark Johnsons metaforteori i bogen ”Hverdagens

metaforer” fra 1980. Samtidig hævder de at vores begrebssystem hovedsagelig er metaforisk af

natur. Dette metaforiske begrebssystem, som vi lever efter og med, er ganske som hos J.C. Bang

opstået og udviklet ud fra det levede livs realiteter, samtidig med at de metaforer vi lever efter i en

bestemt kultur strukturer de handlinger vi udfører. Lakoff og Johnson eksemplificerer dette forhold

ved hjælp af det strukturelt metaforiske begreb ”Diskussion er krig”, der i vores kultur strukturerer

den måde hvorpå vi diskuterer og oplever diskussioner. Dermed er metaforer ikke poetiske,

retoriske, sproglige anliggender, men de må forstås bogstaveligt, sådan at vi opfatter dem som vi

taler om dem, og vi handler i dem i overensstemmelse med den måde, vi opfatter dem på (Lakoff/

Johnson 2002:15-16). Dette kan altså ses i overensstemmelse med Ricouers refigureringer af

sproget, hvor sproget virker tilbage på den sociale realitet, som vi så det tidligere.

58


I ”Hverdagens metaforer” giver forfatterne udtryk for et dialektisk sprogsyn sammenligneligt med

J.C. Bangs i Dansk dialektisk sprogteori. Forskellen ligger i, at Lakoff og Johnson særligt

fremhæver metafor som basalt aspekt af sproget. Deiksis og modalitet er dog ligeledes en del af

deres teori, som når de gør opmærksom på institutionsmetaforers egenskab til at sløre de handlende

agenter i form af ansvarlige personer, som I ”Exxon har hævet priserne igen” (Lakoff, Johnson

2002:50). Ligeledes ligger modalitetsaspektet i teorien, når de gør opmærksom på de kulturelle

værdier, der bliver fremhævet igennem de strukturelle metaforer, som eksempelvis ”Diskussion er

krig”.

Styrken ved Lakoff og Johnsons teori er, at de ved hjælp af eksempler forsøger at inddele metaforer

i forskellige metafortyper. Jeg vil nu gøre rede for tre overordnede metafortyper;

orienteringsmetaforer, ontologiske metaforer og strukturelle metaforer. I denne forbindelse

kommer jeg til at tildele de to førstnævnte mindre plads end den sidste, da jeg vil hænge min

kategorisering af de forskellige analysetekster, der indgår i mit datamateriale, op på de strukturelle

metaforer, hvilket vil blive uddybet i det følgende. Jeg vil ligeledes inddrage ekstern lektor ved

Institut for Lingvistik og ved Romansk Institut ved Århus Universitet, Anders Fogh Jensen, der i sin

bog ”Metaforens magt” inddrager og fortolker Lakoff og Johnsons metaforteori.

Orienteringsmetaforer giver et begreb en rumlig orientering, som Lakoff og Johnson skriver. De

strukturerer et helt system af begreber, der står i forhold til hinanden ved hjælp af fortrinsvis rumlig

orientering som op-ned, ind-ud, foran-bagved, dyb-flad, central-perifær (Lakoff, Johnson 2002:24).

Den måde orienteringsmetaforerne er struktureret på er ikke vilkårlig og har at gøre med vores

fysiske og kulturelle erfaringer, hvilket indebærer, at der kan være forskelle fra kultur til kultur på,

hvordan orienteringsmetaforerne er struktureret. Jeg bringer et eksempel fra en af mine

analysetekster, der udgør underrubrikken til en artikel om sygefraværet på Nordgårdskolen i Århus.

Den er tydeligt struktureret omkring en rumlig dårlig er op; godt er ned - orientering, hvor der i

vores kultur eksisterer en værdimæssig erfaring om, at højt sygefravær er dårligt og lavt sygefravær

er godt:

”Sygefraværet blandt lærerne på Nordgårdskolen er på vej ned. Det er faldet med 21 pct. siden

sidste skoleår. Alligevel mener flere elever og forældre, at det er et problem, da gennemsnittet

stadig ligger højere end på andre skoler i kommunen. (bilag 68)

59


Samtidig er der i ovenstående teksteksempel et eksempel på den næste metafortype jeg vil beskrive,

de ontologiske metaforer. I ”Sygefraværet blandt lærerne på Nordgårdskolen er på vej ned” udgør

”sygefraværet” en ontologisk metafor. Ontologiske metaforer er kendetegnet ved, at de hjælper os

til at forstå begivenheder, aktiviteter, følelser eller idéer som afgrænsede entiteter eller substanser

(udtrykt ved hjælp af substantiver). Bag ”sygefraværet” ligger der en masse aktiviteter, følelser og

begivenheder, der forsøges kvantificeret og kategoriseret med det formål at det bliver nemmere at

ræsonnere over dem som en afgrænset entitet. Lakoff og Johnson gør opmærksom på, at

ontologiske metaforer er nødvendige for at vi kan forsøge at behandle vores erfaringer rationelt

(Lakoff/ Johnson 2002:37). Jeg forbliver ved mit eksempel med ”sygefraværet” for en stund endnu

og bringer det i forbindelse med de såkaldte personifikationer hos Lakoff og Johnson.

Personifikationer er udvidelser af ontologiske metaforer, der ”giver os mulighed for at forstå en

lang række erfaringer med ikke-menneskelige entiteter ved hjælp af menneskelige motiver,

kendetegn og aktiviteter” (Lakoff/ Johnson 2002:45). Det gennemgående eksempel herfor hos

Lakoff og Johnson er ”inflation”, der igennem eksempler fremstilles som personificeret, sådan at

der opstår metaforen, hvor inflation optræder som en person og mere specifikt som en modstander. I

den anslåede diskurs omkring lærerne, hvori sygefraværet indgår, som jeg senere identificerer ved

hjælp af den strukturelle metafor LÆREREN ER PATIENT, indgår ligeledes den slags

personifikationer. Hvor den ontologiske metafor sygefraværet som entitet fortrinsvist forbliver en

kvantificerbar substans, der ikke bliver beskrevet ved hjælp af menneskelige egenskaber, hvilket

man dog udmærket kan konstruere som når ”sygefraværet skal bekæmpes”, så optræder de

ontologiske metaforer ”stress” og ”udbrændthed” i højere grad som personifikationer i teksterne.

Således er ”stress” og ”udbrændthed” i følgende eksempler struktureret omkring metaforen ”stress

som en person” og mere specifik ”stress som en modstander”:

”Den er gal med arbejdsmiljøet i folkeskolen. Også i Århus, hvor stress og udbrændthed plager

lærerne” (bilag 69).

”…, så er stress i dag årsag til hver anden invalidepension hos lærerne” (bilag 70).

”Lærerne går ned med alvorlige sygdomme som følge af stress” (bilag 84).

60


Det at anskue noget så abstrakt som stress ud fra menneskelige betingelser, har en forklarende og

meningsgivende kraft, skriver Lakoff og Johnson, som kan give en sammenhængende redegørelse

for de store menneskelige tab både af social og helbredsmæssig karakter, der er i forbindelse med

metaforerne stress og udbrændthed.

Den sidste type af metaforer er de strukturelle metaforer, der overordnet skal forstås som følger:

”Strukturelle metaforer afbilder et mønster (en betydning) i noget andet, således at dette andet forstås

gennem strukturens betydning. De strukturelle metaforer er projektioner af hele strukturer, og herved

adskiller de sig fra de to andre typer af metaforer.” (Jensen 2001:67)

Det skal forstås sådan, at de strukturelle metaforiske begreber struktureres igennem andre

afgrænsede og strukturerede begreber, som eksempelvis den før nævnte DISKUSSION ER KRIG

metafor. Grundlæggende handler det om, at vi fører et begreb, der opleves direkte som en fysisk

konfrontation (en kamp) på en mindre håndgribelig oplevelse, oplevelsen af en diskussion. A.F.

Jensen nævner tre ting der sker herved:

1. ”Diskussionen får mening, idet krigens mening overføres ved en strukturoverførsel. (…).

2. Diskussionen får en bestemt mening, nemlig krigens, og ikke dansens, kærlighedens, kunstens,

indtagelsens, kapløbets, sygdommens, tyveriets eller emanationens.

3. Der dannes ved gentagelse af den samme metafor et kulturelt mønster. Hvilke metaforer man

(langt fra altid bevidst) bruger til at strukturere forskellige oplevelser, er, når de er

gennemgående for en større gruppe, med til at danne kulturel signifikans. Det er

medbestemmende for og medbestemt af vores kultur, at vi bruger krigsmetaforen i

diskussionen.” (Jensen 2001:69)

Dette tydeliggør et andet aspekt, jeg vil fremhæve ved de strukturelle metaforer, som er deres

egenskab til at fremhæve nogle egenskaber ved et begreb og skjule andre, som Lakoff og Johnson

skriver (Lakoff/ Johnson 2002:75). Metaforen DISKUSSION ER KRIG fremhæver og udbygger

således den egenskab ved diskussion, der har med kampen at gøre. Når jeg i det næste kapitel

foretager min kategorisering, hvor jeg inddeler mit datamateriale i 6 kategorier i alt, vil jeg forsøge

at gøre dette på baggrund af nogle strukturelle metaforer, der netop hver især fremhæver et bestemt

aspekt ved lærernes identitet, som den kommer til udtryk diskursen i massemedierne. Her er det

61


netop vigtigt at være opmærksom på, at jeg ikke kan undgå at skjule visse dele af lærernes identitet.

Jeg vil således forsøge at identificere teksterne som tilhørende en bestemt kategori ud fra den

metaforiske strukturering, der karakteriserer teksterne og samtidig ”opfinder” jeg selv metaforer,

som jeg kalder for strukturelle metaforer, da de følger ovennævnte karakteristika for de strukturelle

metaforer. Jeg vil eksemplificere det ved en af de kategorier, der indgår i min kategorisering af

datamaterialet; LÆREREN ER PATIENT:

1. Lærerens identitet får mening, idet den mening vi forbinder med patienten (der har med sygdom

at gøre) overføres ved en strukturoverførsel.

2. Lærernes identitet får en bestemt mening, nemlig patientens eller sygdommens og ikke andres, i

denne kategoris tilfælde ikke eksempelvis offerets, heltens, den inkompetentes,

samfundstjenerens eller gerningsmandens, som er de andre kategorier i nærværende projekt.

3. Der dannes ved gentagelse af den samme metafor (i form af en række medietekster) et kulturelt

mønster. Hvilke metaforer man (langt fra altid bevidst) bruger til at strukturere forskellige

oplevelser, er, når de er gennemgående for en større gruppe, med til at danne kulturel

signifikans. Det er medbestemmende for og medbestemt af vores kultur, at vi blandt andre

bruger patientmetaforen i diskursen omkring lærernes identitet.

I kapitel 5 beskriver jeg samtlige tekster fra datamaterialet ud fra 6 strukturelle metaforer, som jeg

identificerede ud fra teksternes sproglige forhold som beskrevet ovenfor i sprogets 3 basale

aspekter; deiksis, modalitet og metafor. Derudover har aktantmodellen og betydningens

grundstruktur været en stor hjælp for mig i min analyse af de enkelte tekster og de enkelte

kategorier i korpusset af tekster (bilag 1-112). Disse to modeller vil derfor blive præsenteret og

beskrevet i det følgende:

4.1.4 Aktantmodellen og Betydningens grundstrukturJeg præsenterer nu 2 modeller, der begge har deres rødder i strukturalistisk sprogteori med

udgangspunkt i Ferdinand de Saussures ”Forelæsninger i almen lingvistik” fra 1916 (Saussure

1991), hvor han beskriver sproget som delt i to, et sprogsystem (la langue) på den ene side og

sprogbrugen (la parole) på den anden side. Saussure mente at det var den første, altså sprogsystemet

(la langue), som er objektiv og kontekstuafhængig, der var sprogvidenskabens egentlige

genstandsfelt. Sprogbrugen (la parole) anså han for at være uden videnskabelig relevans, da denne,

62


der som oftest består af mundtlig daglig tale, er behæftet med de fejl, den enkelte sprogbruger laver

og dermed er kontingent.

Det er denne skelnen, der fører til det jeg tidligere beskrev som et afgørende kritikpunkt ved

strukturalistisk sprogteori set med dialektisk sprogteoris briller. Ved at fokusere på sprogsystemet

og nærmest benægte konteksten og den praktiske sprogbrugs videnskabelige betydning, forsøgte

strukturalisterne at skabe et videnskabeligt genstandsfelt, der kunne underlægges nogle

regelmæssigheder og strukturer, der er immanent fastholdt i selve sprogets system.

Strukturalisterne beskrev tegnet, som jeg var inde på det tidligere hos J.C. Bang, som et forhold

mellem indhold (signifié) og udtryk (signifiant). Tilsammen udgør de det som A.J. Greimas i

”Strukturel semantik” (Greimas 1974) benævner som en betydningshelhed (ensemble signifiant).

Om dette forhold mellem udtryk og indhold skriver Greimas, at man ikke kan benævne noget med

et udtryk (signifiant) uden at dette virkeligt har en betydning, således at eksistensen af udtrykket

(signifiant) forudsætter tilstedeværelsen af et indhold (signifié). På den anden side, skriver Greimas:

”[…] er le signifié udelukkende signifié, fordi den er betegnet, dvs. fordi der findes en signifiant, som

betegner den. Med andre ord: Le signifiéts eksistens forudsætter tilstedeværelsen af le signifiant.”

(Greimas 1974:46)

I denne teoretiske betragtning af tegnet som bestående af et udtryk og et indhold, ses der bort fra

den aktuelle kommunikationssituations konstituenter og de fortolkende personer, der i flg. J.C.

Bang bestemmer tegnets betydning og ikke tegnet selv, eller sprogsystemet selv (jf.s.40). Som jeg

nævnte tidligere (jf.s.40) betragter jeg denne opmærksomhed på tegnets aktuelle deiktiske

referencer som afgørende i min forståelse af sproget og tegnet i dette speciale, og det er derfor ikke

uden videre let at integrere strukturalistiske modeller i denne beskrivelse af sprog og analyse af

tekster. Når jeg vælger alligevel at gøre det, er det fordi de strukturalistiske modeller, jeg vil

præsentere her, viste sig at være anvendelige i min analyse af de fortællinger, der eksisterer

omkring lærerne i det danske samfund.

Jeg integrerer således strukturalistiske modeller i min diskursanalytiske ramme, hvor sproget forstås

som dialektisk ved at forstå modellerne som partielle tendenser og potentialer, der ligger i

63


teksternes betydningsstruktur, uden at betragte dem som lovmæssigheder eller obligatoriske

determinationer. Her hæfter jeg mig ved J.C. Bang, hvor han skriver:

”I dialektisk sprogteori giver vi megen opmærksomhed til modus vivendi som er svært at kapere for

strukturalistiske system- og formaltænkere, som hellere vil betragte isolerede modaliteter… Men forstår

vi strukturalisternes regelsamlinger som partielle tendenser og potentialer og ikke som generelle

lovmæssigheder eller obligatoriske determinationer, så kan mange af deres formulerede indsigter bidrage

til en modus vivendi-forståelse af sprogets modus vivendi.” (Bang 2001:48)

De strukturalistiske modeller jeg benytter mig af i min analyse af diskursen omkring lærerne er

aktantmodellen og betydningens grundstruktur:

4.1.4.1 Aktantmodellen Aktantmodellen er en videreudvikling af Vladmir Propps forsøg på at definere de russiske

folkeeventyr ud fra nogle aktantkategorier (Propp 1975), hvor aktanter betegner klasser af

forskellige aktører, der udfylder en bestemt funktion (Greimas 1974:278) i et korpus af eventyr,

eller i andre narrative diskurser eller fortællinger. Samtidig skal aktantmodellen ses i forbindelse

med Greimas projekt i bogen ”strukturel semantik”, hvor han giver et bud på en narrativ grammatik,

hvor han med andre ord beskriver semantiske forhold i tekster ud fra nogle strukturelle

lovmæssigheder.

Greimas reducerer Propps oprindelige 7 aktanter til 6. Derudover benævner han de 6 aktanter

mindre eventyrspecifikt og mere abstrakt, så de kan gælde for semantiske strukturer i andre genrer

end eventyrgenren. De 6 aktanter inddeler han i 3 såkaldte aktantkategorier, der består af to

funktionelle modsætninger, der står i et bestemt forhold til hinanden. Aktantkategorierne subjekt vs.

objekt, afsender vs. modtager og hjælper vs. modstander samles i en model, hvor pilene indikerer

aktanternes forhold til hinanden:

64

Afsender Objekt Modtager

Hjælper Subjekt Modstander


Figur 4: Aktantmodellen

Den mening der realiseres i forholdet mellem aktanterne i aktantkategorien subjekt vs. objekt

identificeres af Greimas som et ”stræben” eller et ”søgen”. Det drejer sig her altså om subjektets

stræben eller søgen efter noget, hvor dette ”noget” er udtrykt i objektaktanten. I senere udgaver af

aktantmodellen er denne aktantkategori benævnt som projektaksen i aktantmodellen, hvor

subjektets søgen eller stræben efter noget forstås som et projekt, der driver fortællingen fremad

(Eks. Jørgensen 1993).

Aktantkategorien afsender vs. modtager er på samme måde som den første aktantkategori centreret

omkring objektet, der i denne kategori er genstand for en kommunikering frem for en søgen eller

stræben. Afsenderen er den aktant der overdrager eller giver objektet til modtageren, der i mange

tilfælde er identisk med subjektet, men bestemt ikke er det altid, som Greimas ligeledes er inde på,

hvor han nævner forskellige temaer, der kan påfyldes eller investeres i aktantmodellen (Greimas

1974:287-290). I min analyse af diskursen omkring lærerne identificerer jeg ligeledes modtagere,

der er forskellige fra subjekterne i den samme aktantmodel, som eksempelvis i analysen af

diskursen omkring den (fag)fagligt inkompetente lærer (jf. kap. 5.2.1.1). Denne akse af modellen

kan benævnes kommunikationsaksen eller transportaksen, hvilket i modellen indikeres af pilene,

der bevæger sig i en retning fra afsenderen og til modtageren.

Den sidste aktantkategori, hjælper vs. modstander, udgør aktantmodellens konfliktakse. Hjælpere

og modstanderen er betegnelser for to modsatrettede og tydeligt adskilte funktioner i forhold til

subjektets stræben og afsenderens kommunikering. I hjælpefunktionen ydes der hjælp i forhold til

65


projektet, idet der handles i overensstemmelse med den udtrykte stræben eller ved at lette

kommunikeringen. Modstanderfunktionen udfyldes af aktører i fortællingen, der sætter sig op imod

fuldbyrdelsen af projektet, eller der sætter sig op imod kommunikeringen af objektet (Greimas

1974:284). Dette forhold, hvor aktanterne er i modsætning eller i konflikt med hinanden indikeres

ved pilene i modellen, der fra begge sider bevæger sig ind imod subjektet.

I min analyse af diskursen omkring lærerne bruger jeg aktantmodeller for at vise de forskellige

aktanter og deres funktioner i forhold til den måde hvorpå, der tales og skrives om lærerne.

Aktantmodeller kan give et overblik over forskellige aktanters roller og deres forhold til hinanden

på det semantiske niveau, altså det menings- og betydningsmæssige niveau. Identifikation af

projekter, konflikter og kommunikeringer i en givet diskurs hænger sammen med de deiktiske

aspekter af sproget, idet denne peger på logikker og intertekstualitet i teksterne og sådan som jeg

anvender modellen, hvor jeg forstår sproget som dialektisk, ligeledes peger på kontekster omkring

teksterne.

4.1.4.2 Betydningens grundstruktur Den anden model jeg kort vil præsentere her er udviklet ud fra de tanker og refleksioner Greimas

gør sig i ”strukturel semantik” om det han kalder for betydningens grundstruktur. Her påpeger han

at den betydning, der findes i en tekst, ligger i de konstituerende modsætningspar, der må

identificeres i den givne tekst eller diskurs (S1 og S2). Foruden disse modsætningspar, der står i et

kontrært forhold til hinanden, består betydningens grundstruktur ligeledes af de enkelte begrebers

negationer, der så står i et kontradiktorisk forhold til hinanden (S1 og -S1). Betydningens

grundstruktur, der således består af forholdet mellem begreber, der danner et modsætningspar og de

enkelte konstituenters kontradiktoriske modsætninger samler Greimas i en model, som han kalder

betydningens grundstruktur. Jeg viser nu modellen, hvor jeg bruger modsætningsparret liv og død

som eksempel:

S 1 Liv S2 Død

66


-S2 Død - S1 Liv

figur 5: Betydningens grundstruktur

Greimas model er siden hen blevet udviklet til også at kunne bruges til forløbsanalyse i en givet

tekst eller diskurs, som jeg beskæftiger mig med her. Her ses der på, at –S2 åbner op for at S1 kan

realiseres. Dette er Madsen og Grodal eksempelvis inde på (Grodal, Madsen 1974:47) og i

Metodebogen, hvor modellen kaldes S-modellen udvides modellen til en egentlig

forløbsanalysemodel (Brandt Pedersen, Rønn Poulsen 1980), hvor det netop er –S1 og –S2, der

baner vejen for eller muliggør at S1 og S2 kan blive realiseret. Jeg bruger eksempelvis modellen,

når jeg beskriver diskursen omkring lærerne, hvor lærerne er defineret igennem den strukturelle

metafor LÆRERNE ER OFFER. Her anvender jeg den som forløbsanalysemodel og jeg vil derfor

nu afslutningsvis vise modellen som forløbsanalysemodel. Her ændres pilene mellem S1 og –S1,

samt mellem S2 og –S2 til at være ensrettede, samtidig med at der tilføjes pile fra –S1 til S2 og fra –

S2 til S1.

S 1 Liv S2 Død

-S2 Død - S1 Livfigur 6: Betydningens grundstruktur som forløbsanalysemodel

67


Modeller som aktantmodellen og betydningens grundstruktur gør det muligt at betragte diskurser

som den omkring lærerne i nærværende speciale ud fra nogle forventninger og potentialer, der

ligger i de narrativer, teksterne kredser omkring. Som jeg var inde på tidligere, hvor jeg inddrog

Marc Turners teori om den litterære hjerne, projicerer vi virkeligheden ved de parabolske aktiviteter

og på samme måde forventer vi at narrativer bevæger sig i bestemte retninger, hvor der er subjekter,

der driver fortællingen fremad, som i aktantmodellen. Der er ligeledes en forventning om at der er

nogle årsager/ motiver bag de handlinger subjekterne foretager, samt forventninger om et særligt

narrativt forløb hen imod et plot. Modeller som betydningens grundstruktur giver mig i mit speciale

muligheden for at analysere diskurser med henblik på potentielle slutninger, ønskværdige slutninger

og ikke ønskværdige slutninger, man kunne også kalde dem for mulige/ potentielle scenarier. Jeg

anvender således modellen i en analyse af en tekst om folkeskolen og dens lærere, hvor

modsætningerne er den gode folkeskole og den dårlige folkeskole. Her udgøres –S2 af andre

politikere end de siddende og den potentielle ønskværdige slutning på narrativen er den gode

folkeskole, som tekstens forfatter definerer den (jf. kap. 5.2.2).

Lektor i massekommunikation ved University of Canterbury, New Zealand, Donald Matheson,

beskriver i bogen “Media Discourses – analysing media texts” de muligheder der ligger i

anvendelsen af strukturalistiske modeller i analyse af mediediskurser. Enkelte af hans pointer vil

blive inddraget i anden del af den følgende overordnede, generelle beskrivelse af kategoriseringen

af mit datamateriale (jf. kap. 5.1).

68


5 Diskursen omkring lærerne i seks fortællinger

5.1 Præmisser, begrænsninger og generelle forholdSom beskrevet ovenfor, har jeg indsamlet i alt 112 tekster, der omhandler læreren. Formålet hermed

var at opnå en så høj grad af repræsentativitet som muligt, uden at mit tekstkorpus blev for

omfattende og ville sprænge dette specialets rammer.

Hoveddelen af mine analysetekster er skrevne artikler fra forskellige aviser og et enkelt fagblad. De

fleste avisartikler stammer fra aviserne Jyllandsposten, politikken, Information, B.T. og

Ekstrabladet. Der er enkelte artikler fra andre aviser imellem også. Fagbladene ”Underviser” og

”Folkeskolen” bidrager ligeledes med en del af artiklerne. Som jeg beskrev foroven har jeg

foretaget en bred søgning, hvor jeg i starten gik efter samtlige artikler i alle danske aviser og blade.

Efter relativ kort tid begyndte jeg at fortsætte den samme søgning, hvor jeg nu koncentrerede mig

om de ovenfor nævnte aviser og fagblade. Dette viste sig som en fordel, da søgeresultaterne blev

nemmere at overskue. Min søgning på ”lærere” og ”lærerne” i overskriften viste sig at give mange

resultater og jeg har derfor udvalgt artikler efter længde og umiddelbar relevans ud fra overskriftens

indhold (nogle af artiklerne omhandlede hele den offentlige sektor og omtalte altså også andre

faggrupper end lærerne). I 2.fase af min søgning, hvor jeg bevidst søgte i de ovennævnte aviser og

blades arkiver, var jeg opmærksom på at der skulle være en spredning i avisernes politiske ståsted.

Avisartiklerne omfatter alle mulige forskellige genrer (avisens genrer), således at der er

debatartikler, nyhedsartikler, reportager, ledere og flere genrer imellem. Denne genremæssige

69


inddeling er uden videre relevans for mig her, da jeg interesserer mig for indholdet og sproget i

datamaterialet ud fra de kriterier jeg har beskrevet i specialets første del, altså efter de diskursive

fortællinger der er indeholdt i dem og den måde hvorpå diskursen i fortællingerne kommer til

udtryk sprogligt.

Jeg har derudover som nævnt tidligere udvalgt 2 forskellige Tv-programmer, der blev sendt på TV2

indenfor de sidste 3 år.

I den første gennemlæsning af mit datamateriale forsynede jeg alle teksterne med en gul lap, på

hvilken jeg noterede de vigtigste karakteristika for teksten. Jeg lagde så teksterne i forskellige

bunker og efterhånden som gennemlæsningen skred frem, begyndte jeg at se mønstre i mit

datamateriale. Jeg tog en bunke ad gangen og forsøgte at benævne den i forhold til den

dominerende diskursive fortælling, der lå i teksternes overordnede strukturelle metaforer (jf. afsnit

4.2.3) og temamæssige modsætninger. Her stillede jeg følgende spørgsmål til mig selv:

Hvilket er den dominerende strukturelle metafor for læreren i teksten?

Hvilken identitetsskabende fortælling om læreren er der indeholdt i teksten?

Hvilke modsatrettede fortællinger/ metaforer er der på spil i teksten?

Efterhånden som gennemlæsningen skred frem, begyndte jeg at kunne se mønstre og sammenhænge

imellem teksterne og jeg begyndte at sætte en benævnelse på de enkelte kategorier, hvor jeg

benyttede mig af den dominerende strukturelle metafor for læreren i teksterne. Her så jeg på hvilken

metafor, der gav mening i forhold til lærernes identitet, som jeg allerede beskrev det i afsnit 4.2.3

ved hjælp af patientmetaforen, hvor den mening vi forbinder med patienten (der har med sygdom at

gøre) overføres på lærernes identitet ved en strukturoverførsel (jf. afsnit 4.2.3).

I anden gennemlæsning af teksterne fokuserede jeg nærmere på de enkelte teksters særlige

sproglige og betydningsmæssige forhold ved at analysere dem på sprogets basale aspekter (jf. kap.

4), både på ord, sætnings- og tekstniveau. Resultatet af min analyse beskrives og præsenteres

fyldestgørende i næste kapitel (jf. kap.5.2).

70


Forinden beskriver jeg nogle enkelte generelle forhold vedrørende min kategorisering. Det gælder

således for samtlige kategorier, at der er nogle bestemte semantiske subjekter eller agenter på spil i

fortællingerne. Avisartikler er skrevet af journalister, Tv-programmer er tilrettelagt og fortalt af

journalister. Det er dog yderst sjældent at disse journalister er de egentlige handlende (agerende)

personer i fortællingerne. Et blik på de generelle forhold angående pragmatiske, kontekstuelle og

semantiske subjekter, som jeg har beskrevet dem tidligere i specialet (jf. kap. 4.2.1.1), kan forenklet

anskueliggøres i en kort oversigt. Jeg har nummereret de forskellige kategorier efter den rækkefølge

jeg præsenterer dem nærmere i kapitel 5.2 (jf. figur 8).

Pragmatiske subjekter Kontekstuelle subjekter Semantiske agenter

Journalister (overvejende)

Lærere (i læserbreve)

Forældre (i læserbreve)

Elever (i læserbreve)

Politikere (i læserbreve)

Lærere (især kategori 2,3 og 5)

Politikere (især kategori 1,4)

Forældre (især kategori 1,5,6)

Elever (især kategori 1,5,6)

Eksperter (især kategori 1,4)

Lærere (især kategori 2,5)

Politikere (især kategori 1,4)

Forældre (især kategori 1,5,6)

Elever (især kategori 1,5,6)

Eksperter (især kategori 1,4)

Tv-speakere (især bilag 91,92)

Figur 7: overordnet oversigt over pragmatiske, kontekstuelle og semantiske subjekter i datamaterialet

Overordnet ses det altså tydeligt, at de personer, der fortæller historierne om lærerne er netop de

aktører, jeg beskrev som deltagerne i det spændingsfelt af aktører i min indledning, hvor jeg

fremlagde min tese omkring diskursen omkring lærerne (jf. kap.1). Som udgangspunkt gælder det

for mit datamateriale, at det er lærere, forældre, politikere, elever, Tv-speakere og eksperter, der er

de handlende subjekter, eller det som Donald Matheson betegner som dem der driver fortællingerne

frem8. Journalisterne er i denne sammenhæng således oftest de pragmatiske subjekter, der

tilrettelægger og vinkler historierne, og har dermed selvfølgelig også en betydningsfuld rolle at

spille, men i denne her analyse gælder det, at jeg antager, at det primært er de semantiske subjekter,

der i ”virkeligheden” er dem, der bestemmer og ordner den diskurs, der er i det danske samfund

omkring lærerne. Hermed kommer journalisterne og deres vinkling som sekundært og denne ses i

høj grad mere som konfigurationer af de fortællinger, der ligger ude i hverdagens mange ufærdige

8 Donald Matheson benytter sig af begrebet ”narrative driver” i kapitel 4 i bogen ”Media Discourse”. Jeg bruger hans begreb her i denne overordnede beskrivelse af min kategorisering.

71


førfigureringer, for at benytte mig af Ricoeurs terminologi. Dette er naturligvis problematisk, da vi

ved om de mange muligheder journalister har for at manipulere i netop deres vinkling af historierne.

Dette gælder især fjernsynsmediet. Disse vil jeg dog ikke tage videre hensyn til i denne analyse, da

mit formål er at undersøge diskursen omkring lærerne i bredere forstand.

For at udgøre, hvem der er det semantiske subjekt, der så at sige driver fortællingen fremad og

dermed på indholdsniveau er hovedaktøren, der med sit projekt fører fortællingen frem til plottet,

har jeg i mange tilfælde brugt en aktantmodel, hvor rollerne i fortællingen relativt hurtigt kan

identificeres. I en sådan fremgangsmåde, må man som Donald Matheson påpeger i sin beskrivelse

af, hvordan man kan studere fjernsyn som narrativer (Matheson 2005), være opmærksom på nogle

faktorer, der udgør svagheden ved denne narrative metode. For det første generaliserer og forenkler

man, når man reducerer en avisartikel til en del af en større narrativ, der indgår i en diskurs omkring

lærerne i det danske samfund. Selve teksten og dens immanente forhold bliver i høj grad overset.

Derudover er det langt fra alle artikler, jeg har brugt som datamateriale i min undersøgelse, der i

deres struktur som enkelttekster udgør en kohærent tekst med en afsluttet fortælling, indeholdende

eksempelvis en introduktion og en konklusion. I teksterne med en lav grad af kohærens har jeg

fortolket deres indhold ind i den større sammenhæng, den overordnede diskurs, som de er en del af.

Dette kan igen ses som sammenhængende med min metode, hvor jeg laver en diskursanalyse ved

hjælp af de narrative repræsentationer i form af fortællinger omkring lærerne i de danske

massemedier. Donald Matheson beskriver en lignede tilgang i førnævnte metodebeskrivelse af

fjernsynsstudier som narrativer (Matheson 2005), hvor han påpeger at meget af den kohærens der er

i og omkring en tekst foregår i læsernes og lytternes hoveder, hvormed vi kan lave en sløjfe til Mark

Turner, der tidligere viste hvordan vi opfatter verden omkring os i form af narrativer.

5.2 Seks fortællinger om lærerne i danske massemedierI det følgende beskriver jeg nu diskursen omkring lærerne i 6 fortællinger ud fra det datamateriale

jeg havde til rådighed i dette speciale. Jeg begynder med at vise en kort oversigt over fordelingen af

de enkelte tekster på de enkelte kategorier, benævnt efter de strukturelle metaforer. Her ses det,

hvor mange tekster, der ligger i de enkelte kategorier, samt hvilken procentdel de udgør af det

samlede datamateriale:

Kategori nr. 1 Kategori nr. 2 Kategori nr. 3 Kategori nr. 4 Kategori nr. 5 Kategori nr. 6

72


Fortællingskategorier 1-6

Læreren er inkompetent

Læreren er offer Læreren er patient

Læreren er samfundstjener(med udvidede

ansvarsområder)

Læreren er helten

Læreren er gerningsmand

Antal i alt 34 34 18 5 12 12

I procent 29,6 29,6 15,7 4,3 10,4 10,4

Figur 8: Fordeling af tekster på de seks kategorier

Samme fordeling viser jeg visuelt i nedenstående cirkeldiagram. Procentdelene er her blevet

afrundet til nærmeste hele tal:

Figur 9: Cirkeldiagram over fordelingen af tekster på de 6 kategorier

I nedenstående vil de enkelte kategorier blive beskrevet indgående. Jeg vil her, som beskrevet

ovenfor, foretage eksemplariske analyser af enkelte tekster, samtidig med, at jeg vil beskrive alle

teksterne indenfor en kategori ud fra betydningsmæssige mønstre og sammenhænge. Jeg har

bestræbt mig på, at samtlige tekster bliver nævnt og beskrevet som minimum ved en identifikation

af tekstens hovedindhold.

Læreren er:

73


5.2.1 Læreren er inkompetentI den første bunke af tekster, bestående af i alt 34 tekster, er den gennemgående strukturelle

metafor, omkring hvilken teksterne kredser, lærernes inkompetence. Denne kommer til udtryk på

mange forskellige måder i teksterne. I enkelte tekster om den inkompetente lærer er der flere

forskellige fortællinger på spil. Der er således eksempelvis referencer til en eller flere af de andre

kategorier af diskurser omkring læreren indeholdt i en del af teksterne. Den mest fremtrædende

form for interdiskursivitet af denne art i denne kategori er overlappet mellem fortællingerne 1.

LÆREREN ER INKOMPETENT og 2. LÆREREN ER OFFER. Alt efter hvilken strukturelle

metafor jeg identificerede som den substantielle/ den betydningsbærende, havnede teksten i den ene

eller den anden kategori. De 34 tekster kan med fordel igen underinddeles i nogle kategorier, der ser

ud som følger:

5.2.1.1 Læreren er (fag)fagligt inkompetentEn del af teksterne (bilag 1-13) handler om den (fag)fagligt inkompetente lærer. Det er

kendetegnende for langt de fleste af disse tekster, at de tager udgangspunkt i lærernes uddannelse,

der ikke er god nok. Konsekvenserne heraf er blandt andet, at lærerne ikke er rustet til de faglige

udfordringer der venter dem i deres arbejdsliv, herunder blandt andet flere prøvefag (bilag 5), krav

til islamkendskab (bilag 4), stigende fag(faglige) krav i de enkelte fag, især engelsk, matematik og

naturfag (bilag 3,6,10), ordblindhed (bilag 11).

I denne kategori er det hovedsageligt eksperter og politikere, der udgør de semantiske subjekter,

dem der fører synspunkterne frem og kommer med løsningsforslag, hvoraf det hyppigste er en

reform af læreruddannelsen, så fagligheden styrkes i uddannelsen eksempelvis ved at lade

universiteterne udbyde en læreruddannelse eller ved at styrke de lærerstuderendes muligheder for at

tage en kandidatgrad i forlængelse af læreruddannelsen, samt opfordre dem til det (eksempelvis

bilag 1, som jeg beskrev i kap. 4.1.2). En aktantmodel, der viser projektet i denne diskurs, hvor den

(fag)fagligt inkompetente lærer skal løftes, ser ud som følger:

74

Giver Objekt Modtagersom hjælperne Kompetente samfundet

lærere

Hjælper Subjekt ModstanderNy læreruddannelse Eksperter læreruddannelsen universiteterne Politikereundervisningsministeren regelmæssig testning af lærere


Figur 10: Aktantmodel: læreren er (fag)fagligt inkompetent

5.2.1.2 Læreren er inkompetent (i bred forstand)En anden diskursiv gren i fortællingen om læreren som inkompetent er bygget op omkring den

ontologiske metafor LÆREREN ER INKOMPETENT (i bred forstand) (bilag 14-33). På samme

måde som i den foregående gruppe er det overordnede projekt for subjekterne i diskursen her

kompetente lærere, der magter opgaven med at uddanne og opdrage nutidens børn og unge. De

semantiske subjekter er hovedsageligt eksperter, bestående af nationalt og internationalt mere eller

mindre kendte personer, der beskæftiger sig med pædagogik og uddannelse på et overordnet niveau

i forhold til lærerne (bilag 14,17,18,19,20,21,23,24,25) og politikere (bilag 15,18,21,22,27,32,),

samt lærere, inklusive Danmarks Lærerforening (bilag 25), nogle debatterende læsere (bilag

26,28,29,30,31,33) og en enkelt tekst, hvor det er en skoleelev, der er det semantiske subjekt (bilag

16). Årsagerne til at projektet ikke kan lykkes (modstanderne i en aktantmodel) i denne gruppe af

tekster er mere broget. Hertil hører en række negative subjektive modaliteter, der bliver hæftet til

lærerne. En gruppe af teksterne kredser om en negativ subjektiv modalitet, der kommer til udtryk

ved en udpræget brug af værdisættende udsagn (evaluative statements) som kredser omkring

følgende værdisættende adjektiver:

ureflekteret (bilag 14,17,22,30,31,33), provinsiel (bilag 18), proletarisk (bilag 14,15),

usamarbejdsvillig (bilag 19), lukket/stivnet/ufleksibel overfor pædagogisk nytænkning, nyt

elektronisk udstyr m.m., (bilag 15,18,19,22,25,26, 27,30, 31,33), lukket omkring snævre

75


standsinteresser, (bilag 16,33), bange for børn og forældre, (bilag 22,23,26), doven (bilag

21,22,28,32), klagende/klynkende/jamrende (bilag 22,28,30,32), magtesløs overfor nutidens børn og

forældre, (bilag 17,19,20,22,24,29), inkompetent overfor krav i ”virkelighedens skole”, (bilag

16,20,24), flygtende fra ansvar, (bilag 30), fokuserende forkert (bilag 15,25,30,31), udisciplineret

(bilag 22, 23), selvværdsforladt (bilag 20).

Til den overordnede beskrivelse af kategorien LÆREREN ER INKOMPETENT hører det tilmed, at

nævne, at teksterne hver for sig inkluderer flere stemmer og holdninger/værdier end dem jeg har

identificeret i de anførte evaluerende adjektiver, samt i den grundstruktur jeg har lagt ned over den

diskursive fortælling LÆREREN ER (FAG)FAGLIGT INKOMPETENT (figur 9).

I forhold til Faircloughs definition af intertekstualitet igennem forskellige stemmer inkluderet i

teksten mere eller mindre ekspliciteret, gælder det, at nogle tekster er dialogiske i højere grad end

andre, hvilket blandt andet afhænger af artiklernes genre i almindelig forstand; baggrundsartikler

(eksempelvis bilag 1) er præget af en højere grad af intertekstualitet og en stærkere repræsentation

af epistemologisk modalitet med en højere grad af forpligtigelse overfor sandheden end korte

debatartikler, der er mindre eller slet ikke dialogiske, ekskluderende andre stemmer og præget af en

gennemgående deontisk modalitet, hvor evaluerende påstande med en høj grad af forpligtigelse

overfor en holdning eller en værdi er fremtrædende karakteristika (eksempelvis bilag 26,27,28,30).

På denne måde gælder det, at den diskursive gren af fortællingen omkring lærerne, som den

kommer til udtryk i massemedierne igennem mit datamateriale, som jeg identificerer som

LÆREREN ER INKOMPETENT består af mange forskellige stemmer og inkompetencen er

ligeledes repræsenteret på mange måder. Feltet for inkompetencen iblandt lærerne spænder her fra

en opfattelse af lærerne som inkompetente med baggrund i deres uddannelse (bilag 1-13) eller deres

generelle identitet som eksempelvis børn af aftraditionaliseringen, der deler magten og ikke har

autoritet på grund af dette, som det bliver fremført af Thomas Ziehe i et interview (bilag 20) til en

mere personlig generel kritik af lærerne som en stivnet, doven, uprofessionel og ufleksibel gruppe

(eksempelvis bilag 30).

76

Giver Objekt ModtagerEn ny poltik – nye rammer emancipation lærerne

Hjælper Subjekt ModstanderEn ny poltik – nye rammer lærerne Undervisningsministeren

Rammer for folkeskolen

.


5.2.2 Læreren er offer

Jeg vil begynde min beskrivelse af denne kategori ved endnu engang at gøre opmærksom på, at der

i teksteksemplerne i denne del af mit datamateriale vil være tale om en interdiskursivitet. Den

overordnede analyse af denne blanding af genrer og diskurser, der kommer til udtryk i teksterne i

denne kategori, peger på især 2 andre diskurser og dermed identiteter, som de formodes at

forekomme i det levede sociale liv, der blander sig i LÆREREN ER OFFER- diskursen. Det drejer

sig om LÆREREN ER PATIENT- og LÆREREN ER HELT - diskursen. Alligevel er det

offermetaforen, der er den bærende metafor i samtlige 34 tekster (bilag 34-66) og jeg vil inddele

teksterne i denne kategori ud fra nogle parametre, som jeg vil komme nærmere ind på i det

følgende. Inden jeg gør det, vil jeg beskrive teksterne, som jeg altså forstår som en diskursiv gren af

fortællingen om lærerne som den kommer til udtryk i massemedierne i Danmark, ud fra nogle

fællestræk.

Generelt gælder det i denne kategori, at de semantiske subjekter, de fremtrædende stemmer i

teksterne udgøres af lærere. Hvor LÆREREN ER INKOMPETENT -diskursen var domineret af

eksperter og politikere, er det her hovedsageligt lærerne selv, der driver fortællingerne frem. En

generel beskrivelse af subjekter og deres projekter, relationer mellem de implicerede parter og deres

konflikter samt en beskrivelse af aktantkategorien afsender vs. modtager, kan illustreres ved en

aktantmodel som følger:Figur 11: Overordnet aktantmodel LÆREREN ER OFFER

77


Denne overordnede model over diskursens aktanter og disses forhold til hinanden, samt det

overordnede projekt for diskursens subjekter (lærerne), der er rettet imod emancipation i den

forstand, som jeg redegjorde for den hos Giddens, hvor jeg beskrev den emancipatoriske politik

som en politik rettet imod frigørelse fra noget, ligger til grund for min identifikation af den

strukturelle metafor i diskursen. Lærerne beskriver sig selv og beskrives af journalisterne som ofre

for politikerne og den politiske dagsorden, de sætter. Samtidig er lærerne ofre for den virkelighed,

der er konsekvensen af de politiske beslutninger i form af for lidt tid, for mange opgaver, dårlige

forhold, lav løn, ensretning, øget styring og kontrol m.m. Denne betydningsmæssige logik, hvor

lærernes identitet får mening, idet den mening vi forbinder med ofret overføres ved en

strukturoverførsel, ligger således deri, at de handlende subjekters (lærernes) projekt er rettet imod

emancipation, frigørelse fra det de ligger under for, lider under eller er ofre for i øjeblikket.

Diskursen er således udtryk for en overvejende emancipatorisk politik, hvilket jeg vender tilbage til

i min konklusion på denne kategorisering.

Enkelte tekster i denne kategori er udtryk for offerfortællinger, hvor lærerne er ofre for andre mere

isolerede forhold end de ovenfor anførte rammer udstukket af politikerne, der medfører et bredt felt

af faktorer, der indgår i offerfortællingerne. Det drejer sig om 3 historier om lærerne som

mobbeofre, hvor gerningsmændene er elever og forældre (bilag 47,54,55). En anden gren af

diskursen om lærerne som offer udgøres af en enkelt tekst om læreren som offer for pamperi i egne

rækker i form af ledelsen i DLF og lærerstandens brandforsikring (bilag 52). Der er ligeledes 2

offerfortællinger, der fremstiller lærerne som magtesløse ofre for vold i skolen (bilag 50,51).

De resterende tekster er fortællinger om lærerne som ofre for de politisk besluttede rammer for

udøvelsen af jobbet, som jeg viste i aktantmodellen (jf. figur 11).

I det følgende vil jeg nuancere beskrivelsen af diskursen ved at underinddele teksterne, hvor det er

muligt (bilag 34-49,53,60,61) i forhold til i hvor høj grad de er udtryk for en offerfortælling, der har

et overvejende apokalyptisk udsyn (bilag 34-45,56,57,60,61) eller et optimistisk udsyn med håb for

fremtiden (bilag 46-49,53) og dermed muligheden for at komme ud af offerrollen, i forhold til

lærernes identitet.

jeg vil i denne forbindelse begynde med at foretage en eksemplarisk analyse af en debatartikel, der

er udtryk for et apokalyptisk eller pessimistisk udsyn, hvad angår lærernes identitet og

78


mulighederne for denne i fremtiden. I denne analyse er det relevant at se på meningsrelationerne i

teksten, som de kommer til udtryk i tekstens semantiske og grammatiske relationer. Jeg vil her

benytte mig af Faircloughs terminologi, som jeg beskrev den tidligere i dette speciale.

Bilag 39 er en debatartikel og jeg vil undersøge de semantiske relationer i den, både imellem

sætninger og på et højere tekstmæssigt niveau. Samtidig vil jeg herunder identificere en lang række

orienteringsmetaforer og ontologiske metaforer, der ligeledes er en del af tekstens logik, hvilken jeg

har sat mig for at identificere.

På et højere tekstmæssigt niveau er de semantiske relationer i diskursen som den er repræsenteret i

bilag 39 bygget op omkring en ”problem – løsning” relation. Fokus ligger på problemet og

løsningen ligger i de sidste to linier i teksten:

”Man må håbe, at et flertal af befolkningen husker, hvordan denne regering og dens flertal

maltrakterede den danske grundskole, når der næste gang er valg.” (bilag 39:2)

Synspunktet i debatindlægget er, at regeringen og den førte politik på uddannelsesområdet, mere

specifikt i forhold til folkeskolen, har maltrakteret skolen og frigørelsen (emancipationen) ligger i

en ny politik. På et overordnet plan er de semantiske relationer således bygget op omkring den

aktantmodel, jeg brugte til at beskrive den overordnede diskurs i LÆREREN ER OFFER-

fortællingen (jf. figur 10).

Jeg vil nu se på de semantiske relationer imellem sætningerne i teksten, med henblik på at afprøve

min tese eller min forventning til nærværende tekst, hvor jeg forventer en tekst præget af subjektiv

modalitet (mange evaluerende udsagn), der er bygget op omkring en overvægt af kausale, tilføjende

og uddybende semantiske relationer. Samtidig peger tekstens genre og mit umiddelbare indtryk på,

at teksten og de i teksten repræsenterede synspunkter vil søge legitimation ved reference til

overvejende moralske værdimæssige betydningssystemer samt igennem en særlig narrativ, en

særlig fortællestruktur. Jeg formoder videre, at disse semantiske relationer står i direkte

sammenhæng med tekstens overordnede semantiske struktur, hvor modstanderne er den nuværende

borgerlige regering og ”frelseren”, dem der kan lave om på situationen, er en ny regering med andre

værdier og holdninger på skoleområdet. Man kan tale om en tydelig tegning af en inddeling i det

79


gode og det onde, hvor vægten som sagt ligger på det onde og dermed altså det problem, som

debatindlæggets forfatter identificerer og ønsker at belyse. I det følgende har jeg identificeret de

semantiske relationer med store typer imellem de relaterede sætninger og understreget

relationsmarkørerne:

”TID For fjerde år i træk er søgningen til landets lærerseminarier faldet, TILFØJELSE og optaget er

nu så betænkeligt lille, KAUSAL (KONSEKVENS) at det må forudses, KAUSAL

(KONSEKVENS) at lærermanglen bliver mærkbar i løbet af nogle få år. UDDYBNING Afgangen

fra underviserfaget stiger, og tilgangen falder.” (bilag 39:1)

Uddraget er fra første afsnit i teksten og vi kan se hvordan forfatteren begynder sin argumentation

ved at beskrive problemet og samtidig give et bud på en af konsekvenserne, som i denne tekst er en

mærkbar lærermangel. Denne kausale semantiske relation, hvor forfatteren forsøger at beskrive de

konsekvenser udviklingen har og dermed lærerfagets fremtid som håbløst og dystert, er udtryk for

en af de overordnede logikker, der er i hele kategorien LÆRERNE ER OFFER, der er en offerlogik

med et apokalyptisk udsyn med fokus på problemerne og ikke på mulige løsninger, som jeg beskrev

tidligere. Samme offerlogik forstærkes i det følgende citat.

” Resignationen bemægtiger sig lærerstanden. UDDYBNING Højt respekterede, dygtige og

rutinerede lærere, der har brændt for deres arbejde, oplever, KAUSAL (KONSEKVENS) at deres

erfaringer underkendes, TILFØJELSE og deres realkompetencer kasseres. UDDYBNING I

tusindvis er de holdt op med aktivt at tage del i skolens udvikling TILFØJELSE og gået på

nedtælling til efterlønnen. KAUSAL (KONSEKVENS) Hvad dette kommer til at betyde for skolens

opgaveløsning de næste 10 år, er ikke svært at gætte sig til. UDDYBNING Det er vanskeligt at se,

hvordan en alvorlig personalekrise på skolerne skal kunne undgås. UDDYBNINBG Børnetallet er

stigende, antallet af lærere er faldende – KAUSAL (KONSEKVENS) ergo skal de færre lærere

undervise flere børn – TILFØJELSE og det skal ske i flere undervisningslektioner, end det sker for

nuværende. (bilag 39:1)

Logikken i teksten er således bygget op omkring et problem, der uddybes og til hvilket der tilføjes

andre sideeffekter af problemet, samtidig med, at problemets konsekvenser udpeges og igen

uddybes. Det er denne logik jeg identificerer som en offerlogik. Der fortælles en historie om

80


lærerne som magtesløse brikker i et stort politisk spil. Lærerne er ofre i dette spil. Denne logik

søger sin legitimation i opbygningen af et narrativ, der bygger på nogle værdimæssige

meningsstrukturer, hvor modstanderne optræder i form af ”regeringen og folketingets flertal”,

”statsministeren” eller ”undervisningsministeren” og hvor det, der bliver tilført lærerne af skade af

regeringen står i fokus og er repræsenteret ved en udpræget brug af ontologiske metaforer og

orienteringsmetaforer. I følgende eksempler er orienteringsmetaforerne understreget:

”For fjerde år i træk er søgningen til landets lærerseminarier faldet, og optaget er nu så betænkeligt

lille, at det må forudses, […]

”Afgangen fra underviserfaget stiger, og tilgangen falder.”

” Regeringen ønsker at hæve kvaliteten af undervisningen i den danske grundskole, og de lærere,

der skal sørge for det, har en gymnasial baggrund med fag på B- eller C-niveau.” (her forstås det

sidste som lav). (bilag 39)

I ovenstående citater bruges orienteringsmetaforen ”op er godt – ned er dårlig”, således for at

fremføre en af konsekvenserne for den førte politik; færre ansøgere på seminarierne, samtidig med

at denne konsekvens tilføjes en anden; fagligt dårligere ansøgere.

I følgende tekstuddrag har jeg markeret ontologiske metaforer med kursiv, orienteringsmetaforer er

understreget og modalitetsmarkører (værdisættende verber, adverbier og adjektiver) med fede typer:

”Samme undervisningsminister laver hovsaløsninger, […]”

”Lærerne skal behandles som ansatte i enhver anden produktionsvirksomhed; deres allerede stærkt

reducerede autonomi skal stækkes yderligere, […]”

”Øget styring og kontrol”

”miskrediteringen af lærergerningen”

”Resignation bemægtiger sig lærerstanden”

”Deres realkompetencer kasseres”

”[…] indtage en konsulentrolle i forhold til barnet[…]”

”At samhørigheden i det undersøgende fællesskab, klassen, skal suspenderes og erstattes med det

enkelte barns selvrealisering gennem individuelle, projektorienterede, elevplanstyrede

læringsforløb.”

81


”Som lærer bliver man næret af denne livgivende betydningsfuldhed. Det giver lærerarbejdet en

kolossal menneskelig fylde, […]” (bilag 39)

I det metaforiske sprog som identificeret ved de ontologiske metaforer i ovenstående tekstuddrag

træder tekstens grundstruktur yderligere frem: De ønskværdige, favoriserede værdier er indeholdt i

den livgivende betydningsfuldhed, det undersøgende fællesskab, lærernes realkompetencer,

samhørigheden og lærernes autonomi. De ikke ønskværdige værdier, der fører til lærergerningens

”undergang” er repræsenteret ved den stækkede autonomi, miskrediteringen af lærergerningen,

konsulentrollen, selvrealiseringen, hovsaløsninger og øget styring og kontrol. Samtidig bidrager de

evaluerende adjektiver, adverbier og mentale procesverber til denne konstruktion af en polarisering

mellem det gode (i form af lærerstanden) og det onde (i form af den borgerlige regering), hvor det

onde har overtaget og lærerne befinder sig i en afmagtssituation, de ikke har videre indflydelse på

og kun kan løses igennem et regeringsskifte.

Afslutningsvist viser jeg dette forhold i en simpel model over betydningens grundstruktur (figur

11), hvor jeg har identificeret ”den gode folkeskole” og ”den onde folkeskole” som tekstens og

diskursens konstituerende modsætningspar. Betragter man denne betydningens grundstruktur i

diskursen om lærerne som jeg har identificeret den igennem LÆREREN ER OFFER- metaforen, er

det bemærkelsesværdigt, at lærerne her optræder med nogle holdninger og værdier, samtidig med at

de ikke ser sig selv som del af problemet eller løsningen af problemet. Lærernes identitet er her

koblet til afmagten over for ovenfra kommende beslutninger og vedtagelser i forhold til

folkeskoleområdet. Følger man Faircloughs teori i CDA, hvor det sociale liv udenfor diskursen og

diskursen står i et dialektisk forhold til hinanden, dvs. de påvirker hinanden gensidigt, er bilag 39

som eksempel for LÆREREN ER OFFER- fortællingen et udtryk for en identitet der retter sig mod

emancipation i Giddens forstand.

S 1 Den gode folkeskole S2 Den dårlige folkeskole

82


-S2 Den dårlige folkeskole - S1 Den gode folkeskole

figur 12 – Betydningens grundstruktur i LÆREREN ER OFFER

5.2.2.1 Læreren har lav status og er ramt af prestigetabDen næste kategori består af 5 historier, der udgør en underkategori til LÆREREN ER OFFER-

diskursen. De fem tekster har det tilfælles, at de ud over at indeholde offermetaforen i deres måde at

fremstille lærerne på også indeholder en anden metafor. Her beskrives lærerne ved hjælp af den

underprivilegerede. Lærerne er underprivilegerede i forhold til andre grupper i samfundet i denne

kategori. I de 2 første tekster (bilag 62,63) er der tale om korte historier, der er kendetegnet ved en

høj grad af intertekstualitet. De skrivende Journalisternes stemmer fylder bemærkelsesværdigt lidt

og det er en bestemt undersøgelse som ”Analyse Danmark” har foretaget for ugebrevet A4, der

viser, at folkeskolelærere er ramt af et prestigetab i det danske samfund, der udgør den primære

stemme i teksterne. Der er tale om en form for ”undersøgelsen viser” journalistik, hvor lærernes

prestige og status i samfundet beskrives som ”lav” i forhold til en ”rangstige” på hvilken de

forskellige erhvervsgrupper er placeret i forhold til hinanden. Begge tekster er altså bygget op

omkring orienteringsmetaforen OP ER GODT – NED ER DÅRLIG, som når lærere og pædagoger

er ”udsat for en rutsjetur ned ad samfundets rangstige.” (bilag 62).

I bilag 63 er en tredje stemme inkluderet. Eksperten Bent Greve, professor i samfundsvidenskab,

inkluderes ved hjælp af direkte rapporteret tale, hvilket betyder for tekstens modalitet, at den er

præget af en høj grad af forpligtigelse overfor sandheden, samtidig med at den tilfører teksten en

ekstra dimension, der beskæftiger sig med konsekvensen af prestigetabet. Logikken i teksten er

bygget op omkring en årsag – konsekvens sammenhæng, hvor ekspertens stemme bruges til at

skabe en forklarende logik, hvor ”den langsigtede nedslidning af den offentlige sektor” (bilag 63) er

årsagen til prestigetabet og konsekvensen er ”at det kan være vanskeligt at rekruttere den

arbejdskraft, der skal bruges de kommende år” (bilag 63). Dermed indskriver teksten sig

interdiskursivt i offerfortællingen med et pessimistisk udsyn, som jeg beskrev den ovenfor ved

hjælp af bilag 39. Bemærkelsesværdigt er den udprægede brug af nominaliseringer som i

”nedslidning” og ”prestigetab”, hvilket understreger tekstens forklaringslogik, hvor formålet er at

83


skabe en fact-icitet omkring nogle påstande understøttet af intertekstuelle referencer til en

undersøgelse og et ekspertudsagn.

Bilagene 64,65 og 66 sætter fokus på læreren som underprivilegeret i form af manglende fryns og

personalegoder. Overordnet sammenlignes lærernes adgang til personalegoder i form af gratis kaffe,

bærbare computere, hjemmearbejdspladser, kantineordninger m.m. med andre erhvervsgruppers

adgang til de samme goder, eksempelvis i den private sektor (bilag 64,66). Jeg kommer ikke

nærmere ind på disse.

5.2.3 Læreren er patientTekster i denne kategori (bilag 67-84) er kendetegnet ved, at lærernes identitet i dem får mening

igennem den mening der ligger i patienten som metafor, som jeg var inde på tidligere i min

beskrivelse af brugen af de strukturelle metaforer, der ligger til grund for min kategorisering i dette

speciale (jf. kap. 4.2.3). På samme måde som de andre kategorier er teksterne interdiskursivt

forbundet med tekster fra andre kategorier. LÆREREN ER PATIENT- fortællingen er semantisk

især knyttet til LÆREREN ER OFFER- fortællingen. Overordnet og for de fleste af teksterne i

patientkategorien gælder det, at disse må ses i forlængelse af offerfortællingerne i forhold til de

semantiske relationer på diskursniveau, altså diskurserne imellem.

I offerdiskursen omkring lærerne så vi politikkerne og de rammer for folkeskolen, i form af

forskellige krav til lærerne m.m., som politikkerne udstikker, som modstanderne i det

emancipatoriske projekt i en aktantmodel (jf. figur 11). I forlængelse heraf fremhæves der i en stor

del af patientdiskursen, at konsekvensen af de krav politikkerne og ligeledes forældre og

skoleledere har til lærerne, er et dårligt arbejdsmiljø med stress (bilag 69,70,71,74,77,78,79,80),

udbrændthed (bilag 71,76,80,84), højt sygefravær (bilag 68,72,73,74,77,83) og

førtidspension/invalidepension (bilag 69,70,75,76,81,82) som følger. Herved bliver modstanderen i

denne kategori disse sygdomsrelaterede metaforer, der som nævnt tidligere oftest optræder

personificeret. I forhold til intertekstualiteten i denne kategori kan det siges, at de hyppigst

optrædende stemmer, eller de semantiske subjekter, der driver fortællingerne frem er repræsentanter

for Danmarks Lærerforening, repræsentanter for lærernes forsikringsselskaber, lærerne selv og

undersøgelser af forskellig art, hvor der henvises til statistikker angående antallet af sygemeldinger

(eksempelvis bilag 73), antallet af ansøgninger om invalidepension (eksempelvis bilag 69) og

antallet af lærere der har behov for psykologhjælp (eksempelvis bilag 80).

84


En eksemplarisk analyse af bilag 80 skal tjene mig til at identificere patientdiskursens metaforiske

og deiktiske aspekter. Bilag 80 er en kort nyhedsartikel trykt i Ekstrabladet februar 2005. Den er

baseret på statistik fra en undersøgelse og inkluderer 2 repræsentanter fra Danmarks Lærerforening

samt den daværende undervisningsminister (år 2005) som stemmer. Jeg vil nu identificere tekstens

metaforiske sprogbrug koncentreret omkring patientmetaforen ved hjælp af nogle tekstuddrag

(udtryk, der indgår i den strukturelle metafor LÆREREN ER PATIENT, er vist med fede typer):

”Seks ud af ti folkeskolelærere føler sig altid eller ofte stressede, og mere end hver 10. erkender at

have behov for psykologsamtaler eller medicin for at klare hverdagen, […]

”Tallene er rystende. Men de viser, hvad vi frygtede, nemlig at stressniveauet er alt for højt

blandt lærerne, siger den lokale lærerforenings formand, Flemming Kjeldsen.

”Danmarks Lærerforenings formand Anders Bondo Christensen: Vi mærker, at stadig flere

udbrændte lærere kontakter vores psykologservice, og det er et alvorligt problem, som vi bliver

nødt til at sætte ind over for nu.”

Teksten (bilag 80) er repræsentativ i forhold til de fleste af de andre tekster i denne kategori på den

måde at ordene med fede typer danner et mønster af forudsigelige sammenstillinger af ord

(collocations), der alle tilhører den overordnede strukturelle metafor igennem hvilken lærerne og

lærernes identitet får mening igennem en anden diskurs, nemlig patientens diskurs, hvor sygdom,

stress, psykologsamtaler og medicin indgår.

Samtidig rummer bilag 80 deiktiske referencer til 2 af de andre diskurser jeg her identificerer som

eksisterende omkring lærerne. Disse interdiskursive referencer er indeholdt i følgende uddrag

(markører er understreget):

”Det er ifølge undersøgelsen flere tidskrævende møder, større følelse af utilstrækkelighed og øgede

krav om skriftlige elevrapporter, der presser lærerne.”

85


Den understregede tekst referer til offerdiskursen omkring lærerne, hvor disse er ofre for krav og

forventninger ovenfra. Samtid referer den ”større følelse af utilstrækkelighed” der tales om til

inkompetencediskursen og den generelle afmagt, der kendetegner diskursen omkring læreren, som

jeg beskrev den tidligere (jf. kap. 5.2.1).

På den ene side skal LÆREREN ER PATIENT - diskursen som sagt ses i forlængelse af

offerfortællingen, men samtidig er det væsentligt for mig at fremhæve, at de historier jeg har fundet

i denne kategori udgør en selvstændig diskurs, der handler om læreren som patient, der altså er syg i

form af især psykiske lidelser som stress. Samtidig er lærerne i denne diskurs behandlingskrævende

og dette koster kommuner, forsikringsselskaber, den enkelte skole og samfundet som helhed penge,

som en del af historierne ligeledes gør opmærksom på (eksempelvis bilag 72,75).

Patientdiskursen er dermed en relativ stor (se figur 9) del af diskursen omkring lærerne som den

kommer til udtryk i massemedierne i Danmark. Den indgår således sammen med de andre

diskursive grene i den overordnede diskurs, der på den ene side er struktureret af lærernes sociale

selvidentitet og på den anden side er strukturerende for lærernes selvidentitet i henhold til min

beskrivelse af diskursanalysens teoretiske fundament og den deri importerede narrativitetsteori (jf.

kap. 3). Jeg konkluderer foreløbigt, at jeg indtil videre har identificeret 3 overordnede strukturelle

metaforer for at beskrive diskursen omkring lærerne, som jeg finder den i mit datamateriale,

bestående af 112 tekster fra aviser og til dels TV. Disse tre er LÆREREN ER INKOMPETENT,

LÆREREN ER OFFER og LÆREREN ER PATIENT. I det følgende beskriver jeg 3 yderligere

diskursive grene af diskursen omkring lærerne, der igen er knyttet til en strukturel metafor. Disse

skal ligeledes forstås som selvstændige fortællinger eller narrativer, der indgår i lærernes identitet,

som identitetsskabende på den ene side og skabt af lærernes sociale realitet på den anden side.

5.2.4 Læreren er samfundstjener (med udvidede ansvarsområder)Kendetegnende for denne kategori er, at de stemmer, der er inkluderet i diskursen og således udgør

de kontekstuelle og de semantiske subjekter, samt i et tilfælde også det pragmatiske subjekt (bilag

85) er eksperter og politikere og ikke lærere. Der er tale om politikere (bilag 87,88,89), en psykolog

(bilag 86) en PHD. Studerende (bilag 85), der fremfører nogle synspunkter, hvor lærernes rolle

beskrives som en samfundstjeners. Hertil hører opgaver som terrorbekæmpere (bilag 87,88,89),

problemknusere inden for integration, sundhed og kriminalitetsforebyggelse (bilag 85) og

86


krisehjælpere (bilag 86). Mere end i de andre diskurser sker der her en sammenblanding af

diskursen omkring lærerne med andre samfundsdiskurser – diskursen omkring lærerne er her

knyttet til eller interdiskursivt forbundet med samfundsdiskursen omkring integration,

folkesundhed, terror(bekæmpelse) og kriminalitet. Jeg vil beskrive teksterne i denne kategori med

henblik på at identificere denne interdiskursivitet, hvor jeg ligeledes vil beskæftige mig med

spørgsmålet om hvilke interesser og ideologier, der er på spil i diskursen og hvordan disse er

repræsenteret af sociale aktører fra forskellige sociale praksisser. Her vil en del af diskussionen

berøre de andre kategorier af diskursen. Med dette sigte for øje vil jeg gå mindre i dybden med den

lingvistiske analyse end jeg har gjort tidligere.

Debatartiklen ”Lærerne ejer ikke skolen” (bilag 85), som jeg har været inde på i forbindelse med

tekstens brug af intertekstualitet, (jf. kap. 4.2.1.2) er på mange måder et godt eksempel på den

komplekse interdiskursivitet, der kendetegner diskursen omkring lærerne. Synspunkterne føres her

frem af det jeg vil betegne som en ekspert i form af Hanne Knudsen, PHD.stud. ved DPU.

Artiklen er struktureret efter nogle semantiske relationer på et højere niveau, der kredser om

forholdene problem – årsag – løsning. I denne forbindelse identificerer jeg tekstens logik som en

forklaringslogik, der bygger på en del kausale semantiske relationer imellem sætningerne.

Artiklen tager sit afsæt i diskursen omkring lærerne, som jeg beskrev den igennem fortællingen om

den inkompetente lærer, hvor lærerne som inkompetente (i bred forstand), optrådte som magtesløse

og inkompetente, overfor de samfundsmæssige forandringer, de står overfor i form af krævende

forældre og børn, der ikke per automatik ser en autoritet i lærerne og således ikke altid accepterer

lærernes metoder og definitioner af forskellige problemstillinger omkring børnenes læring og

udvikling.

(1) ”Jeg tror, Jon Christian Lange har fat i noget. Jeg tror, som han også selv skriver, at hans

oplevelse af urimelige og fjendtlige forældre er udbredt blandt folkeskolelærere. Og jeg tror, det

indirekte afspejler en oplevelse blandt forældre af, at deres ønsker til og beskrivelser af børnenes

hverdag ikke bliver taget alvorligt af lærerne.” (bilag 85)

87


(2) ”Lige nu virker det som om, skolen forventer, at forældre, børn, økonomi osv. er uforanderlige –

eller bør være det.”

Hermed er årsagen til problemet slået an. Lærerne er en gruppe, der er stivnet og fastlåst i en

traditionel måde at gribe tingene an på, hvilket ikke harmonerer med det samfund, der af Hanne

Knudsen betegnes som et videnssamfund.

Selve problemet består af de gnidninger og konflikter, der opstår mellem forældre og lærere. Der

dannes et ”krydspres af forventninger” til skolen, hvor denne ikke er i stand til at udvikle sig og

forandre sig i takt med at resten af samfundet forandrer sig. Samfundsforandringerne og

videnssamfundets foranderlige karakter kræver fleksibilitet af skolen og skolen og lærerne må

erkende at ”skolen ikke længere kun er en læreanstalt, men i lige så høj grad samfundets

problemknuser inden for integration, sundhed og kriminalitetsforebyggelse.” (bilag 85, underrubrik)

Løsningen af problemet er et ”ledelsesmæssigt og ressourcemæssigt overskud” (bilag 85). Her

foreslår Hanne Knudsen at man begynder med det første, hvor det handler om at man beskæftiger

sig med de ”vilkår” den enkelte skoles ledelse har, hvor disse identificeres som dårlige og hvor

skolen ses som en ”underordnet institution” i forhold til kommunerne. Ændrede vilkår skal skabe en

”lydhør og handlekraftig” skole, der formår ”at omsætte ydre pres til indre udvikling”, og derved

rustes skolen og lærerne til de børn, det samfund og de forældre, som skolen er til for (bilag 85,s.2).

Der er mange intertekstuelle referencer i denne tekst, der hovedsageligt optræder i form af

formodninger og ikke direkte ekspliciteret intertekstualitet, i de fleste tilfælde skjult i ontologiske

metaforer som eksempelvis begrebet ”videnssamfundet”, der dækker over en diskursiv praksis, hvor

hovedsagligt samfundsforskere eller studerende beskæftiger sig med modernitetsteorier, som jeg

eksempelvist gør i dette speciale ved at inddrage Anthony Giddens (Giddens 1996a,1996b)

I sin egenskab som forsker har Hanne Knudsen en naturlig interesse i både problemet og en mulig

løsning af problemet, da det er samfundsforskerens levebrød at pege på problemer samt deres

årsager og mulige løsninger.

88


Problemet i forhold til læreridentiteten, som jeg undersøger i dette speciale er, at læreren og

diskursen omkring læreren fortsat er defineret negativt. Lærerne er afmægtige og tales til ved hjælp

af imperativer, som når Hanne Knudsen skriver: ”Erkend det: Skolen er ikke…”. På samme måde

vil mit speciale indskrive sig i denne ekspertdiskurs, hvor samfunds- og modernitetsteorier samt

andre teorier bruges til at beskrive et problem og en mulig løsning af problemet, som er en del af

den kritiske diskursanalyse, som jeg beskriver som min overordnede teoretiske og metodiske

ramme. Hanne Knudsen peger på bedre ledelse som mulig løsning og jeg peger på lærernes

selvidentitet og deres evne til at kunne skabe og opretholde en positiv og fremadrettet identitet, som

en mulig løsning.

Det er ikke eksperter, der skal definere for lærerne, hvori udfordringerne i deres arbejde består og

hvordan disse skal takles; det er lærerne selv, der må definere sig selv ud fra en livspolitisk

dagsorden, hvor fokus ligger på fremtidige muligheder for at skabe nogle positive fortællinger om

den kompetente lærer, der udgør en ansvarlig og reflekteret aktør i samfundet.

Grunden til at bilag 85 er i denne kategori af fortællinger om læreren som samfundstjener er, at

”lærerne skal være problemknuser indenfor integration, sundhed og kriminalitetsforebyggelse”,

hvilket er konklusionen i artiklen og fremstilles som en følgevirkning af det moderne samfund, som

af Hanne Knudsen beskrives som ”videnssamfund”. En sådan konklusion forværrer formodentligt

lærernes identitetskrise, som jeg vil tillade mig at kalde den her; sammenholder man diskursen

omkring lærerne som samfundstjener (med udvidede ansvarsområder), som den kommer til udtryk i

bilagene 85-89 med de øvrige diskursive grene af fortællingen om lærerne, som den kommer til

udtryk igennem massemedierne, repræsenteret igennem mit datamateriale, hvor lærerne af dem selv

i overvejende grad beskrives som ofre og patienter (jf. kategori 2 og 3) og af eksperter, politikere og

forældre som inkompetente (jf. kategori 1), så fremstår læreridentiteten igennem LÆREREN ER

SAMFUNDSTJENER - diskursen som yderligere svækket og billedet af en afmægtig gruppe, der

ikke eller kun i ringe grad formår at løse de dilemmaer, selvet står overfor i det senmoderne

samfund i flg. Giddens, forstærkes.

I bilag 85´s tilfælde er det yderligere bemærkelsesværdigt, at de interdiskursive referencer til

diskursen omkring integration, sundhed og kriminalitetsforebyggelse, som lærerne skal være

89


problemknuser i forhold til optræder som sprogligt isolerede størrelser i form af ontologiske

metaforer. Disse står på samme måde som ”videnssamfundet” som eksistentielle formodninger.

I diskursen omkring lærerne som samfundstjenere (bilag 85-89) er der nogle særlige interesser på

spil i forhold til diskursen. Som jeg allerede har beskrevet det, har Hanne Knudsen en særlig

interesse i diskursen, da hun som forsker kan opnå resultater ved at udpege skolen og lærerne som

et problem og foreslå skolens rolle som omfattende udvidede arbejdsområder, der svarer til den

analyse hun kommer frem til af det moderne samfund, der omgiver os. På samme måde har

politikerne en tydelig interesse i diskursen, hvor de kan udvise handlekraft i forhold til

samfundsproblemer som integration af flygtninge og indvandrere, sundhedsmæssige problemer som

fedme, kriminalitetsforebyggelse især i forhold til en stigende frygt for terrorhandlinger (bilag

87,88,89).

Nyhedsartiklen ”Lærere skal bekæmpe terror” er et eksempel på denne diskurs, hvor statsministeren

Anders Fogh Rasmussen signalerer handlekraft i forhold til terrorisme og i denne forbindelse

inddrager lærerne, der skal ”opfange tendenser til ekstremisme i de muslimske miljøer” og

”bibringe unge muslimer forståelse og respekt for danske værdier”. Udgangspunktet er endnu

engang den inkompetente lærer, der sammen med pædagoger, imamer og politiet har ”en slasket,

næsten selvforagtende holdning” til egne værdier (bilag 89). I dette eksempel viderebringes

statsministerens tale og de budskaber han kommer frem til direkte ekspliciteret i form af direkte

rapportering og indirekte rapportering. Intertekstualiteten er altså direkte ekspliciteret. Lærerne selv

fremstår således også i bilag 89 som passive og mødes med imperativer og krav om at udfylde en

rolle som samfundstjener med udvidede arbejdsområder.

5.2.5 Læreren er heltI denne kategori indgår der i alt 12 tekster (bilag 90-101), hvoraf de 2 er Tv-programmer sendt på

TV2 (bilag 90,91). Det er disse to jeg vil se nærmere på i det følgende. I forhold til mit projekt, hvor

jeg ser på den strukturelle metafor for lærerne, som den kommer frem igennem indholdet, er der

ikke stor forskel på de to udsendelser. Jeg vælger at beskrive, analysere og fortolke ”Min bedste

lærer” (bilag 91), der lige som ”Plan B” (bilag 92) er en heltefortælling, hvor en lærer yder en

ekstraordinær indsats ved kompetent og engageret at rette op på nogle negative læringsforhold, der

90


har gjort at eleverne ikke trives i skolen på den ene eller den anden måde. Jeg begynder ved at tegne

en aktantmodel over ”Min bedste lærer”:

Giver Objekt ModtagerCamillas helhjertede og professionelle Redde 6.x fra kaos Eleverne som individer indsats 6.x som klasseElevernes indsats

Hjælper Subjekt ModstanderDe fleste forældre Camilla Emils morSigurd (skoleleder) Nedskæringer i folkeskolen

De andre lærere

Figur 13: Overordnet aktantmodel ”Min bedste lærer” (bilag 91)

”Min bedste lærer” er en slags doku-drama, hvor lærer Camilla Hoffmann er hovedpersonen eller

subjektet, der driver narrativen fremad. Jeg behandler den her som en fortælling, hvor jeg altså ser

bort fra andre genremæssige inddelinger og koncentrerer mig om den historie programmet vil

fortælle, eller som en tekst der er del af diskursen omkring lærerne i massemedierne.

I det første program får vi anslaget til fortællingen (bilag 91, s 2). Vi får at vide, at Camilla er blevet

bedt om at overtage 6.x. og, at der er en grund til det. Grunden er, at klassen har været/ er præget af

mobning. Eleverne har det ikke godt med hinanden, de er utrygge og bange for at sige noget foran

hele klassen. Dermed er Camillas projekt slået an. Hun skal redde 6.x fra mobning og utryghed,

eller kaos som jeg benævner projektet i min aktantmodel.

Igennem de 4 programmer følger vi Camillas arbejde. Hun arbejder målrettet med alle elever ud fra

pædagogiske principper om den relationsorienterede lærer. Vi får fortalt historien om børnenes

problemer og hvordan Camilla med sin helhjertede indsats arbejder med deres relationer til

hinanden. Hun formår at skabe tryghed og mere selvsikkerhed hos eleverne. Følger vi fortællingens

komposition, ser vi altså at hele serien om Camilla kan betragtes som en slags dannelsesroman.

91


Camilla træder ind i det usikre, hvor hun overtager 6.x som klasselærer. Her står hun overfor en hel

række prøvelser, som hun skal mestre for at komme i mål med sit projekt, der handler om at forme

eleverne sådan, at de kan blive til en mere harmonisk gruppe, samtidig med at de enkelte elever på

vejen bliver til bedre, mere selvsikre mennesker.

I det første afsnit følger vi en samtale mellem klassens elever, hvor de giver udtryk for deres

usikkerhed og nervøsitet over for hinanden (se bilag 91, s.3). Sidste del slutter af med en samtale

igen, hvor flere af eleverne giver udtryk for, at de har det godt i klassen nu (se bilag 91, s. 10).

Fortællingen ender altså med, at Camillas projekt lykkes og modtagerne i form af både 6.x som

klasse som de enkelte elever som individer bliver reddet fra det kaos de befandt sig i. En udvikling

har fundet sted, fortællingens aktører (objekterne for Camillas projekt) har flyttet sig, dannelsen er

fuldført, projektet er lykkedes.

De sten, i form af modstandere, hun møder på sin vej, er ifølge fortællingen selv nedskæringer i

folkeskolen, som vi får at vide i sidste afsnit, hvor Camilla udtrykker sin ærgrelse overfor skolens

stramme budget og de kuldsejlede projekter i forbindelse hermed (se bilag 91, s. 10). En anden

modstander i fortællingen er Emils mor, der ligeledes optræder i afsnit 4. Camilla arbejder med

Emil på samme måde som hun gør med de andre børn, hvor hun forsøger at opbygge en relation til

Emil, samtidig med at hun fastholder sine krav til ham, der går ud på, at han ikke må slippe af sted

med ikke at lave sine lektier m.m. Emils mor er ikke tilfreds og hun tolker Camillas fastholdelse i

forhold til krav til Emil som forsøg på at nedbryde ham, som da hun til samtalen med Camilla og

Sigurd taler om mobning fra lærerens side (se bilag 91, 8-9). Camilla fastholder sit pædagogiske

ståsted i sagen og forsøger at skabe tillid til moren under samtalen ved at komme hende i møde.

Moren er ikke overbevist og vi får at vide, at Emil skal skifte skole. Denne forhindring i forhold til

Camillas projekt nuancerer billedet en smule og fortællingen om den gode, autentiske lærer, der

fungerer som en slags helt, sløres, uden dog at falde fra hinanden. Camilla tager sig af Emil og

forsøger efter sin bedste overbevisning at lære ham at være mere selvstændig og aktivt handlende

som person, som hun giver udtryk for i følgende citat fra transskriptionen:

”Jeg har egentligt ret god samvittighed i forhold til Emil, æhm, men jeg har stillet nogle krav til

ham og det tror jeg han har rigtigt svært ved” (bilag 91. s. 9).

92


Filmen/ fortællingen dømmer ikke Emils mor direkte, men antyder alligevel et usundt

afhængighedsforhold mellem moren og Emil, hvor moren i virkeligheden lægger sten i vejen for

Emil i sit (endnu ubevidste) forsøg på at blive selvstændig. Jeg illustrerer dette kort med en

aktantmodel:

Giver Objekt ModtagerCamillas helhjertede og professionelle opnå selvstændighed Emil indsats Elevernes indsats

Hjælper Subjekt ModstanderCamilla Emil Emils morSigurd

Figur 14: Aktantmodel over Emils (endnu ubevidste) projekt

Når jeg i denne sammenhæng betegner fortællingen ”Min bedste lærer” som en heltefortælling, så

er det ud fra spørgsmålet om, hvad denne her fortælling indeholder i forhold til min undersøgelse af

diskursen omkring lærerne, som den kommer til udtryk i medierne. Camilla Hoffmann som en

autentisk, selvsikker og professionel lærer, der har stor succes med sit arbejde, er en af

lærerkorpsets helte. Hun formår det, som de andre ikke kunne, hvilket bringer mig til en af de

fortællinger, der ligger i ”min bedste lærer”, men som ikke eksplicit bliver fortalt. Det drejer sig om

”den inkompetente lærer”, der optræder i form af alle de andre lærere, eller den anden lærer, der

ikke har formået at give eleverne sikkerhed og tryghed i fællesskabet, der ikke har formået at

fastholde Søren i sit skolearbejde m.m. I denne forbindelse vil jeg inddrage Fairclough, hvor han

skriver om repræsentationer af de ekskluderede og de inkluderede sociale aktører i teksten. I ”Min

bedste lærer” optræder de andre lærere (dem der ikke er Camilla) som unavngivne sociale aktører.

Ikke desto mindre er de sociale aktører, der spiller en rolle i forhold til LÆREREN ER HELT-

fortællingen.

93


Ved nærmere eftersyn repræsenterer de unavngivne og passiverede andre lærere nemlig en af de

andre fortællemæssige grene af den overordnede diskurs; LÆREREN ER INKOMPETENT. Der er

altså endnu engang tale om en interdiskursivitet, idet LÆREREN ER INKOMPETENT- diskursen

har en rolle som social aktør i hoveddiskursen benævnt ved den strukturelle metafor LÆREREN ER

HELT. I en deiksissløringsanalyse viser det sig, at der sker en deiksissløring, hvor de andre lærere

udgør de semantiske agenter og disse syntaktisk bliver sløret eller skjult af de grammatiske

subjekter. For at vise hvordan de andre lærere udgør en social aktør eller en semantisk agent i

teksten og hvorledes de sprogligt er passiveret og derved skjult eller sløret, vil jeg bruge følgende

eksempler:

1. Camilla: ”Morten er meget genert. (a) Han har fået at vide så mange gange, nu må du, du må

ikke græde, nu skal du bare sige noget uden at græde, så (b) han er blevet rigtig rigtig bange

for at komme til at græde. Og så bliver han jo først bange og ked af det” (bilag 91, s.3).

(a) Der er her tale om en passiv sætningskonstruktion, hvor det grammatiske subjekt ”han” er

den person, der på det semantiske niveau er objektet for en handling eller en proces, der udføres

af nogle ekskluderede eller skjulte semantiske agenter. Hvem er A1? (jf. figur 3). De semantiske

agenter, de personer der faktisk siger til Morten, at han ikke må græde, når han siger noget i

klassen, må vi gætte os frem til som læsere/seere af filmen. Ud fra sammenhængen og den

information om, at Camilla overtog klassen i starten af 6.klasse for at få den ”på ret køl igen”,

ved vi, at det må være de andre lærere, der har haft 6.x før Camilla trådte til som deres

klasselærer. A1 er altså de andre lærere, A2 er Morten og A3 er de andre elever i klassen.

(b): Det samme forhold gør sig gældende her. Dem der står bag, at Morten er blevet rigtig bange

er de tidligere lærere, som er unavngivne og optræder som slørede semantiske agenter, men ikke

desto mindre udgør de sociale aktører i teksten og dermed indgår de i diskursen/ fortællingen

om lærerne som helte som en slags modstander eller modsætning til Camilla, som jeg allerede

har vist i figur 14.

2. Camilla: ”Han har gjort så meget for at undgå at komme i nærkontakt med bøgerne og med sin

blyant, æhm, jeg tror faktisk han (a) er sluppet af sted med at få rigtig rigtig lidt

undervisning i sin skoletid” (bilag 91, s. 4).

94


(a): Her er det den næste elev i klassen, der har været udsat for de andre læreres inkompetente

adfærd. Søren udgør det grammatiske subjekt i den passive sætning, hvor de andre lærere igen

er slørede og unavngivne. Ikke desto mindre udgør de det semantiske subjekt, den semantiske

handlende aktør, og er derved altså de personer der har forsømt at undervise Søren igennem

årene.

3. Kirsten – Sørens mor: ”Det eneste år han er gået i skole, hvor der ikke var særlig store

problemer, det var i og for sig børnehaveklassen.(a) Ellers har lærernes udgangspunkt jo fra

dag 1 af været, at han skulle gå om og gå om og gå om og gå om” (bilag 91, s. 4).

(a): Her får den semantiske handlende agent en betegnelse. De er dog stadigvæk unavngivne og

er repræsenteret ved en gruppebetegnelse. De handlende subjekter er stadig skjulte som

personer.

Konkluderende sker der altså en diskurssløring, som jeg gjorde rede for begrebet i beskrivelsen af

de deiktiske aspekter ved sproget (jf. kap. 4.1.1). Sløringen af de semantiske subjekter i

ovenstående teksteksempler er led i sløringen af en diskurs eller en anden fortælling (LÆREREN

ER INKOMPETENT) end den fremtrædende (LÆREREN ER HELT).

Helte har det med at stikke ud af massen, udgøre et exceptionelt individ blandt mange

middelmådige. Ved at fortælle en historie om Camilla Hoffmann som heltelærer, fokuseres der på

den ekstraordinære indsats (personligt og professionelt), der ligger til grund for hendes succes. I

sådan en fortælling vil der naturligt være de andre, som Fairclough er inde på, når han skriver om

de unavngivne andre, der udgør den uønskværdige anden pol i et klassifikationsskema, der i mit

tilfælde består af ”læreren som helt” på den ene side og ”læreren som inkompetent” på den anden

side (Fairclough 2003:138).

På baggrund af fortællingens modstandere som de andre lærere, der har forsømt børnene, kan

betydningens grundstruktur i ”min bedste lærer” stilles op som følger:

S 1 6.x som god klasse S 2 6.x som dårlig klasse

95


-S 2 -S1

Camilla træder til lærerne er inkompetente

Figur 15: Betydningens grundstruktur i ”Min bedste lærer”

De resterende fortællinger i denne kategori samt fortællingerne i den sidste kategori (LÆREREN

ER GERNINGSMAND) vil jeg tillade mig at beskrive mindre uddybende, hvor jeg nøjes med at

beskrive deres hovedtema i forhold til den overordnede diskurs. Dette sker af pladsmæssige årsager

og for at undgå for mange gentagelser.

Bilag 92-101 er en broget gruppe af artikler, der på den ene eller den anden led fremhæver lærerne

positivt. Bilagene 92-96 læner sig i denne forbindelse stærkt op ad heltefortællingen som jeg fandt

den i ”Min bedste lærer”. Der er tale om enkelte individer eller dele af lærergruppen, der skiller sig

ud fra de andre (bilag 94-96) og 2 historier, der beskriver lærerne henholdsvis som vigtige

autoriteter i forhold til børnene (bilag 92) og som uegennyttig gruppe, der gerne giver afkald på en

del af lønnen for at få bedre undervisningsmaterialer i stedet for (bilag 93).

De resterende tekster (bilag 97-101) beskriver lærerne som gode medledere (bilag 97), generelt

respekteret og tillidsvækkende faggruppe (bilag 98,99) og professionelle, kompetente og stolte

(bilag 100-102).

5.2.6 Læreren er gerningsmandI en betragtelig del af de historier jeg har indsamlet i mit datamateriale (bilag 102-112) får lærernes

identitet mening igennem den mening, vi forbinder med en gerningsmand, en skurk eller en

voldsmand. Overordnet er der også i denne diskursive gren nogle væsentlige overlap med nogle af

de andre kategorier. Hertil hører især fortællingerne om den inkompetente lærer, men også

offerfortællingen, hvor lærerne bliver til gerningsmand fordi han er offer for forhold, der gør, at han

96


bliver afmægtig og handler ud fra denne afmagt. Dette sker eksempelvis i en af de tekster, hvor

lærerne beskyldes for at begå omsorgssvigt i forhold til børnene (bilag 106-109). I bilag 107

beskylder en folkeskolelærer således de sociale myndigheders inkompetence for at være skyld i at

lærerne ikke underretter omkring svigtede børn i skolen. I artiklen citeres læreren således: ”Det

nytter jo ikke noget. Vi oplever hele tiden, at der ikke sker en dyt” (bilag 107). Ligeledes nævnes

lærernes afmagt som skyld i lærernes unødvendige anvendelse af magt overfor børn med særlige

behov i bilag 111. Her rusker lærerne eleverne, de fastholder dem, trækker i dem eller taler højt

direkte ind i ansigtet på dem (bilag 111).

Udover omsorgssvigt og fysisk magtanvendelse består denne kategori af tekster yderligere af

fortællinger om lærerne som mobbere af elever (bilag 102-105). Disse fortællinger er klart

interdiskursivt forbundet med den inkompetente lærer, der bliver til gerningsmand. Her svigtes

eleverne ikke bare; her udsættes de for krænkende og sårende adfærd i form af direkte mobning.

En enkelt tekst fokuserer på lærerne som regelbrydere ved at han sms ér i timerne og dermed ikke

varetager sin funktion som rollemodel (bilag 112). Endvidere består denne kategori af en fortælling,

hvor lærerne optræder som overbetalt (bilag 110). Her henvises der til lærernes løn, der ligger

højere end de fleste danskere mener, at det ville være rimeligt ifølge en undersøgelse (bilag 110).

97


6 Opsummering, konklusioner og perspektiver

6.1 Opsummering af specialets teoretiske delSpecialets overordnede forskningsdesign er den multiperspektivistiske diskursanalyse som Louise

Phillips beskriver den (Phillips 2004). Jeg har gjort rede for denne forskningsmetode og begrundet

den i forhold til dens anvendelighed i nærværende projekt. På det næste underordnede niveau i mit

forskningsdesign har jeg valgt kritisk diskursanalyse, som den er beskrevet af Norman Fairclough

som en passende diskursteori, der ligeledes harmonerer med den multliperspektivistiske tilgang, da

de begge er åbne for, at forskeren/ den studerende inddrager/ importerer andre forskningsmæssige

teorier og metoder, der kan bidrage til en mere fyldestgørende og nuanceret analyse af en givet

diskurs.

Den diskurs jeg har analyseret/ beskrevet i dette speciale er diskursen omkring lærerne i det danske

samfund, som den kommer til udtryk igennem masemedierne igennem de sidste 3 år. Hertil har jeg

foretaget en dataindsamling i form af 112 medietekster, heraf 110 avisartikler og 2 Tv-programmer.

Mit udgangspunkt for specialet er en tese om, at lærerne i det danske samfund befinder sig i slags

98


identitetskrise, hvor de benytter sig af en emancipatorisk politik, som Giddens beskriver den.

Overordnet forsøger specialet at undersøge denne teses holdbarhed ved hjælp af en analyse af

diskursen omkring lærerne, der i nogen grad skabes og opretholdes af lærerne selv. Der ligger altså

en præmis for denne tese, der forudsætter at en persons eller en gruppes identitet skabes og

opretholdes af de fortællinger eller den diskurs, der er omkring gruppen eller individet. For at

underbygge denne præmis holdbarhed importerede jeg i kapitel 3 forskellige teorier, der

beskæftiger sig med det narrative og dets betydning i forhold til den sociale virkelighed mennesker

befinder sig, samt hvilken sammenhæng der er imellem det narrative og individer og gruppers

skabelse og opretholdelse af identitet.

I kapitel 3 fremlægger jeg som det første Mark Turners psykologiske teori om den narrativt

strukturerede hjerne fra bogen ”The litterary mind”. Turners pointe er at det er det narrativt

ordnende princip i vores hjerner, parabel, der ligger til grund for den måde vi tænker og dermed

den måde, hvorpå vi opfatter virkeligheden. På denne måde tildeler vi verden og virkeligheden

betydning. Sproget, eller grammatikken er blot en videreførelse af denne betydning, forstået på den

måde at den betydning, der ligger i de fortællinger, vi har om virkeligheden er medieret i sprogets

og grammatikkens abstrakte struktur.

Paul Ricoeurs eksistensfilosofiske/ hermeneutiske betragtninger om, hvordan sproget virker tilbage

på den sociale virkelighed i form af refigureringer underbygger præmissen om, i hvorvidt de

sproglige fortællinger eller den diskurs, der er om lærerne i det danske samfund har en indflydelse

på gruppens dannelse, skabelse og opretholdelse af identitet. Ricooeur forstår det narrative i form af

ufærdige, fragmenterede og ikke sproglige fortællinger (førfigureringen), som liggende til grund for

de sprogliggjorte fortalte og skrevne fortællinger (konfigureringen). Når disse fortællinger møder en

læser eller en lytter er det refigureringen indtræder og det er her han mener, at diskursen i form af

forskellige fortællinger virker tilbage på den sociale virkelighed for en gruppe eller et individ. Den

narrative identitet (ipse) hos Ricoeur affødes netop af denne trefoldige mimesis, der skal forstås

som en spiralformet proces, hvor individet eller gruppen bestandigt må samle alle de forskellige

nyfigureringer, der ligger i fortællingerne om sig selv, for at kunne opretholde et selv.

Det sidste led i denne del af specialet udgør sociologen Anthony Giddens, der i sin bog ”Modernitet

og selvidentitet” beskriver identitetsdannelsen ud fra de vilkår det senmoderne samfund byder på

99


for det enkelte individ. Giddens pointe er at identitetsdannelse i det senmoderne er en refleksiv

proces, i hvilken den enkelte selv er tvunget til at skabe og opretholde en identitet. Her er der tale

om en slags narrativ selvkonstruktion, der kræver en konstant refleksiv opmærksomhed af den

enkelte. Giddens gør opmærksom på, at dette senmoderne vilkår med identitetsdannelsen ikke er

uproblematisk og stiller individet foran nogle særlige dilemmaer. For at lykkes med

identitetsdannelsen må disse selvets dilemmaer opløses positivt. En positiv opløsning af disse

dilemmaer kan føre til en identitet knyttet til det Giddens betegner som livspolitikkens frembrud,

hvor individer eller grupper så at sige selv sætter dagsordenen for deres eget liv og fremadrettet

beskæftiger sig med spørgsmål om hvad gruppen (eks. lærerne) vil hen imod, snarere hvad de vil

bort fra (den emancipatoriske politiks strategi). Giddens pointer underbygger yderligere præmissen

om det narratives betydning i forhold til dannelsen af identitet, samtidig med at de fremhæver det

senmoderne samfunds vilkår, der yderligere sætter fokus på det narratives betydning.

I specialets næste del (kapitel 4) beskriver jeg dialektisk sprogteori med udgangspunkt i J.C. Bangs

og Norman Faircloughs teorier. Formålet hermed er at opbygge et sprogteoretisk fundament samt et

begrebsapparat, der skal ligge til grund for min analyse af diskursen omkring lærerne i form af de

medietekster, der indgår i mit datamateriale. Jeg strukturerer kapitlet efter J.C. Bangs teori om

sproget som bestående af tre basale aspekter; deiksis, modalitet og metafor. Ved hjælp af en

syntesestrategi inddrager jeg Norman Fairclough, Jeppe Bundsgaard, Lakoff/ Johnson og Anders

Fogh Jensen i min opbygning af en samlet beskrivelse af en dialektisk sprogteori. Til sidst i dette

kapitel præsenterer jeg to strukturalistiske modeller; aktantmodellen og betydningens grundstruktur,

der begge er udviklet af A.J. Greimas. Jeg importerer disse modeller uden at tilslutte mig det

strukturalistiske sprogsyn i øvrigt, hvilket bliver diskuteret og beskrevet uddybende flere steder i

kapitel 4.

6.2 Diskursanalysens resultater og konklusioner Min tese, som jeg formulerede den i indledningen af dette speciale var, at lærerne befinder sig i en

form for identitetskrise, hvor de føler sig afmægtige i forhold til det krydspres af forventninger, der

møder dem fra politikere, forældre, medier og eksperter. Det var yderligere min tese, at denne

afmagt fører til en strategi hos lærerne, der af Giddens betegnes som en emancipatorisk politik, hvor

lærerne som professionel gruppe fokuserer på de negative, uønskværdige aspekter og forhold ved

jobbet og derved beskæftiger sig med emancipation eller frigørelse fra disse negative sider.

100


Resultatet af min undersøgelse af diskursen omkring lærerne som den optræder i massemedierne

præsenterer jeg i specialets sidste del (kapitel 5). Jeg foregriber dog løbende dele af resultatet i det

foregående kapitel om sprog, hvor jeg bruger eksempler fra teksterne fra mit datamateriale for at

forklare teorien.

Specialets sidste del udgøres altså af min undersøgelse og beskrivelse af datamaterialet. Jeg

foretager en kategorisering af samtlige tekster, hvor jeg inddeler dem i 6 kategorier efter den

dominerende strukturelle metafor i diskursen, som den viser sig i teksterne. Disse kategorier er:

1. LÆREREN ER INKOMPETENT

2. LÆREREN ER OFFER

3. LÆREREN ER PATIENT

4. LÆREREN ER SAMFUNDSTJENER (MED UDVIDEDE ANSVARSOMRÅDER)

5. LÆREREN ER HELT

6. LÆREREN ER GERNINGSMAND

Jeg beskriver i denne del hver kategori for sig, hvor jeg både arbejder med teksterne som korpus af

tekster og foretager eksemplariske analyser af enkelte tekster. Samtlige tekster bliver beskrevet og

kategoriseret her. Jeg viser igennem analyserne på hvilken måde diskursen omkring lærerne i det

danske samfund kan identificeres igennem ovenstående 6 metaforer, hvordan dele af diskursen er

interdiskursivt forbundet med andre dele af den, samt hvilke modaliteter og metaforer indeholdt i

teksterne, der er med til at udgøre diskursen.

Grundlæggende er det ikke min mening at jeg vil vurdere dette resultat her i specialet og

beskrivelsen af teksterne og ovenstående kategorisering taler da også deres eget sprog. Jeg vil

alligevel konkludere at de strukturelle metaforer jeg identificerede som meningsgivende for

lærernes identitet ved en strukturoverførsel matcher min tese, da de er udtryk for en emancipatorisk

politik, hvor lærerne er ofre, patienter, gerningsmænd, samfundstjenere og inkompetente. I den

sidste kategori er den meningsgivende metafor for lærernes identitet heltemetaforen. Det viste sig

dog at heltemetaforen og den tilhørende diskurs er interdiskursivt forbundet med

inkompetencemetaforen, således at heltefortællingerne indeholder fortællinger om andre lærere, der

101


pga. deres inkompetence ikke løste deres opgaver som lærere tilfredsstillende. Disse optrådte skjulte

i teksterne som slørede subjekter (jf. kap. 5.2.5).

Offer- og patientfortællingerne er bemærkelsesværdige. Tilsammen udgør de 46 % af samtlige

fortællinger, der indgår i mit datamateriale. Det bemærkelsesværdige ved dem er, at det i

hovedparten af dem er lærerne selv, der udgør de semantiske subjekter, der driver fortællingen

frem. Min analyse viser, at lærerne i disse i alt 52 fortællinger altså beskriver dem selv ud fra offer-

og patientmetaforen. Disse metaforer og den deri indeholdte identitet hos gruppen lærerne ligger tæt

op ad hinanden og må, som jeg gør opmærksom på i min beskrivelse af dem, ses i forlængelse af

hinanden. Forenklet sagt er det ofrene der bliver til patienter. Offeret og den emancipatoriske politik

beskrevet af Giddens går godt i spænd med hinanden. Min eksemplariske analyse af bilag 39 (jf.

kap. 5.2.2) er et tydeligt udtryk for den emancipatoriske politiks strategi og den tilhørende identitet

der ensidigt fokuserer på problemet og ser dets løsning i et ”bort fra” de ovenfra udstukne rammer

og vilkår.

Inkompetencediskursen (repræsenteret ved i alt 34 tekster), hvor det hovedsagligt er politikere og

eksperter, der fører synspunkterne og dermed narrativen frem viste sig at være delt i to

underkategorier. Den ene er fortællingen om den fagligt inkompetente lærer, der qua sin

mangelfulde uddannelse ikke er i stand til at klare de pædagogiske og (fag)faglige udfordringer

lærerjobbet indebærer. Den anden gren er fortællinger om lærerne, der er inkompetente på mange

forskellige måder. Jeg har her fundet de værdisættende adjektiver, der benyttes for at beskrive

lærerne i teksterne og derved underinddelt denne brogede gruppe af tekster. Metaforen LÆREREN

ER INKOMPETENT dækker her over inkompetence i bred forstand, som jeg ligeledes gør

opmærksom på i min beskrivelse (jf. kap. 5.2.1.2). På samme måde som i de andre kategorier er der

i LÆREREN ER INKOMPETENT- diskursen tekster der intertekstuelt og interdiskursivt er tæt

knyttet til en eller flere af de andre metaforer. Inkompetencen kan således i flere tilfælde føres

tilbage til manglende ressourcer, dårlige arbejdsvilkår eller lignende og dermed til offerdiskursen.

Dette er ligeledes en tendens i kategorien LÆREREN ER GERNINGSMAND, hvor lærerne svigter

groft og mobber elever fordi de er afmægtige og ikke er rustede til den opgave de har, jf.

inkompetencemetaforen.

102


Som jeg skrev indledningsvist og uddybede med Giddens tanker om identitet i det senmoderne

samfund, plæderer jeg her for en læreridentitet, der bygger på autonomi og handlekraft. Jeg ønsker

mig en læreridentitet, hvor lærerne formår at tage den livspolitiske fordring op og beskæftiger sig

med de mange styrker, der ligger i lærergerningen for at kunne fokusere på spørgsmålet om hvad

lærerne selv vil hen imod og dermed kommer til at præge den udvikling lærerprofessionen tager i

højere grad.

Resultatet af min diskursanalyse peger i den anden retning og bekræfter på mange måder min

indledende tese. Det er dog for vidtgående at drage nogle absolut gyldige konklusioner herfra. Som

jeg har nævnt det tidligere, betragter jeg analysen i dette speciale som en mindre del af en større

analyse af lærernes identitet, der eksempelvist ville kunne suppleres med kvalitative interviews af

lærere, spørgeskemaundersøgelser, fokusgruppeinterviews samt en større undersøgelse af den

offentlige diskurs, som den kommer til udtryk i massemedierne. Ikke desto mindre mener jeg, at

min diskursanalyse her i specialet er relevant og berettiget og den kan pege på en tendens, hvor

læreridentiteten er knyttet til en diskurs, som den er at finde i massemedierne, hvor denne diskurs er

knyttet til nogle fortællinger om lærerne, der struktureres meningsmæssigt igennem nogle

strukturelle metaforer, der igen peger på en negativ identitet, der ligger tæt op ad den af Giddens

beskrevne emancipatoriske politiks strategi.

I dette speciale er mit bud på en mulig positiv udvikling i forhold til lærernes identitet i fremtiden,

at lærerne selv er med til at fortælle de positive, fremadrettede og konstruktive fortællinger om dem

selv, ikke mindst i form af læserbreve. Negative identitetsfortællinger i massemedierne vil virke

tilbage på den sociale virkelighed lærerne befinder sig i og det handler om at lærerne selv må tage

det ansvar, der ligger i at præge den offentlige diskurs omkring lærerne i en positiv retning.

Når statsministeren og med ham andre politikere på forskellige niveauer ønsker verdens bedste

folkeskole, så vi kan opnå et højt uddannelsesniveau bredt i den danske befolkning med det formål

at Danmark også i fremtiden kan klare sig i den internationale konkurrence, som globaliseringen er

med til at skærpe, så kan det nemt komme til at lyde hult. Det er dog ikke mindst den slags

fortællinger, der peger fremad og sætter en visionær dagsorden, der kan sætte et positivt fokus på

lærerne og deres arbejde. Hermed mener jeg ikke, at lærerne blot skal følge politikkernes visioner

og mål, men at lærerne selv fortæller hinanden og omverden, hvilke visioner og ambitioner de har

103


med deres virke, så lærerne kan komme politikkerne i forkøbet i langt højere grad. Her ville de

(lærerne) kunne skabe en konstruktiv identitet, der kan bidrage til mere anerkendelse og ikke mindst

arbejdsglæde og selvrespekt.

For at vende tilbage til politikernes mål og visioner, så mener jeg i høj grad at der er brug for nogle

alternative fortællinger, hvor det ikke alene er konkurrencedygtighed der står som slutmål, men

langt bredere og mere vidtgående dannelsesmæssige mål og visioner, der burde indgår i de

fortællinger lærerne fortæller om sig selv som (fag)gruppe. Her tænker jeg blandt andet på

Wolfgang Klafkis epokaltypiske nøgleproblemer (Klafki 1996), der leverer stof til en lang række

positive og fremadrettede lærerfortællinger, således at man eksempelvist kan finde artikler i

massemedierne, hvor lærerne fortæller om deres bud på, hvordan de kan give eleverne de fornødne

kompetencer, der er nødvendige for at kunne bidrage til en mere demokratisk, fredelig og

bæredygtig verden, som Klafkis dannelse peger på. Lærerne må, nødvendigvis, fortsat og

vedblivende beskæftige sig med jobbets formål og dermed spørgsmålene om hvorfor og hvordan, de

vil undervise børn og unge, så det giver mening i den senmoderne virkelighed, som den findes i

dag. Ellers forbliver det enten forskere, studerende og andre eksperter eller politikere, der har

monopol på at fortælle de gode lærerhistorier.

Afslutningsvist vil jeg tilføje dette mit personlige bud på en løsning af lærernes identitetskrise et

sidste, der er af mere strukturel karakter; jeg mener, at Lars Henrik Schmidts forslag om en

læreruddannelse på kandidatniveau (jf. bilag 1) er uundgåeligt. Lærernes selvrespekt og den

anerkendelse lærerne nyder eller ikke nyder i samfundet, skal hjælpes på vej med et

uddannelsesmæssigt løft, der ligeledes ville betyde et statusløft.

Jeg udtrykker hermed mit håb og min forventning om, at dette speciale kan være en del af en

diskussion, der fortsat vil blive ført, hvor lærernes identitet og den diskurs der føres omkring

lærerne tages alvorligt og forsøges udviklet i en konstruktiv retning, ikke mindst af lærerne selv,

men også af politikere, eksperter, forældre, elever og samfundsborgere i øvrigt.

104


7. Litteraturliste

Bang, Jørgen Christian (2001): ”Dansk Dialektisk Sprogteori – et ufærdigt råudkast om deixis,

metafor og modalitet som basale aspekter af sproget”, Syddansk Universitet, Odense.

Beedholm, Kirsten (2000): ”Diskursanalyse – at stille spørgsmål til pædagogikken med inspiration

fra Michel Foucault”, i: Olesen, Søren Gytz: Pædagogiske Praktikker, PUC, Viborg.

Bundsgaard, Jeppe (2002): ”Slørede subjekter”, i: Synsvinkler, 11.årgang (nr. 27), ISSN: 0907-

046X, s. 60-82.

Eriksen, Fritz Hedegaard (1999): “Paul Ricoeur – Tiden og fortællingen”, I: Pedersen, Hans

Skadkær; Reinsholm, Nils: Pædagogiske grundfortællinger, Kvan, Århus.

Fairclough, Norman (1992): “Discourse and social change”, Cambridge: Polity Press.

105


Fairclough, Norman (1995):”Critical analysis of media discourse”, i: Media Discourse, London,

Edward Arnold, ISBN: 0-340-58889-5, s. 53-68.

Fairclough, Norman; Chouliaraki, Lilie (1999): “Discourse in late modernity: rethinking critical

discourse analysis”, Edinburgh University Press.

Fairclough, Norman (2003): “Analysing Discourse – textual analysis for social research”,

Routledge, London.

Foucault, Michel (1991): “Die Ordnung des Diskurses – mit einem Essay von Ralf Konersmann“,

Fischer Taschenbuch Verlag, Frankfurt am Main.

Giddens, Anthony (1996a): ”Modernitet og Selvidentitet”, Hans Reitzels Forlag, Kbh..

Giddens, Anthony; Lash, Scott; Beck, Ulrich (1996b): ”Reflexive Modernisierung – Eine

Kontroverse”, Suhrkamp Verlag.

Greimas, A.J. (1974): ”Strukturel Semantik”, Borgen, Kbh..

Grodal, Torben Kragh; Madsen, Peter (1974): ”Tekststrukturer – en indføring i tematisk og

narratologisk tekstanalyse”, Borgen, Kbh..

Jensen, Anders Fogh (2001): ”Metaforens magt – fantasiens fostre og fornuftens fødsler”, Forlaget

Modtryk, Århus.

Kemp, Peter (1999): ”Tid og fortælling – introduktion til Paul Ricoeur”, Århus Universitetsforlag,

Århus.

Lakoff, George & Johnson, Mark (2002):“ Hverdagens metaforer“, Hans Reitzels Forlag,

København.

106


Launsø, Laila & Rieper, Olaf (2005): ”Forskning om og med mennesker – forskningstyper og

forskningsmetoder i samfundsforskning”, Nyt Nordisk Forlag, Kbh..

Pedersen, Finn Brandt; Rønn-Poulsen, Anni (1998): ”Metode bogen – analysemetoder til litterære

tekster”, Bindestreg, Kolding.

Phillips, Louise (2004): “Multiperspektivistisk Diskursanalyse – et studie af unges

miljøbevidsthed”, i: Pedersen, K.B., Nielsen, L.D. (red.): ”Kvalitative metoder – fra matateori til

markarbejde”, Roskilde Universitetsforlag.

Matheson, Donald (2005): ”Media Discourses – analyzing media texts”, Open University Press,

Maidenhead.

Ricoeur, Paul (1988): “Time and Narrative” (vol. 3), University of Chicago Press, Chicago.

Ricoeur, Paul (1998): “Critique and Conviction – Conversations with Francois Azouvi and Marc de

Launay”, Polity Press.

Saussure, Ferdinand de (1916): ”Forelæsninger om almen lingvistik” (uddrag), i: Schmidt, Lars

Henrik (red.): Det videnskabelige perspektiv - Videnskabsteoretiske tekster, Akademisk Forlag,

Kbh., 1991.

Turner, Mark (1996): “The literary mind – the origins of thought and language”, Oxford University

Press.

Sekundær Litteratur:

Beck, Ulrich (1986): ”Risikogesellschaft – auf dem Weg in eine andere Moderne”, Suhrkamp

Verlag.

107


Beck, Ulrich (2002): ”Macht und Gegenmacht im globalen Zeitalter – neue weltpolitische

Økonomi”, Suhrkamp Verlag, Frankfurt am Main.

Chomsky, Noam (1979): ”Om sprog”, Gyldendal, Kbh..

Halliday, M.A.K. (2001): ”An introduction to functional grammar”, Arnold, London.

Jørgensen, Martin; Pedersen, Ole (1993): “Læsefrugter – en bog om børnelitteratur, tekstteori og

litteraturpædagogik”, Kvan, Århus.

Løgstrup, K.E. (1995): ”Vidde og Prægnans – sprogfilosofiske betragtninger“, Gyldendal.

Propp, Vladimir (1975): “Morphologie des Märchens”, Suhrkamp Verlag, Frankfurt am Main.

Abstract in EnglishIn this thesis I investigate the discourse around the teachers in the contemporary Danish society in

order to identify the identity of the teachers that is expressed through the discourse and the

narratives of the discourse.

More specifically I focus on the discourse how I find it in the mass media. I base my investigation

on a data material consisting of 112 media texts. My method is a multi perspectivistic discourse

analysis, where critical discourse analysis by Norman Fairclough is the dominant theoretical and

methodological inspiration. Within the methodological frame I import linguistic, sociological,

psychological and philosophical theory in order to define and clarify my approach where I

investigate discourse as narratives. Narrative Theory emphasis the connectedness between the

discourse, as narratives, and the social reality of human beings or groups of human beings.

My analysis of the corpus of media texts shows that the identity of the Danish teachers is structured

by some structural metaphors which I identify as the following:

108


1. THE TEACHER IS INCOMPETENT

2. THE TEACHER IS A VICTIM

3. THE TEACHER IS A PATIENT

4. THE TECHER IS A SOCIAL WORKER (WITH EXTENDED RESPONSIBILITIES)

5. THE TEACHER IS A HERO

6. THE TEACHER IS A CRIMINAL

I treat the media texts in my data material by categorising them and analysing them linguistically. In

this analysis of the discourse around the teachers I look at the corpus of texts as well as at samples

which I investigate and analyse more thoroughly.

The narratives I find in my data material, categorised in the 6 categories, show an overall picture of

the group of teachers as a professional group in crisis concerning self identity. Following Anthony

Giddens thoughts about the emergence of Life Politics, as a suitable strategy to obtain and maintain

identity in late modernity, the conclusion is that the identity of the teachers in contemporary Danish

society is structured by emancipatory politics, which is concerned with the reduction or the

elimination of exploitation, inequality and oppression, rather than by life politics. I plead therefore

for a positive identity among teachers that is concerned with life politics structured around the

question “where do we want to go as a group of professionals?” rather than “What do we want to

get away from?”

109

forsøg på en indledning: - ucviden.dk (helt) f… · web viewfor if the reader lives in an...

Documents