Filosofa para nios: el ABC

Diego Antonio Pineda R.

Se reproduce aqu la versin completa del libro Filosofa para nios, el ABC, de Diego Antonio Pineda R., publicado inicialmente en Octubre de 2004, en Editora Beta.ISBN: 97520 1 - 2

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2 NDICE

Prefacio del autor.

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1. Por qu Filosofa para nios? Respuestas a algunas posibles objeciones 2. Pueden los nios filosofar?........................................................ 12 22

3. Qu es propiamente Filosofa para nios?...................................... 32 4. De dnde surgi Filosofa para nios?.......................................... 5. Los objetivos y contenidos del programa Filosofa para nios.. 45 6. Algunos fundamentos metodolgicos del programa Filosofa para nios. 57 7. Sobre el desarrollo de Filosofa para nios en el mundo y en los pases iberoamericanos.. 68 8. Las condiciones de posibilidad para el desarrollo de Filosofa para nios en nuestras instituciones educativas.. 77 39

APNDICE N 1: BIBLIOGRAFA BSICA SOBRE FILOSOFA PARA NIOS APNDICE N 2: DILOGO CON UN NIO....

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Que nadie, mientras sea joven, se muestre remiso en filosofar, ni, al llegar a viejo, de filosofar se canse. Porque, para alcanzar la salud del alma, nunca se es ni demasiado viejo ni demasiado joven. Quien afirma que an no le ha llegado la hora o que ya le pas la edad es como si dijera que, para la felicidad, no le ha llegado an el momento, o que ya lo dej atrs. As pues, practiquen la filosofa tanto el joven como el viejo; uno para que, aun envejeciendo, pueda mantenerse joven en su felicidad gracias a los recuerdos del pasado; el otro, para que pueda ser joven y viejo a la vez mostrando su serenidad frente al porvenir.

Epicuro, Carta a Meneceo

4 [7] PREFACIO DEL AUTOR

[] La prohibicin de asombrarse y preguntarse se transmite de generacin en generacin. En poco tiempo, los nios que ahora estn en la escuela llegarn a ser padres. Si de algn modo podemos preservar su natural sentido de asombro, su apertura a la bsqueda de significados, su anhelo de comprensin del por qu de las cosas, puede haber una esperanza de que esa generacin no sirva a sus propios hijos como modelo de aceptacin acrtica.

Matthew Lipman

Los nios cantan, juegan, saltan, bailan; pero, sobre todo, son capaces de asombrarse. Esa voluntad de asombro se manifiesta de muchas formas distintas: en la capacidad de maravillarse ante el espectculo de la naturaleza, en su pertinaz curiosidad, en la posibilidad de extasiarse en la contemplacin de la msica o de la pintura; y, de una forma especial, en su inters por plantear preguntas. Los nios preguntan por todo: por los fenmenos naturales, por el modo como funcionan nuestros artificios tcnicos, por la vida, por el amor, por la muerte. En sus preguntas lo que se revela no es tanto su ignorancia cuanto su afn por comprender. El mundo es para ellos un misterio que requiere ser develado. Tienen mltiples sensaciones, percepciones, fantasas y pensamientos que necesitan poner en orden y confrontar con cada uno de los diversos aspectos de su experiencia diaria. El mundo se presenta ante sus mentes como una especie de rompecabezas de muchas piezas que requiere ser armado. Las mltiples limitaciones de su lgica natural les imponen obstculos para la comprensin, que ellos, con su natural capacidad de asombro, slo pueden superar en la medida en que, mediante sucesivas preguntas, intentan encontrar sentido en lo que, de otro modo, resultara un caos de sensaciones dispersas o de pensamientos sin conexin. Cuando preguntan, sin embargo, lo hacen en la mejor disposicin. No porque ya sepan, sino porque siempre quieren saber, saber ms, saberlo todo. Tampoco porque lo ignoren todo, puesto que, siendo capaces de percibir la multiplicidad de los fenmenos que ante ellos se presentan, se [8] permiten hacer una serie de relaciones nuevas con los materiales que les proporciona la experiencia, tanto relaciones que descubren que las cosas tienen con ellos como relaciones que las cosas mismas mantienen entre s; y que pueden ser desentraadas mediante un proceso de indagacin. Estn, pues, en disposicin para empezar a elaborar pequeas teoras, elementales hiptesis, que puedan ofrecerles ya un primer acercamiento a lo que ignoran o a aquello que les asombra. He podido darme cuenta que, en la mayora de los casos, cuando un nio lanza una pregunta, lo hace no slo para intentar encontrar una solucin a un asunto que no comprende; lo hace tambin para confrontar una primera hiptesis que ya ha elaborado. Sus preguntas, por ello, suelen ser interesantes, inquietantes, interrogadoras, maravillosas. Quienes logramos interesarnos por el sentido que esconden esas preguntas no dejamos de admirarnos cada vez ms de la inmensa cantidad de relaciones mentales que en ellas estn presentes. Algunas preguntas infantiles son capaces, como deca el filsofo Karl Jaspers, de rasgar el velo que nos oculta la realidad de las cosas (Jaspers, 1978, p. 10), y pueden ayudarnos a replantear muchas de nuestras ms arraigadas creencias, de nuestras ideas ms elaboradas y hasta de aquellos valores que tenemos en mayor estima.

5 Pero, si sus preguntas pueden y suelen ser conmovedoras, las soluciones que a ellas proponen, sus respuestas y comentarios, no tienen por qu serlo menos. Insisto, cuando trabajo con los grupos de maestros interesados en el desarrollo de la filosofa con los nios, en que hay que estar atentos una y otra vez a sus respuestas inteligentes. Por respuesta inteligente entiendo aquella que es fruto de un esfuerzo genuino de pensar, esto es, de un proceso mental que nos exige identificar cada vez nuevos tipos de relaciones entre cosas, as como de hallar nuevos sentidos. Desafortunadamente, el sistema escolar, tal como ha funcionado hasta hoy, poco tiene en cuenta lo anterior. Para l, los nios, ms que preguntar, deberan aprender; ms que pensar, deberan dar respuestas correctas. Deberan saber lo que est en el libro o en la mente de sus maestros, y todo lo que pudiesen aprender por fuera del sistema de enseanza debera ser considerado como ilgico, insuficiente, e incluso pernicioso. Tiene sentido, sin embargo, que sigamos propagando esa idea de que lo que un nio debe aprender ser siempre solo y nicamente lo que otros -los mayores, sus padres, sus maestros- estn dispuestos a ensearle? Ser cierto, acaso, que el aprendizaje no puede ser el resultado de otra cosa que de la enseanza formal? Por qu, entonces, vemos a los nios aprendiendo tantas cosas de su contacto con los animales y las plantas, de su experiencia de enfrentarse a un computador y explorar diversas alternativas en un juego electrnico o un CD-ROM, o incluso de su cita diaria con el aparato de televisin? [9] Los nios aprenden, y lo hacen de mltiples formas; de tantas formas que los adultos no estamos en capacidad de controlarlas. Y esto porque el aprendizaje no es un proceso que se pueda fcilmente programar, como lo han pretendido desde hace tiempo los tecnlogos de la enseanza. El aprendizaje es un proceso deliberado que, a la vez que es el resultado de procesos de pensamiento propios, slo marcha adecuadamente cuando el motor afectivo lo pone en funcionamiento. Uno slo aprende lo que quiere y de la forma que le resulta ms interesante. Uno slo aprende lo que le interesa y en la medida misma en que le interesa. De dnde viene, entonces, el afn de ensear tantas cosas a los nios sin tener la mnima certeza de que deseen aprenderlas? El programa Filosofa para Nios (en adelante FpN), creado por el filsofo norteamericano Matthew Lipman a comienzos de los aos setentas del siglo recientemente culminado, pone el nfasis precisamente en los siguientes dos puntos, que estn en clara relacin con lo que acabo de insinuar. 1. Es preciso cambiar el paradigma clsico de nuestra educacin -que se debe ensear para aprender- por un nuevo paradigma: que la enseanza cobra su autntico sentido slo en la medida en que genera en el nio procesos de pensamiento propios, deliberados y autocorrectivos. Se trata, pues, de ensear para pensar, ms que de ensear para aprender; y ello porque precisamente el verdadero aprendizaje, el aprendizaje significativo, slo es el producto de un proceso de pensamiento en el que el sujeto, adems de monitorear a cada instante su proceso de formacin, se compromete efectivamente en la solucin de los problemas que le genera su esfuerzo por comprender el mundo en su absoluta complejidad. 2. El aprendizaje debe ser concebido como un proceso en el cual los sujetos seleccionan deliberadamente aquello que les interesa aprender dentro de un ambiente comunitario donde se corrigen mutuamente y pueden aprender unos de otros bajo la gua de un maestro que los invita a revisar sus procesos de razonamiento, a examinar el lenguaje que utilizan, a profundizar en las preguntas que les interesan, a identificar los supuestos de sus afirmaciones y creencias, a prever las consecuencias posibles de sus pensamientos, afirmaciones o acciones. Sobre todo, FpN se funda en el supuesto de que el nio puede ser un interlocutor intelectual competente, es decir, alguien que est en condiciones de llevar un dilogo basado en razones siempre que se garanticen las condiciones bsicas de escucha, respeto, indagacin y permanente autocorreccin por parte de la comunidad de bsqueda e interrogacin en la cual empieza a participar desde los primeros

6 niveles del desarrollo [10] escolar. All, por supuesto, no se limita a preguntar, sino, porque la naturaleza misma del ejercicio filosfico se lo exige, se entrena en el ejercicio de dar, pedir y sopesar razones. Dentro de esa bsqueda de razones, el nio deber atender tanto a las razones en trminos de las cuales da cuenta de su actuar cotidiano como de razones ms amplias en trminos de las cuales explicar sus ideas y de razones orientadas a la justificacin de la accin. Tan importante como que el nio revise su razonamiento es que aprenda a evaluar las razones en trminos de las cuales explica o justifica un pensamiento, una afirmacin o una forma de actuar. El concepto de buenas razones, en el que tanto insiste Lipman, y que, a su vez est inspirado en los nuevos desarrollos de lgicas no formales, es aqu soporte fundamental. Pero, cmo puede un nio evaluar como buenas o malas cierto tipo de razones? Dos herramientas son bsicas dentro de este proceso: los argumentos y los criterios. La construccin de argumentos correctos es una de las tareas esenciales del trabajo filosfico, y los nios estn en capacidad de identificar las reglas generales de un buen razonamiento y de aplicarlas en situaciones cotidianas, tal como lo hacen los nios que participan de una discusin argumentativa como las que aparecen en textos como Elisa o El descubrimiento de Harry1. Una buena razn implica una argumentacin cuidadosa, pero tambin una sensibilidad fuerte hacia las necesidades del contexto, as como el ejercicio permanente de la autocorreccin. Pero, para que ello sea posible, se requiere tambin que el nio se entrene desde pequeo en la construccin de criterios en trminos de los cuales pueda hacer buenos juicios. Un nio que se pregunta por el sentido que tiene tomar una decisin, por el significado de nociones como las de color, tiempo, espacio, causalidad o justicia, que se interroga acerca de las relaciones que mantiene con su cuerpo -como ocurre en los nios que protagonizan las novelas de FpN, y como debe ocurrir por parte de los nios reales que acompaan el proceso de indagacin que all est presente- es alguien que, al tiempo que se pregunta por la naturaleza de estas cosas, se ve invitado a elaborar criterios que hacen que sus juicios ganen en amplitud y ponderacin. Los criterios, segn afirma Lipman, son un tipo particular de buenas razones y la base esencial de lo que l llama [11] pensamiento crtico, que caracteriza precisamente por tres elementos bsicos: (a) su capacidad para elaborar y aplicar criterios; (b) su carcter autocorrectivo; y (c) su sensibilidad al contexto2. Un nio que se acostumbre a hacer preguntas significativas y relevantes y que, adems de ello, empiece a construir criterios para sus juicios al tiempo que se esfuerza por razonar con coherencia, ser, sin duda, alguien que habr de plantear nuevos retos a sus padres y maestros. Y, puesto que los adultos actuales somos ms bien hijos de un sistema educativo centrado en la enseanza de contenidos cerrados que deben ser aprendidos, memorizados e incluso mecanizados, la presencia del pensar filosfico desde los primeros aos en la escuela no podr hacerse sin conflictos. Es as como FpN, para que efectivamente pueda desarrollar todo su potencial educativo, requiere no slo de nios que recuperen la capacidad de pensar por s mismos, sino tambin de adultos con capacidad1 Utilizar siempre, a lo largo del presente libro, los ttulos de las novelas tal como han sido publicadas en la versin colombiana del programa de Lipman. Todas las novelas bsicas de este programa han sido traducidad, adaptadas, editadas y publicadas por m mismo. Puesto que en algunos casos varan respecto de la versin original en ingls, se puede consultar la bibliografa que aparece al final del texto, en donde estn las correspondencias entre la versin norteamericana y la que se ha hecho en Colombia. 2 Cfr. LIPMAN, Matthew: Critical Thinking: What Can It Be?. Artculo publicado originalmente en Educational Leadership, Vol. 46, N 1, Sept. 1988, pp. 38-43. Existe una traduccin al espaol, hecha por m, para la revista Itinerario pedaggico, Ns 28-29-30, Bogot, Univ. de San Buenaventura, 1997, pp. 205-216. Esta concepcin del pensamiento crtico la amplia Lipman en la segunda parte (captulos 5 -11) de su libro Thinking in Education. De este texto existe traduccin al espaol, bajo el ttulo Pensamiento complejo y educacin. Ver bibliografa.

7 de escucha, interesados en dejarse tocar por las preguntas de los nios y, sobre todo, dispuestos a repensar a fondo muchos de los supuestos ms generales en que se funda su comprensin del mundo. Tambin el adulto es invitado, desde esta perspectiva, a que recupere su capacidad de asombro y se aventure, junto con los nios, en la experiencia del pensar filosfico. No debemos pensar, sin embargo, que la simple introduccin de la filosofa en el mbito escolar tiene por s misma un efecto mgico, o que la aplicacin del programa de Lipman genera automticamente resultados pedaggicos deseados. Mentiramos si dijramos que, por el simple hecho de implementar FpN en un ambiente escolar, todas las habilidades y competencias de los nios se veran inmediatamente potenciadas. La filosofa siempre debe guardarse de un afn salvfico, pues, por su naturaleza misma, no es un saber llamado a ofrecer soluciones; al contrario, lo propio del filosofar es precisamente plantear problemas, problematizarlo todo, poner en cuestin toda solucin, ejercer la crtica a toda propuesta que no est bien argumentada, exigir criterios que justifiquen lo que se propone o discute. Todo lo que puede prometer una propuesta de educacin filosfica como FpN es que, si se trabaja con l adecuadamente (lo cual no es cosa [12] fcil, pues exige del maestro una preparacin mucho mayor que la que exigen otros programas de desarrollo de habilidades cognitivas y sociales), podemos aspirar a que los nios del futuro sean ms razonables, esto es, estn mejor dispuestos para argumentar, para dar, exigir y evaluar razones; y, tambin, puedan ser ms sensibles a las necesidades de otros, pues lo que se pretende en FpN no es tanto formar supergenios, sino personas en capacidad de convivir con otros en una comunidad de bsqueda y dilogo permanentes. FpN no es, entonces, en primer lugar, un mtodo para ensear filosofa a los nios, pues no es esto lo que fundamentalmente se pretende, sino un proyecto de educacin filosfica que busca crear condiciones para un aprendizaje ms significativo, ms abierto a las perspectivas de otros, ms democrtico. El recurso a la filosofa como fundamento ltimo del currculo no obedece, pues, a que sta sea una disciplina que tenga un poder mgico para cambiar nuestra conciencia, sino al hecho de que una autntica democracia slo puede estar fundada en el llamado kantiano a servirnos por nuestra propia cuenta de nuestro propio entendimiento, que se complementa, por parte del clebre filsofo alemn, con una doble exigencia adicional: la de pensar desde la perspectiva de otros y de la pensar siempre de un modo consistente3. FpN es, entonces, sobre todo una forma de hacer posible la democracia en la educacin, la cual no se garantiza exclusivamente por el hecho de que las personas participen en los mecanismos de gobierno, sino, sobre todo, porque tienen el inters y las condiciones por ejercer un trabajo crtico y creativo al interior de las instituciones sociales a las que se encuentran vinculados como miembros activos. Cuando una institucin educativa hace la apuesta por empezar a trabajar con un proyecto como ste no est simplemente agregando una materia ms a un currculo escolar, ya de por s cargado de muchos intereses y disciplinas diversas. Optar por FpN slo tiene sentido cuando se cree que los nios pueden apropiarse crticamente de su propio proceso de aprendizaje y, sobre todo, cuando stos son reconocidos como interlocutores competentes tanto intelectual como social, moral y polticamente. La democracia escolar empieza a funcionar efectivamente cuando se devuelve a los nios la posibilidad de expresar su propia perspectiva de mundo, a travs de sus preguntas, de sus dibujos, de sus hiptesis tericas, [13] de los dilogos inquisitivos que son capaces de desarrollar entre s. Ello no se hace, por supuesto, aislando al nio del adulto, sino comprometiendo al adulto en el proceso de acompaamiento

3 Considero estas tres mximas fundamentales (pensar por s mismo, pensar desde la perspectiva de los otros, pensar siempre de un modo consistente), presentadas por Kant en el pargrafo 40 de su Crtica de la facultad de juzgar, como las guas esenciales de una propuesta de educacin filosfica como la que pretende FpN. Sobre este asunto profundizo en mi artculo En qu consiste una educacin filosfica?. Ver bibliografa.

8 del nio en su intento por comprender y darle sentido al mundo; casi siempre detrs de un nio inquieto, curioso e inteligente hay un padre o un maestro que han sido sus fieles compaeros de bsqueda. La idea de hacer filosofa con los nios es ms bien reciente, como quiera que sta es una prctica que, a nivel mundial, tiene escasos treinta aos y en nuestro pas no lleva ms de cinco. Ahora bien, FpN es ms que un conjunto de materiales, que una metodologa de trabajo en el aula o que un programa para el desarrollo de habilidades mentales4. FpN constituye, hoy por hoy, una de las propuestas ms novedosas a nivel mundial en lo que se refiere a proyectos educativos orientados hacia el desarrollo de diversas habilidades cognitivas y sociales. Dicho proyecto intenta dar una respuesta integral a muchos de los problemas educativos ms relevantes en el mundo contemporneo: la formacin del pensamiento superior en sus diversas modalidades: pensamiento analtico, intuitivo, crtico, reflexivo, creativo, solidario; el desarrollo de la comprensin tica; el crecimiento personal e interpersonal; el fomento de la creatividad; el desarrollo de diversas habilidades lgico-lingsticas; la formacin de valores cvicos para la convivencia democrtica, etc.; todo esto a partir de la integracin de la reflexin filosfica en el currculo y mediante la prctica de una metodologa dialgica, constructiva y metacognitiva conocida como la comunidad de indagacin5. El gran mrito de dicho programa radica en que, ms que ensear filosofa a los nios (cosa que, por cierto, no parece lo ms deseable), lo que pretende es cultivar sus aptitudes y su espritu filosfico, ayudndoles a que formulen las preguntas que les inquietan, a que establezcan relaciones conceptuales elementales, a que exploren nociones filosficas bsicas (realidad, verdad, rectitud, belleza, etc.) y a que empiecen a adquirir el hbito de revisar sus razonamientos y de analizar el lenguaje que utilizan. [14] Ordinariamente, cuando una institucin educativa se plantea la posibilidad de iniciar una experiencia con FpN, lo hace porque considera que esta propuesta educativa ayudar en uno de los propsitos esenciales de la educacin de hoy: el del desarrollo del pensamiento de nios y jvenes. sta, que, sin duda, es una pretensin legtima, se tropieza, de entrada, sin embargo, con dificultades profundas. En primer lugar, el desarrollo del pensamiento es una idea muy general que slo cobra cuerpo cuando podemos definir con mayor precisin cul es el tipo de pensamiento que pretendemos desarrollar. Si lo que buscamos es buscar rendimientos cognitivos especficos, como, por ejemplo, mayores puntajes en las pruebas de Estado, es posible que una propuesta como la presente no resulte la ms adecuada. No quiero decir con esto, por supuesto, que las habilidades que desarrolla un programa como ste no puedan, a largo plazo, formar un pensamiento mejor, es decir, ms coherente, sistemtico y significativo, sino que no se trata de formar exclusivamente un pensamiento ms eficiente, que ofrezca mejores resultados en las pruebas cognitivas estndar. Lo que se propone FpN es ofrecer las posibilidades para que nuestro pensamiento, ms all de las tareas especficas de anlisis y resolucin de problemas, se desarrolle en la lnea de la bsqueda de nuevos significados, en el planteamiento de problemas, en el desarrollo de tareas creativas y, especialmente, en la bsqueda de espacios de convivencia democrtica. FpN es, en este sentido, mucho ms que un programa para el desarrollo de habilidades de pensamiento, sobre todo si se trata slo de aquel tipo de habilidades que conducen a la solucin exitosa de problemas o a la aplicacin del conocimiento a resolver asuntos tcnicos. Es, ms bien, una propuesta de4 Una interesante discusin sobre el sentido que tiene la idea de hacer filosofa con los nios puede verse en la conferencia inaugural del IX Congreso Internacional del ICPIC (Brasilia, Julio 4-9 de 1999), a cargo del filsofo argentino Walter Kohan, y que lleva por ttulo Filosofa e infancia. La pregunta por s misma. Algunos de sus planteamientos, aplicados especficamente al caso colombiano, se pueden ver en el informe presentado a COLCIENCIAS por el Grupo de Investigacin del Colegio del Santo Angel. Ver bibliografa. 5 Una presentacin sinttica de la historia, objetivos, mtodos, etc. de FpN puede verse en mi escrito Filosofa para nios: un proyecto de educacin filosfica. Ver bibliografa.

9 formacin personal y social que, aunque parte del nfasis en el buen razonamiento, se propone especialmente formar personas capaces de elaborar buenos juicios ante las diversas circunstancias que se presentan en su vida y que busca ayudar a los nios y jvenes para que puedan expresar sus pensamientos de una forma rigurosa y creativa y a interactuar con otros en el seno de una comunidad democrtica. Conviene que tengamos presente, entonces, que FpN no pretende ser la panacea que da respuesta a todos los problemas educativos, sino un proyecto educativo que busca ofrecer una respuesta global, aunque no completa ni definitiva, a problemas centrales de la educacin actual como la formacin del pensamiento, el desarrollo del juicio tico y esttico, la formacin para la creatividad, el equilibrio emocional o la convivencia democrtica. En tal sentido, es conveniente saber que esta propuesta no ofrece la falsa promesa de producir resultados inmediatos, por ejemplo, en el plano de las habilidades cognitivas especficas, pues la amplitud con que concibe la formacin del pensamiento no le permite decir que haya una nica forma correcta y vlida de pensar, sino que, desde el principio, [15] aboga por la posibilidad de desarrollar en los nios y jvenes estilos de desarrollo cognitivo alternativos: analticos, intuitivos, creativos, crticos, reflexivos, solidarios. FpN no es, pues, bsicamente un programa, si por tal entendemos meramente la organizacin metdica de un conjunto de estrategias orientadas a conseguir un propsito determinado o unos resultados previsibles y medibles. Es, ms bien, un pro-yecto, es decir, una tarea nunca realizada plenamente, un ideal educativo siempre abierto y dispuesto al cambio en tanto est fundado en la reflexin y el examen permanente. No es entonces, ni nica ni principalmente, un programa para el desarrollo de habilidades de pensamiento, pues la idea misma de que el pensamiento pueda ser descrito en trminos de habilidades especficas es una idea filosfica susceptible de ser discutida y replanteada. Qu sea pensar mejor es algo que siempre tendremos que estar repensando y, en este aspecto, todo lo que puede prometer un proyecto como ste es que, si se trabaja en l con el rigor, la disciplina y la pasin que se requieren, podremos llegar a cultivar en los nios y jvenes algo ms fundamental que cualquier habilidad particular: el gusto por la reflexin y el hbito del examen permanente. FpN encuentra su raz ltima en la conviccin socrtica de que una vida sin examen no merece ser vivida. De otra parte, si bien creemos que el desarrollo del pensamiento superior en sus diversas modalidades (analtico, intuitivo, crtico, reflexivo, creativo, solidario) es y debe ser uno de los propsitos nucleares de la educacin contempornea, siempre tendremos que tener claro que ello no es un ideal que valga por s mismo. No basta con proponernos un adecuado desarrollo del pensamiento de nuestros nios y jvenes si, al mismo tiempo, no pensamos en lo que con ello deseamos. Una sociedad ilustrada no es necesariamente una sociedad inteligente y a menudo nos vemos enfrentados a la desgracia de que son precisamente aquellas sociedades de un ms alto desarrollo intelectual y cientfico las que han patrocinado las formas ms crudas de la violencia y el totalitarismo. El buen desarrollo del pensamiento slo tiene sentido, entonces, si, teniendo en el rigor lgico y en el anlisis conceptual su apoyo, los individuos cultivan adecuadamente su capacidad de juicio tico y de goce esttico, as como su capacidad de interlocucin con otros en un plano de igualdad, y sobre todo si llegan a desarrollar una personalidad fuerte sobre la base de emociones constructivas. Tanto la creatividad como la buena argumentacin, tanto el razonamiento formalmente correcto como la bsqueda de significado en la experiencia, tanto el desarrollo lingstico y argumentativo como la buena capacidad de juicio tico, tanto el crecimiento personal e interpersonal como la participacin en una comunidad democrtica son elementos centrales en la formacin del pensamiento que se propone un proyecto como FpN. Un examen elemental de sus principales objetivos bastar para darse cuenta de ello. [16] Desde luego -y en ello precisamente he insistido hasta aqu- no debemos suponer que lo que se propone FpN pueda lograrse de modo fcil. No hay aqu caminos seguros ni procedimientos automticos. Hay, ms bien, continuos tropiezos y dificultades. Nadie debe ser tan iluso como para suponer que la simple

10 aplicacin de un programa o la mera lectura de unas novelas orientadas a generar la reflexin filosfica original de los nios y jvenes producirn por s mismos efectos mgicos, borrarn para siempre nuestros prejuicios o transformarn radicalmente nuestros hbitos de aprendizaje. FpN no funciona sin ms. Requiere de un terreno propicio en el que pueda germinar. Una institucin autoritaria o elitista, por ejemplo, difcilmente podrn encontrar empata con una propuesta como sta. Una educacin masificada y con una tendencia demasiado marcada hacia la normalizacin de las conductas individuales no ser el ambiente propicio en que los diversos estilos cognitivos que pretende promover FpN encuentren su lugar. Se requiere, pues, crear efectivamente espacios democrticos para que acontezca el libre juego del pensar en que consiste la actividad reflexiva del filosofar. Se requieren tambin, y ste es otro punto esencial, buenos modelos cognitivos. De all, por ejemplo, la importancia de las novelas con que trabajan los nios, que presentan a stos ciertos modelos cognitivos ideales (como Harry, Too, Elisa, Pixie, Mechas o cualquier otro personaje de las novelas con quienes ellos puedan identificarse) que propongan nuevos retos cognitivos y emocionales a los nios y los jvenes. Pero de all, sobre todo, la importancia de que los propios maestros que quieren trabajar desde esta perspectiva se modifiquen a s mismos: se esfuercen por ser ms reflexivos, se dejen educar por los propios nios, se comprometan con las lneas de investigacin abiertas por las preguntas de los nios antes de darles a stos respuestas absolutas y, sobre todo, resulten modelos para los propios nios y jvenes de lo que es un comportamiento responsable ante el conocimiento y ante la vida. El maestro no debe, por ello, sin embargo, olvidar su doble condicin -a veces molesta, pero siempre presente- de compaero de indagacin y de figura de autoridad. En cuanto tal debe, por una parte, comprometerse con la investigacin e intentar meterse en la mente de los nios y ayudarles a clarificar, explorar y re-crear los conceptos con que trabajan, pero, por la otra, hacer respetar los procedimientos de la indagacin y estar vigilante para que las reglas elementales de respeto, escucha y colaboracin se cumplan en la comunidad infantil comprometida en la investigacin. Si uno de los ideales bsicos que, desde sus inicios, se ha propuesto FpN ha sido ste de transformar las aulas en comunidades de indagacin, hay que decir que esto es posible en buena medida por la presencia de maestros que lo permitan y lo fomenten. FpN, a diferencia de otras propuestas educativas actuales, da un papel protagnico al maestro como figura con la cual los nios se identifican, como modelo cognitivo y compaero de indagacin y como soporte afectivo [17] de los nios comprometidos con el trabajo de la indagacin filosfica. Lo que se logre, pues, hacer en un aula de FpN depende, pues, en buena medida del carisma personal del maestro, pues aqu la relacin personal de ste con sus alumnos es la base de todo el ejercicio pedaggico. Si bien FpN pretende proveer a la escuela de currculos de orientacin narrativa en donde, en las historias que los nios leen y discuten en comunidad, encuentran experiencias de otros nios a partir de las cuales pueden reflexionar sobre sus propios intereses vitales, sin embargo, ser siempre la figura del maestro la que sirva de soporte esencial para la creacin de un ambiente democrtico en el aula. FpN, entonces, no puede funcionar sin maestros que se comprometan seriamente con su implementacin y que encuentren en este proyecto no una simple metodologa pedaggica o un medio fcil de cumplir con sus obligaciones laborales, sino un proyecto formativo con el que vale la pena comprometerse hasta tal punto que su propio rol de maestro, y hasta su condicin personal, pueda llegar a verse modificado. No puedo concluir esta ya extensa introduccin sin antes referirme a una pregunta que con frecuencia me hacen muchos maestros interesados en este proyecto: es FpN una propuesta de currculo transversal? La respuesta creo que debe darse en dos tiempos. En primer lugar, debo decir que s, que efectivamente, en la medida en que pretende ser una propuesta amplia de educacin filosfica y no una simple metodologa para la enseanza de una disciplina especfica, a largo plazo debera permear todas las esferas de los currculos y desarrollarse en todos los niveles del sistema educativo. Pero tambin debo decir, en segundo trmino, que las cosas se hacen por pasos y que, cuando queremos acelerarlas, muy

11 seguramente logramos que se malogren. Si bien sera deseable pensar muy diversos aspectos educativos desde los presupuestos de FpN, estamos apenas empezando y no deberamos, por buscar lo ms, no lograr lo menos. Por lo pronto bastar con que intentemos crear las condiciones en que esta propuesta pueda aclimatarse. En tal sentido, ya hemos dado en nuestro pas pasos muy importantes: tenemos una traduccin y adaptacin completa del programa original de Matthew Lipman, hay un nmero bsico de maestros formados o en formacin en los aspectos tericos y metodolgicos del proyecto, existen ya varias instituciones educativas en que nuestra propuesta ha alcanzado su lugar propio, hay unos primeros esfuerzos investigativos y organizativos para consolidar una comunidad de trabajo en FpN y, a pesar de las limitaciones de tiempo y de recursos, estamos dando algunos pasos firmes en orden a consolidar una propuesta propia en este campo mediante la creacin de nuevos materiales (tanto tericos como prcticos) y de nuevas formas de intercomunicacin entre las experiencias pedaggicas existentes. El presente libro, que pretende recoger algunas ideas generales sobre el sentido del proyecto de educacin filosfica conocido como FpN, pretende precisamente servir para que los maestros interesados en l cuenten con [18] un primer material terico que ilumine los esfuerzos de renovacin pedaggica en que estn empeados. Como lo sugiere el ttulo, no es ms que una introduccin muy bsica y no contiene ms que el ABC del asunto, es decir, lo ms elemental que toda persona interesada en FpN debera saber. En un pas como el nuestro, caracterizado por la irracionalidad y la violencia, la consolidacin de un proyecto de educacin filosfica fundado en el dilogo reflexivo puede llegar a ser un aporte fundamental en la construccin de una sociedad ms tolerante y reflexiva. Esperamos que lo que todava hoy es un sueo llegue a ser, con la colaboracin de todos los que creemos en un modelo educativo como ste, una realidad en el curso de algunos aos. Un antiguo cuento chino, cuyo nombre es El emperador sapo, cuenta la historia de una pareja humilde que va a tener un hijo; cuando el padre tiene que salir lejos de su hogar a conseguir un trabajo, le dice a su mujer: Debes criar bien a nuestro hijo, sea lo que sea. El nio ser un sapo que, sin embargo, con su inventiva, lograr salvar al reino legendario donde vive de la barbarie de la guerra. Debes criar a nuestro hijo sea lo que sea. Nuestra generacin no sirve, pero en la prxima podr venir la salvacin le dice el humilde campesino a su mujer. Nos queda la esperanza de que las palabras de este campesino de la antigua China se vuelvan realidad en la dolorida Colombia de nuestros das. Tal vez esta generacin no sirva, pero tal vez, tambin, estemos empezando a formar una nueva generacin que no repita nuestros errores pasados. Si ello es as, y espero que lo sea, FpN habr puesto su granito de arena para que ello sea posible.

12 1. [19] Por qu filosofa para nios? Respuestas a algunas posibles objeciones

Puesto que es la filosofa la que nos instruye en la vida, y la infancia ha de instruirse en esto como los hombres de otras edades, por qu no imbuir la filosofa en estos aos?

Montaigne, Ensayos

Recuerdo ahora la primera vez que tuve oportunidad de presentar la idea del filosofar con los nios ante un pblico filosfico. Se trataba de un coloquio de profesores de filosofa en la Facultad de Filosofa de la Pontificia Universidad Javeriana de Bogot6. Aunque el tema, por su novedad, generaba cierta expectativa, sonaba muy raro hablar de estos temas en un ambiente acadmico. Las objeciones, por supuesto, no se hicieron esperar, a pesar de que algunas de ellas ya estaban previstas en el texto de mi conferencia. Un tiempo despus me tome la tarea de responder a ellas, para lo cual las organic en tres tipos de objeciones bsicas, de las que precisamente me ocupar a continuacin. Por otra parte, y aunque la prctica de llevar la filosofa a las aulas infantiles est ya prcticamente extendida a los cinco continentes -lo que, en un cierto sentido, es ya una primera respuesta a algunas de las objeciones planteadas-, en cuanto prctica filosfica es ella algo que se encuentra en permanente discusin, pues la propia comunidad comprometida con el proyecto mantiene una constante discusin interna en torno a su desarrollo. La propia posibilidad, entonces, de filosofar con los nios es algo, pues, que debe ser permanentemente discutido; y el mostrar su necesidad supone, en primer trmino, intentar responder a algunas de las posibles objeciones que ella genera. Dichas objeciones provienen de fuentes muy distintas: la idea que tenemos de la filosofa, nuestros propios preconceptos en torno al desarrollo de los nios y la propia prctica de los educadores. Recogeremos a continuacin algunas de esas posibles objeciones e intentaremos darles respuesta. Las primeras, a las que llamar objeciones pedaggicas, se refieren a la posibilidad efectiva, y en algn modo tambin al sentido, que tiene [20] ensearle filosofa a los nios. Atendiendo a las dificultades intrnsecas de un asunto como la filosofa y, en ocasiones, respaldadas en puntos de vista psicolgicos asumidos sin un suficiente espritu crtico, algunos consideran que simplemente la filosofa no tiene ni debe tener lugar alguno en la escuela primaria por el simple hecho de que filosofar con los nios sera simplemente tiempo perdido, porque ni lo entenderan ni les gustara ni podra despertar su inters, o porque simplemente les desagradara. Esto, sin embargo, no es ms que una opinin que no tiene respaldo alguno en una experiencia especfica. Me pregunto, entonces, cmo pueden estar tan seguros de que ello es as los que no slo no lo han intentado, sino que ni siquiera se atreven a considerar la posibilidad. Recuerda uno aqu las objeciones6 El texto de esta intervencin fue luego publicado, bajo el ttulo Filosofa para nios: un acercamiento. Ver bibliografa.

13 de Scrates a Meleto en su juicio ante el tribunal ateniense: cmo puede saber lo que corrompe a la juventud quien nunca se ha preocupado por ella? (Platn, Apologa de Scrates, 24c-28a). De un modo semejante, qu tan vlido es que nieguen la posibilidad de hacer algo los que de entrada lo descartan y niegan absolutamente? De otra parte, quin ha hablado de que a los nios se les deba ensear filosofa en el sentido de darles clases de epistemologa, metafsica o esttica, o seminarios de Aristteles, Kant o Wittgenstein? Es sta, pues, una objecin muy general, que se desvirta con la propia prctica del filosofar infantil, que ha empezado a tomar vuelo en muy diversas partes del mundo en los ltimos 30 aos. El asunto de si los nios pueden o no hacer filosofa es un asunto que, en mi concepto, se debe resolver empricamente; y, en tal sentido, nada sera ms adecuado que decir que el filosofar con los nios es ya una realidad efectiva en muchos pases del mundo. Hay, por otra parte, quienes manifiestan una abierta preocupacin por el hecho de que el ejercicio de la reflexin filosfica tienda a desarrollar en los jvenes, e incluso en los propios nios, el espritu crtico. Dirn stos, entonces, que la filosofa podr volver a los nios y jvenes diletantes o demasiado crticos en una etapa de su desarrollo en la cual no tienen todava suficientes herramientas para adoptar una postura autocrtica ante sus propios puntos de vista. Si bien esto puede ser cierto como hecho en algunos casos, no cumple las condiciones de un argumento razonable. En primer lugar, porque, si fuera cierto que no debemos proveer a los nios y jvenes herramientas de pensamiento crtico, habramos de eliminar del currculo de la educacin bsica, adems de la filosofa, muchas otras materias, como las de ciencias sociales, o incluso las matemticas, por el poderoso efecto que tiene sobre la formacin de sus capacidades de razonamiento formal. En segundo trmino, porque no hay otra forma de formar el buen juicio -y en ello consiste esencialmente el pensamiento crtico- que ejercitndose en la formulacin de tales juicios, y, sobre todo, no es posible tomar una postura autocrtica ante nuestros propios puntos de vista ms que elaborando dichos puntos de vista; cmo podra alguien ser autocrtico sin previamente tomar una postura? La preparacin para la vida democrtica, por otro [21] lado, nos exige precisamente este ejercicio permanente de pensar crticamente y no es preciso esperar a que nuestras mentes estn ya completamente formadas y llenas de prejuicios para iniciar esta tarea7. Hay un segundo tipo de objeciones, que pueden tener un peso mayor, y a las que llamar objeciones psicolgicas, pues estn relacionadas con ciertos aspectos especficos del desarrollo del nio. La primera de ellas, que se basa en una cierta psicologa del sentido comn, afirma que lo propio, lo natural en el nio son su ingenuidad, su espontaneidad, la expresin libre sus de sentimientos puros o su inters por el juego; y que la filosofa atentara contra esas cualidades naturales de los nios. Esta creencia en el carcter puro, no contaminado, del espritu infantil, por una parte, no resulta ser ms que una creencia abstracta que no tiene un respaldo efectivo en evidencias psicolgicas, y, por la otra, olvida que los nios son seres sociales que experimentan ya desde muy pequeos todas las contradicciones de los contextos en que viven y que requieren, por tanto, empezar a clarificar desde el comienzo los conceptos e imgenes con que se tropiezan a diario. La verdad es que esta manera de ver al7 Conviene anotar aqu que el gran pionero de FpN en el mundo, el Dr. Matthew Lipman, profesor por muchos aos de cursos de Lgica e Introduccin a la Filosofa en la Universidad de Columbia, de Nueva York, lleg a la hiptesis de que la filosofa podra ser discutida con los nios, adems de por su estudio permanente del pensamiento infantil, a causa de los pocos resultados que vea en la enseanza de la lgica en sus estudiantes universitarios. Segn l, las habilidades de razonamiento, indagacin, interpretacin y formacin de conceptos ms bsicas deban empezar a ser desarrolladas desde la primera infancia, pues, cuando se dejaban para la vida adulta, llegaban demasiado tarde, es decir, cuando ya se encontraban arraigadas en los jvenes tendencias hacia el pensamiento desordenado, incoherente y asistemtico. Su experiencia sobre este asunto nos la cuenta Lipman en su artculo Acerca de cmo surgi filosofa para nios. Ver bibliografa.

14 nio -como un ser puro, no contaminado, y en cierto modo ajeno al contexto social en que se desenvuelveresulta muy parcial, pues desconoce, no slo su curiosidad intelectual, sus capacidades de razonamiento, sus dotes perceptivas y la forma como sus incapacidades fsicas y las limitaciones de su intelecto se compensan con una elevada capacidad de interaccin social8, sino que olvida que ste, al igual que el [22] adulto, es un ser social y poltico que experimenta, de forma cada vez ms clara, y con frecuencia dolorosa, las contradicciones de su entorno9. El ejercicio filosfico con los nios, por otra parte, en vez de coartar su imaginacin o la expresin espontnea de sus sentimientos, puede -como, de hecho, podra observarlo cualquiera que se acerque a un aula infantil en donde los nios exploran problemas filosficos- ser precisamente la mejor ocasin para que las fantasas infantiles tomen un cauce inteligente. Nada ofrece un mejor punto de apoyo al ejercicio imaginativo que el razonamiento ordenado y coherente. Nada hay, pues, en la filosofa que, por principio, debamos concebir como un obstculo o un peligro para el adecuado desarrollo de los nios. La supuesta espontaneidad y naturalidad del nio es la mayora de las veces un mito creado por el propio egocentrismo de los adultos. Adems, por qu la filosofa sera necesariamente un atentado contra esta naturalidad? Acaso no puede tener la filosofa una dimensin ldica? Habr que concebirla necesariamente como una disciplina frrea, remota, abstracta, incapaz de movilizar las emociones y de ayudar a despertar la imaginacin? Este tipo de objeciones resultan muy discutibles, no slo por las consecuencias que de ellas se siguen, sino porque no tienen otro fundamento que unas creencias psicolgicas que son fruto de convicciones sociales sedimentadas, ms que de un intento por respaldar sus conclusiones en algn tipo de evidencia de orden cientfico. Objeciones de orden psicolgico, ms fuertes sin duda, podran provenir de los psiclogos del desarrollo que se atienen estrictamente a la descripcin piagetiana de los seis estadios del desarrollo mental. Tales objeciones requieren una mayor consideracin, puesto que se basan en investigaciones realizadas de forma muy concienzuda por psiclogos que se dedicaron por muchos aos a escuchar a los nios, a registrar sus respuestas, a examinar sus formas de razonamiento o la evolucin de sus juicios morales. Segn stos, los nios no estaran en condiciones de razonar filosficamente antes del estadio de las operaciones formales (por lo menos antes de los [23] doce aos), pues tienen limitaciones cognitivas muy especficas, que se reflejan tanto en sus representaciones realistas, animistas y artificialistas del mundo como en las caractersticas especficas de su lgica: insensibilidad al principio de no-contradiccin, formas transductivas de razonamiento, dificultades efectivas para la retrospeccin y la elaboracin de juicios de relacin, tendencia al sincretismo, etc. Tales limitaciones cognitivas, y las implicaciones que ello

8 Es ste un hecho esencial sobre el que llama la atencin John Dewey en su muy conocido libro Democracia y educacin (Buenos Aires, Losada, 1971). Dice all Dewey: Los nios pueden salir adelante de su incapacidad fsica por su capacidad social. A veces hablamos y pensamos de ellos como si slo hubiesen de estar fsicamente en un ambiente social; como si las fuerzas sociales existiesen solamente en los adultos que los cuidan, siendo ellos slo recipientes pasivos. Si se dijera que los nios estn maravillosamente dotados con el poder de provocar la atencin cooperativa de los dems, se pensara que esto sera un modo indirecto de decir que los dems estaran maravillosamente atentos a las necesidades de los nios. Pero la observacin muestra que los nios estn dotados con un equipo de primer orden para el intercambio social. Pocas personas adultas conservan toda la capacidad sensitiva y flexible de los nios para vibrar simpticamente con las actitudes de los que les rodean. La desatencin de las cosas fsicas (acompaada de la incapacidad para controlarlas) est acompaada por una correspondiente intensificacin de inters y de atencin respecto a los actos de la gente. El mecanismo nativo del nio y todos sus impulsos tienden a facilitar la respuesta social (p. 53). 9 Sobre la idea que el nio es tambin un ser poltico, y sobre el importante lugar que tiene en la sociedad contempornea, no slo como vctima, sino incluso como protagonista de los grandes conflictos sociales y polticos, profundizo un poco ms en mi texto Pedagogas para la democracia, pp. 238-256.

15 tendra en los planos de desarrollo afectivo, social y moral haran no slo indeseable, sino incluso imposible, el trabajo filosfico con los nios10. A este respecto habra que decir, sin embargo, que, aunque la descripcin piagetiana de los estadios del desarrollo mental, si bien puede ser correcta en sus orientaciones generales, no lo es necesariamente en todos sus detalles ni de ella deben extraerse conclusiones especficas sobre lo que no se puede o no se debe ensear a los nios. Investigaciones simultneas o posteriores a las de Piaget, como las de Vygotski, Bruner o Gardner, sugieren otra cosa. Sobre algunos de estos asuntos habremos de ocuparnos en el captulo siguiente, en donde habremos de abordar de forma directa el asunto de la posibilidad de que los nios hagan filosofa. La cuestin de si los nios pueden o no filosofar es, de otro lado, como ya hemos dicho, bsicamente un asunto emprico, no algo que podamos determinar como resultado necesario de una teora psicolgica, por completa que sta sea. Y, en tal sentido, la prctica -ya extendida por una gran cantidad de pases del mundo- de llevar la filosofa a la escuela primaria, e incluso al preescolar, es ya un testimonio suficiente de que tal cosa, adems de deseable, resulta posible. Piaget considera, por otra parte, que la edad filosfica debe ser la adolescencia, puesto que el aprendizaje filosfico requiere como condicin el haber llegado al llamado estadio de las operaciones formales. Este tipo de conclusiones, a las que lleg Piaget luego de estudios muy concienzudos, admiten, sin embargo, por lo menos dos reparos bsicos. El primero viene de la propia experiencia de desarrollo de FpN en el mundo, que si bien empez con muchachos de doce aos (atendiendo a las conclusiones piagetianas), se fue poco a poco desplazando hasta los aos de la infancia y debido a las propias inquietudes y exigencias intelectuales de los mismos nios, que encontraron en la filosofa un lugar en el cual reconocerse. El segundo reparo tiene una dimensin terica, y est dado por la crtica pionera que ya en los aos treintas hiciera el gran psiclogo ruso Lev Vygotski a estas conclusiones de Piaget, en cuanto establecen una relacin de dependencia del aprendizaje respecto del desarrollo (es decir, [24] cada aprendizaje slo podra darse sobre la base de un desarrollo ya logrado), en vez de considerar el aprendizaje como uno de los factores determinantes del propio desarrollo. Esta inversin de perspectiva fue lo que permiti a Vygotski formular su idea psicolgica ms fecunda: la de la zona de desarrollo prximo11, y segn la cual son las interacciones sociales a las que un nio se somete (tanto con sus pares como con adultos), y no slo las pautas del desarrollo biolgico, las determinantes fundamentales de su desarrollo mental. Como tendremos ocasin de ver en captulo posterior, esta nocin, y en general toda la psicologa vygotskiana, ser uno de los fundamentos bsicos de toda la propuesta de FpN de Lipman y de su nocin de la comunidad de indagacin. Hay, finalmente, un tercer tipo de objeciones, a las que llamaremos objeciones filosficas, pues de una u otra manera se refieren al concepto que tenemos de la filosofa y de su ejercicio. Tales objeciones suelen venir, en primer lugar, de los propios cultores de la disciplina filosfica, y apuntan a mostrar que el filosofar con los nios es algo insostenible simplemente porque contradice la nocin que tenemos de la filosofa. Algunos de ellos, por ejemplo, inspirados en algunos pasajes de los dilogos platnicos, consideran que sta es simplemente una idea descabellada, pues ya el propio Platn la desech cuando10 Cfr. PIAGET, Jean: "El desarrollo mental del nio", en Seis estudios de psicologa, pp. 94 y ss. Para quien quiera profundizar en los aspectos lgicos del pensamiento infantil, un buen punto de partida pueden ser los Ensayos sobre la lgica del nio, de Jean Piaget, 2 tomos publicados bajo los ttulos El lenguaje y el pensamiento en el nio y El juicio y el razonamiento en el nio. Ver bibliografa. 11 Cfr. VYGOTSKI, Lev: El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores, especialmente el captulo VI: Interaccin entre aprendizaje y desarrollo, en donde desarrolla su interesante nocin psicolgica de zona de desarrollo prximo.

16 indicaba que la dialctica debera reservarse exclusivamente para los hombres maduros y no debera permitirse tratar con ella a los nios y jvenes12. Ignoran estos inspirados profesionales que contra lo que advierte Platn en estos pasajes es precisamente contra los excesos de la enseanza de los sofistas y el dao que esto puede conllevar para las almas ms jvenes y que precisamente, en algunas ocasiones, la enseanza socrtica tuvo como objeto tambin a los nios, como puede verse en el hermoso dilogo que sobre la amistad sostuviera Scrates con Lisis, un muchacho, segn se calcula hoy, de escasos once aos. Este tipo de objeciones, en la mayora de los casos, sin embargo, no hacen otra cosa que recurrir al argumento de autoridad, pues se nos remite a una aparente condena que hizo Platn de la filosofa, incluso para los jvenes, en La Repblica, o a la forma burlona como Calicles, en el Gorgias, dice que la filosofa es un asunto de nios inexpertos, pero algo [25] indigno de hombres maduros como Scrates13; pero, ni es claro que Platn hubiera determinado tal condena, ni habra por lo pronto otro argumento que el de autoridad para sostenerla a la luz del estado actual de nuestro saber. La verdad es que estos textos admiten muchas interpretaciones diferentes y que lo que Platn considera inconveniente para los nios y jvenes, ms que el filosofar mismo, es la enseanza erstica de los sofistas, pues, cuando sta se apodera de sus almas, los transforma en seres orgullosos y diletantes. De otra parte, el hecho de que hasta hoy la filosofa haya sido sobre todo asunto de varones adultos no es un argumento suficiente para excluir del filosofar a otros, como las mujeres o los nios. Que la filosofa sea algo que, por su propia naturaleza, no puede estar alcance de los nios es algo que nadie ha probado nunca de un modo contundente. No es extrao por ello que hasta el propio Platn haya tenido como interlocutores de algunos de sus dilogos a nios, como ocurre, por ejemplo, en el Lisis; que Aristteles reconozca que tambin los amantes de los mitos (y los nios caben dentro de esta categora) puedan ser tambin considerados como amantes del saber (fil-sofos); que algunos, como Montaigne, recomienden explcitamente el cultivo de la filosofa con los nios; o que incluso ciertos filsofos, como Kierkegaard, hayan hecho de su propia infancia un tema de reflexin filosfica. No faltan, por otra parte, los que sostienen que la filosofa es un tipo de pensamiento abstracto, remoto y pesado que a los nios les resulta incomprensible. Quienes esto afirman seguramente lo hacen porque sa es precisamente su propia percepcin del filosofar y porque, seguramente, no han tenido la oportunidad de experimentar suficientemente su dimensin ldica, precisamente aquella que, con mucha frecuencia, es la primera que los nios son capaces de captar. De todos modos, tal argumento resulta insostenible, pues, si debiramos dejar de ensear lo que de alguna forma pudiera resultar remoto o abstracto para los nios, simplemente reconoceramos que tampoco tendra sentido ensear a stos asuntos como las matemticas, la gramtica o incluso las ciencias sociales. Cul es el afn, me pregunto, y de dnde proviene la pretensin de que a los nios slo hay que ensearles cosas concretas? No incurrimos con ello en el evidente peligro de reforzar sus propios dficits cognitivos, como bien lo sugiere Vygotski14? Esta negacin del filosofar infantil se pretende [26] reforzar, adems, con el argumento pedaggico previamente sealado, segn el cual la filosofa es un saber abstracto que los nios no pueden comprender. Aqu habra que decir, entonces, que los nios requieren12 Una interpretacin muy diferente de estos pasajes de los dilogos platnicos y, a partir de ello, un examen del problema mismo de la posibilidad de filosofar con los nios se nos ofrece en los captulos 1 y 2 del libro de Matthew Lipman, Ann Margaret Sharp y Frederick Oscanyan La filosofa en el aula. 13 Cfr. al respecto la interesante discusin de Scrates con Calicles al final del Gorgias de Platn. 14 Cfr. VYGOTSKI, Lev: El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores, especialmente el captulo VI. Su observacin sobre lo nefasto que resulta el nfasis en el pensamiento concreto en el desarrollo de los nios se encuentra especialmente en la p. 137 de este texto.

17 tambin aprender a pensar abstractamente, y que una educacin que les niegue este derecho recorta sus posibilidades de comprensin, y, lo peor, puede incluso ayudar a reforzar dficits cognitivos especficos con los que cuentan. Ninguna de las objeciones hasta aqu presentadas tiene una fuerza suficiente como para hacernos desistir de una empresa, la de llevar la filosofa a la escuela primaria, que, por otra parte, puede tener xito en la tarea de construir seres ms reflexivos, crticos, creativos y sensibles, que es una de las condiciones fundamentales para el ejercicio de la vida democrtica. Ahora bien, si ello es posible, por qu deberamos hacerlo?, qu es lo que esperamos alcanzar con ello? Examinemos el asunto un poco ms detalladamente. Deca Cicern hace ya muchos siglos que Scrates baj la filosofa del cielo y la instal en las ciudades y moradas de los hombres15. Guardadas las proporciones, creo que una intencin semejante es la que anima el proyecto conocido como FpN. Vivimos en una poca en que el saber filosfico ha llegado a ser cada vez ms un asunto de unos pocos especialistas que se fascinan a s mismos con un saber que mantienen siempre alejado del hombre comn, quien, por otra parte, siente cada vez ms la necesidad de una filosofa cercana a sus preocupaciones, pero encuentra a menudo cerrado el acceso a la reflexin filosfica. En un mundo donde la filosofa ha llegado a ser un ejercicio de profesionales, FpN quiere rescatar la necesidad y el valor de hacer filosofa amateur, es decir, insiste en la necesidad de que, para que en nuestras sociedades la reflexin filosfica llegue a hacerse un aspecto esencial y significativo de nuestra cultura, es preciso que los nios desde muy pequeos (es decir, ya desde la educacin preescolar) se comprometan en el ejercicio filosfico, esto es, en el planteamiento de preguntas relevantes, en la identificacin de supuestos subyacentes en sus afirmaciones, en la previsin de las consecuencias posibles de sus enunciados y sus actos mentales, en el ofrecimiento y evaluacin de razones, en el anlisis del lenguaje que utilizan, en la revisin de sus razonamientos, en el planteamiento de hiptesis tericas y en su contrastacin mediante ejemplos y contraejemplos, etc. Todo esto no es tarea imposible para ellos. Ms an, es parte de su trabajo cotidiano de indagacin del mundo, que, sin embargo, la educacin que solemos ofrecerles termina por anular o ensombrecer. Me he valido en el prrafo anterior de una analoga entre la filosofa y el deporte, en especial el ftbol (la que, como veremos ms adelante, es [27] tambin utilizada por Matthew Lipman). Soy consciente de que sta, como toda analoga, tiene un lmite. En todo caso, lo que quiero destacar con ello es la necesidad que tenemos de cultivar los hbitos filosficos desde la primera infancia si se quiere trabajar por la creacin de una cultura reflexiva, de una cultura del dilogo y la convivencia, y no una cultura del odio y la guerra, como la que vivimos actualmente en nuestros pases, y muy especialmente en un pas como Colombia. Al igual que es preciso, si queremos tener un ftbol competitivo, empezar por las divisiones inferiores de los clubes para que stos puedan alimentarse de su propia cantera, es preciso que la filosofa, si quiere llegar a ser un componente esencial de nuestra vida, y no slo un lujo reservado para unos pocos privilegiados, se empiece a cultivar ya desde la primera infancia. Con frecuencia, la filosofa llega demasiado tarde, pues los individuos a quienes se dirige ya tienen hbitos mentales de desorden e incoherencia demasiado arraigados. La idea de trabajar la filosofa desde la edad preescolar puede, sin duda, contribuir a desarrollar una cultura ms reflexiva, en la medida en que pueda formar nios y jvenes, que en el futuro sern adultos, que sean ellos mismos ms analticos, ms crticos y ms reflexivos. Cuando en una ocasin le preguntaron a Matthew Lipman y Ann Margaret Sharp, creadores del Programa FPN y mximos exponentes a nivel mundial de la reflexin filosfica con los nios, por qu hacer filosofa con los nios y si stos eran capaces de hacerlo, respondieron lo siguiente:15 Tusc. disp., v. 4, 10. Citado por Werner Jaeger en Paideia. Los ideales de la cultura griega, Mxico, F.C.E., 1.985, p. 409.

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[...] Pienso que tambin los nios [...] necesitan estar en condiciones de hablar sobre temas que los adultos hablan permanentemente con ellos; les decimos que digan la verdad, pero, qu es la verdad?; les decimos que sean justos, pero, qu es ser justos? Los nios necesitan de la filosofa para clarificar esos conceptos, que son filosficos, y que, a la vez, estn en el lenguaje de todos los das; tambin para clarificar la naturaleza de sus investigaciones y para hacer mejores juicios. Los nios necesitan de la filosofa igual que los adultos. [...] S, son capaces de hacer filosofa. Ahora bien, si la hacen del mismo modo que los adultos, ya es algo que se debe determinar en cada caso particular. No estoy seguro de poder contestar esa pregunta de un modo general. Depende de lo que se quiera decir con la expresin pueden hacer filosofa? [...] Me gustara tomar esa pregunta, en un sentido semejante al de las preguntas de Wittgenstein, asimilndola a la pregunta puede un nio jugar al ftbol?. Por supuesto que un nio puede jugar al ftbol, si lo que se quiere preguntar es si el que juega al ftbol puede cumplir sus reglas. No es una cuestin de cun bueno se es jugando al ftbol, sino de si violan o no las reglas del juego. Aquellos jugadores que no juegan bien, pero que sin embargo juegan, son jugadores. (Pero miremos las reglas de ese juego llamado filosofa). Si usted es relevante, consistente y no auto-contradictorio, si usted est [28] interesado en los conceptos en que los filsofos han estado interesados -como la amistad, u otros equivalentes en importancia-, si usted se sita bien respecto de la naturaleza del argumento y de la deliberacin; en otras palabras, si usted sigue procedimientos filosficos, entonces usted parece estar jugando el juego. No s con qu fundamento se le podra descalificar si hace eso. Si un nio se introduce en un conversacin filosfica entre adultos y hace todas estas cosas, con qu fundamento se lo va a descalificar? (Matthew Lipman). Y, en la misma entrevista, Ann Margaret Sharp, su compaera de trabajo por muchos aos, agrega: Creo que esto (la posibilidad de que los nios hagan filosofa) es algo que se debe determinar empricamente, y hoy tenemos miles de nios en el mundo que hacen filosofa. Por otra parte, mi impresin es que, en cierto modo, ellos tienen la posibilidad de hacer filosofa incluso mejor que los adultos, porque no estn tan socializados como nosotros y muchas preguntas todava estn muy abiertas para ellos. No estn cerrados. En cambio, los adultos, desafortunadamente, hemos clausurado un montn de reas de investigacin. Hemos decidido que ya tenemos una respuesta, y entonces no queremos hablar ms acerca de eso. Por su parte, los nios no estn para nada seguros acerca de un montn de estos conceptos que subyacen a la experiencia cotidiana, y estn mucho ms deseosos de mirar hacia ellos y generar respuestas alternativas, nuevas respuestas16. He trado a colacin los anteriores testimonios, no slo porque, proviniendo de los propios gestores de la idea de FpN, son una buena justificacin de por qu es posible y se debe hacer dicho trabajo, sino tambin, y sobre todo, porque me sirven de punto de partida para algunos de los puntos bsicos que pretendo aqu plantear. En primer lugar, porque, no slo comparan a la filosofa con un juego tan popular como el ftbol, sino que, de un modo u otro, hablan de la filosofa como una especie de juego de reglas en el que le es posible participar a todo hombre interesado en profundizar en los supuestos en que se funda su propia vida personal y social. En dicho juego de reglas los materiales con que se juega son los [29] conceptos de los que se han ocupado los filsofos a lo largo de la tradicin de pensamiento de Occidente (verdad, bien, justicia, belleza, persona, realidad, etc.), conceptos que, lejos de estar fuera del alcance del hombre comn, son el objeto de su habla cotidiana. Desde nios, por cierto, nos vemos implicados en la16 La entrevista con Matthew Lipman y Ann Margaret Sharp fue realizada por el filsofo argentino Walter Kohan en Buenos Aires en mayo de 1.994. El texto completo de sta aparece en el librito Filosofa para Nios. Cursos y Conferencias. Segunda poca, publicado por el Centro Argentino de Filosofa para Nios y la Universidad de Buenos Aires en agosto de 1.997.

19 indagacin y construccin de estos y otros conceptos. Nadie, sin embargo, en nuestro proceso educativo nos ha ayudado a explorar dichos conceptos ni nos ha acompaado en el esfuerzo por encontrar un significado para ellos. El juego que propone FpN es precisamente ste: el de aprender, en una actividad de interaccin recproca y de permanente comunicacin de nuestras mentes, a preguntarnos, junto con los nios, por el significado de estos conceptos. Un supuesto fundamental subyace a todo esto: que los nios necesitan de la filosofa, tanto o ms que los propios adultos. Esto no es otra cosa que decir que todo hombre necesita de ella, es decir, que la razn humana, como bien lo reconoci Kant, parece tener una inclinacin natural hacia ella. Lo que emparenta de un modo directo a la filosofa con la vida de los nios es que nios y filsofos tienen algo esencial en comn: la curiosidad y la capacidad de admiracin. Los nios, que se sienten confundidos y perplejos ante la multitud de cosas que an no comprenden y que se hallan vidos de encontrar significado a los diversos aspectos de su experiencia, al igual que los filsofos, no dejan de preguntarse por qu las cosas son como son o por qu y para qu se encuentran all. Ese preguntar, lleno de asombro y admiracin es, como ya hemos dicho, el punto de partida de la reflexin filosfica. Desafortunadamente, los adultos somos an muy poco sensibles a los muchos significados presentes en las preguntas infantiles y nos hemos acostumbrado o a eludir sus preguntas, cuando no nos sentimos capaces de responderlas, o a responderlas en trminos demasiado correctos y en trminos tan elevados que los nios terminan por encontrar tales respuestas poco plausibles y dignas de ser credas. A veces sus preguntas hasta nos resultan molestas. Con el tiempo los nios seguramente habrn aprendido que hay dos tipos bsicos de preguntas: las que tienen una respuesta correcta que hay que aprenderse y respecto de las cuales ya no habr que pensar en lo sucesivo, y las que simplemente no deben plantearse porque no parecen tener una posible respuesta. Con ello el inters por indagar, la curiosidad y la admiracin habrn empezado a morir y el aprendizaje significativo habr dado lugar al meramente memorstico y repetitivo. Es realmente triste que, tras muchos aos de vida escolar -ms de diez en la mayora de los casos- los jvenes de hoy se hagan cada vez menos preguntas y sean capaces de formular cada vez menos respuestas inteligentes, que su capacidad de imaginacin se empobrezca, que su capacidad de dilogo se vea obnubilada por su pretensin de saber ya cmo son las cosas y que su creatividad se venga a pique. Tal vez ello no [30] implique demasiados problemas, pues, al fin y al cabo, son precisamente muchos de estos alumnos los que, en el futuro, ingresen a la universidad y puedan asegurar un buen empleo y un buen lugar en la sociedad. Pero lo cierto en todo caso es que los nios llegan a la escuela preguntando por qu y los jvenes salen de ella exclamando ... y a m qu!. Un tercer aspecto quisiera destacar en los textos anteriormente citados. Si hemos definido la filosofa como una cierta especie de juego de reglas, cules son las reglas que caracterizan dicho juego? Matthew Lipman nos ha sealado algunas de ellas: relevancia, consistencia y eliminacin de la autocontradiccin. Por supuesto, son slo algunas de las principales, pues el juego de la filosofa implica muchas otras, ya que en ella no valen exclusivamente el razonamiento formalmente correcto, sino tambin los juegos de lenguaje en que nos vemos inmiscuidos en la vida cotidiana, llenos de analogas, metforas, ambigedades y todo tipo de relaciones y comparaciones. Lo maravilloso del juego filosfico radica precisamente en que en l las reglas no son externas al propio juego, es decir, no se limitan a poner los contornos generales dentro de los cuales se juega correctamente, sino que las reglas son partes esenciales del juego mismo, pues tambin las reglas -en un juego que consiste precisamente en la exploracin y discusin de significados- son objeto de exploracin y discusin. Es cierto, por ejemplo, que, en un principio, la coherencia (tanto la coherencia interna del razonamiento como la correspondencia entre nuestra accin y nuestras ideas) es una de las reglas claves del ejercicio filosfico. Sin embargo, y si encuentra buenas razones para ello, el filsofo puede cuestionar el ideal de coherencia como regla inamovible del ejercicio filosfico. Tal hizo Sartre, por ejemplo, cuando reclam para s el derecho a ser incoherente (pues lo consideraba una de las consecuencias esenciales del hecho irrefutable de la libertad

20 humana) y proclam como uno de los signos fundamentales del talante filosfico aquel de atreverse a pensar contra uno mismo. En filosofa todo es discutible: son discutibles los conceptos que se someten a examen (como la amistad, el amor o la justicia), y son discutibles tambin los procedimientos que se utilizan para realizar su examen. A menudo, por ejemplo, los argumentos lgicos pesan con particular fuerza en una discusin filosfica. Ello no niega, sin embargo, que hay momentos en que otro tipo de razones, ms intuitivas, ms particulares, ms de orden contextual, pueden primar sobre las conclusiones universales de carcter demostrativo. Dijo Pascal en alguna ocasin que el corazn tiene razones que la razn no conoce. Dichas razones del corazn, en las que insisti Pascal en su tiempo, son definitivas en FpN, cuya fuerza radica precisamente en ayudarnos a elaborar buenas razones para lo que somos, creemos, pensamos, decimos o hacemos. Esas buenas razones son con frecuencia razones del corazn, que el filsofo, si es sensible [31] al contexto en que se desenvuelve y no pretende resolver todos los problemas por el recurso a discursos grandilocuentes, no podr dejar de tomar en cuenta. El nio no slo es un ser con potencialidades para el ejercicio del filosofar, sino que el conjunto de la educacin slo adquiere sentido cuando sta se encuentra permanentemente nutrida por el ejercicio de la reflexin. Por tanto, la introduccin de la filosofa como elemento articulador del currculo ha sido en el pasado, y habr de serlo en el futuro, el secreto fundamental de la autntica educacin. No quiere ello decir, por supuesto, que baste con que los nios y jvenes sepan o estudien ms filosofa que hasta ahora; o que se les ensee o aprendan ms filosofa. No, el asunto no es de cantidad, sino de calidad; es decir, no de que hagamos un nuevo currculo donde haya ms contenidos filosficos, sino de que la educacin misma, tomada en su conjunto, sea ms filosfica, es decir, ms preocupada por el pensar que por el mero aprender desprovisto de contexto y significado; ms comprometida con el desarrollo de hbitos analticos, crticos y reflexivos que con el desarrollo de supergenios incapaces de confrontar su saber con las angustias y necesidades de la vida cotidiana; ms ocupada con la formacin de seres sensibles y razonables capaces de convivir y de actuar crticamente en una sociedad democrtica que con la creacin de lites burocrticas que hacen de su pensar un ejercicio de sometimiento y control de la voluntad ciudadana. Hemos intentado hasta aqu responder a algunas de las objeciones que se suelen hacer al trabajo filosfico con los nios, con el fin de mostrar que tales objeciones, si bien dan qu pensar y nunca deberamos descartarlas del todo, no tienen la fuerza suficiente como para mostrar que es imposible la tarea propuesta y, sobre todo, para afirmar la necesidad de construir una nueva educacin, una educacin filosfica, que es a lo que el proyecto FpN aspira en ltimo trmino. Puede quedar, sin embargo, flotando en el aire una pregunta inquietante: aun aceptando que la filosofa podra intentar ponerse al alcance de los nios, estaran ellos en capacidad de hacerla? Pueden los nios filosofar? sa es precisamente la pregunta central de nuestro captulo siguiente.

Lecturas recomendadas

JASPERS, Karl: La filosofa desde el punto de vista de la existencia, Mxico, F. C. E., 1978. KOHAN, Walter: O que voc precisa saber sobre Filosofia para crianas, Rio de Janeiro, DP&A Editora, 2000. KOHAN, Walter: Filosofa e infancia. La pregunta por s misma, en KOHAN, Walter y WAKSMANN, Vera (comps.): Filosofa para nios. Discusiones y propuestas, Buenos Aires, Edic. Novedades Educativas, 2000, pp. 11-24.

21 [32] LIPMAN, Matthew: La filosofa: la dimensin perdida de la educacin, en LIPMAN, Matthew; SHARP, Ann Margaret; y OSCANYAN, Frederick: La filosofa en el aula, Madrid, Ediciones de la Torre, 1992, cap. 5. PINEDA R., Diego A.: Filosofa para nios: un acercamiento, en Universitas Philosophica, N 19, Bogot, Pontificia Universidad Javeriana, Diciembre 1992, pp. 103-121.

22 2. [33] Pueden los nios filosofar?

Una maravillosa seal de que el hombre filosofa en cuanto tal originalmente son las preguntas de los nios. No es nada raro or de la boca infantil algo que por su sentido penetra inmediatamente en las profundidades del filosofar. Quien se dedicase a recogerla, podra dar cuenta de una rica filosofa de los nios. La objecin de que los nios lo habran odo antes a sus padres o a otras personas, no vale patentemente nada frente a pensamientos tan serios. La objecin de que estos nios no han seguido filosofando y que, por tanto, sus declaraciones slo pueden haber sido casuales, pasa por alto un hecho: que los nios poseen con frecuencia una genialidad que pierden cuando crecen.

Karl Jaspers

La pregunta bsica que habr de guiar nuestra reflexin en el presente captulo plantea una cuestin emprica, y como tal slo puede resolverse empricamente. Difcilmente podramos dar una respuesta satisfactoria a ella con argumentos tomados de la filosofa, la psicologa o cualquier otra disciplina. El presente captulo, por tanto, tendr como su ncleo central presentar algunas experiencias y testimonios recogidos sobre el asunto en cuestin. Algunos de ellos son de autores reconocidos, otros son el fruto de algunas experiencias realizadas por el autor del presente libro (bien directamente, bien a travs de algunos de sus alumnos), otras de personas que trabajan con FpN en otros pases (iberoamericanos y angloparlantes) y algunos son escritos elaborados propiamente por nios. La cuestin de si los nios pueden filosofar, como lo indica Matthew Lipman en el texto del captulo anterior, puede plantearse, al estilo de Wittgenstein, como una pregunta en torno a si los nios estn en capacidad de seguir las reglas de juego del filosofar, es decir, si estn en capacidad de hacerse preguntas, intentar encontrar respuestas coherentes para ellas, ser crticos ante las respuestas que se les ofrecen y autocrticos [34] con sus propias tesis, explorar el significado de conceptos complejos, como los de justicia, verdad, bien o belleza, etc. No hay ninguna prueba efectiva de que no puedan hacerlo, aunque lo hagan de una forma distinta a como lo hacemos los adultos y aun aceptando que, cuando intentan hacer cosas de este estilo, se enfrentan con dificultades reales, fruto de su experiencia limitada del mundo y de algunas limitaciones especficas de su lgica, que an no est suficientemente formada. La cuestin es, pues, si pueden hacerlo, no si lo hacen de un modo perfecto, o de una forma semejante a la de los filsofos profesionales. No pretendo decir, entonces que los nios sean mejores filsofos que los adultos, y ni siquiera que la filosofa sea natural en ellos (si fuera tan natural, no sera necesario tal vez que se les diera la ocasin para ello, pues algo tan natural debera desarrollarse de un modo necesario, aun en ambientes que fueran poco adecuados para esto). Si los nios pueden filosofar es, sobre todo, porque necesitan hacerlo, porque su experiencia del mundo est llena de misterios e interrogantes y porque, si se ponen las condiciones adecuadas para ello, podemos esperar que las preguntas que se planteen y las respuestas que ensayen sean suficientemente complejas y autocrticas como para que nos atrevamos a llamarlas

23 filosficas. El nio necesita empezar a clarificar algunos conceptos que son centrales para la comprensin de su experiencia, y que forman parte de nuestro lenguaje cotidiano, como el de verdad, pues el ser veraces es algo que se les exige desde muy pequeos, o como el de justicia, porque la exigencia de ser justos es algo que est presente en todos nuestros actos. Tambin los conceptos cientficos resultan complejos para los nios, y les plantean paradojas e interrogantes que necesitan resolver. Recuerdo ahora cmo, hacia los once aos, tuve muchas dificultades para comprender un concepto como el de densidad, que implicaba relacionar dos conceptos a la vez complejos, como los de peso y volumen, y recuerdo tambin el nio que no lograba comprender por qu, si una nevera que se lanza al mar se hunde en ste, no ocurre lo mismo con un barco lleno de neveras. La experiencia diaria plantea a los nios problemas que slo pueden resolver convenientemente a travs de un proceso de indagacin en donde, adems de la atencin que se requiere a los sucesos de la experiencia presente, es necesario clarificar y explorar conceptos ms complejos. La exploracin conceptual es una tarea eminentemente filosfica y se requiere en reas tan diferentes como la ciencia natural, las ciencias sociales o dominios como los de la tica y la religin. Adems de la experiencia cotidiana del mundo, el enfrentamiento con el mundo escolar, y los esfuerzos de comprensin cada vez ms elevados que esta tarea requiere, hacen que el nio se vea enfrentado cada vez ms a interrogantes diversos. Sobre la capacidad que tienen los nios para plantearse interrogantes tericos nos [35] dice el astrnomo Carl Sagan, al comienzo de su presentacin del libro de Stephen Hawking Historia del tiempo, lo siguiente: Nos movemos en nuestro ambiente diario sin entender casi nada acerca del mundo. Dedicamos poco tiempo a pensar en el mecanismo que genera la luz solar que hace posible la vida, en la gravedad que nos ata a la Tierra y que de otra forma nos lanzara al espacio, o en los tomos de los que estamos constituidos y de cuya estabilidad dependemos de manera fundamental. Excepto los nios (que no saben lo suficiente como para no preguntar las cuestiones importantes), pocos de nosotros dedicamos tiempo a preguntarnos por qu la naturaleza es de la forma que es, de dnde surgi el cosmos, o si siempre estuvo aqu, si el tiempo correr en el sentido contrario algn da y los efectos precedern a las causas, o si existen lmites fundamentales acerca de lo que los humanos pueden saber. Hay incluso nios, y yo he conocido alguno, que quieren saber a qu se parece un agujero negro, o cul es el trozo ms pequeo de la materia, o por qu recordamos el pasado y no el futuro, o cmo es que, si hubo caos antes, existe, aparentemente, orden hoy, y, en definitiva, por qu hay un universo. En nuestra sociedad an sigue siendo normal para los padres y los maestros responder a estas cuestiones con un encogimiento de hombros, o con una referencia a creencias religiosas vagamente recordadas. Algunos se sienten incmodos con cuestiones de este tipo, porque nos muestran vvidamente las limitaciones del entendimiento humano. Pero gran parte de la filosofa y de la ciencia han estado guiadas por tales preguntas. Un nmero creciente de adultos desean preguntar este tipo de cuestiones, y, ocasionalmente, reciben algunas respuestas asombrosas. Que los nios se planteen ciertos interrogantes cientficos, o que quieran entender cmo funcionan las cosas, seguramente ya no nos resulta tan sorprendente en un mundo como el nuestro, dominado por una racionalidad cientfico-tcnica. Pero que sus interrogantes lleguen a un plano conceptual ms amplio, como el que exige la reflexin filosfica, es algo que todava no logramos reconocer con suficiente claridad. Por ello, hasta hace muy poco tiempo, la sola idea de tratar temas filosficos con los nios resultaba absurda e incomprensible, cuando no peligrosa y hasta, segn algunos, violatoria de los derechos infantiles. Era impensable que los nios pudieran preocuparse por cuestiones filosficas, pues sta, la filosofa, era concebida como una asignatura reservada para los aos de la educacin media (Grados 10 y 11 bsicamente), en donde se sola dar como un barniz de cultura general, consistente en un rpido recuento

24 [36] de la historia filosfica; o como una disciplina acadmica orientada a darle un decorado humanista a las carreras tcnicas; o, en algunos casos especiales, como una materia altamente compleja, reservada para unos cuantos iniciados, que utilizan un lenguaje muy sofisticado, por lo general incomprensible para los no especializados. Se supona, entonces, que la filosofa era slo asunto de adultos ya formados, muchos de los cuales, adems, deban poseer una formacin cientfica y humanstica suficiente. Desde hace un tiempo, sin embargo, tal concepcin del valor de la formacin filosfica y de la edad adecuada para comenzar con ella ha cambiado radicalmente. Y ello, sobre todo, porque ha empezado a reconocerse una cierta inclinacin bastante natural de los individuos hacia el filosofar (una manera de poner de presente lo que Kant llamara la tendencia natural de la razn humana hacia la metafsica). Ya Piaget17 habl de la adolescencia como de una edad filosfica, recordando los interesantes tratados de metafsica, tica y hasta teologa natural que suelen hacer los adolescentes en sus diarios y hasta las novelas filosficas que algunos, como l mismo, escribieron antes de los 20 aos. Y, sin embargo, hoy en da, parecemos encontrarnos mucho ms all de los propios descubrimientos de Piaget y son muchos los que se atreven a sugerir, y ofrecen contundentes argumentos y pruebas para ello, que la edad filosfica por excelencia es la infancia misma. En el momento presente, la actitud general hacia las aptitudes filosficas de los nios ha cambiado. Padres y educadores se sienten perplejos ante sus preguntas, sus comentarios, sus conclusiones, sus modos de argumentar, y alcanzan a suponer que existen en ellos ciertos modos de representacin del mundo y cierto tipo de estructura lgica que no alcanzan a comprender18. Los psiclogos del desarrollo y la cognicin, en la medida que intentan describir su desarrollo mental en una secuencia ordenada de estadios, descubren los rasgos ms sobresalientes de la lgica infantil e incluso subrayan su capacidad para la metfora y la imaginacin literaria en general19. Cientficos de reconocida importancia hacen notar que preguntas como las que hacen los nios -de dnde surgi [37] el cosmos, por qu el tiempo siempre corre hacia adelante y no hacia atrs, por qu la luna no se cae, por qu hay un universo, etc.- son las que mantienen siempre vivo el espritu cientfico, como lo indica Carl Sagan en el texto que hemos citado previamente. E incluso filsofos de distintas tendencias reconocen que muchas veces las preguntas y comentarios infantiles son capaces de romper un velo que nos oculta la realidad y hasta nos permiten descubrir vetas no abordadas de las cosas (Jaspers, 1978, pp. 8-10). De otra parte, y en consonancia con la hiptesis lanzada por el psiclogo Jerome Bruner al comienzo de los aos sesentas, segn la cual cualquier materia puede ser enseada efectivamente a cualquier nio en cualquier fase de su desarrollo, siempre y cuando se haga de la manera adecuada (Bruner, 1968, p. 51), han sido muchos los intentos desde diversas reas del saber por hacer posible que los nios, desde edades muy tempranas, desarrollen las habilidades, conocimientos y valores bsicos de las reas claves del conocimiento, ordenado esto a un mejor desempeo en campos como las matemticas y las ciencias naturales y sociales. El turno es ahora para la filosofa, una de las disciplinas considerada, incluso por muchos adultos, como particularmente difcil, compleja y abstracta; pero que, por la experiencia hasta ahora tenida con los nios de muchos pases del mundo, y de muy diversas races culturales, tnicas y religiosas, puede resultar para ellos altamente estimulante, placentera y provechosa.

17 Cfr. PIAGET, Jean: El desarrollo mental del nio, en Seis estudios de psicologa, pp. 94 y ss. 18 Un buen recuento de comentarios y ancdotas filosficas de los nios lo hace Gareth Matthews en su libro El nio y la filosofa. Por mi parte, yo tambin he recogido diversos comentarios y dilogos de carcter filosfico con nios. Anexo uno de ellos al final del presente libro (Apndice N 2) bajo el ttulo Angie y el significado de las palabras. 19 Sobre este aspecto son muy sugerentes algunos de los ensayos publicados por Howard Gardner en su libro Arte, mente y cerebro, especialmente los captulos 14 y 15.

25 En esta tarea de acercar la filosofa a los nios ha sido pionero en el mundo el Programa FpN, escrito, desarrollado, evaluado y perfeccionado por el Dr. Matthew Lipman y sus colaboradores, en el IAPC (Institute for the Advancement of Philosophy for Children), en Montclair State University, Upper Montclair, New Jersey, U.S.A. Este programa est extendido ya por casi todo el mundo y sus textos bsicos se han traducido a cerca de veinte idiomas diferentes. Est constituido por siete novelas bsicas (cada una con su respectivo manual para el profesor), que cubren desde el primer ao de la educacin bsica hasta los ltimos aos de la educacin media. El gran mrito de dicho programa radica en que, ms que ensear filosofa a los nios (cosa que, por cierto, no parece lo ms deseable), lo que pretende es cultivar sus aptitudes y su espritu filosfico, ayudndoles a que formulen las preguntas que les inquietan, a que establezcan relaciones conceptuales elementales, a que exploren nociones filosficas bsicas (realidad, verdad, rectitud, belleza, etc.) y a que empiecen a adquirir el hbito de revisar sus razonamientos y de analizar el lenguaje que utilizan. Antes de hablar de un modo explcito del programa de Lipman (de lo que nos ocuparemos en captulos subsiguientes), intentar mostrar cmo y de qu manera las preguntas infantiles nos sugieren algunos de los grandes temas del pensamiento filosfico y cientfico a partir de unos pocos ejemplos que para el efecto he seleccionado. Para ello me permitir [38] relatar algunas historias en las que pueda verse de un modo ms grfico cmo y por qu es posible reflexionar filosficamente junto con los nios. El primer caso corresponde a un dilogo realizado por una alumna ma hace aproximadamente ocho aos con su sobrina, el segundo a una pregunta que en alguna ocasin me hiciera mi hijo, el tercero a una ancdota contada por Gareth Matthews en su libro El nio y la filosofa. 1. Angie, una nia de cinco aos, mientras le dicta a su ta que realiza un trabajo a mquina, se asombra con algo que dice en el texto que lee: el proceso econmico lleva un progreso uniforme. Pregunta, entonces, si a su ta le toca llevar uniforme a la universidad, ante lo cual sta explica que dicha palabra significa una cosa muy distinta a lo que ella se est imaginando. La nia piensa un rato y pregunta: ... entonces, una palabra significa dos cosas?. Aunque su ta intenta explicarle de todos los modos posibles que el significado de las palabras depende de los contextos en que y de las intenciones con que se pronuncian, ella es capaz de argumentar de un modo enteramente diferente y de elaborar una teora completamente distinta sobre el significado de las palabras. Segn Angie, cada uno tiene sus palabras y, para poder comunicarnos con otras personas, tenemos que aprendernos las palabras de esa persona, labor que es tan intensa que nos lleva toda la vida. Es capaz, adems, de defender su teora hasta el final y de responder todas las objeciones que a ella hace la persona adulta y hasta alcanza a explorar ciertas relaciones conceptuales presentes en su argumentacin20.

2. Nicols (de cuatro aos y medio), y que desde hace un tiempo ha manifestado cierto inters por las figuras geomtricas, me pregunta en alguna ocasin por qu los crculos no tienen puntas. Como a m no se me ocurre una respuesta inmediata, el nio empieza a ensayar distintas hiptesis para dar respuesta a su interrogante. Unos minutos despus me dice: Ya s... los crculos son cosas que se envuelven, y todo lo que se envuelve deja de tener puntas. Un rato despus ensaya una nueva respuesta: Si t coges un tringulo y le pones una puntilla en la mitad, y lo haces girar, empieza dar vueltas... y lo que da vueltas ya no tiene puntas. Al da siguiente ensaya an una tercera hiptesis, que formula en los siguientes trminos: Precisamente llamamos crculos a lo que no tiene puntas. Si t ves una cosa y le ves una sola punta, entonces ya no es un crculo, porque precisamente los crculos son aquellas cosas que no tienen puntas. 3. [39] Ian (de seis aos de edad) (cfr. Matthews, 1987, p. 45) se disgusta al descubrir que tres amiguitos suyos monopolizan la televisin y le impiden ver su programa favorito, ante lo cual pregunta a

20 Para ver completo el texto de este dilogo, vase el Apndice N 2 al final del libro.

26 su mam con cierto grado de frustracin: Mam, por qu es mejor el egosmo de tres personas que el de una?. He presentado estos tres casos, que apuntan a tres cuestiones distintas (el significado de las palabras, la nocin de crculo y la pregunta por la calidad tica de un sentimiento como el egosmo), pues, adems, de que nos muestran la diversidad de intereses filosficos de los nios, nos ponen en presencia de diversos modos de argumentacin y examen fil