Malmö högskolaLärande och samhälle(Skolutveckling och

ledarskap)

Examensarbete15 högskolepoäng

avancerad nivå

Framställningen av första världskrigets utbrott i historieläromedel

How the outbreak of the first world war is portrayed in history textbooks

StefanJarl

Ämneslärarexamen med inriktning mot gymnasieskolan, 300 högskolepoäng

2015-01-15

Examinator: Björn Lundgren

Handledare: Anna Henningsson-Yousif

1

SammanfattningSyftet med den här uppsatsen är att undersöka hur första världskrigets utbrott framställs i

svenska historialäromedel riktade till gymnasiet. Undersökningen fokuserar dels på vad som

framställs som en orsaker till krigsutbrottet och jämför detta med modern historisk forskning,

dels undersöks hur dessa framställningar kan tänkas bidra till att utveckla elevers

historiemedvetande.

Uppsatsen baserar sig på en kvantitativ och kvalitativ närläsning av sju nyare läromedel och

är tänkt som en uppföljning av en liknande undersökning som historikerna Anders Florén och

Stefan Hjartarson genomförde i slutet av nittonhundrasjuttiotalet. Framställningarna

undersöks bland annat med hjälp av deras tre analytiska begrepp balans, sanningshalt och

relevans. Analysen fokuserar på läromedlens tilltal, huruvida det är tvärsäkert eller öppnar för

vidare diskussion och eftertanke. Dessutom undersöks vilken av de inblandade nationerna

som framställs som mest aktivt bidragande till krigsutbrottet.

Undersökningen kommer fram till att läromedlens framställningar i mycket stor

utsträckning präglas av ett ”auktoritärt” tilltal där det finns mycket lite plats för fruktsam

tvekan, vilket skulle kunna stimulera till eftertanke hos eleven. Dessutom redogör läromedlen

mycket sällan för att det finns flera sätt att se på första världskrigets utbrott och speglar därför

inte forskningens läge i den här frågan.

I fråga om möjligheterna att utveckla elevers historiemedvetande argumenterar uppsatsen

för att läromedlen har mycket lite att erbjuda. Subjekten i redogörelserna består allt som oftast

av abstrakta nationer som utför vissa handlingar och inte sällan utelämnas även motiven

bakom detta handlande. Verkliga historiska personer och deras bevekelsegrunder förekommer

nästan inte alls. Uppsatsen argumenterar för att detta framställningssätt är till men för

framväxten av ett fördjupat historiemedvetande och drar slutsatsen att det måste falla på den

undervisande lärarens lott att bredda, fördjupa och problematisera det i mångt och mycket

sparsmakade historiska redogörelser som läromedlen erbjuder eleven.

Nyckelord:

Historiemedvetande, första världskriget, läromedel, gymnasieskolan

2

InnehållsförteckningSammanfattning.....................................................................................................2Historiemedvetande ..............................................................................................4

Vilka är förutsättningarna för framväxten av ett utvecklat historiemedvetande? 6Syfte.......................................................................................................................7Frågeställningar.....................................................................................................9Innehållsanalys....................................................................................................10Primärkällor.........................................................................................................11Tidigare forskning...............................................................................................13Florén och Hjartarsons analytiska begrepp.........................................................15

1. Balanserad framställning.................................................................................152. Sanningshalt....................................................................................................163. Läromedlens urval – ”relevanskriteriet”.........................................................17

Historieämnet i gymnasiet...................................................................................18Läroboken............................................................................................................19Första världskrigets utbrott i korthet...................................................................19

Undersökningsdel..............................................................................................20Balans..................................................................................................................20

Alla tiders historia 1b..........................................................................................20Den lilla människan och de stora sammanhangen, historia 1b...........................20Epok 1b...............................................................................................................21Historiens landskap.............................................................................................21Människan genom tiderna ..................................................................................22Samband historia.................................................................................................22Epos 1b................................................................................................................23

Sammanfattning...................................................................................................23Sanningshalt .......................................................................................................24Relevans..............................................................................................................25Läromedlens framställning i relation till modern forskning...............................25Läromedlen och historiemedvetande...................................................................29

Den lilla människan och de stora sammanhangen..............................................29Människan genom tiderna...................................................................................29Epok 1b...............................................................................................................29Alla tiders historia 1b..........................................................................................30Epos 1b................................................................................................................30Samband historia.................................................................................................31Historiens landskap – kungar och karnevaler.....................................................32

Slutsats och diskussion......................................................................................34Referenser..........................................................................................................37

Primärkällor.........................................................................................................37Sekundärlitteratur................................................................................................37

Appendix 1: Förklaringar och bakomliggande orsaker till första världskrigets utbrott.........................................................................................40Appendix 2: Förekomsten av förklaringar och orsaker i läromedlen..........43Appendix 3: Förklaringar och orsaker i nummerordning............................44

3

Frågan om vilka vi är, vem jag är och vill bli, det vill säga frågan om identitet, kan ofta

besvaras i relation till historien. Det som har skett, det som vi kallar för ”historia”, kan tjäna

som både ett positivt och negativt exempel som formar min uppfattning av mig själv och det

som jag vill bli. Frågor om hur historien används och framför allt presenteras i skolans

läromedel (och i andra former) blir därför avgörande för att man som modern människa ska

kunna förhålla sig till kritiskt till det förflutna och därmed till diverse identitetsskapande

projekt som riktas mot en själv och andra. Med andra ord gäller det att ha en medvetenhet om

hur det förflutna framställs och hur detta formar vårt historiemedvetande.

Det är sättet att framställa det förflutna som är föremålet för min uppsats. I det följande

kommer jag att undersöka läromedel i historia för gymnasiet och koppla deras framställningar

till tidigare forskning och till frågan historiemedvetande.

Historiemedvetande

Enligt Niklas Ammert, forskare och historielärare, kan historiemedvetande förstås som en

process som finns hos alla människor, men som ofta är omedveten. Processen består i en

drivkraft hos individen att relatera händelser i nuet till det förflutna och till framtiden, vilket

ofta uppfattas som självklart och naturligt. Detta kan alltså beskrivas som en tolkningsprocess

som riktar sig mot historiska sakförhållanden. Men här sker även ett samspel mellan tolkning

och faktiska historiska sakförhållanden: utan de senare kan inte individen utveckla ett

historiemedvetande.1 Det som enligt Ammert sker ”omedvetet” inom alla människor är alltså

ett försök att inordna händelser i ett temporalt sammanhang av dåtid, framtid och det nu där

man själv befinner sig.

Peter Aronsson menar att historiemedvetande bör förstås dels som vår kunskap om

relationer mellan det förgångna, nutiden och framtiden – något som finns hos alla människor.2

Jag tolkar det som att historiemedvetande handlar om just en medvetenhet om att vår

nuvarande tillvaro är ett resultat av det som skedde innan vi fanns till och att det som händer

idag kommer att utgöra grunden för den kommande värld som vi inte kommer att få se. Denna

tolkning återfinns även hos Bernard Eric Jensen, men han kallar detta för ”historiskt

1 Ammert, Niklas, Det osamtidigas samtidighet, s. 392 Aronsson, Peter, Historiebruk: att använda det förflutna, s. 67

4

medvetande”, och understryker som avgörande att individen inser att hon är en produkt av

historien, att hon äger en historicitet.3

Niklas Ammert formulerar samma tanke på följande sätt: ”Ett centralt uttryck för

historiemedvetande är insikten om att människan är såväl historieskapad som

historieskapande, det vill säga både är och gör historia.”4 Människan präglas på så vis av en

djupgående historicitet, hon studerar inte bara och lär sig historia – hon är även historia.

Sammanfattningsvis definierar Hans-Olof Ericsson historiemedvetande som ”vår upplevelse

av ett sammanhang mellan våra tolkningar av det förflutna, vår egen samtid och våra

perspektiv inför framtiden.”5 I ett sådant historiemedvetande kan historien liknas vid en trappa

som en person står på och är medveten om att det steg man nu befinner sig på bärs av de

föregående stegen och kommer att leda till nya, där alla dessa steg utgör en och samma

trappa.

Med utgångspunkt i den tyske historikern Karl-Ernst Jeismanns femdelade definition av

historiemedvetande kopplar Ammert detta idékomplex till själva individen: ”Den första av

mina nyformulerade kategorier beskriver historiemedvetande som grund för identitetsbildning

och förståelse för den egna personen och kulturen samt för andra kulturer och möten mellan

kulturer.”6 Att ha ett historiemedvetande ger enligt Ammert möjlighet att skapa en egen

identitet med utgångspunkt i historien, men det blir även en möjlighet att förstå andra utifrån

samma historiska perspektiv.

Peter Aronsson försöker dessutom precisera begreppet historiemedvetande genom att

kontrastera det med historiskt medvetande och historiemedvetenhet. Han beskriver det förra

som kunskaper om det förflutnas existens och den relation som vi har till detta;

historiemedvetenhet är förmågan att med utgångspunkt i sig själv relatera till historiens olika

tidsdimensioner.7 Jag uppfattar dock inte Arsonsons preciseringar som särskilt hjälpsamma:

kunskap om att det förflutna existerar på ett eller annat sätt torde alla människor ha, vilket får

begreppet historiskt medvetande att framstå som en smula överflödigt. Begreppet

historiemedvetenhet kan däremot ha sitt värde eftersom man skulle kunna tänka sig att en

person relaterar till det förflutna inte med utgångspunkt i sig själv utan med hjälp av personer

eller händelser som han eller hon har läst om. Men samtidigt ingår det i begreppet

3 Jensen, Bernard Eric, Hvad er historie, s. 174 Ammert, Niklas, Finns då (och) nu (och) sedan?, s. 2855 Ericson, Hans-Olof, Historiedidaktik och historia, s. 166 Ammert, Niklas, ”Finns då (och) nu (och) sedan?, s. 2857 Aronsson, Peter, Historiebruk – att använda det förflutna, s. 67f.

5

historiemedvetande så som jag har presenterat det ovan, vilket innebär att det inte kommer att

användas separat i det följande.

Vilka är förutsättningarna för framväxten av ett utvecklat historiemedvetande?

För att läroböcker skall bidra till att utveckla ett historiemedvetande är det enligt Ammert

bland annat viktigt hur författarna har formulerat sig. Ett exempel på vad han uppfattar som

en god teknik är att använda sig av ”historisk futurum” (futurum preteriti). Han tar följande

exempel: ”Mellan Tyskland och Sovjetunionen låg en rad små svaga stater som snart skulle

malas sönder i ett storkrig.”8 Här redogör en tänkt berättare för något som i en dåtid skulle

komma att ske i en framtid, vilken för oss numera är ett efterhandsperspektiv, är historia.

Ammert menar att ett sådant perspektiv underlättar för läsaren att placera in sig själv i

historien och förstå att han eller hon är en del av den. Jag tror att han har rätt i att

rekommendera sådana formuleringar. Det kan förhoppningsvis hjälpa till att väcka insikten

hos elever att på samma sätt som den framtid som numera är historia för oss var okänd för den

tidens människor, kommer även vår ännu obekanta framtid att vara historia för kommande

generationer.

På ett mer konkret plan menar Niklas Ammert vidare att ett utvecklingen av ett

historiemedvetande är beroende av hur texter framställer historiska förändringar. Den

handlande människan måste vara i centrum och inte skenbart tvingande strukturer eller

förment historiskt betingade opersonliga nödvändigheter.9

Per Eliasson har skrivit om möjligheten att fördjupa en elevs historiemedvetande, vilket gör

det möjligt att komplettera Ammert språkliga rekommendationer. Han menar att den elev som

har någon av de tre förmågorna nedan har ett djupare historiemedvetande än de som saknar

dem:

1. När en elev kan se hur den egna identiteten formas av exempelvis historiskt betingade

genusrelationer eller etniska föreställningar och dessutom kan se hur han eller hon

återskapar dessa förhållanden.

8 Ammert, Niklas, Finns då (och) nu (och) sedan?, s. 2819 Ammert, Niklas, Finns då (och) nu (och) sedan?, s. 285f

6

2. När en elev med empati kan analysera en historisk persons handlande utifrån de tre

tidsdimensionerna då, nu och framtid – då har han eller hon även förmåga att se sitt

eget handlande i detta historiska perspektiv.

3. När en elev kan laborera med olika tänkbara resultat av en viss historisk situation. Det

innebär även en förståelse för att den egna framtiden är öppen och påverkbar. Den elev

som kan laborera med olika tänkbara scenarier för en historisk situation har större

förståelse för att den egna framtiden är oppen och påverkbar.10

Jag skulle vilja sammanfatta Eliassons tankar på följande sätt: Med en hög grad av

historiemedvetande förmår en människa se hur den egna identiteten har vuxit fram ur det

förflutna och därför ser ut på ett visst sätt och inte ett annat. För den människan öppnas

därmed möjligheten till ett mer eller mindre fritt val att antingen ta till sig eller förkasta

identiteten – eller med andra ord: medvetenheten ökar och det som tedde sig för allom givet

relativiseras. Men medvetenheten måste även kunna lösgöras från den egna personen och

omfatta andra personer, nu levande eller döda, som lever under precis samma form av

historiskt betingade förutsättningar, om än givetvis med skiftande innehåll beroende på den

tidsperiod. Här finns därmed en ytterligare medvetenhet: insikten i att alla andra människor

alltid har befunnit sig i en historiskt betingad situation – samma form, men annorlunda

innehåll. Eliassons tredje punkt blir en nödvändig konsekvens av de två föregående: på

samma sätt som min egen identitet hade kunnat vara annorlunda och på samma sätt som

historiska människor hade kunnat handla annorlunda och därmed förändrat det som vi kallar

för historia – på samma sätt kan jag välja att handla på olika sätt i en viss situation och

påverka framtiden.

Syfte

Syftet med den här uppsatsen är tudelat och består dels i att undersöka hur första världskrigets

utbrott skildras i historieläromedel för gymnasiet och dels i frågan om hur detta påverkar

framväxten av ett historiemedvetande. För att precisera mitt första syfte vill jag undersöka

dessa framställningar för att se om de kan anses leva upp till skollagens krav på att

undervisningen ska vila på ”vetenskaplig grund.” Jag har valt att följa Skolverkets definition

10 Eliasson, Per, Kan ett historiemedvetande fördjupas?, s. 299

7

av detta begrepp. För att leva upp till denna bestämmelse bör en lärare enligt Skolverket

”kritiskt … granska och pröva enskilda faktakunskaper” och dessutom måste ”skolan ta ... del

av nya vetenskapliga rön.”11 Jag anser att de målsättningarna uppfylls av min undersökning,

där både läromedlens historiska korrekthet granskas indirekt och även huruvida deras

framställningar kan sägas ligga i linje med nya vetenskapliga rön.

För att åstadkomma mitt första syfte vill jag jämföra de viktigaste av de förklaringar som

redovisas i läromedlen med några fackhistorikers ståndpunkter för att därigenom se om

historieläromedlen återspeglar vad som skett inom forskningen under de senaste åren. Vad

gäller frågan om historiemedvetande kommer jag att läsa läromedlens framställningar i ljuset

av vad vissa pedagogiska forskare har skrivit om historiemedvetande (se ovan).

I dagens läroplan för historia är historiemedvetande ett nyckelbegrepp. Den första

bestämmelsen i läroplanen för ämnet historia lyder: ”Undervisningen i ämnet historia ska

syfta till att eleverna breddar, fördjupar och utvecklar sitt historiemedvetande genom

kunskaper om det förflutna, förmåga att använda historisk metod och förståelse av hur historia

används.” Det är värt att lägga märke till att historiemedvetande ges en sådan framskjuten

plats att själva syftet med historieämnet inte är att eleverna i första hand ska öka sina

kunskaper om historia, vilket man kanske skulle kunna tänka sig, utan att sådana kunskaper

istället är ett medel för att uppnå något som anses vara viktigare, nämligen ett

historiemedvetande. Jag skulle därför vilja analysera skolböckernas material utifrån det

historiemedvetande som framställningarna kan tänkas leda till hos eleverna. Eftersom

läroböckerna utgör en hörnsten i historieundervisningen är det i stor utsträckning med hjälp av

dem som elevernas historiemedvetande stimuleras eller inte. Det blir därför angeläget att

undersöka i vilken mån läroböckerna kan tänkas stimulera eleverna i en sådan riktning.

I läroplanen för ämnet historia i gymnasiet finns även andra bestämmelser som stämmer

väl överens med det som jag vill undersöka i den här uppsatsen. Läroplanen anger som första

syfte att ”ämnet historia ska ge eleverna möjlighet att utveckla … [k]unskaper om

tidsperioder, förändringsprocesser, händelser och personer utifrån olika tolkningar och

perspektiv”12 (min kursivering). Skilda perspektiv och tolkningar kan med fog sägas vara

något av historikerns adelsmärke. Exempelvis den fransk-amerikanske historikern Jacques

Barzun framhåller att för ämnet historia och för historieforskningen är tolkningar och

11 http://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning/forskningsbaserat-arbetssatt/vetenskaplig-grund- beprovad-erfarenhet-och-evidens-1.189565 2014-12-15

12 http://www.skolverket.se/laroplaner-amnen-och-kurser/gymnasieutbildning/gymnasieskola/his? tos=gy&subjectCode=his&lang=sv 2015-01-06

8

perspektiv centrala inslag: två historiker kan komma fram till helt olika resultat när de

studerar samma fenomen, utan att de för den skull har ett oärligt uppsåt att förvanska eller

ljuga om vad de hittat i sina källor.13 Jag anser att detta bör återspeglas i läromedlen för att de

ska kunna sägas leva upp till läroplanens bestämmelser om en mångfald av perspektiv.

Ett av gymnasieskolans uppdrag är enligt läroplanen att: ”Eleverna ska träna sig att tänka

kritiskt, att granska fakta och förhållanden och att inse konsekvenserna av olika alternativ”.14

Med denna passus i åtanke framstår det som särskilt viktigt att presentera ett flertal perspektiv

för eleverna. Eftersom kritiskt tänkande är en förmåga som måste stimuleras och utvecklas,

anser jag att en lärare bör hjälpa eleverna att börja reflektera kritiskt. Jag tror att man med

fördel kan uppnå det målet genom att göra dem medvetna om att lärobokens skildringar inte

är skrivna i sten utan utgör ett urval där vissa perspektiv med nödvändighet har uteslutits. En

mångfald av perspektiv är viktigt för att stimulera kritiskt tänkande, att visa för eleverna att

det faktiskt går att tänka på ett annat sätt.

En undersökning av det här slaget framstår slutligen som väl förankrad i det som

ämnesplanen för historia 1b anger som ett av kursens centrala innehåll. Genom

undervisningen skall ”eleverna ges möjlighet att utveckla sin historiska bildning”. För att

detta skall kunna ske på ett meningsfullt sätt måste läromedlen vara så korrekta som möjligt i

sin skildring av historien. Jag anser att det helt enkelt är meningslöst att tala om ”historisk

bildning” om det som man lär sig inte kan sägas vara sant och i någon mån stämma överens

med en historisk verklighet. Sanningshalten i läromedlen kommer jag som sagt inte att

undersöka direkt, men väl indirekt när jag relaterar innehållet till modern forskning.

Frågeställningar

• Vilka är de vanligast förekommande förklaringarna i läromedlen till det första

världskriget? Hur förhåller sig dessa förklaringar till moderna framställningar skrivna

av fackhistoriker och som kan sägas representera den moderna forskningens

nuvarande läge?

13 Barzun, Jacques, History i The Paideia Program, s. 12014 Lgy 11, http://www.skolverket.se/publikationer?id=2705, s. 7 2015-01-06

9

• Hur tas första världskrigets utbrott upp? Är fokus på fakta eller finns det plats för

identifikation och inlevelse? Beskrivs historiska förändringar som resultatet av

opersonliga krafter eller av handlande människor?

• Vilken inverkan kan detta ha på elevernas historiemedvetande?

Med termen ”modern forskning” syftar jag på böcker skrivna av erkända historiker som

publicerats inom en tjugoårsperiod. De böcker som jag har jämfört läroböckers

framställningar med är följande:

• Clark, Christoffer, Sleepwalkers. How Europe went to War in 1914, 2013

• Fergueson, Nial, The Pity of War, 1999

• Leonhard, Jörn, Die Büchse der Pandora. Geschichte des Ersten Weltkrieges, 2014

• McMeekin, Sean, The Russian origins of the First World War, 2011

Christoffer Clark är professor i historia vid St. Cartharine's universitetet vid Cambridge och

har publicerat flera böcker om Tysklands historia.15

Nial Ferguson är Laurence A. Tisch Professor of History vid Harvard. Han har publicerat ett

stort antal böcker om framför allt europeisk historia.16

Jörg Leonhard är professor i historia i Freiburg med fokus på europeisk historia.17

Sean McMeekin är assistant professor (ung. högskolelektor) vid Bilkents universitet i

Turkiet.18

Innehållsanalys

Min undersökning kommer att utföras med hjälp av en så kallad innehållsanalys.

Tillvägagångssättet består i att räkna förekomsten av vissa företeelser, särskilda ord eller

formuleringar, i texten.19 En innehållsanalys kan användas både i kvantitativa studier, där

15 http://www.hist.cam.ac.uk/directory/cmc11@cam.ac.uk 2015-01-0616 http://www.niallferguson.com/ 2015-01-0617 http://romanisches-westeuropa.geschichte.uni-freiburg.de/personal/personen-leonhard 2014-01-06e 18 http://cssh.ku.edu.tr/seanmcmeekin 2015-01-0619 Boréus, Kristina & Bergström, Göran, s. 49

10

ingenting mäts eller räknas, och i undersökningar av kvalitativt slag. Jag kommer att använda

mig av den både i kvantitativt och kvalitativt hänseende.

Kännetecknande för innehållsanalysen som metod är att den riktar in sig på det som uttrycks

explicit i texten. Detta drag skiljer den från exempelvis diskusanalysen som söker efter det

som uttrycks så att säga mellan raderna, det vill säga implicit.20 Jag anser att en

innehållsanalys är bäst lämpad för mina syften eftersom min uppsats är inriktad på de

historiska kunskaper som läroböckerna försöker förmedla till eleverna; mitt studieobjekt

sammanfaller med det som böckerna strävar efter att förmedla och det finns därför ingen

anledning att undersöka exempelvis dolda diskurser. Därmed inte sagt att exempelvis en

diskursanalys inte vore möjlig att göra. Om mitt syfte vore att identifiera diskurser och

undersöka hur författarna skildrar en viss sak, person eller företeelse hade ett diskursanalytiskt

angreppssätt givetvis varit mer lämpat.

I min del av min undersökning som rör historiemedvetande har jag valt att följa Niklas

Ammerts råd. Han menar att man måste analysera hur förändringar beskrivs i läroböckerna,

vilka subjekt som anges och vilka drivkrafter som presenteras som förklaringar i läromedlen.21

Mer konkret handlar det om huruvida läromedlen låter opersonliga ”drivkrafter” stå för

förändringarna, eller om historiens personer får träda fram och om man redogör för deras

tänkbara bevekelsegrunder. Detta anser jag är ett utmärkt sätt att låta ”subjektet” framträda

och därmed göra det möjligt för eleven att relatera till personen och inse att denna person

befann sig i en situation som i sin temporala form (men inte till sitt innehåll – se ovan) är av

samma slag som eleven själv befinner sig i.

Primärkällor

Min undersökning omfattar sju olika läroböcker i ämnet historia för gymnasiet:

• Samband historia (2009)

• Alla tiders historia 1b (2011)

• Epok historia 1b (2011)

• Epos, 1b (2012)

20 Boréus, Kristina & Bergström, Göran, s. 50f21 Ammert, Niklas, Finns då (och) nu (och) sedan?, 285f

11

• Människan genom tiderna (1997)

• Den lilla människan och de stora sammanhangen, historia 1b (2012)

• Historiens landskap – kungar och karnevaler, historia 1b (2014)

När jag har valt källmaterial har jag i så stor utsträckning som möjligt försökt få med alla

läromedel som finns tillgängliga för historia 1b idag. Jag har dock inte kunnat få tag på

Perspektiv på historien 1 b. Boken visade sig dessvärre vara försvunnen från biblioteket.

Urvalet baserar sig därför i grund och botten på beståndet hos Uppsala universitetsbibliotek.

Jag anser dock att jag har kommit över ett tillräckligt stort antal läromedel för att kunna dra

slutsatser dagens svenska läroböcker i historia.

Jag kommer inte att studera det eventuella web-material som ibland finns kopplad till

läromedlen. Detta har två orsaker: För det första har jag inte lyckas få tillgång till allt detta

material och kan därför inte göra en rättvis jämförelse mellan dem. Men för det andra anser

jag att eftersom eleverna inte nödvändigtvis kommer i kontakt med det materialet (vilket beror

på om läraren väljer att inkludera det i undervisningen) blir det inte relevant att studera det.

Jag kommer endast att studera det material som eleverna med största sannolikhet möter när en

viss bok används i undervisningen, det vill säga det tryckta innehållet i boken.

Jag har genomfört min undersökning genom att läsa igenom mitt valda källmaterial ett

flertal gånger. Allt som kan anses vara en förklaring till krigsutbrottet har jag skrivit ned. När

samma förklaring har förekommit mer än en gång i skilda läromedel har jag fört dem

samman. Därigenom har jag fått en lista med uppgifter om vilka förklaringar som

förekommer, i vilka böcker de finns och hur ofta de tas upp.

När jag har undersökt om läromedlen skildrar krigsutbrottets orsaker med ”tvekan” syftar

jag på formulerar där författaren signalerar att den valda skildringen av händelseförloppet är

en trolig men inte en absolut framställning. Jag anser att sådan tvekan uttrycks med hjälp av

ordval som ”förmodligen”, ”möjligtvis”, ”det är troligt” eller ”kanske”. I de fall där jag har

stött på sådana och liknande ordval kommer de att citeras i undersökningsdelen.

I nästa steg har jag undersökt om det går att finna några tydliga mönster i de teman som tas

upp, om de är kopplade till ett visst lands handlande eller utgör en tolkning av skeendet ur ett

tydligt perspektiv.

12

Det tredje och sista steget i den här delen av undersökningen består i att jämföra resultaten

från de två första stegen med några fackhistorikers framställningar.

När det gäller den del av min undersökning som kretsar kring historiemedvetande kommer

jag framför allt att titta på hur läroböckerna beskriver historiska förändringar. Jag kommer att

utgå från en personlig respektive opersonlig förklaringsmodell av historiska skeenden. Min

utgångspunkt, som utvecklas nedan, är att kollektivistiska och opersonliga

förklaringsmodeller är till men för utvecklingen av ett verkligt historiemedvetande hos

eleverna. Undersökningen som berör historiemedvetande kommer jag att koppla till tre

aspekter som bör anses vara centrala för att utveckla ett historiemedvetande (se ovan).

Tidigare forskning

Min uppsats är tänkt att utgöra en direkt fortsättning på den viktiga undersökning som Anders

Florén och Stefan Hjartarson genomförde i slutet av sjuttiotalet: Objektivitet och historiesyn.

En studie av hur första världskrigets utbrott skildras i gymnasiets läroböcker i historia. De

analyserade en mängd historieläromedel, bland annat för att se om de levde upp till kraven på

opartiskhet och saklighet och om böckerna redovisade skilja perspektiv.

Jag vill alltså göra en undersökning som liknar deras för att på så vis kunna jämföra mina

resultat med deras och se om läromedlen ser annorlunda ut idag. Florén och Hjartarson

undersökte endast framställningen av första världskrigets utbrott, vilket även jag kommer at

göra. Det vore intressant att se om situationen ser annorlunda ut idag, om läromedlen präglas

av en större mångfald av perspektiv.

Men en viktig del av dagens historieundervisning fanns inte när Florén och Hjartarson

genomförde sin undersökning 1980, nämligen begreppet historiemedvetande. Detta centrala

begrepp kommer jag inte att kunna jämföra med deras resultat.

Vad gäller tidigare forskning inom området för läromedelsstudier finns mycket att välja på

(se forskningsbiografin på Sveriges läromedelsförfattares förbund).

En av många undersökningar som ligger nära syftet med min egen är M.E. Anderssons

analys av hur Vietnamkriget framställs i olika läromedel (se nedan Andersson 1997).

Andersson fann bland annat att orsaksförklaringar saknades i stor utsträckning på bekostnad

av en alltför faktastyrd kunskapssyn.

13

Janne Sven-Åke Holmén har i sin doktorsavhandling genomfört en omfattande studie av

svenska, norska och finska läromedel under och efter kalla kriget och undersökt hur bilden av

USA respektive Sovjet förändrats över tid. Han kommer fram till att läroböckernas

framställningar och vad de lägger vikt i stor utsträckning återspeglar tidens storpolitiska

klimat.22 Denna koppling som Holmén gör till samtidens politiska förändringar torde vara svår

för mig att göra på ett så tydligt sätt, eftersom mitt källmaterial kommer att omfatta en mindre

tidsperiod och heller inte är författad mot bakgrund av det kalla krigets polariserade politiska

klimat.

Ett annat exempel är D. Kidners examensarbete inom lärarutbildningen vid Göteborgs

universitet. Han undersöker där skildringen av den process som ledde till att Europa kom att

dominera större delen av världen. Han relaterar sitt resultat till (dåvarande) kursplaner och

kommer bland annat fram till att läromedlens diskussioner av detta förlopp inte kan sägas vara

tillräckligt utförliga för att motsvara kursmålen.

I sitt examensarbete i lärarutbildningen har Anna Eriksson och Jeanette Håkansson

undersökt bilden av Tyskland i svenska läroböcker i historia mellan åren 1933 och 2007. De

har gått tillväga på samma sätt som jag planerar att göra: De har fokuserat på på

framställningen av vissa händelser i Tysklands historia och jämfört framställningen av dem.

De fann att synen på Tyskland gått från att vara positiv vid undersökningsperiodens början till

att bli mer negativ under 60- och 70-tal, för att sedan återigen bli mer positivt färgad efter

landets återförening.23

Agneta Bronäs har i sin doktorsavhandling från 2000 jämfört tyska och svenska läromedel i

samhällskunskap från 1950–1998. Bronäs har identifierat ett antal teman som dominerar

framställningarna i de båda ländernas böcker och drar slutsatsen att de skiljer sig åt på flera

sätt. Hon kom bland annat fram till att de svenska böckerna var mindre öppna och

reflekterande än de tyska och heller inte inbjöd till diskussion i lika hög grad som de.24

Ett ytterligare examensarbete inom pedagogiken som ligger nära mitt eget arbete är Björn

Hörmarkers uppsats Historiemedvetande – begreppets genomslagskraft på tre stadier. Han

har undersökt vilken genomslagskraft Jeismanns definition av begreppet historiemedvetande

har fått inom tre olika områden – ”stadier”. Det tredje av hans områden ligger nära mitt eget

eftersom det handlar om läroböcker. Hörmarker kom fram till att Jeismanns definition hade

22 Holmén, Janne, Den politiska läroboken, s. 33223 Eriksson, Anna, Håkansson, Jeanette, Synen på Tyskland. En studie av svenska läroböcker i historia för

gymnasiet mellan åren 1933-200724 Bronäs, Agneta, Demokratins ansikte. En jämförande studie av tyska och svenska samhällskunskapsböcker

14

fått ett visst genomslag i läromedlen vid tiden för hans undersökning, det vill säga 2007. I

dagsläget, sju år senare, skulle hans resultat med största sannolikhet se annorlunda ut, särskilt

med tanke på de framskjutna plats som begreppet historiemedvetande fått i ämnesplanen för

historia.

Ett annat examensarbete på samma tema är Lärobokens roll för historiemedvetande skriven

av Malin Andersson och Malin Folkesson. De har undersökt hur skilda historiska läromedel

framställer olika händelser, däribland även första världskriget. Författarna kommer fram till

att skildringar av civilbefolkningens villkor ofta saknas helt, vilket de uppfattar som ett

problem25 och att bristen på olika historiska perspektiv torde inverka negativt på elevers

möjligheter att utveckla sitt historiemedvetande.26

Florén och Hjartarsons analytiska begrepp

1. Balanserad framställning

Med balans avser Florén och Hjartarson om läroböckerna redovisar olika förklaringsmodeller

till första världskrigets utbrott och om de redogör för att det finns olika sätt att se på orsakerna

till konflikten. Detta är viktigt eftersom orsakerna till krigsutbrottet är en mycket

omdebatterad fråga inom historieforskningen och på grund av att det inte finns någon en klar

samsyn bland forskarna. Att redovisa en sådan mångfald av perspektiv är inte minst viktig för

att stimulera elevers kritiska tänkande, att visa dem att historia är en ständigt pågående debatt

och att man inte utan vidare ska ta historiska framställningar som givna.

Jag kommer att använda mig av följande kriterium för att avgöra om en lärobok presenterar

olika förklaringar eller inte: Med olika förklaringar avser jag att boken mycket tydligt

erbjuder minst två förklaringsmodeller, vilka inte nödvändigtvis måste utesluta varandra, men

där båda i sin helhet inte samtidigt kan vara korrekta.

Florén och Hjartarson har undersökt balansen i läromedlens framställning genom att leta

efter förekomsten av alternativa förklaringsmodeller som på ett eller annat sätt kontrasteras

mot den huvudsakliga redogörelsen. De har även undersökt om läroboksförfattarna nämner att

25 Andersson & Folkesson, s. 5926 Ibid., s. 63

15

frågan som de tar upp, det vill säga första världskrigets utbrott och orsaker, är en

omdiskuterad fråga som medger flera möjliga perspektiv.

En ytterligare del i balansundersökningens består i att bedömma elevens möjligheter att

forma egna uppfattningar utifrån läromedlens redogörelser. Florén och Hjartarson har utgått

ifrån att ”ju mer författaren uttrycker tveksamhet om den presenterade orsakens riktighet”,

desto större möjlighet får eleven att bilda sig en egen kritisk uppfattning. Kopplat till detta har

de även undersökt om orsaksförklaringarna framställs med eller utan tvekan av författarna och

om de på något vis signalerar att ett urval av tänkbara förklaringar har gjorts. De kommer

fram till att det sker i mycket liten utsträckning.27

Denna brist kallar de för en ”auktoritär” framställningsmetod, något som de anser rimma illa

med historievetenskapens metod och väsen.28 Florén och Hjartarson menar att eleven kan

stimuleras att tänka själv på samma sätt genom att läroboksförfattaren markerar att han eller

hon har gjort ett urval bland ett flertal möjliga förklaringsmodeller.29 Jag anser att deras

utgångspunkter är rimliga och att det framställningssätt som de beskriver mycket väl kan

stimulera elevers kritiska tänkande.

De sammanfattar sina resultat angående balansen i framställningen på följande sät: ”Vi har

kommit fram till att böckerna i sina framställningar inte uppfyller rimliga krav på balans:

alternativa förklaringar redovisas nästan aldrig; den vetenskapliga debatten speglas knappast

alls (tex genom öppen polemik); orsaksförklaringarna presenteras istället kategoriskt

auktoritärt.”30

2. Sanningshalt

Florén och Hjartarson är givetvis väl medvetna att det är problematiskt att tala om sanning

inom historieforskningen – man bör enligt dem istället tala om ”sannolikhetspåståenden”.31

Eller med sociologiprofessor John Scotts ord: ”The actual meaning that permeate the

noumenal wold of history cannot, of course, be directly known, any more than can the

physical aspects of noumenal reality. In this respect, meanings must be understood and

27 Florén & Hjartarson, s. 9; 1128 Florén & Hjartarson, s. 2729 Florén & Hjartarson, s. 730 Florén & Hjartarson, s. 3231 Florén & Hjartarson, s. 27

16

interpreted in the same way as is necessary in the study of nature.”32 Det vill säga: den

historiska sanningen kan aldrig greppas i sin helhet utan måste alltid tolkas. Florén och

Hjartarson använder sig av en enkel och pragmatisk metod för att bedöma läroböckernas

sanningshalt, enligt modellen ”ett påstående och dess negation kan inte båda vara sanna.”33 Är

det till exempel sant att alla svanar är vita kan det inte samtidigt även vara sant att det finns

svarta svanar. Det ena utesluter det andra.

Florén och Hjartarson kommer fram till att de undersökta böckerna innehåller påståenden

om det historiska skeendet som är inbördes oförenliga. Där finns motsägelser som gör att

författarna bedömer att böckerna inte kan sägas leva upp till deras krav på sanningshalt.34

3. Läromedlens urval – ”relevanskriteriet”

Med begreppet relevans avser Florén och Hjartarson det urval av fakta som har gjorts i

läroböckerna, det vill säga vilka händelser, orsaker och förklaringar som tas upp i läromedlen.

Jag kommer dock använda mig av termen urval istället för relevans eftersom jag anser att det

är ett tydligare begrepp för det som åsyftas. Florén och Hjartarson har dock inte försökt

jämföra böckernas urval med ett absolut relevanskriterium, vilket jag uppfattar som klokt. Det

ligger i historieämnets natur att det inte går att ställa upp exempelvis en ovedersäglig lista

över de aspekter som måste ingå i en korrekt beskrivning av första världskrigets utbrott (jfr

Letherby et al ovan). Florén och Hjartarson har istället valt att jämföra böckernas urval med

varandra för att sedan presentera en tänkbar förklaring till varför framställningarna skiljer sig

åt på det sätt som de har funnit. Jag kommer dock inte att följa deras exempel. Istället kommer

jag att jämföra böckernas urval och fokus med ett relativt relevanskriterium, det vill säga med

modern forskning inom området. Men eftersom orsakerna och förklaringarna är många kom

jag av platsbrist att begränsa min undersökning till de förklaringar som visar sig vara

vanligast förekommande i läromedlen.

Florén och Hjartarson har först och främst tittat på läroböckernas avsnittsrubriker för att

därigenom se vad som uppfattas som huvudhändelser under perioderna 1870–90 respektive

1890–1914.35 Detta låter sig emellertid inte göras med det källmaterial som jag använt mig av.

32 Letherby et al. s. 1833 Florén & Hjartarson, s 2734 Florén & Hjartarson, s. 3035 Florén & Hjartarson, s. 19

17

Anledningen till detta är helt enkelt att den tidens läroböcker i historia var mer omfattande.

De framställningar kring första världskrigets utbrott som jag har läst är helt enkelt så

kortfattade att författarna troligtvis inte sett något behov av att använda sig av särskilt många

underrubriker. Istället har jag själv plockat ut viktiga händelser ur den löpande texten.

Utifrån sin undersökning drar Florén och Hjartarson slutsatsen att urvalet klart domineras av

politiska och diplomatiska händelser, medan exempelvis ekonomiska förklaringar lyser med

sin frånvaro. Detta uppfattar de som både ensidigt, missvisande och i dålig överensstämmelse

med de riktlinjer som borde styra en lärobok i historia.36

Historieämnet i gymnasiet

De läromedel som jag har undersökt är tänkta att användas i gymnasiets kurs historia 1b,

vilket är den historiakurs som de flesta elever på gymnasiet läser. Stommen i 1b utgörs av en

kronologisk genomgång av människans historia från förhistorien fram till våra dagar.

Tyngdpunkten ligger på Europas historia och i synnerhet på vår kontinents moderna historia.

Efter att eleven avslutat historia 1b finns inom vissa program möjlighet att läsa historia 2a

eller 2b respektive historia 3. Dessa bådar kurser har ett tematiskt upplägg snarare än ett

kronologiskt.

Sammanfattningsvis och en aning förenklat kan man säga att källkritikens intåg har

förändrat historieämnet. Från att ha varit ett medel för att skapa den nationalistiskt sinnad

arbetskraft som staten och skolan behövde, där fokus låg på kungar och andra politiska och

krigiska förebilder, har historieämnet kommit att omfatta långt mycket mer än bara staters

inbördes och mer eller mindre krigiska relationer. 37

Selander, som forskat kring historiska läromedel, påpekar att historieämnet har fått färre

undervisningstimmar till sitt förfogande under nittonhundratalets senare del. Denna tidsbrist

har i sin tur lett till att man har fokuserat allt mer på modern historia. Dessutom menar han att

en annan viktig förändring består i att läroboksförfattararen under samma period slutade vara

forskare, vilket lett till att klyftan mellan klassrummets värld och forskningens ökat allt mer.38

Detta är en intressant iakttagelse som säkerligen har påverkat hur läromedlen ser ut, men det

faller utanför den här uppsatsens ramar att undersöka det närmare.

36 Florén & Hjartarson, s. 2037 Larsson, Hans Albin, s. 76.38 Selander, Staffan, 64ff

18

Läroboken

Läroboken är av central betydelse i skolan – det kan jag själv bekräfta både med utgångspunkt

i min egen skoltid, men även efter mina VFU-veckor. Niklas Ammert hänvisar exempelvis till

den omfattande undersökningen Youth and History som kom fram till att

läroboksanvändningen dominerar undervisningen.39 Därför måste den antas påverka elevers

historiemedvetande i stor utsträckning och vidare vara av vikt att studera närmare på grund av

sitt stora inflytande. ”Läroböckerna kan … sägas vara en del av den socialisationsprocess där

människor syn på dåtid, nutid och framtid skapas” sammanfattar Ammert.40

Första världskrigets utbrott i korthet

Sommaren 1914 var Europa uppdelat i två block: Ena sidan utgjordes av Ryssland, Frankrike

och Storbritannien. En allians som kallades för ententen. Den andra sidan bestod av Tyskland,

Österrike-Ungern och Italien och den kallades för trippelalliansen. Under kriget skulle dock

Osmanska riket ta Italiens plats i trippelalliansen.

Den 28.e juni samma år mördades Frans Ferdinand och hans hustru i Sarajevo av en student

vid namn Gavrilo Princip. Frans Ferdinand var Österrike-Ungerns tronföljare. Princip hade

kopplingar till Svarta handen, en militant nationalistisk grupp som ville skapa ett Storserbien

av alla slaviska folk på Balkan.

Österrike-Ungerns svar på mordet bestod i ett ultimatum som skickades till Serbiens

regering eftersom man (med rätta) misstänkte att det fanns kopplingar mellan mordet och

Serbiens politiska ledning. Med stöd av Ryssland vägrade Serbien gå ultimatumet till mötes

och därför förklarade Österrike landet krig. Med stöd av sin allierade Tyskland anfölls

Serbien och därmed drogs Ryssland och Frankrike in i konflikten. Efter några dagars tvekan

beslutar sig även Storbritannien för att delta i vad som då hade utvecklats till ett europeiskt

storkrig.

39 Ammert, Niklas, ”Finns då (och) nu (och) sedan?” s. 27440 Ammert, Niklas, ”Finns då (och) nu (och) sedan?”, s. 275

19

Undersökningsdel

Balans

I det följande ska läroböckernas balans undersökas, det vill säga hur balanserad deras

framställning är. När jag har studerat läromedlen utifrån tre övergripande frågeställningar som

kan sägas utgöra en sammanfattning av Florén och Hjartarsons tillvägagångssätt för att

undersöka balans:

1. Redovisas olika förklaringar till första världskrigets utbrott?

2. Tydliggör författarna att det finns olika sätt att se på orsakerna till konflikten?

3. Uttrycks förklaringar med en viss tveksamhet eller signalerar författaren att ett urval

gjorts?

Alla tiders historia 1b

Den första undersökningsfrågan måste besvaras nekande. Boken ger inga alternativa

förklaringar, utan presenterar bara en relativt stor mängd aspekter av den utveckling som man

menar ledde fram till krigsutbrottet. Ingen av de förklaringar som ingår i redogörelsen

framhävs som mer betydelsefull än andra och ingenstans tydliggör författarna att det finns

olika sätt att se på konflikten, vilket skulle kunna spegla forskningens splittrade läge. Det

förekommer heller ingen tveksamhet i framställningen eller några signaler om att författaren

har gjort ett urval ur ett större material. Författarna slår exempelvis fast att ”[n]är så alla

stormakter utom Storbritannien hade stora stående arméer var det inte underligt att kriget

slutligen bröt ut.”41 Detta är givetvis en tolkning av varför kriget bröt ut men framställs istället

som ett ovedersägligt faktum utan alternativ.

Den lilla människan och de stora sammanhangen, historia 1b

41 Alla tiders historia 1b, s. 241

20

Läroboken erbjuder den mest kortfattade redogörelsen för första världskrigets utbrott och man

skulle därför kunna vänta sig att författarna upplyser läsaren om att man har gjort ett mycket

snävt urval. Så är emellertid inte fallet. Framställningen präglas av ett ”auktoritärt” tilltal och

det finns ingen tvekan i formuleringarna: ”... den tidens stormakter hade rustat upp och

förberett sig för krig en längre tid.”42 En sådan formulering är i sig inte fel (man skulle kunna

argumentera för att det förhöll sig på det sättet), men den är ett uttryck för ett urval som gjorts

bland flera andra möjliga synsätt som boken inte redogör för, vilket rimligtvis borde göras för

att framställningen ska kunna leva upp till ämnesplanens krav på att erbjuda ”olika tolkningar

och perspektiv”.

I framställningen finns heller ingen plats för att berätta att det finns många olika sätt att se

på hur den här konflikten utbröt. Läroboken presenterar en version och låter den stå helt

oemotsagt och utan att förtydliga att forskarvärlden inte är ense i frågan.

Epok 1b

Inte heller i den här läroboken finns någon tveksamhet i framställningen: ”Österrike-Ungern

annekterade Bosnien och Hercegovina för att motarbeta Serbien.”43 Detta är givetvis en rimlig

tolkning av skeendet, men det borde också presenteras som just en tolkning och inte som ett

absolut faktum. Jag har heller inte funnit någonting som indikerar att författaren har gjort ett

urval bland fakta och perspektiv eller att många forskare är oense när det gäller frågan om

första världskrigets utbrott.

Ingenstans nämns möjligheten till olika synsätt på krigsutbrottet och man kan därför

beteckna presentationen som auktoritär. Man redovisar förvisso ett ganska stort antal aspekter

som föranledde kriget, men inte heller i den här boken pekar författaren ut någon av dessa

som viktigare än de övriga. Jag menar att detta sätt att framställa krigsutbrottet ger läsaren ett

falskt intryck av objektivitet och av att ämnet har behandlats uttömmande.

Historiens landskap

42 Den lilla människan och de stora sammanhangen, s. 16343 Epok, s. 205

21

I Historiens landskap finns en ruta som tydligt visar läsaren att det finns olika förklaringar till

första världskrigets utbrott.44 Där redogörs för den tyske historiken Fritz Fischers tes att

Tyskland var den främsta orsaken till kriget. Författarna tillfogar att detta har kritiserats:

många historiker har påpekat att dokumentet som är centralt i Fischers argumentation för

Tysklands krigsskuld ”aldrig antogs av den tyska regeringen”.45 Därigenom blir det tydligt för

läsaren både att det finns olika förklaringar till krigsutbrottet och att forskarvärlden inte är

ense i frågan och att det finns olika sätt att se på konflikten. Däremot förekommer ingen

tvekan i den övriga framställningen eller tecken på att ett urval har gjorts.

Människan genom tiderna

I denna något äldre bok finns inga skilda förklaringar till krigsutbrottet utan lärobokens

variant presenteras auktoritärt. Här finns i likhet med ett flertal av de andra böckerna en enda

sammanhållen redogörelse, helt utan indikationer på att det finns olika sätt att förstå

krigsutbrottet, vilket ger sken av utförlighet. Inte heller går det att hitta några upplysningar om

att författarna har gjort ett urval bland ett flertal möjliga förklaringar, vilket givetvis alltid är

fallet när det kommer till en kortfattad redogörelse.

Samband historia

Även Samband historia använder sig av ett auktoritärt uttryckssätt där historiska fakta

presenteras som absoluta sanningar. Exempelvis skriver man att ”dessa [länder, det vill säga

Frankrike och Storbritannien] såg det allt starkare Tyskland som ett växande hot.”46 Här

kunde det exempelvis ha varit på sin plats att även omnämna den franska revanschismen och

med mindre tvärsäkerhet ensidigt förlägga hotet till den tyska sidan. Även Tyskland kände sig

hotat.

Däremot tydliggör författarna att det finns olika sätt att se på orsakerna till krigsutbrottet:

”Ännu idag diskuterar historiker frågan om vem eller vilka som orsakade kriget.”47 Därför

hade man kunnat vänta sig att författarna även understryker att ett urval har gjorts och att de

44 Historiens landskap. s. 28545 Historiens landskap, s. 28546 Samband historia, s. 37147 Samband historia, s. 374

22

bara presenterar ett litet utsnitt av en större helhet. Men något sådant förekommer dessvärre

inte.

Epos 1b

Epos 1b liknar de övriga undersökta böckerna genom att genomgånde använda sig av ett

auktoritärt tilltal. Man skriver exempelvis att ”[d]en stormakt som hade starkast intressen på

Balkan var Österrike-Ungern”.48 Men detta är en historiskt öppen fråga där forskare inte är

överens, vilket jag kommer att visa nedan med hjälp av belägg från forskning.

Jag har inte heller funnit några formuleringar som visar på att det finns flera sätt att tolka

och förstå krigsutbrottet. En version presenteras i läroboken utan hänvisning till att

forskningen är splittrad i frågan. Dessutom saknas alla indikationer på att författaren har gjort

ett urval bland flera möjliga tolkningar och händelser.

Sammanfattning

Samtliga undersökta läromedel formulerar sig på ett sätt som ger sken av att framställningen

är neutral och att ett urval inte har skett. Där finns ett falskt intryck av objektivitet och av att

ämnet har behandlats uttömmande. Dessutom använder sig dessvärre samtliga böcker av ett

auktoritärt tilltal där de inte finns någon plats för tvekan eller indikationer om att de framförda

tankarna inte utgör en absolut sanning utan avvikande åsikter. Skildringarna av krigsutbrottet

består med ett enda undantag av en enda redogörelse utan antydningar om att det finns fler

synsätt.

Därför kan man med fog hävda att läromedlen i mycket ringa utsträckning förmår inkludera

”olika tolkningar och perspektiv”, vilket inte sporrar elevernas förmåga att tänka kritiskt. Det

blir därför högst tveksamt om läromedlen kan förmå få eleverna att “inse konsekvenserna av

olika alternativ”, i enlighet med läroplanen för gymnasiet, eftersom böcker inte presenterar

olika alternativ. Därmed ligger mina egna resultat dessvärre i linje med dem som Florén och

Hjartarson kommit fram till. Även bristen på tvekan i framställningen torde vara till men för

48 Epos 1b, s. 215

23

elevernas kritiska tänkande eftersom de därmed inte bjuds in att bilda sig en egen uppfattning,

utan snarare kan beskrivas som en passiv utanförstående åskådare av ett historiskt förlopp.

Sanningshalt

Vad gäller motsägelser mellan läromedeln, vilket alltså utgör det pragmatiska

sanningskrierium som jag har tagit över från Florén och Hjartarson, finns några exempel i det

undersöka källmaterialet. De är emellertid inte särskilt många, vilket måste sägas vara

positivt.

I Epos 1b påstår man att konkurrensen om kolonierna var en bidragande faktor till kriget. 49

Samband historia hävdar dock motsatsen och menar att striderna om afrikanska kolonier inte

var en huvudorsak till kriget. Boken hänvisar till att Frankrike och Storbritannien stred på

samma sida under första världskriget trots att det var mellan dem som konkurrensen i Afrika

var som mest hätsk.50

En ytterligare motsägelse finns mellan Historiens landskap och Människan genom tiderna.

Den förra boken slår fast att första världskriget utlöstes av nationella motsättningar i

Östeuropa.51 Människan genom tiderna hävdar däremot att orsaken till kriget var stegrad

ekonomisk och politisk konkurrens mellan Europas länder.52

Problemet i det här fallet är inte att det ena påståendet är falskt och det ena sant i någon

absolut mening. Man skulle kunna anföra giltiga argument för bägge ståndpunkter, men så

som de formuleras i boken måste de framstå som ömsesidigt oförenliga. Problemet är istället

just formuleringarna, vilka är av det auktoritära slag som har visat sig vara vanligt

förekommande i de undersökta läromedlen. Om författarna hade använt sig av mindre

tvärsäkra formuleringar och tydligt visat att det orsakssammanhang som man själv redogör för

inte är det enda möjliga hade problemet med sådana inbördes motsägelser varit ur världen.

Sammanfattningsvis är motsägelserna få mellan de undersökta läromedlen, vilket givetvis

inte principiellt utesluter att de innehåller faktafel (två böcker skulle givetvis kunna vara

49 Epos 1b, s. 21750 Samband historia, s. 373 51 Historiens landskap – kungar och karnevaler, s. 285 52 Människan genom tiderna, s. 258

24

överens om en felaktighet), men det framstår som mycket mindre troligt än om motsägelserna

hade varit fler.

Relevans

I appendix 1 återfinns en tabell som utgör en sammanställning av de förklaringar till första

världskrigets utbrott som jag har funnit i läromedlen. Jag har sorterat dem utifrån den aktör i

kriget, det vill säga den nation, som förklaringen hänför sig till. Dessutom har jag utifrån

materialet sett mig tvungen att göra en kategori för de förklaringar som kretsar kring läget på

Balkanhalvön och kring allmänna stämningar i tiden. Alla händelser är numrerade för att

enklare kunna hänvisas till.

I sin undersökning kom Florén och Hjartarsons fram till att läromedlen uppvisade en tydlig

tendens att presentera få ekonomiska förklaringar. Samman tendens finns även i de nyare

läromedlen. Endast fem förklaringar till krigsutbrottet kan sägas vara av mer eller mindre

ekonomiskt slag: 1, 4. 23, 32, 50 (se appendix 3).

När man betraktar de förklaringar som läromedlen ger till krigsutbrottet visar det sig att

vissa aktörer framställs som mer aktiva i sitt handlande än andra. Mest slående är hur många

förklaringar som kopplas till Tyskland agerande, hela fjorton stycken, att jämföra med blott

fem för Frankrike, sex för Ryssland och fyra för Storbritannien. Österrike-Ungern, Tysklands

bundsförvant i kriget, tillskrivs sju förklaringar. Läromedlen framställer därmed Tyskland

överlag som en mer framträdande orsak till krigets utbrott. Övriga länder framstår som mer

passiva och deras handlande som reaktivt i relation till Tyskland snarare än aktivt.

Några förklaringar förekommer dock oftare än andra i läromedlen (se appendix 2).

Exempelvis tar fyra av böckerna upp betydelsen av Rysslands vilja att öka sitt inflytande på

Balkan, tre nämner nationalismen som en källa till misstro mellan länderna. Slutligen

framställs Tyskland flottbygge i alla läromedel utom två som en orsak till kriget. På ett

implicit sätt läggs därför skulden för krigsutbrottet på Tyskland i och med att landets

handlingar så ofta framställs som viktiga för krigsutbrottet.

Läromedlens framställning i relation till modern forskning

25

Jag kommer i det följande att titta närmare på några av läromedlens vanligaste förklaringar till

krigets utbrott och jämföra dem med modern forskning på området.

Vad gäller Rysslands intressen på Balkan var de givetvis starka.53 Vid den här tiden befann

sig osmanska riket på nedgång, vilket skapade ett maktvakum i Medelhavsområdet som både

Ryssland och Österrike-Ungern ville utnyttja. Detta utgör en avgörande förändring för

maktbalansen i Europa enligt Leonhard.54 Men Clark påpekar även att för Ryssland framstod

Balkan som en nyckel till Bosporen, det vill säga farleden mellan Svarta havet och

Medelhavet som delar Istanbul i två, och ett sätt ett skydda denna viktiga handelsled.55

Landets uttryckta vilja att värna om Serbien handlade enligt McMeekin främst om att säkra

Bosporen.56 Som sammanställningen i appendix 1 visar nämns denna viktiga aspekt bara i ett

av de läromedel som jag har undersökt.

Många av läromedlen nämner även nationalismen som en viktig orsak till kriget. Detta

framstår som riktigt men bör samtidigt modifieras en smula. Leonhard menar att detta

förvisso är riktigt: 1800-talets europeiska ordning vilade på tanken om ett samspel mellan

likaberättigade nationalstater, men vid århundradets slut skedde en förändring som gjorde

samspelet svårare. I takt med att länderna industrialiserades allt mer stegrades också

konkurrensen mellan nationerna och inom dem började medborgarna förvänta sig social,

kulturell och ekonomisk utveckling, vilket drev på konkurrensen och hotade maktbalansen.

Denna strävan efter utveckling och självhävdelse smälte samman med nationalismen och

gjorde den farligare.57 Men samtidigt var inte nationalismen allenarådande i Europa vid denna

tid enligt Leonhard. Den präglade inte diplomatin och satte inte heller agendan för

utrikespolitiken. Nationalismen var inte tillräckligt stark för att kunna hävda sig mot

samtidens starka pacifistiska rörelser och internationella arbetarpartier.58 Ferguson menar att

dessutom att militarismen var på nedgång i Europa vid tiden för första världskrigets utbrott

och i synnerhet i Tyskland.59 Följer man vad Leonhard har att säga i frågan måste man alltså

dra slutsatsen att nationalismen förvisso var viktig och stark, men inte allenarådande och inte

emotsagd.

53 Clark, s. 24354 Leonhard, s. 45; Clark, s. 24355 Clark, s. 34756 McMekkin, s. 2857 Leonhard, s. 37f58 Leonhard, s. 7659 Feruson, s. 28f

26

Nästa vanligt förekommande förklaring till krigsutbrottet som jag har funnit rör Tysklands

utbyggnad av sin flotta, vilket enligt flera av böckerna uppfattades som ett stort hot av

Storbritannien. Ferguson påpekar för det första att det inte var underligt att Tyskland

eftersträvande en stor flotta. Det vore enda möjligheten för dem att bryta en handelsblockad

till havs vid ett eventuellt krig med Storbritannien.60 År 1914 rådde det för det andra ingen

tvekan om att det var Storbritannien som härskade över Nordsjön.61 Enligt Ferguson var

britterna säkra på sitt övertag när det gällde flottan och räknat i tonnage var Storbritanniens

stridsflotta dubbelt så stor som Tysklands vid krigsutbrottet.62 Clark menar dessutom att

Tysklands upprustning var en naturlig och fullt begriplig följd av att Ryssland, Frankrike och

Storbritannien slutit sig samman i ett förbund vars udd var tydligt riktad mot Tyskland.63

Sett i ljuset av modern forskning framstår påståendet att Tysklands flotta utgjorde ett stort

hot mot Storbritannien som inte särskilt välgrundat. Det utesluter givetvis inte att det

upplevdes som ett stort hot och därmed (på felaktiga grunder) bidrog till krigsutbrottet. Men

det är en annan fråga. Läroböckerna är tydliga med att den tyska flottan var ett hot.

Däremot menar Leonhard att det fanns en tydlig konkurrens mellan Tyskland och

Storbritannien, men inom ett annat område än flottans. Denna tävlan gällde industrin och den

allmänna samhällsutvecklingen. På alla dessa områden låg Tyskland före England och blev

därför enligt Leonhard en måttstock som man hela tiden mätte sig mot och strävade efter att

övervinna.64

Slutligen ska något som sägas om den franska revanschismen som tas upp av nästan

samtliga läroböcker. Det officiella Frankrike ville ha revansch på Tyskland för förlusten av de

båda landskapen Alsace och Lorraine, vilket skett under kriget mellan de båda länderna 1870–

71. På grund av detta fanns en djup misstro mot Tyskland hos de flesta politiskt intresserade

fransmän enligt Clark och denna fråga gjorde en allians mellan länderna omöjlig.65 Men

samtidigt var sådana nationalistiska och anti-tyska stämningar inte förhärskande i Frankrike.

Ferguson menar att den skenbara nationalistiska väckelse som skedde i Frankrike vid den här

tiden snarare var riktad inåt, tänkt som en lösning på de politiska splittringar landet just då

plågades av.66 På liknande sätt som med de övriga förklaringarna som jag har hittat i

60 Fergusson, s. 8461 Clark, s. 31962 Ferguson, s. 3863 Clark, s. 99f64 Leonhard, s. 47f65 Clark, s. 13266 Ferguson, s. 17

27

läromedlen visar det sig att de inte är inkorrekta i strikt mening, men att de behöver nyanseras

och problematiseras.

Även om de undersökta läromedlen i fallen ovan inte rakt ut motsäger den forskning som har

gjorts på området, även om fallet med Tysklands flottbygge kommer nära, framstår de ändå

som otillräckliga. Av de förklaringar som jag har tagit upp till undersökning visade sig

samtliga vara i behov av nyansering. Mest allvarligt är emellertid att Rysslands intressen på

Bosporen bara omnämns i en enda av läroböckerna och att samtliga övriga framställer det

som att Ryssland skickade ut sina miljonhövdade arméer för försvara det i geopoltitiskt

hänseende relativt oviktiga Serbien.

28

Läromedlen och historiemedvetande

I den sista delen av min undersökning kommer jag att titta närmare på om läromedlen kan

tänkas stimulera framväxten av ett fördjupat historiemedvetande i enlighet med det som jag

har skrivit om detta ovan.

Den lilla människan och de stora sammanhangen

Den här bokens redogörelse för första världskrigets utbrott utgör som sagt den mest

kortfattade av alla. Det är därför inte förvånande att det visar sig finnas mycket lite plats för

skildringar som kan tänkas stimulera ett historiemedvetande. Genomgående används länder

för att beskriva vad som skedde i ett visst land: ”Storbritannien såg med oro på Tysklands

flotta”, heter det exempel i en formulering.67 Problemet är att det är praktiskt taget omöjligt

för en elev att leva sig in i en historisk händelse och fördjupa sitt historiemedvetande om

aktören är en abstrakt opersonlig nation, ”Tyskland” eller ”Storbritannien”, och inte de

verkliga personer som rimligtvis kände sig hotade och varför de upplevde saken på detta sätt.

Ett ytterligare exempel på en sådan formulering är att ”Frankrike ville ha revansch [på

Tyskland].”68 Återigen står en opersonlig abstraktion som aktör och man får inte veta något

om vilka delar av det franska folket som önskade detta och vad exakt detta ledde till.

Vidare finns heller inga berättelser om enskilda personer och man knyter inga av de

presenterade händelserna till någon person. Redogörelsen förblir abstrakt. Inte heller

förekommer några kontrafaktiska inslag som skulle kunna stimulera elevens inlevelse.

Människan genom tiderna

Här finns först och främst en relativt ingående skildring av Bismarck och hans handlande

under tiden före 1890: Bismarck ”försökte dämpa hotet från ett revanschlystet Frankrike”69.

Redogörelsen är förvisso kortfattad, men han träder ändå fram som en personlig historisk

aktör. Men i övrigt dominerar samma opersonliga subjekt som i många av de övriga

67 Den lilla människan och de stora sammanhangen, s. 16368 Ibid., s. 16469 Människan genom tiderna, s. 259

29

läromedlen. ”... Tyskland förklarade krig mot Ryssland” och ”... efter någon tvekan gick

Storbritannien in i kriget.”70

Där finns dessvärre inga övriga redogörelser för handlande personer och heller inte några

kontrafaktiska resonemang. Utöver detta saknas även diskussioner om kopplingar till nutiden.

Epok 1b

I Epok återfinns återigen en mängd abstrakta historiska subjekt. Man får exempelvis veta att

franskt kapital ”sökte sig till Ryssland”.71 Läsaren får intrycket av att dessa pengar besitter en

egen vilja att röra sig åt ett visst håll istället för att man får veta vem det var som gjorde dessa

investeringar eller varför. I liknande abstrakta formuleringar berättas det att på grund av den

tyska flottan ”kände sig Storbritannien tvingade att söka stöd hos Frankrike.”72 Det står inget

om vilka som fattade dessa beslut eller hur de tänkte.

Däremot redogör man på samma sida om för hur personen Bismarcks agerade för att bevara

maktbalansen i Europa och skapa allianser. Men denna något knappa redogörelse är dessvärre

den enda koppling till en verklig historisk person som förekommer i lärobokens avsnitt om

första världskrigets utbrott. Framställningen domineras av opersonliga subjekt eller krafter

som åstadkommer vissa förändringar och resultat och kontrafaktiska resonemang saknas helt.

Alla tiders historia 1b

Framställningen inleds med en bildtext om Gavrilo Princip. Man får veta att han var

”minderårig” och därför undgick dödsstraff och att han senare avled i tuberkulos.73 Dessvärre

får han inte själva komma till tal och det finns heller inga upplysningar om vad som

exempelvis kan tänkas ha drivit denna person att begå sitt dubbelmord.

I likhet med några av de andra läromedlen får Bismarck kliva fram en historisk aktör. ”Han

hade uppnått sitt mål: ett enat Tyskland ...” och ”insåg att fransmännen ville ha revansch...”74 I

övrigt präglas framställningen av abstrakta historiska subjekt som ”Tyskland” och”Serbien”;

70 Människan genom tiderna, s. 26071 Epok 1b, s. 20472 Epok, s. 20473 Alla tiders historia 1b, s. 24074 Alla tiders historia 1b. s. 240

30

exempelvis formulerar man det som att ”Osmanska riket väntade på revansch”.75 En viss

nyansering framträder dock när man använder sig av formuleringar som att ”den österrikiska

regeringen [beslutade] att ge Serbien en läxa.”76 Eftersom det givetvis inte var landet

”Österrike” som sådant som fattade dessa beslut framstår en sådan formulering som mindre

abstrakt och därför bättre än bara Österrike. Men dessvärre finns inga diskussioner av

regeringsmedlemmarnas tankar eller bevekelsegrunder, vilket hade kunnat utgöra en grund för

historiska reflektioner till gagn för historiemedvetandet.

Epos 1b

När man undersöker om det finns personliga eller opersonliga aktörer i Epos 1b stöter man på

något som skiljer den från övriga läromedel. Man använder sig av en formulering som vid

första påseende kan verka ligga i linje med en mer personcentrerad framställning av historiska

förändringar. Man skriver ”Kejsaren i Wien hotades av Serberna ...” och något senare att

”[k]ejsaren i Wien menade nu att den serbiska nationalismen måste förgöras”.77 Men en sådan

formulering kan inte rimligtvis sägas främja elevers historiemedvetande. För det första anges

författarna inte vad det var som drev denne kejsare eller vad han hade för handlingsalternativ,

två aspekter som har varit viktiga i min diskussion om ett utökad historiemedvetande. För det

andra stämmer helt enkelt inte en sådan framställning med den historiska verkligheten:

Österrike-Ungern var ingen abolutistisk statsform där all makt låg hos kejsaren. Han hade

både rådgivare och regering att ta hänsyn till.

Vidare används abstrakta länder som handlande subjekt i skildringen, till exempel ”England

förklarade Tyskland krig.”78 Man får inte veta något vilka bevekelsegrunder som fanns eller

om det fanns motstånd i detta förment enhetliga land mot ett sådant beslut.

Däremot ägnar boken en särskild ruta åt mordet i Sarajevo där man beskriver hur ärkehertig

Frans Ferdinands bil körde genom ”Sarajevos gator denna soliga sommarmorgon.”79 På så vis

verkar man vilja göra framställningen lite mer personlig. Dessutom har man även inkluderat

en extraruta om två pacifisters strävan att förhindra ett krig, men den är varken tydligt kopplat

till bokens egen redogörelse eller till vår egen samtid, vilket man hade kunnat vänta sig med

75 Alla tiders historia, s. 24376 Alla tiders historia, s. 24377 Epos 1b, s. 215f78 Epos 1b, s. 21679 Epos 1b, s. 217

31

tanke på de antikrigsdemonstrationer som inte alltför sällan förekommer i våra dagar.

Däremot försöker man få till stånd en koppling till samtiden genom att parallellställa en bild

av tyska frivilliga soldater 1914 åtföljda av kvinnor och en nutida bild på amerikanska

soldater som tar farväl av sina respektive innan de drar ut i krig.80 Jag tolkar detta som att man

försöker visa hur dessa soldater som drog i första världskriget inte skiljer sig på ett avgörande

sätt från oss. Bilden tycks vilja visa hur det inte finns några vattentäta skott i historien, hur vi

(eller i det här fallet, de amerikanska soldaterna) kan tvingas ta farväl av våra nära och kära

precis som första världskrigets soldater gjorde och ägna oss åt verksamheter som kommer att

skapa en ny historia för de efterlevande. Precis som 1914 års soldater gjorde och därmed

skapade den tid som vi nu lever i. En sådan identifikationsprocess är avgörande för

utvecklingen av historiemedvetandet.

Samband historia

I Samband historia finns en särskild ruta där författarna presenterar olika kontrafaktiska

resonemang. Detta förefaller vara en god grund för historisk inlevelse och en förståelse av att

historiens är öppen och formad av människors handlingar eller brist på detsamma.81 Dessutom

finns en sektion om hur kvinnorna tog plats i fabrikerna och klev in i samhällets

förvärvsarbete.82 Sådana upplysningar finns förvisso även i de andra läroböckerna, men i

Samband historia finns även en tydlig koppling till samtiden. Det ger eleven möjlighet att se

hur nutiden hänger ihop med det förgångna och hur livet idag (i synnerhet för kvinnor) är

beroende av vad som skett i det förgångna: utan kriget och det arbete som kvinnorna

tvingades utföra istället för männen hade arbetsmarknaden för kvinnor sett helt annorlunda ut

idag.

Dessutom förekommer vissa (förvisso kortfattade) personskildringar. Exempelvis Tysklands

kejsare Wilhelm II:s handlingar beskrivs kortfattat med att han önskade en ”plats i solen” för

sitt land, det vill säga kolonier.83 Ärkehertigen Frans Ferdinand ville enligt författarna

”förbättra slavernas ställning i Österrike-Ungern” och får därmed framträda som ett personligt

subjekt. Inte heller är det alltid länder som tillskrivs handlingar, utan man preciserar relativt

ofta vem som agerade: ”den tyska militären menade att [ett tvåfrontskrig] måste undvikas”

80 Epos 1b, s. 21981 Samband historia, s. 37182 Samband historia, s. 37983 Samband historia, s. 371

32

och ”[r]egeringen i Österrike-Ungern misstänkte att Serbiens ledning låg bakom attentatet”.84

Att skriva på det viset minskar givetvis abstraktionsnivån och torde göra det enklare för elever

att leva sig in i det skrivna, men det ger samtidigt inte samma möjligheter som en mer

personcentrerad skildring.

Historiens landskap – kungar och karnevaler

I Historiens landskap finns ingenting om hur exempelvis de sätt som vi lever på idag har

formats av tiden kring första världskriget, vilket till exempel åskådliggjordes av kvinnornas

arbete i vapenfabrikerna i boken ovan. Det finns heller inga kontrafaktiska avsnitt, men

däremot en instuderingsfråga som uppmanar eleven att fundera på om någon av makthavarna

hade kunnat agera annorlunda.

I boken förekommer en personcentrerad berättelse som torde göra det möjligt att analysera

personens handlande. Berättelsen finns i en ruta och handlar om det tyska flygaresset

Mannfred von Richthofen, även kallad Den röde baronen.85 Men när det gäller historiens

avgörande beslut dominerar de opersonliga aktörerna, exempelvis: ”britterna närmar sig

Frankrike”, ”Serbien ogillar …” och ”stormakterna hade förts ut i krig”.86 Den sista

formuleringen framstår som särskilt olämplig eftersom den inte bara framställer abstrakta

länder – ”stormakterna” – som handlande subjekt, utan även använder en passiv form av

verbet (”förts”), vilket får dessa abstrakta länder att dessutom framstå som utsatta för andra än

mer opersonliga krafters påverkan.

Jämför man dessa resultat med Eliassons resonemang ovan om framväxten av ett utvecklat

historiemedvetande möjliggör det vissa slutsatser. Först och främst är det svårt att se hur de

analyserade läromedlen skulle kunna ge en elev grunden för en förståelse av hur den egna

identiteten har vuxit fram ur det förflutna. Läroböckernas redogörelser domineras av

opersonliga historiska subjekt och ofta framställs historiska förändringar som ett resultat av

opersonliga krafter snarare än som resultatet av mänskliga val och handlingar.

Det finns dessutom mycket lite av personskildringar som kan göra det möjligt att förstå en

historisk persons handlingar som betingade av historien och med efterverkningar in i nuet, en

84 Samband historia, s. 373; 37485 Historiens landskap, s. 28586 Historens landskap, s. 285

33

insikt som enligt Eliasson måste börja i den egna personen för att sedan fås att omfatta även

dem som inte längre lever. Det framstår även som mycket tveksamt om läromedlen förmår

förmedla att dessa snålt beskrivna personers handlingar var betingade av historien på samma

sätt som våra egna är i detta nu.

Detta leder till att Eliassons tredje punkt som rör den kontrafaktiska historiesynen också blir

lidande. Insikten i att gångna tiders människor, precis som vi, hade kunnat handla annorlunda

än vad de gjorde blir svår att uppnå så som framställningarna nu ser ut i läroböckerna. Om

historien framställs som en kamp mellan opersonliga krafter eller mer eller mindre

abstraktioner (exempelvis ”Frankrike” eller ”Tyskland” som givetvis strikt talat inte handlar

eller utför någonting alls) främjas verkligen inte förståelsen att historien alltid är öppen och att

elevens egna handlingar är viktiga och att det faktiskt – nu som då – är mänskliga handlingar

som skapar historia.

Slutligen har jag heller inte hittat några formuleringar som liknar det futurum preteriti som

Niklas Ammert håller fram som ett kraftfullt verktyg för att främja elevers

historiemedvetande.

34

Slutsats och diskussionMin uppsats första frågeställning, där jag angav att jag ville undersöka vilka som var de

vanligaste förklaringarna till krigets utbrott, har visat sig kunna besvaras på följande sätt. De

viktigaste orsakerna var enligt läromedlen Rysslands vilja att öka sitt inflytande på Balkan,

nationalismen som gav upphov till misstro mellan länderna och slutligen den vanligast

förekommande förklaringen: Tysklands flottbygge. Detta sista faktum framställer Tyskland

som den avgörande faktorn till krigets utbrott, en uppfattnings som stöds av att en så stor del

av krigets orsaker förläggs till Tyskland i läromedlen. De övriga länderna framställs som mer

passiva i relation till de aktivare Tyskland.

Det visade sig att även om läromedlen inte motsäger den moderna forskning som jag tittat

närmare på borde de ändå kompletteras och nyanseras. Det finns exempelvis många faktorer i

Tysklands flottbygge som får det att framstå som en mindre självklar orsak till kriget, vilket

jag har skrivit om ovan. Denna bristande nyansering och avsaknaden av en mångfald av

forskningsperspektiv löper dessvärre som en röd tråd genom läromedlen.

Min andra frågeställning kretsade kring frågan om hur läromedlen skildrar krigsutbrottet.

Jag har bland annat stött mig på forskaren Niklas Ammert som framhåller betydelsen av

formuleringarnas utseende i läromedlen. Det visade sig att det fanns mycket lite av det som

Florén och Hjartarson kallat för ”tveksamhet” i framställningen och att de istället präglades av

ett auktoritärt framställningssätt. Denna tvärsäkerhet i skildringen hotar att stänga eleven ute

och göra det svårare att förmå dem att bilda sig en egen uppfattning. Den inbjuder inte till

kritiskt tänkande och reflektion, vilket i mina ögon är en stor allmän brist hos dessa

läromedel.

Dessutom framställer läromedlen gärna historiska förändringar med hjälp av opersonliga

abstrakta subjekt istället för att faktiskt berätta om de människor som fattade besluten och

varför. Jag har argumenterat för att detta sätt att skriva historia på är till men för utvecklingen

av ett fördjupat historiemedvetande och man måste därför dra slutsatsen att läromedlen inte

kan sägas stimulera elevers historiemedvetande. Det finns mycket lite plats för inlevelse och

identifikation. Med få undantag ger skildringarna även sken av fullständighet och att inget

mer finns att säga i frågan som behandlas. Eleven får inga indikationer om att författaren har

gjort ett urval i sin text och ”olika tolkningar och perspektiv” ges mycket lite plats.

35

En ytterligare aspekt som har framkommit i undersökningen rör det auktoritära språket.

Genom att använda sig av sådana formuleringar ger vissa av läroböckerna sken av att motsäga

andra läroböcker, när det i själva verket hade räckt med att peka på att de egna sättet att

framställa skeendet inte är det enda möjliga.

De rena motsägelserna mellan läromedlen visade sig glädjande nog vara mycket få. Men

överlag kan inte dessa läromedel sägas leva upp till läroplanens bestämmelser om att ämnet

historia ”ämnet historia ska ge eleverna möjlighet att utveckla … [k]unskaper om

tidsperioder, förändringsprocesser, händelser och personer utifrån olika tolkningar och

perspektiv”.

När det gäller frågan om historiemedvetande kan man sammanfattningsvis säga att dessa

böcker inte förmår stimulera eleven att utveckla ett fördjupat historiemedvetande. Det finns få

ingångar i böckerna där eleven skulle kunna skapa en personlig ”relation” eller en personlig

förståelse för en viss persons handlande eller en historisk händelse. Alltför sällan visar

böckerna hur mänskliga handlingar och inte opersonliga krafter skapar historia.

Som blivande historielärare har den här undersökningen fått mig att inse betydelsen av den

egna insatsen man som lärare måste göra. Om inte böckerna kan vara en grund för det

utvecklade historiemedvetande som i ämnesplanen förklaras vara huvudsaken i

undervisningen måste jag själv fundera noga på hur jag som lärare kan hjälpa eleverna i den

riktningen. Det kommer an på mig att erbjuda eleverna material och övningar som kan väcka

deras intresse och få dem att skapa ett personligt band till det förgångna. Detta är givetvis en

svår uppgift, men den måste lösas om ämnesplanen ska kunna följas. Jag anser att en sådan

undervisning måste kretsa kring verkliga personers upplevelser och tankar, vilket alltså i stor

utsträckning saknades i läromedlen. Man måste få eleverna att se att det förgångna inte bara är

ödslig boxningsring där opersonliga krafter gör upp om mästarbältet medan de små

människorna sitter bredvid och tittar på.

En annan insikt som jag kommit fram till under arbetets gång rör läromedlens omfattning.

Jag har genom jämförelser sett hur läromedlen blivit alltmer kortfattade i sina redogörelser

och kommit att innehålla allt mindre av historiska upplysningar. Denna utveckling går i mina

ögon stick i stäv med läroplanens allt större fokus på historiemedvetande. Jag anser att

historiska kunskaper, allra helst djupa och omfattande historiska kunskaper, måste sägas

utgöra grunden för ett fördjupat historiemedvetande. Hur ska man kunna leva sig in i och

36

identifiera sig med det förgångna och dess människor om man bara har mycket ytliga

kunskaper om dem? Problemet är att det är just ytliga kunskaper som läroböckerna förmedlar.

Det verkar inte finnas plats eller tid för ingående redogörelser.

Detta faktum kan man som lärare givetvis inte göra någonting åt, men det visar återigen

vilket stor ansvar som vilar på en lärare. Ska eleverna få djupa historiska kunskaper kommer

det an på mig – läromedlen kommer inte att erbjuda detta som jag är övertygad om utgör

förutsättningen för ett djupt historiemedvetande. I min verksamhet kommer jag att behöva

komplettera läroboken med diverse andra källor och material som kan fylla i de luckor som

finns där. Om jag inte gör det är jag övertygad om att läroplanens tal om historiemedvetande

kommer att förbli en livlös skrivbordskonstruktion.

37

Referenser

Primärkällor

Alm, Martin, Alm, Anna, Historiens landskap – kungar och karnevaler, historia 1b, Lund

2014

Almgren, Hans, Alla tiders historia 1b, Stockholm 2011

Elm, Sten, Thulin, Birgitta, Epok historia 1b, Stockholm 2011

Långström, Sture, Ader, Weronica, Ededal, Ingvar, Hedenborg, Susanna, Den lilla

människan och de stora sammanhangen, historia 1b, Lund 2012

Petterson, Micael, Samband historia, Stockholm 2009

Sandberg, Robert, Karlsson, Per-Arne, Molin, Karl, Ohlander, Ann-Sofie Epos, 1b,

Stockholm 2012

Skrutkowska, Karin, Människan genom tiderna, Stockholm 1997

Sekundärlitteratur

Ammert, Niklas, Det osamtidigas samtidighet, Historiemedvetande i svenska

historieläroböcker under hundra år, Lund 2008

Ammert, Niklas ”Finns då (och) nu (och) sedan? – uttryck för historiemedvetande i

läroböcker för grundskolan” i Karlsson, Klas-Göran, Zander, Ulf Historien är nu - en

introduktion till historiedidaktiken, Lund 2004

38

Andersson, Malin och Folkesson, Malin. Lärobokens roll för historiemedvetande,

examensarbete inom lärarprogrammet, Högskolan i Kristianstad 2005

Andersson, M.E., Läroböcker har ett eget liv. En läroboksanalys om Vietnamkriget under tre läroplansperioder. Lärarhögskolan i Malmö, 1997

Aronsson, Peter, Historiebruk: att använda det förflutna, Lund 2004

Barzun, Jacques, ”History”, i Adler, Mortimer, The Paideia Program, Institute for Philosophical Research, 1984

Boréus, Kristina & Bergström, Göran, ”Innehållsanalys”, i Textens mening och makt : metodbok i samhällsvetenskaplig text- och diskursanalys, Göran Bergström, Kristina Boréus (red.), Lund 2012

Bronäs, Agneta, Demokratins ansikte. En jämförande studie av tyska och svenska samhällskunskapsböcker, Stockholm, 2000

Clark, Christoffer, Sleepwalkers. How Europe went to War in 1914, New York 2013

Eliasson, Per ”Kan ett historiemedvetande fördjupas?” i Karlsson, Klas-Göran, Zander, Ulf (red.), Historien är nu - en introduktion till historiedidaktiken, Lund 2004

Ericsson, Hans-Olof, ”Historiedidaktik och historia. En introduktion i historiedidaktiska perspektiv samt några tankar om historia och historiedidaktik inom lärarutbildningen” i Historiedidaktiska perspektiv : bidrag från lärare och studenter vid lärarutbildningen i Jönköping , Ericson, Hans-Olof, Johansson, Per Göran, Larsson, Hans Albin (red.), Jönköping 2005

Ferguson, Nial, The Pity of War, London 1999

Florén, Anders, Hjartarson, Stefan, Objektivitet och historiesyn. En studie av hur första världskrigets utbrott skildras i gymnasiets läroböcker i historia, Uppsala 1980

Holmén, Janne Sven-Åke, Den politiska läroboken : Bilden av USA och Sovjetunionen i norska, svenska och finländska läroböcker under Kalla kriget, Uppsala 2006

Hörmarker, Björn, Historiemedvetande – begreppets genomslagskraft på tre stadier, kandidatuppsats i historia, Göteborgs universitet 2007

Jensen, Bernard Eric, Hvad er historie, Köpenhamn 2010

Karlsson, K, ”Historiedidaktik – begrepp, teori och analys” i Historien är nu: En introduktion

till historiedidaktiken, Zander, U. Och Karlsson, K. (red.), 2004,

39

Kidner, D, ”Det europeiska miraklet”. Synen på västerlandets uppsving i historialäroböcker

för gymnasiets A-kurs, examensarbete inom lärarprogrammet, Göteborgs universitet, 2008

Larsson, Hans Albin, ”Från insikt till åsikt: Historie- och samhällsdidaktikens möjligheter i en

föränderlig skola”, Larsson Hans Albin, (red), Historiedidaktiska utmaningar, Jönköping

1998

Leonhard, Jörn, Die Büchse der Pandora. Geschichte des Ersten Weltkrieges, München 2014

Letherby, Gayle, Scott, John & Williams, Malcolm, Objectivity and subjectivity in social

research, Los Angeles 2013

McMeekin, Sean, The Russian origins of the First World War, Cambridge 2011

Selander, Staffan, Lärobokskunskap, Lund 1988

40

Appendix 1: Förklaringar och bakomliggande

orsaker till första världskrigets utbrott87

Förklaringar: GB – Storbritannien, Ry – Ryssland, ÖU – dubbelmonarkin Österrike-Ungern,

OSM = Osmanska riket, Ty – Tyskland, Fr – Frankrike, → - ledde till …, mha – med hjälp

av, WII – kejsar Wilhelm II

Tidsanda och kulturella och tekniska

förutsättningar

1. Handel och kolonisation → länderna kopplas

samman

2. Allmän värnplikt i många länder/stora stående

arméer

3. Järnvägar flyttar arméer

4. Industriell vapenproduktion

5. Okunskap av vad kriget skulle innebära

7. Kolonier ej huvudorsak till FVK; det var en

konflikt främst mellan GB och Fr och ett uttryck

för annan konkurrens

10. Nationalismen → misstro mellan länderna

24. Det fanns kulturella/sociala stämningar i

Europa som främjar krig

45. Kamp om kolonier mellan länderna

46. Konkurrensförhållande mellan stormakterna

Läget på Balkan

11. Natonalismen → hotar att splittra ÖU

12. Ry ville ha mer inflytande på Balkan →

konflikt med ÖU

17. Frans Ferdinand ville förbättra slavernas

ställning → upplevt hot från serbnationalistisk

håll

18. ÖU misstänker att serbiska staten har ett

finger med i spelet → ställer krav på att kväsa

dem som verkar för splittring

25. Vid Berlin-konferensen 1878 bara ytligt

lugn; Serb ingen tillgång till Medelhavet

26. Serbien ville ena alla slaviska folk under

sig och fick stöd av Ry → konf ÖU

27. ÖU tar Bosnien-Hercegovina → nederlag

för Serbien

28. Serbien segrare i andra balkankriget →

OSM och Bulgarien väntar på att få hjälp att ta

87 Vissa nummer saknas eftersom de förklaringar som de syftade på har slagits samman med andra liknande under arbetets gång.

41

47. Länderna bundna till varandra genom

allianserna

revansch med hjälp av Ty

34. Panslavismen

35. Ry sluter hemligt förbund med Serb och

lovar militär hjälp

36. ÖU annekterade Bosnien-Hercegovina

”för att motarbeta Seriben”

37. Balkanstaterna gjorde sig fria från OSM

→ ökad rivalitet mellan Serb och ÖU/Serbien

segrare i andra balkankriget → hot mot ÖU

38. Svarta handen hade kopplingar till Serbien

39. ÖU ville krossa Serbien

40. ÖU ställde ogenomförbara krav

41. Stödet från Ry gjorde att Serb stod emot

ÖU:s krav

43. ÖU anfaller Serbien → Ry mobilserar för att

hota ÖU (enda planen) → Ty känner sig hotat

44. ÖU var den stormakt med starkast intresse på

Balkan

53. Serbierna i Bosinien-Hercegovina ville tillhöra

Serbien

54.Svarta handen ville förverkliga de storserbiska

planerna

55. ÖU ställer krav på att få delta i

mordutredningen

58. De hårda kraven på Serbien → Serbien söker

hjälp hos Ry

Tysklands handlande Frankrikes handlande

42

7. Vilja i Ty att ge landet mer inflytande

9. Tysk flotta leder till kapprustning

13. WII förnyar inte icke-angrepspakten med Ry

16. Schlieffen-planen krävde snabbt handling →

lite plats för diplomati

19. Mha tyskt stöd vågade ÖU gå vidare och

förklara krig

21. Bismarck söker allians med ÖU

23. Ty ville bli en stor handels- och kolonialmakt

31. Ty kolonial exp → GB tvingas vända sig till

Fr

32. GB:s rädsla för Ty ekn makt gjorde at de

förblev fiender

42. Ty trodde inte att GB utgjorde ett hot

49. WII övergav Bismarcks strävan att

upprätthålla maktbalansen

56. Ty ställde ”krav” på Ry och Fr när de

mobiliserade

57. Ty rubbade genom sin tillväxt maktbalansen i

Eu

59. Ty sin egen kringsplanerings fånge

14. Fr mindes 1871 → slöt sig till Ry

20. Fr hade fått lämna ifrån sig Alsace och

Lorranie → revanschlystet

15. Fashoda-konflikten 1904 → GB och Fr

närmar sig varandra

50. Fr lånar ut stora summor till Ry

51. Militär allians mellan Ry och FR 1894, löfte

om hjälp vid krig med Ty

Rysslands handlande

12. Ry ville ha mer inflytande på Balkan → konflikt med ÖU

33. Ry ville kontrollera Svarta havet och Konstantinopel

35. Ry sluter hemligt förbund med Serb och lovar

GB:s handlande

15. Fashoda-konflikten 1904 → GB och Fr närmar sig varandra

8. Tysk flotta ses som hot av GB

31. Ty kolonial exp → GB tvingas vända sig till Fr

43

mil hjälp

41. Stödet från Ry gjorde att Serb stod emot ÖU:s krav

43. Ry mobiliserar för att hota ÖU → Ty känner sig hotat

51. Militär allians mellan Ry och Fr 1894, löfte om hjälp vid krig med Ty

32. GB:s rädsla för Ty ekn makt gjorde at de förblev fiender

ÖU:s handlande

18. ÖU misstänker att serbiska staten är inbladat i mordet på Frans Ferdniand → ställer krav på att kväsa dem som verkar för splittring

19. Mha Ty stöd vågade ÖU gå vidare och förklara krig

36. ÖU annekterade Bosnien-Hercegovina för att motarbeta Seriben

39. ÖU ville krossa Serbien

40. ÖU ställde ogenom-förbara krav

43. ÖU anfaller Serbien → Ry mobilserar för att hota ÖU → Ty känner sig hotat

55. ÖU ställer krav på att få delta i mordutredningen

58. De hårda kraven på Serb → Serb söker hjälp hos Ry

Appendix 2: Förekomsten av förklaringar och

orsaker i läromedlen

• Samband historia: 1,2,3.4,5,6,7,8,9,10,11,12,13,14,15,16,17,18,19

• Alla tiders historia 1b: 2, 8, 12, 13, 20, 21, 22, 23, 25, 26, 27, 28, 43

• Epok historia 1b: 8, 20, 30, 31, 26, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 42, 43

• Epos 1b: 44, 34, 43, 10, 45, 43, 46, 9, 47, 5

44

• Människan geonom tiderna: 20, 49, 50, 8, 10, 51, 15, 12, 26, 27, 37, 53, 54, 55, 19

• Den lilla människan och de stora sammanhangen, historia 1b: 8, 20, 23, 12

• Historiens landskap – kungar och karnevaler, historia 1b: 8, 20, 22, 57, 27, 38, 39, 40,

43, 59

Appendix 3: Förklaringar och orsaker i

nummerordning

1. Handel och kolonisation → länderna kopplas samman

2. Allmän värnplikt i många länder/stora stående arméer

3. Järnvägar flyttar arméer

4. Industriell vapenproduktion

5. Okunskap om vad kriget skulle innebära

6. Vilja i Ty att ge landet mer inflytande

7. Kolonier ej huvudorsak till FVK; en konflikt främst mellan GB och Fr och ett uttryck

för annan konkurrens

8. Tysk flotta ses som hot av GB

9. Tysk flotta leder till kapprustning

10. Nationalismen → misstro mellan länderna

11. Natonalismen → hotar att splittra ÖU

12. Ry ville ha mer inflytande på Balkan → konflikt med ÖU

13. Vilhelm II förnyar inte icke-angrepspakten med Ry

14. [Sammanslaget med 20]

15. Fashoda-konflikten 1904 → GB och Fr närmar sig varandra

45

16. Schlieffen-planen krävde snabbt handling → lite plats för diplomati

17. FF ville förbättra slavernas ställning → upplevt hot från serbnationalistisk håll

18. ÖU misstänker att serbiska staten har ett finger med i spelet → ställer krav på att

kväsa dem som verkar för splittring

19. Mha Ty stöd vågade ÖU gå vidare och förklara krig

20. Fr hade fått lämna ifrån sig AL → revanschlystet/Ty såg Fr som ett hot

21. Bismarck söker allians med ÖU

22. Ty hemligt förbund med Ry

23. Ty ville bli en stor handels- och kolonialmakt

24. Kulturella/sociala stämningar i Europa som främjar krig

25. Vid Berlinkonferensen 1878 bara ytligt lugn; Serb ingen tillgång till Medelhavet

26. Serbien ville ena alla slaviska folk under sig och fick stöd av Ry (panslavismen?) →

konf ÖU

27. ÖU tar Bosnien-H → nederlag för Serbien

28. Serbien segrare i andra balkankriget → Osm och Bulg väntar på att få hjälp med

revansch (dvs. Ty)

29. [Ry mobilserar först; sammanslagen med 43]

30. Bismark försökte knyta Ry till Ty-ÖU – misslyckades

31. Ty kolonial exp → GB tvingas vända sig till Fr

32. GB:s rädsla för Ty ekn makt gjorde at de förblev fiender

33. Ry ville kontrollera Svarta havet och Konstantinopel

34. Panslavismen

35. Ry sluter hemligt förbund med Serb och lovar mil hjälp

36. ÖU annekterade BN ”för att motarbeta Seriben”

37. Balkanstaterna gjorde sig fria från OSM → ökad riv mellan Serb och ÖU/Serbien

segrare i andra balkankriget → hot mot ÖU

46

38. Svarta handen hade kopplingar till Serbien

39. ÖU ville krossa Serbien

40. ÖU ställde ogenomförbara krav

41. Stödet från Ry gjorde att Serb stod emot ÖU:s krav

42. Ty trodde inte att GB utgjorde ett hot

43. ÖU anfaller Serbien → Ry. mobilserar för att hota ÖU (enda planen) → Ty känner sig

hotat

44. ÖU var den stormakt med starkast intresse på Balkan

45. Kamp om kolonier mellan länderna

46. Konkurrensförhållande mellan stormakterna

47. Länderna bundna till varandra genom allianserna

48. [Sammanslaget med 5]Kriget skulle bli kort

49. WII övergav Bismarcks strävan att upprätthålla maktbalansen

50. Fr lånar ut stora summor till Ry

51. Militär allians mellan Ry och FR 1894, löfte om hjälp vid krig med Ty

52. [Ihopslagen med 37]

53. Serbierna i BH ville tillhöra serbien

54. Svarta handen ville förverkliga de storserbiska planerna

55. ÖU ställer krav på att få delta i mordutredningen

56. Ty ställde ”krav” på Ry och Fr

57. Ty rubbade genom sin tillväxt maktbalansen i Eu

58. De hårda kraven på Serb → Serb söker hjälp hos Ry

59. Ty sin egen kringsplanerings fånge

47