fullan cap. 3

NOMBRE DEL CURSO/CLAVE: ED-119

Diplomado en Tecnología e innovación en educación

NOMBRE DEL PROFESOR TITULAR: Dr. José Guadalupe Escamilla de los Santos

NOMBRE DEL LIBRO: El cambio educativo

NOMBRE DEL AUTOR: Michael G. Fullan / Suzanne Stiegelbauer

NOMBRE DEL CAPÍTULO: El significado del cambio educativo

EDITORIAL: Trillas

EDICIÓN: 1ª

NÚMERO DE ISSN/ISBN: 968-24-5540-5

FECHA DE PUBLICACIÓN: 1997

RANGO DE PÁGINAS: 36-49

TOTAL DE PÁGINAS: 14

“Reproducción autorizada en los términos de la Ley Federal del Derecho de Autor, bajo licencia del CEMPRO (Centro Mexicano de Protección y Fomento de los Derechos de Autor) CP-0212 y procurando en todo tiempo que no se violen los derechos de los representados por CEMPRO y tutelados por la legislación de derechos de autor mexicana.”

“No se permite la copia, reproducción ni distribución de la obra, únicamente se autoriza el uso personal sin fines de lucro por el periodo comprendido del 27 de marzo al 15 de junio de 2012, para cualquier uso distinto al señalado anteriormente, se debe solicitar autorización por escrito al titular de los derechos patrimoniales de la obra.”

Material reproducido por fines académicos, prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos.

El significado del cambioeducativo

Si no tiene ningún significado, eso ahorra un mundo de proble-mas, sabes, puesto que no necesitamos tratar de encontrarlealguno.

Rey de Corazones, en: Alicia en el país de las maravillas,después de leer el absurdo poema del Conejo Blanco

Nos hemos acostumbrado tanto a la presen-cia del cambio que rara vez nos detenemos apensar qué significa realmente, tal y como loestamos experimentando a nivel personal. Yaún más importante, casi nunca nos detenemosa pensar lo que significa para otras personascercanas, quienes podrían encontrarse en situa-ciones de cambio. Lo esencial del cambio es laforma en que los individuos se enfrentan a estarealidad. Subestimamos enormemente tanto loque es el cambio (el tema de este capítulo),como los elementos y procesos que lo repre-sentan (los cuales se analizan en los capítulos 4y 5). Para responder a la primera pregunta, ha-gamos a un lado, de momento, el problema de laconfiabilidad de las fuentes y el propósito delcambio (cap. 2) y tratemos el cambio por lo quees, un hecho de la vida. El proceso de aclara-

ción que me propongo seguir, consta de cuatropartes. La primera tarea es considerar el proble-ma más común del significado del cambio in-dividual para la sociedad en general, sin confi-narlo a la educación, la segunda, es elaborar elsignificado subjetivo del cambio para los indivi-duos. En tercer lugar, organizo estas ideas másampliamente para llegar a una descripción delsignificado objetivo del cambio, lo cual, de ma-nera más formal, intenta encontrarle un sentidoa los componentes del cambio educativo. Laprueba de la validez de esta descripción objeti-va consistirá, en efecto, en verificar si ordena yaclara la confusión y complejidad de las reali-dades subjetivas de los educadores. Por último,me extiendo sobre las implicaciones de las rea-lidades subjetivas y objetivas que influyen en elentendimiento del cambio educativo.

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EL PROBLEMA GENERAL DELSIGNIFICADO DEL CAMBIO

Los títulos de algunos de los relatos más gene-rales acerca del cambio individual y la realidaden la sociedad moderna, nos proporcionan unaintroducción tan sucinta al problema como cual-quier otra -Loss and Change (Marris, 1975),Beyond the Stable State (Schón, 1971), TheSocial Construction of Reality (Berger y Luck-mann, 1967), The Micro Millennium (Evans,1979), Future Shock (Toffler, 1970), The ThirdWave (Toffler, 1980), Thriving on Chaos (Pe-ters, 1987), Riding the Waves of Change (Mor-gan, 1989).

Si bien hay una diferencia entre el cambiovoluntario y el impuesto, Marris (1975) presentaargumentos en favor de que todo cambio realimplica pérdida, ansiedad y lucha. El fracasopara reconocer este fenómeno como natural einevitable, ha significado que tendemos a igno-rar importantes aspectos del cambio y a malin-terpretar otros. Como Marris lo establece en elprincipio de su libro: "Una vez que se entendie-ron las ansiedades de la pérdida, se volvieronmás claras, tanto la tenacidad del conservadu-rismo como la ambivalencia de las institucionestransicionales" (pág. 2).

Siguiendo las palabras en Marris: "Ya sea queel cambio se busque o se le resista, y suceda porcasualidad o designio; ya sea que lo conside-remos desde el punto de vista de los reforma-dores o de aquéllos a quienes manipulan, deindividuos o instituciones, la respuesta tieneun carácter ambivalente" (pág. 7). Inicialmente,siempre se reacciona ante las nuevas experien-cias sobre la base del contexto de alguna "cons-trucción de realidad conocida y confiable",dentro de la cual los seres humanos pueden sercapaces de agregarle un significado personal alas experiencias, independientemente de lo sig-nificativas que puedan ser para otros. Marris nove este "impulso conservador" como incompa-tible con el desarrollo: "Busca consolidar apti-tudes y ataduras, cuya posesión estable propor-ciona la seguridad para dominar algo nuevo"(pág. 22). -

El cambio puede presentarse, ya sea porque

se nos imponga (por acontecimientos naturaleso una reforma deliberada) o sea porque partici-pemos en él voluntariamente, o incluso que loiniciemos cuando nuestra situación actual nosresulte insatisfactoria, inconsistente o intolera-ble. En cualquier caso, el significado del cam-bio rara vez será claro al principio, y la ambiva-lencia saturará la transición. Cualquier inno-vación "no puede asimilarse a menos que secomparta su significado11 (Marris, 1975, pág.121, subrayado mío).

Cito, con cierta extensión, un pasaje deMarris (1975) que es revelador y fundamentalpara nuestro tema.

Nadie puede resolver la crisis de la reintegra-ción a nombre de otro. Cualquier intento por pre-venir el conflicto, la discusión o la protesta conuna planeación racional, sólo resulta ineficaz, noobstante lo razonable de los cambios propuestos,el proceso de implementación debe permitir quese exprese el impulso de rechazo. Cuando aque-llos que tienen el poder para manipular los cam-bios, actúan como si sólo tuvieran la obligaciónde explicar, y cuando sus explicaciones no seaceptan de inmediato, minimizan a la oposiciónatribuyéndole ignorancia o prejuicio, manifiestanun profundo desprecio por el significado de otrasvidas que no sean las propias. Los reformadoresya han asimilado estos cambios a sus propósitos yhan elaborado una reformulación que tiene senti-do para ellos, tal vez basado en meses o años deanálisis y debate. Si se les niega a otros la oportu-nidad de hacer lo mismo, se les está tratandocomo títeres que cuelgan de los hilos de sus pro-pios conceptos (pág. 166).

Schón (1971) ha expuesto esencialmente elmismo tema. Para él, todos los cambios realesimplican "atravesar las zonas de la incertidum-bre.. . la situación de encontrarse en un desco-nocimiento absoluto, de estar perdido, de con-frontar más información de la que se puedemanejar" (pág. 12). El "conservadurismo diná-mico", en las formulaciones tanto de Marriscomo de Schón, no es simplemente un fenóme-no individual, sino social. Los individuos (losmaestros, por ejemplo) son miembros de siste-mas sociales (las escuelas) con criterios de sig-nificado compartidos.

CAP. 3. EL SIGNIFICADO DEL CAMBIO EDUCATIVO 37

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El conservadurismo dinámico, de ninguna ma-nera es siempre atribuible a la estupidez de losindividuos que forman parte de sistemas socia-les, aunque aquellos que buscan introducir uncambio invocan, con frecuencia, esa estupi-dez. .. Considero que el poder de los sistemassociales sobre los individuos sólo se vuelve com-prensible si vemos que esos sistemas proporcio-nan. .. una estructura teórica, valores y tecnolo-gía relacionada que permite a los individuosencontrarle sentido a su vida. Las amenazas alsistema social, atenían contra esta estructura(Mariis, 1975, pág. 51).

Las consecuencias de los principios e ideasdescritos por Marris y otros, son profundas enrelación con nuestro entendimiento del cambioeducativo en dos sentidos; uno, con respecto alsignificado del cambio, y el otro, en cuanto alproceso del mismo. En el resto de este capítulo,empezaré a aplicar estos principios a ejemplosespecíficos del significado del cambio educati-vo, con la introducción de conceptos que per-tenecen a dimensiones y grados distintos delcambio. En los capítulos 4, 5 y 6 se documenta-rán las implicaciones para el manejo del cam-bio, examinando un gran conjunto de pruebassobre las causas y los procesos del cambio.

El cambio real, entonces, ya sea deseado ono, representa una seria experiencia personal ycolectiva caracterizada por la ambivalencia y laincertidumbre; y, si funciona el cambio, puededar como resultado una sensación de dominio,logro y avance profesional. Las ansiedades dela incertidumbre y el deleite del dominio son pri-mordiales en el significado subjetivo del cambioeducativo, lo mismo para el éxito que para el fra-caso (hechos que no han sido reconocidos oapreciados en la mayoría de los intentos dereforma).

EL SIGNIFICADO SUBJETIVO DELCAMBIO EDUCATIVO

Los detalles de las múltiples fenomenologíasde los diferentes roles propios de la empresaeducativa, se tratarán en cada uno de los capítu-los relevantes de las Segunda y Tercera partes.

En esta sección, mi propósito es establecer laimportancia y el significado de la realidad sub-jetiva del cambio.1 Para ilustrarlo, usaré ejem-plos tomados del mundo del maestro, pero ellector debe remitirse al capítulo 7 para un trata-miento más completo de la situación del maes-tro y a otros capítulos para las diversas realida-des relevantes de otros participantes.

House y Lapan (1978), Huberman (1983),Jackson (1968), Lortie (1975) y Rosenholtz(1989), describen muy bien la realidad subjeti-va cotidiana de los maestros. El panorama pre-senta un avance limitado de la cultura técnica,los maestros se muestran inseguros acerca decómo influir en los estudiantes, sobre todo enlo que concierne a objetivos no cognoscitivos,aunque en realidad tengan alguna influencia;experimentan a los estudiantes como indivi-duos en circunstancias específicas, quienes,tomados como un salón de clases con indivi-duos, reciben la influencia de múltiples y dife-rentes fuerzas, para las cuales no es posible lageneralización; las decisiones sobre la ense-ñanza se toman con un fundamento pragmáticode procedimiento empírico que ofrece pocaoportunidad para una reflexión o juicio con ba-ses racionales; los maestros deben enfrentarsea constantes interrupciones diarias, dentro delsalón de clases, en el manejo de la disciplina ylos conflictos interpersonales; y, en el exteriordel salón de clases, en la recaudación de dineropara los festejos de la escuela, presentación deinformes, trato con los directores, padres de fa-milia, personal de la oficina central, etc.; debenenfrentarse con la rutina diaria; las recompen-sas consisten en unos cuantos días buenos, elcumplimiento del currículo, el que se entiendauna lección, causando efecto en uno o dosestudiantes (historias de éxito); los maestrosconstantemente, sienten la crítica escasez detiempo.

1 La descripción del significado subjetivo trata de captar lamodalidad individual en un grupo determinado. No hay sociolo-gismo en que todos los individuos en el mismo papel tengan lamisma orientación. Desde luego, existen grandes diferencias enla realidad subjetiva dependiendo del género y la etapa de carre-ra-vida (Huberman, 1988; Krupp, 1989; Levine, 1989). Examinarélas variaciones en la segunda parte, la cual se ocupa de roles espe-cíficos.

38 PRIMERA PARTE. COMPRENSIÓN DEL CAMBIO EDUCATIVO


Huberman, con base en sus propias indaga-ciones y revisiones de otras investigaciones,resume la "presión del salón de clase" que ejer-ce influencias cotidianas en los maestros:

• La presión para la inmediatez y la concre-ción; los maestros participan en un estima-do de 200 000 intercambios al año, lamayoría de ellos espontáneos y que requie-ren acción.

• La presión para la multidimensionalidady la simultaneidad, los maestros debenrealizar una esfera de operaciones simultá-neamente, proveyendo materiales, interac-tuando con un alumno (o varios) y super-visando a los demás, evaluando los progre-sos, atendiendo a las necesidades y al com-portamiento.

• La presión para adaptarse a las condicio-nes siempre cambiantes o alo imprevisi-ble, cualquier cosa puede suceder. Las es-cuelas son reactivas, en parte, porque tie-nen que hacer frente a una retroalimenta-ción inestable, las clases tienen "personali-dades", diferentes cada año; una lecciónbien planeada puede resultar tediosa; loque es efectivo con un alumno puede serineficaz con otro; lo que funciona un día,es posible que no funcione al siguiente.

• La presión para interesarse personalmen-te en los estudiantes, los maestros descu-bren que necesitan establecer y mantenerrelaciones personales y que, para la mayo-ría de los alumnos, una interacción signifi-cativa es la precursora del aprendizaje aca-démico (Huberman, 1983, págs. 482-483;véase también Crandall y cois., 1982).

Esta "presión del salón de clase", de acuerdocon Huberman y con Crandall y colaboradores,afecta a los maestros en una serie de formasdiferentes, causa efectos de concentración dedía a día, o de una perspectiva de corto plazo;los aisla de otros adultos, en especial de unainteracción significativa con sus colegas; agotasu energía, "al final de la semana, están cansa-dos; al final del año, están agotados" (Crandally cois., 1982, pág. 29); limita sus oportunida-

des para una reflexión continua sobre lo quehacen; "los maestros tienden a actuar por intui-ción y rara vez dedican tiempo a razonar acercade cómo realizan su tarea" (Crandall y cois.,1982, pág. 29). Más aún, tiende a aumentar ladependencia de los maestros hacia el conoci-miento práctico necesario para las tareas dia-rias, lo que excluye las fuentes de conocimientoque están más allá de su experiencia en el salónde clases.

Las inquietudes que expresan tanto Huber-man como Crandall y colaboradores acerca delaislamiento del maestro y su efecto negativo enla respuesta al cambio, las aborda también Ro-senholtz (1989) en su estudio del lugar de tra-bajo del maestro. Rosenholtz estudió 78 escue-las en ocho distritos en el estado de Tennessee.La autora clasificó las escuelas como "estanca-das", "intermedias", o "en movimiento". Rosen-holtz describe la construcción subjetiva de larealidad, por parte de los maestros, como unaparcela integrante de sus actividades cotidia-nas. Su estudio reveló que en las escuelas don-de los maestros tienen un consenso comparti-do acerca de los objetivos y la organización desu trabajo, es más probable que adopten o con-tribuyan con ideas nuevas dirigidas al aprendi-zaje del alumno. En contraste, los maestros quetrabajan en "escuelas de bajo consenso" eramás común que "eludieran el borde del abismosolos", aprendiendo la lección de que debenasumir las responsabilidades del salón de clasepor sí mismos, sin imponérselas mutuamente.En este marco, queda poco espacio para algomás que las interpretaciones individuales delcambio o cualquier otra cosa. En el estudio deRosenholtz el "significado compartido" entrelos maestros y otros, caracterizaba a las escue-las que mejoraban continuamente.

Si se agrega "la hiperracionalización del cam-bio" (Wise, 1977, 1988), las posibilidades dealcanzar el significado se vuelven casi imposi-bles. Los conceptos, la abstracción y las des-cripciones racionales de un nuevo currículopropuesto, no tienen sentido en el caprichosomundo del maestro: "Muchas de las propuestaspara el cambio les parecen frivolas -no abor-dan las cuestiones de vinculación, gratificacio-


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nes psíquicas, programación del tiempo, desor-den del estudiante, apoyo interpersonal, etc."(Lortie, 1975, pág. 235).

En pocas palabras, no hay una razón paraque el maestro crea en el cambio, y existen muypocos incentivos (y grandes costos) para averi-guar si un cambio determinado resultará valio-so. Como lo explica House (1974):

Con frecuencia, los costos personales porintentar innovaciones son altos... y rara vez secuenta con una indicación de que las innovacio-nes son dignas de la inversión. Las innovacionesson actos de fe. Requieren que se crea que, a lalarga, serán fructíferas y ameritan la inversión per-sonal, sin la esperanza de un beneficio inmediatoen ocasiones. Los costos también son altos. Lacantidad de energía y de tiempo que se requierepara aprender nuevas aptitudes o funciones aso-ciadas con la innovación, es un indicador muy útilde la magnitud de la resistencia (pág. 73).

Como es de esperarse, las soluciones "racio-nales" a los problemas mencionados antes, hansido contrarias a las deseadas porque ignoran lacultura de la escuela (Sarason, 1982). Dos delas soluciones más populares, aun cuando en símismas son superficiales, consisten en el uso deobjetivos generales (en el supuesto de que losmaestros deben especificar el cambio de acuer-do con su propia situación) y de poblacionesvoluntarias (en el supuesto de que las personasque eligen participar, serán las que implemen-ten el cambio). El resultado ha sido dos formasde invariabilidad, claridad falsa sin cambio yfalta de claridad dolorosa sin cambio. En cuan-to al primer caso, Goodlad, Klein y colaborado-res (1970) comentan sobre la presencia de re-formas educativas específicas (por ejemplo,enseñanza en equipo, individualización) en 158salones de clases que examinaron en EstadosUnidos de América. Encontraron que:

Una impresión muy subjetiva y, no obstante,general, de quienes se reunieron y de aquellosque estudiaron los datos, era que algunas de lasinnovaciones más recomendadas y a las que seles dio mayor publicidad durante la década pa-sada estaban débilmente concebidas y, en elmejor de los casos, se habían implementado par-

cialmente en las escuelas que lo solicitaron. Lascaracterísticas nuevas parecían haberse desdibu-jado en un esfuerzo por adulterar la innovacióncon la finalidad de encontrarle un espacio en losmarcos conceptuales conocidos o en los patro-nes establecidos de la escolaridad. Por ejemplo,la mayoría de las veces, la enseñanza en equipono era más que una forma de departamentaliza-ción... De modo similar, el nuevo contenido delos proyectos de currículo tendía a transferirse alacervo de la metodología tradicional.. . [Losdirectores y maestros] pretendían mantener envigor la individualización de la instrucción, el usode un extenso rango de materiales instructivos,un sentido de propósito, procesos de grupo ymétodos inductivos o de descubrimiento, cuan-do nuestros registros mostraban muy poco o nin-guna evidencia de ellos (págs. 72-73).

Otros estudios de intentos de cambio, mues-tran que no todos los maestros experimentan,al menos, el consuelo de la falsa claridad. Grossy colaboradores (1971), Charters y Pellegrin(1973) y Huberman y Miles (1984), todos ellosencontraron que los objetivos abstractos com-binados con la obligatoriedad para los maes-tros de ponerlos en operación, daban como re-sultado confusión, frustración, ansiedad y aban-dono del esfuerzo.

Por tanto, la falsa claridad ocurre cuando laspersonas piensan que han cambiado, aunqueen realidad sólo hayan asimilado los adornossuperficiales de la nueva práctica. Se experi-menta la falta de claridad dolorosa cuando seintentan innovaciones embrolladas en condi-ciones que no apoyan la evolución del significa-do subjetivo del cambio. La investigación deLoucks y Hall (1979), muestra claramente quelos supuestos de los introductores del cambiono coinciden con las "etapas de intereses" delos maestros. En las etapas iniciales, los maes-tros con frecuencia se interesan más en la for-ma en que el cambio los afectará personalmen-te, en su trabajo dentro y fuera de clase, queinteresarse en una descripción de los objetivosy los supuestos beneficios del programa. Enpocas palabras, por lo general, el cambio no seintroduce de manera que tome en cuenta la rea-lidad subjetiva de los maestros.

Para el análisis en esta sección, son esencia-



les tres temas. Primero, la situación típica de losmaestros es de estabilidad y un conjunto defuerzas mantiene las cosas en esa forma. Comolo establece Lortie (1975): "La actitud del maes-tro es conservadora, individualista y centradaen el presente" (pág. 212). Segundo, hay pocoespacio, por así decirlo, para el cambio; y cuan-do se impone el cambio desde el exterior, seresiente amargamente. Cooper(1988, pág. 45)nos recuerda que es importante que reconozca-mos que "el mirar desde dentro" es diferente al"mirar desde afuera". Incluso cuando se em-prende voluntariamente, el cambio es amena-zante y desconcertante. Tercero, en las perso-nas existe una fuerte tendencia a ajustarse a la"ocasión inmediata" del cambio, variando lo me-nos posible, ya sea asimilando o abandonandocambios que inicialmente habían estado dis-puestas a intentar, o combatiendo o ignorandoel cambio impuesto. Marris(1975, pág. 16), pro-porciona una buena descripción del significadofundamental de la amenaza del cambio.

La identidad ocupacional representa la sabi-duría acumulada acerca de cómo manejar el tra-bajo, derivada de la propia experiencia y de la detodos los que han ocupado el puesto antes o quelo han compartido con ellos. El cambio amenazacon invalidar esta experiencia, hurtándoles lasaptitudes que han aprendido y confundiendo suspropósitos, alterando las racionalización y com-pensaciones sutiles con las cuales reconcilian losdiferentes aspectos de su situación.

En la extensión en la que se definen las pro-puestas para el cambio de acuerdo con la reali-dad de una persona o un grupo (por ejemplo,los creadores de políticas o administradores),se encontrarán problemas para su implementa-ción.2 Esto no quiere decir que las realidadessubjetivas deban definir lo que va a cambiar,

2 Véase la brillante critica de üghthall (1973) acerca del errorde Smith y Keith (1971), en reconocer "las múltiples realidades"en su magnífico estudio de caso. Firestone (1989), observa que elproblema de realidades múltiples es especialmente cierto si exis-ten conflictos previos entre el maestro o el personal de construc-ción y la administración del distrito. El conflicto se extenderá alproceso de planeación e imptementación, y distraerá la atenciónde la reforma hacia estos otros asuntos.

sino que son poderosas restricciones para elcambio, o protección contra cambios indesea-bles o irreflexivos (dependiendo del punto devista y el cambio particular). A la larga, la trans-formación de realidades subjetivas es la esenciadel cambio.

La definición de la realidad objetiva de las in-novaciones nos acercará un paso más a la com-prensión de la naturaleza del cambio educativo,lo cual, en mi opinión, es una condición previafundamental, para formular nuestra propia res-puesta subjetiva a la pregunta de cuándo elcambio equivale a progreso.

LA REALIDAD OBJETIVA DELCAMBIO EDUCATIVO

Las personas no siempre entienden la natura-leza o ramificaciones de la mayoría de los cam-bios educativos. Se ven envueltas en el cambiovoluntaria o involuntariamente y, en cualquiercaso, experimentan ambivalencia acerca de susignificado, forma o consecuencias. He conclui-do que hay una serie de elementos en juego;cambios en objetivos, aptitudes, filosofía o con-vicciones, conducta, etc. Subjetivamente, estosaspectos diferentes se experimentan en una for-ma difusa e incoherente. Es frecuente que no seconciba el cambio como multidimensional. Ob-jetivamente, cabe la posibilidad de aclarar el sig-nificado de un cambio educativo con la identifi-cación y descripción de sus principales dimen-siones separadas. La ignorancia de esas di-mensiones explica una serie de fenómenos inte-resantes en el campo del cambio educativo; porejemplo, por qué algunas personas aceptan unainnovación que no entienden; por qué se ponenen práctica algunos aspectos del cambio y otrosno; y por qué las estrategias del cambio descui-dan ciertos componentes esenciales.

El concepto de realidad objetiva es engaño-so (véase Berger y Luckmann, 1967). Son losindividuos y los grupos quienes siempre definenla realidad. Pero los individuos y los grupos in-teractúan para producir fenómenos sociales(constituciones, leyes, políticas, programas decambio educativo), los cuales existen en el


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exterior de cualquier individuo determinado.Existe, asimismo, el peligro de que la realidadobjetiva sólo sea un reflejo de los productoresdel cambio y, por tanto, una versión glorificadade sus conceptos subjetivos. Como puntualizanBerger y Luckmann (1967), podemos restarleimportancia al problema siguiendo la prácticade formular preguntas dobles: "¿Cuál es el con-cepto existente de realidad en un punto deter-minado?", seguida rápidamente por "¿Segúnquién?". Con esta advertencia en mente, megustaría abordar ahora la posibilidad de definirel cambio educativo.

¿Qué es el cambio enla práctica?

La realización del cambio educativo implica"cambio en la práctica", pero, ¿qué significaesto exactamente? Si bien el cambio en la prác-tica puede ocurrir en muchos niveles -el maes-tro, la escuela, el distrito escolar, etc.-, usarécomo ejemplo el nivel de salón de clases o elnivel del maestro, dado que esta referencia esla más cercana a la instrucción y al aprendiza-je. Cuando preguntamos cuáles aspectos de lapráctica actual se alterarían, en caso de que seefectuaran determinados cambios educativos,empieza a aparecer la complejidad de definir ylograr el cambio real; la dificultad consiste enque el cambio educativo no es una sola entidad,aun si restringimos el análisis al nivel más sim-ple de una innovación en un salón de clases. Lainnovación es multidimensional. En la realiza-ción de cualquier programa o política nuevos,entran en juego por lo menos tres componen-tes: á) el posible uso de materiales nuevos orevisados (recursos instructivos directos, comomateriales o tecnologías para el curnculo); ti) elposible uso de nuevos sistemas de enseñanza(es decir, nuevas estrategias o actividades deenseñanza); y c) las posibles alteraciones de lasconvicciones (por ejemplo, los supuestos y teo-rías pedagógicos que fundamentan nuevas polí-ticas o programas particulares).3

3 Véase Fullman y Park (1981, pág. 6), Crandall y cois. (1982),y Hall y Hord (1987), para análisis más elaborados de la noción

Los tres aspectos del cambio son necesariosya que, juntos, representan los medios para al-canzar un objetivo o conjunto de objetivos edu-cativos particulares. El éxito o el fracaso en elalcance del objetivo es otra cuestión que de-pende de la calidad y de lo apropiado del cam-bio para la tarea en puerta. Insisto en la lógicade que el cambio tiene que ocurrir en la prácti-ca, junto con las tres dimensiones, para que ten-ga la posibilidad de afectar el resultado. Comolo exponen Charters y Jones (1973), si no pres-tamos una cuidadosa atención a verificar si real-mente ha ocurrido el cambio en la práctica,corremos el "riesgo de evaluar hechos que nohan ocurrido".

Es evidente que cualquier individuo puedeponer en práctica una, dos o las tres dimensio-nes, o bien, puede no realzar ninguna. Un maes-tro podría utilizar materiales o tecnologías nue-vos para el curnculo sin alterar el sistema deenseñanza, o podría usar los materiales y alteraralgunas conductas de la enseñanza, sin com-prender completamente los conceptos o con-vicciones que fundamentan el cambio.

Antes de que veamos algunos ejemplos delas dimensiones, deben señalarse tres dificul-tades. Primera, cuando se identifican los tresaspectos del cambio, no se infiere quién elabo-ra los materiales, define los sistemas de ense-ñanza y decide acerca de las convicciones. Si loanterior está a cargo de un autor externo delcurrículo o de un grupo de maestros, es unacuestión que aún no se ha resuelto (véanse caps.4 y 5). Segunda, y relacionada en parte con laanterior, a través de la literatura sobre el cambioeducativo aparecen continuamente un dilema yuna tensión en los cuales son evidentes dos énfa-sis o perspectivas diferentes, la perspectiva de lafidelidad y la perspectiva de adaptación mutua oevolutiva. La posición de fidelidad al cambio,como su nombre lo indica, se basa en el supues-to de que ya existe una innovación preparada yla tarea consiste en que los individuos y los gru-

de dimensiones diferentes en la implementación. Werner(1980),analiza el papel de las convicciones en la implementación. Esposible añadir otras dimensiones, pero las tres que se mencionanaquí son esenciales (pág. 38).


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pos de individuos la apliquen fielmente en lapráctica; es decir, que se use "como se suponeque se debe usar", como fue la intención delautor. La perspectiva de adaptación mutua oevolutiva subraya que el cambio, con frecuencia,es (y debe ser) un resultado de adaptaciones ydecisiones que toman los usuarios mientras tra-bajan con nuevas políticas y programas particu-lares, siendo la política o programa y la situacióndel usuario, lo que determine mutuamente elresultado.4 Tercera, podemos ver que es muydifícil definir, de una vez por todas y con exacti-tud, cuáles son las dimensiones objetivas delcambio con respecto a los materiales, sistema deenseñanza y convicciones, debido a que puedentransformarse, elaborarse más, o alterarse de otraforma durante la puesta en práctica (ésta es, enefecto, la esencia de la perspectiva evolutiva).No obstante, es útil la conceptualización delcambio (con el fin de definirlo en el tiempo) entérminos de las tres dimensiones. Algunos ejem-plos explican este punto.

Cuando se consideran los ejemplos, debereconocerse que las innovaciones o programasindividuales varían en cuanto a si imponen uncambio significativo en las tres dimensiones, enrelación con las prácticas actuales de gruposparticulares de individuos; pero yo sugiero quela mayoría de las innovaciones educativas exis-tentes en el campo implican cambios sustancia-les con respecto a estos criterios. De hecho, lasinnovaciones que no incluyen transformacio-nes en estas dimensiones, es probable que nosean cambios significativos. Por ejemplo, el usode un libro de texto o de materiales nuevos, sinninguna alteración en las estrategias de ense-ñanza, es un cambio menor, en el mejor de loscasos [un ejemplo de "cuanto más cambian lascosas, tanto más permanecen iguales" (Sara-son, 1982)]. Expuesto en los términos del temade este libro, el cambio real implica cambios en

4 Para un momento de las dos diferentes perspectivas de laimplementación, que elabora los temas anteriores y contieneotras ideas sobre lo que es un tema muy complejo, véanse Ber-man (1980), Farrar y colaboradores. (1979), Majone y Wil-davsky (1978), y Fullan y Pomfret (1977). Si incurriéramos en undebate más minucioso, hay algunos argumentos para distinguirentre adaptación y evolución.

conceptos y en la conducta para el desempeñode papeles, razón por la cual es tan difícil suconsecución.

Se podrían usar numerosos ejemplos parailustrar la realidad objetiva de las dimensionesdel cambio; de momento, recurriré a tres estu-dios: uno, sobre un currículo a nivel provincialpara artes del lenguaje; otro, sobre la educa-ción abierta, y uno más, sobre la integración. Siconsideramos estas innovaciones a la luz de lasdimensiones planteadas, nos colocaremos enuna mejor posición para reflexionar sobre lodeseable del contenido del cambio, puesto quepodremos hacerlo concretamente.

Simms (1978) realizó un estudio detallado,en una de las provincias de Canadá, sobre eluso de un programa elemental de artes del len-guaje. Unos cuantos de los principales objetivosdel programa, se establecen como sigue:

• Desarrollar las habilidades de los estudian-tes para recibir información (sustancial-mente) por medio del oído, la lectura, lavista, el tacto, el gusto, el olfato.

• Propiciar la comprensión del proceso decomunicación, así como su papel comoreceptores, procesadores o mensajeros enese proceso (citado en Simms, 1978, pág.96).

Las tres dimensiones de cambio potencial sepueden explicar con referencia al documentobásico del estudio; por ejemplo, el siguientepasaje contiene implicaciones de las conviccio-nes pedagógicas:

La atención básica se centra en el niño comoun usuario flexible del lenguaje. Si el lenguaje hade ser realmente útil (funcional), debemos empe-zar con la experiencia y competencia actuales delniño y adaptar nuestra enseñanza a la situaciónnatural de lenguaje, la cual es una situación inte-grada y completa. Debe subrayarse que la filoso-fía en desarrollo es una total integración de todoslos aspectos de las artes del lenguaje. En este sen-tido, la integración se refiere al tratamiento detodas las aptitudes comunicacionales como es-trechamente interrelacionadas (Simms, 1978,págs. 90-91).



En todo el documento se manifiestan refe-rencias a posibles alteraciones en los sistemasde enseñanza. Las metodologías de enseñan-za recomendadas incluyen la presentación deoportunidades para la participación activa delniño, usando una variedad de recursos y técni-cas (ejercicio de la vista y el habla, lectura, tea-tro informal, mímica, fotografía, etc.), y propo-nen el uso del "método inductivo... frecuen-temente en grupos pequeños y en situacionesde enseñanza individual" (págs. 366-377). Noes necesario describir el contenido de materia-les y recursos del curricula -la tercera dimen-sión-, pero deben destacarse las dificultadespara esclarecer y realizar cambios en la prácticaque impliquen la interrelación entre conviccio-nes, sistemas de enseñanza y recursos.

Con el empleo de una distinción entrecurrículo superficial y una profunda estructuraen el análisis de la educación abierta, Bussis,Chittenden y Amarel (1976) encajan perfecta-mente en nuestro tema. Los autores encontra-ron que los maestros de educación abierta dife-rían fundamentalmente en su uso de las dimen-siones de la educación abierta. Algunos maes-tros operaban al nivel del currículo superficial,centrándose en los materiales y cuidando quelos estudiantes estuvieran "ocupados". Trata-ban de abordar los objetivos de la educaciónabierta literalmente, pero no abarcaban el pro-pósito fundamental; por ejemplo, querían ase-gurarse de que los niños "aprendiesen a com-partir materiales, esperar su turno, respetar lapropiedad de otros, etc.; ubicando como elcentro del interés la manifestación de estasconductas en vez de las actitudes y la compren-sión correspondientes" (Bussis y cois., 1976,pág. 59). Estos maestros fueron quienes reac-cionaron al problema de la ambigüedad, solici-tando una mayor guía sobre "qué se debíacubrir exactamente". Otros maestros, en cam-bio, habían arribado a un entendimiento básicode los principios de la educación abierta y lasactividades concretas que los reflejaban. Obtu-vieron la "capacidad para moverse de una partea otra, entre las actividades del salón de clases yla organización de prioridades, usando unencuentro específico para ilustrar un interés

más amplio y relacionando las prioridades másextensas con casos específicos" (pág. 61). Lareflexión, la determinación y la concienciacaracterizaron a estos maestros, pero no en unaforma lineal; por ejemplo, realizaban algo porintuición y después reflexionaban sobre su sig-nificado en relación con el propósito en con-junto. Las suposiciones y orientaciones hacialos niños, variaban de modo similar. Los maes-tros se dividían en aquellos que pensaban que lacapacidad de los niños para elegir no era con-fiable e idiosincrásica (algunos podían, otrosno), y aquellos que suponían y experimentabanque todos los niños tienen intereses, y pudieronrelacionar los intereses individualizados conobjetivos educativos comunes a lo largo delcurrículo (págs. 95-98).

En las páginas de citas de los maestros, y ensu propio análisis, Bussis y colaboradores de-muestran claramente (si bien con otras pala-bras) la naturaleza de las dimensiones de cam-bio en el trabajo. Algunos ejemplos, los maes-tros que consideraban que la educación abiertacubría literalmente el contenido de la materia,pero que no contaban con una base lógica sub-yacente (pág. 57); aquellos "que se expresabanrazonablemente con respecto a la indicaciónde prioridades para los niños, [pero] eran másvagos en la descripción de conexiones concre-tas entre estas prioridades y las actividades delsalón de clases" (pág. 69); y otros más que"podían proporcionar materiales ricos al salónde clases con la convicción de que fomentaríanciertas prioridades de aprendizaje" (pág. 74,subrayado de los autores).

En los términos de nuestras dimensiones, esposible cambiar "en la superficie" favoreciendociertos objetivos, con el uso de materiales espe-cíficos, e incluso imitando la conducta, sin en-tender específicamente los principios y las ba-ses lógicas del cambio. Más aún, con referenciaa las convicciones es posible valorar e inclusoexpresar claramente, los objetivos del cambiosin entender sus implicaciones para la práctica:"... la acción basada en la valoración y la fe espoco probable que conduzca al engrandeci-miento o fortalecimiento del propio entendi-miento de los maestros. Debido a que esto no

PRIMERA PARTE. COMPRENSIÓN DEL CAMBIO EDUCATIVO


se reconoce, el maestro no recibe el apoyoinformativo potencial que proporciona la re-troalimentación" (Bussisy cois., 1976, pág. 74).

Joyce y Showers (1988) coinciden con lo an-terior; la innovación es multidimensional, e im-plica cambios en aptitudes, práctica y teoría oconceptos. Joyce y Showers descubrieron queson muy pocos los programas de formación delpersonal que van más allá de las manifiestacio-nes superficiales de cambio a corto plazo queestán abordando.

En resumen, para nuestros propósitos sontres las lecciones críticas que deben aprender-se. Primera, el cambio es multidimensional y,por tanto, puede variar dentro de la misma per-sona, así como dentro de los grupos. Segunda,una vez que comprendemos que intervienen losconceptos básicos sobre la educación y lasaptitudes de las personas (es decir, su identidadocupacional, su sentido de competencia y suautoconcepto), lo que está en juego son algu-nos cambios profundos. Es evidente la necesi-dad y la dificultad que representa para los indi-viduos el fomentar un sentido de significadoacerca del cambio. Tercera, sintetizando lasegunda lección encontramos que el cambioconsiste en una interrelación dinámica, sofisti-cada y no muy clara, de las tres dimensiones delcambio. Las convicciones y creencias guían yse basan en la información proveniente de lasestrategias y actividades de la enseñanza; el usoefectivo de los materiales depende de su con-sonancia con las convicciones y sistemas deenseñanza, etc. Muchas innovaciones implicancambios en algunos aspectos de las conviccio-nes educativas, conducta de la enseñanza, usode materiales y más. El problema fundamentalconsiste en si se da el caso de que las personaselaboren un significado que se relacione conlos tres aspectos.

La legislación especial y las normas sobreeducación en Canadá y Estados Unidos de Amé-rica, subrayan el derecho de todos los niños auna educación completa. La práctica conocidacomo integración, proporciona otro ejemplo delas complejidades malentendidas y los múltiplescomponentes del cambio (véase Sarason yDoris, 1979, para un examen detallado). Sarason

y Doris reconocen el problema en los primerosrenglones de su capítulo sobre la integración.

La velocidad con que ha surgido la integraciónen nuestra sociedad, como concepto, valor y po-lítica pública, es poco menos que sorprendente.En efecto, el cambio se ha presentado con tantarapidez y con tal aprobación general aparente,como para plantear la pregunta de qué es lo quelas personas comprenden acerca de la integra-ción y sus implicaciones para las escuelas... Elhecho de que podamos pensar que la integraciónes deseable, no es excusa para suponer que lasrealidades institucionales se adaptarán a nuestrasesperanzas (pág. 355).

No es necesario ofrecer una letanía completade las implicaciones dimensionales de la inte-gración para las escuelas, pero algunas de lasconsecuencias filosóficas, de cambios de papely materiales, tanto dentro como fuera del salónde clases, son evidentes en los siguientes ex-tractos de Sarason y Doris:

Para que la integración sea efectiva, los maes-tros de clases normales deben contar con el apo-yo firme y coordinado de maestros de educaciónespecial y personal de respaldo (Ryor, citado enSarason y Doris, pág. 372).

La ley dispone la participación de los padres ygrupos legos para "la supervisión, evaluación yoperación de programas de educación especial"por medio de comités consultores regionales yestatales, cuyos miembros, en su mayoría, seanpadres de niños incapacitados (pág. 376).

El éxito requiere de un "diagnóstico, prescrip-ción y seguimiento integrados" con "una pres-cripción individual de educación para cada niñoincapacitado", y "para un buen resultado no sólose requiere tiempo, sino una armoniosa relaciónentre el personal de la escuela" (pág. 389).

La integración es uno de los cambios máscomplejos en el escenario educativo actual y,como tal, destaca las dimensiones del cambio yla magnitud de la tarea para efectuar una refor-ma educativa importante, la evaluación de nue-vas convicciones; el entendimiento cognosciti-vo de la interrelación entre los principios filo-sóficos y el diagnóstico y tratamiento concre-


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tos; el cambio de funciones y relaciones depapel entre los maestros de salón de clases nor-mal y los maestros de educación especial, yentre el personal de la escuela, los miembros dela comunidad y los profesionales fuera de laescuela.

Podríamos abordar otros cambios educati-vos para ilustrar la importancia de las diferen-tes dimensiones del cambio. Prácticamente to-dos los programas de cambio establecen o im-plican los tres aspectos, ya sea que nos refira-mos a artes del lenguaje, estudios sociales, pro-gramas de escuela-trabajo, microcomputado-ras, programas Head Start o Follow Through,5

educación especial, reestructuración, etc. Hoydía es muy importante trabajar en el significadoy en la definición del cambio, debido a que seestán intentando reformas más complejas y fre-cuentemente más vagas (como la reestructura-ción). Es mucho más lo que está en juego. Loimportante es que los programas de cambioeducativo tienen una realidad objetiva que pue-de ser más o menos definible en términos de lasconvicciones, prácticas de enseñanza y recur-sos que abarcan.

¿Por qué preocuparse por los tres aspectosdel cambio? ¿Por qué no nos conformamos conelaborar innovaciones de calidad y proporcio-nar el acceso a ellas? La respuesta es, simple-mente, que un planteamiento como este últimono reconoce adecuadamente la forma en quelos individuos confrontan o evitan las implica-ciones conductuales y conceptuales del cam-bio. La innovación como un conjunto de mate-riales y recursos es el aspecto más visible delcambio, y el que se emplea con más facilidad,pero sólo literalmente. El cambio en el sistemao estilo de enseñanza para el uso de nuevosmateriales, presenta mayor dificultad si es quedeben adquirirse nuevas aptitudes y deben esta-blecerse formas nuevas de realizar las activida-des de instrucción. Los cambios en conviccio-nes son aún más difíciles, desafían los valoresesenciales que mantienen los individuos con

5 Nombres con que se conocen algunos programas de ense-ñanza que se pusieron en práctica en Estados Unidos de América.(/V. del 70

respecto a los propósitos de la educación; másaún, con frecuencia, las convicciones no sonexplícitas, no se analizan o comprenden, sinoque más bien subyacen en el nivel de las suposi-ciones tácitas. Y, no obstante, es esencial la for-mación de un claro sistema de convicciones,debido a que proporciona un conjunto de crite-rios para la planeación total y un filtro paraseparar las oportunidades de aprendizaje valio-sas de las no tan valiosas que surgen inevitable-mente durante la instrucción (recordemos aBussis y cois., 1976). La pregunta fundamentales, desde luego, cuan esenciales son las tresdimensiones del cambio. El uso de materialesnuevos por sí mismos puede lograr ciertos ob-jetivos educativos, pero parece obvio que laelaboración de nuevas aptitudes y sistemas deenseñanza, junto con la comprensión concep-tual de qué y por qué debe hacerse algo, y conqué fin, representa un cambio mucho más fun-damental, y como tal, llevará más tiempo efec-tuarlo, pero una vez logrado, tendrá un impactomayor. Dejaré el tema de las estrategias decambio hasta capítulos posteriores. Es compli-cado saber cómo alternar mejor con los con-ceptos (por ejemplo, las convicciones) y laconducta (por ejemplo, sistemas de enseñan-za), pero algunas de las implicaciones incluyenla necesidad de abordarlos en una base conti-nua durante la implementación, y la posibilidadde que las convicciones se puedan analizar conmás eficacia después de que las personashayan tenido, por lo menos, alguna experienciaconductual en el intentar prácticas nuevas (véa-se cap. 5).

Los programas y políticas educativas especí-ficos difieren en cuanto a la magnitud del cam-bio que está en juego. Por ello, la extensión delcambio siempre debe definirse con referencia asituaciones e individuos concretos, pues el gra-do de cambio potencial es una función de ladiscrepancia entre el estado de la práctica exis-tente, por parte de individuos particulares, y elestado futuro, al cual los puede conducir el cam-bio. El Study of Dissemination Efforts Suppor-ting School Improvement. DESSI. (Estudio deDifusión de Esfuerzos en Apoyo a la MejoraEscolar), el cual se realizó a gran escala, de-



muestra la importancia crítica de definir laextensión del cambio en función de los puntosde partida de los individuos (Crandall y cois.,1982). En este estudio se encontró que losmaestros, bajo las condiciones de apoyo ade-cuadas, usaban los nuevos materiales y altera-ban las prácticas de enseñanza de acuerdo conlas innovaciones adoptadas en sus escuelas odistritos.

En resumen, el propósito de reconocer larealidad objetiva del cambio radica en la acep-tación de que hay políticas y programas nuevos"allá afuera" y que pueden ser más o menosespecíficos en términos de lo que implican encambios de materiales, prácticas de enseñanzay convicciones. El verdadero punto decisivoaparece en las relaciones entre estos progra-mas o políticas nuevos y los millares de realida-des subjetivas inculcadas en los contextos indi-viduales y organizacionales de las personas ysus historias personales. La forma en que seabordan o se ignoran esas realidades subjetivases crucial para que los cambios potenciales sevuelvan o no significativos al nivel del uso y laeficacia individual. Tal vez valga la pena recal-car que los cambios en la práctica real en lastres dimensiones —materiales, sistemas de en-señanza y convicciones, en lo que las personashacen y piensan- son esenciales para lograr elresultado propuesto.

IMPLICACIONESDE LAS REALIDADESSUBJETIVAS Y OBJETIVAS

Si integramos las ideas de este capítulo y lasdel capítulo 2, se pueden hacer seis observacio-nes importantes con respecto a:

1. La solidez de los cambios propuestos.2. El entendimiento del fracaso de cambios

bien intencionados.3. Las directrices para entender la naturaleza

y la factibilidad de cambios particulares.4. Las realidades del statu quo.5. La profundidad del cambio.6. La cuestión de la evaluación.

Primera. Como hemos visto en el capítulo 2,no todas las propuestas de cambio son "auténti-cas". Es factible que haya una variedad de razo-nes por las cuales se toman decisiones para elcambio, pero no todas representan un compro-miso continuado. Más aún, si las implicacionessubjetivas y objetivas de la implementación delcambio real son tan profundas como he suge-rido, no hay forma de que pudiese ponerse envigor ni siquiera una fracción de los cambiosque aparecen en la escena. No todos los pro-gramas nuevos pueden implementarse y desa-rrollarse plenamente al punto en que se vuelvansignificativos. Y si lo fueran, se podría descubrirque algunos eran ideas erróneas y carentes designificado. Como dice el "Rey de Corazones"(citado al inicio de este capítulo), no necesita-mos tratar de encontrar ningún significado si nolo hay -un buen consejo para conservar la cor-dura cuando parece que el cambio no tienesentido-. ¿Estrategias para el cambio o extra-ños parloteos?, a veces es difícil discernir ladiferencia.

Segunda. Otra versión de la falta de autenti-cidad del cambio se relaciona con los nuevosprogramas o políticas que se esperan sincera-mente y se adoptan con ingenuidad, y con elhecho de que quienes los adoptan no se dancuenta -tal vez nunca lo hagan- de las implica-ciones que conlleva. Este fenómeno explica lafalsa claridad en los hallazgos de Goodlad,Klein y colaboradores (1970), acerca de quelos maestros pensaban que estaban utilizandoun nuevo sistema, cuando en realidad no eraasí. Explica, asimismo, la observación de Sara-son y Doris (1979) acerca de la integración,donde un gran número de personas respaldauna innovación debido a un acuerdo sobre suvalor sin darse cuenta de los cambios específi-cos que implica. Watzlawich, Weakland y Fisch(1974, pág. 79) citan a Laing: "Si no sé, no sé;creo que sé." El conocimiento de las dimensio-nes subjetivas y objetivas del cambio nos ayudaa comprender esos sucesos.

Tercera. Las dimensiones objetivas se puedenusar, y se han usado, para analizar determinadoscambios tratando de entender en qué consis-ten así como lo factible y lo deseable de que


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ocurran los mismos (véanse Crandall y cois.,1982; Hall y Hord, 1987; Leithwood, 1981). Porejemplo, podemos examinar un cambio o direc-ción particular en un currículo y descubrir que:a) los objetivos son específicos y claros, pero losmedios de implementación son vagos; o tí) lasconvicciones y los objetivos son abstractos,vagos y están desconectados de otras dimensio-nes (por ejemplo, de las estrategias de enseñan-za); o c) el número de cambios implicado (porejemplo, el número de diferentes actividades deenseñanza) es abrumador, o los cambios, toma-dos en conjunto son incoherentes. Un análisis talpodría conducir a una serie de conclusiones -elcambio propuesto es irremediablemente inco-herente; el cambio propuesto es demasiadocoherente (es decir, demasiado reglamentado);el cambio tiene posibilidades, pero necesitamayor preparación y/o recursos durante suimplementación, y si no están disponibles, pier-de viabilidad.

Cuarta. El statu quo está tan arraigado, quedeja poco espacio para el cambio. Debemosentender las realidades existentes de los princi-pales participantes, en relación con la factibili-dad de cualquier cambio. En las Segunda y Ter-cera partes de este libro, veremos que la com-prensión de las diferentes realidades de losprincipales grupos de participantes es un ele-mento muy importante para explicar el panora-ma total; es decir, la suma total de significadossubjetivos proporciona una imagen más com-prensiva del cambio educativo en su totalidad.

Quinta. El cambio puede ser muy profundo,al grado de que choque con los elementos esen-ciales de las aptitudes aprendidas y las convic-ciones y conceptos sobre la educación, y pro-voque dudas acerca de los propósitos, sentidode competencia y autoconcepto. Si se ignoranestos problemas, o se les resta importancia, enel mejor de los casos ocurrirá un cambio super-ficial; y en el peor, las personas se refugiarán enun capullo autoprotector, rechazando irreflexi-vamente cualesquiera de los cambios propues-tos. Incluso los cambios que no parecen com-plejos para su promotor, pueden provocarnumerosas dudas e incertidumbre en aquellosque no están familiarizados con ellos.

Sexta. Aquí tenemos la pregunta: ¿Cómosabemos si es valioso un cambio particular, yquién lo decide? Sarason y Doris (1979) nosproporcionan un indicio acerca de la dificultade imposibilidad de sugerir una respuesta defi-nitiva.

La costumbre y la práctica institucionales sonbaluartes efectivos para las fuerzas del cambio, yesto, que es algo que olvidamos con demasiadafacilidad, tiene características buenas y malas.Por una parte, no queremos que cambien nues-tras instituciones en respuesta a cada moda oideas nuevas y, por la otra, no queremos que con-serven ciegamente el statu quo. Con respecto a laintegración, la forma en que uno considere lapostura de oposición en nuestras escuelas y cen-tros de entrenamiento universitario, dependeráde la disposición hacia la integración. Si se le fa-vorece, se tenderá a ver la oposición como otrocaso de actitudes de la edad de piedra. Si se estáen contra de la integración, se tenderá a verlacomo otro esfuerzo mal dirigido que adulterarámás aún la calidad de la educación de todos(pág. 361).

La respuesta breve es que un cambio es bue-no dependiendo de los propios valores, ya seaque se implemente o no y con qué consecuen-cias. Algunas personas apoyan ciegamente cier-tos cambios que valoran, sin tomar en cuentalas cuestiones de la implementación y las con-secuencias. Otras, se muestran inseguras delvalor del cambio porque están perfectamenteconscientes de la falta de claridad y de la incer-tidumbre que pernean la transición de valoresa objetivos, de la adopción, por medio de laimplementación, hasta llegar a los resultados.

Lo que he estado diciendo no tiene nada quever con las intenciones de los promotores delcambio. Independientemente de lo honorablesque sean los motivos, cada uno y todos los indi-viduos que son necesarios para una implemen-tación eficaz, experimentarán ciertas inquietu-des acerca del significado de las nuevas prác-ticas, objetivos, convicciones y medios de im-plementación. Las exposiciones claras al prin-cipio, pueden ser útiles, pero no eliminan elproblema; el proceso psicológico de aprender



y comprender algo nuevo no sucede en un ins-tante (o en la mayoría de los cambios educati-vos, en varios instantes). La presencia o ausen-cia de mecanismos para abordar el problemaen curso acerca del significado -en el inicio ymientras las personas ensayan ideas nuevas-,es crítica para el éxito, pues es a nivel del indivi-duo donde ocurre o no el cambio.

Este principio es auténtico, ya sea que elcambio se imponga en los individuos o sea queellos decidan voluntariamente hacer algo nue-vo. En este proceso es básica la realidad de queel aprendizaje de una aptitud nueva y la consi-deración de conceptos nuevos crean dudas ysentimientos de torpeza o incompetencia, enespecial cuando intentamos algo nuevo por pri-mera vez (véase Joyce y Showers, 1988). Desdeluego, aun cuando se dice que el cambio ocurrea nivel individual, debe reconocerse que, confrecuencia, son necesarios algunos cambios enla organización, con el fin de proporcionar con-diciones de apoyo o estímulo para fomentar elcambio en la práctica.

Finalmente, aunque parezca obvio, la afirma-ción de que el significado es importante, es iguala la afirmación de que las personas son impor-tantes -el cambio funciona o no, con base en lasrespuestas individuales o colectivas a él-. El sig-nificado compartido, la "cognición compartida"o el "profesionalismo interactivo", como yo lo hellamado, es un elemento clave en el largo cami-no de hacer realidad el cambio trascendente(Joyce y Showers, 1988; Rosenholtz, 1989).

Hasta ahora, he hecho hincapié en el proble-ma del significado en relación con el contenidode las innovaciones. He sugerido que los indivi-duos y grupos que trabajen juntos, tienen queser claros acerca de las nuevas prácticas educa-tivas que desean (y/o alguien más desea) imple-mentar. Esto es significado, si así lo quieren,acerca del contenido y teoría de la prácticaeducativa. Ahora, la forma en que se introducenlas nuevas prácticas afecta la probabilidad deobtener un significado acerca de lo deseable yde lo funcional de las prácticas educativas espe-cíficas. Esto último concierne a la teoría delcambio, un complejo proceso social en el cuallas personas enfrentan muchos problemas paracomprender lo que está sucediendo y por qué.En el capítulo 1, mencioné que el cambio edu-cativo entraña dos aspectos principales, cuálescambios se deben implementar (teorías de laeducación) y cómo implementarlos (teorías delcambio). Debido a que ambos aspectos interac-túan y se dan forma mutuamente, es peligrososepararlos; no obstante, es útil comprender estadistinción en la planeación o en el análisis deesfuerzos de reforma, en lo específico. En po-cas palabras, tenemos que entender tanto elcambio, como el proceso de cambio.

En el capítulo 4 empiezo cerca del principiodel proceso, con la forma en que se deciden loscambios educativos o se inician, en primerlugar.


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fullan cap. 3

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