45

RESUMEN. En el marco de una realidad sociodemográfica que ha asentado y queacrecienta poco a poco el interés hacia las personas mayores, la educación de ycon personas mayores se ofrece como una magnífica propuesta que, desde múlti-ples y diversas actividades y espacios socioeducativos, transciende lo meramenteformativo para convertirse en una opción vital. En esta línea, en el artículo defen-demos la idea de una acción educativa profesionalizada con personas mayores encontextos no formales en torno a tres ejes básicos: la activación física y mental, eldesarrollo de roles sociales significativos y el desarrollo personal. Por último, enel texto se describen los programas universitarios para mayores y las aulas de latercera edad como dos tipos de escenarios en los que se ejemplifica los nuevosplanteamientos educativos con personas mayores.

ABSTRACT. Within the framework of a socio-demographic reality where the inte-rest in the elderly has been consolidated and is growing little by little, the educa-tion of and with them appears as an excellent proposal. Through many differentactivities and socio-educational areas this proposal goes beyond what is mereinformation to become a life option. Following this line of thought, the articlebacks up the idea of a professionalized educational activity with the elderly innon-formal contexts, which is centred around three key points: physical and men-tal stimulation, development of relevant social roles and personal development.Finally, university programmes for the elderly and elderly classrooms are descri-bed as two types of settings where the new educational approaches with theelders are shown.

FUNDAMENTOS Y PROPUESTAS DE LA EDUCACIÓN NO FORMALCON PERSONAS MAYORES

ANTONIO VÍCTOR MARTÍN GARCÍA*AGUSTÍN REQUEJO OSORIO**

(*) Universidad de Salamanca.(**) Universidad de Santiago de Compostela.

Revista de Educación, núm. 338 (2005), pp. 45-66Fecha de entrada: 06-09-2005 Fecha de aceptación: 23-09-2005

LA DIMENSIÓN EDUCATIVADEL ENVEJECIMIENTO

El análisis de la investigación gerontológi-ca realizada en los últimos años muestra,de forma clara, que los factores que expli-can el envejecimiento exitoso, predicenuna buena salud e incluso la longevidadde las personas, pueden resumirse en eldesempeño de roles sociales significati-vos, una visión optimista sobre la vida,una autoimagen positiva y una adecuadacapacidad funcional. Teniendo presenteestos factores, así como los cambios detipo psicosocial, afectivo y cognitivo queocurren en las últimas fases del ciclo vital,la educación en la vejez propone un tipode intervención mediante la cual se tratade descubrir el mejor modo de ayudar alas personas a reconocer las posibilidadesque las diferentes fases y momentos de lavejez ofrecen, tratando de favorecer unmejor ajuste y una mayor satisfacción vitaly, en consecuencia también, el manteni-miento de óptimos niveles de calidad devida, al tiempo que potenciar los aspectospositivos de tales cambios o, en su caso,disminuir sus efectos más negativos.

Desde un punto de vista pedagógicoesto implica reconocer algunos elemen-tos distintivos de la vejez respecto deotras fases de la vida y su reconceptualiza-ción en términos educativos. Mencio-namos a continuación, de modo sintético,tan sólo algunos de estos aspectos dife-renciales y específicos en torno a lasnociones de percepción temporal, poten-cialidad cognitiva, aprendizaje a lo largode la vida, envejecimiento activo, sole-dad..., asumiendo la idea de que su análi-sis en profundidad debe configurar elarmazón conceptual básico del conoci-miento pedagógico sobre los procesos deenvejecimiento.

En primer lugar, la percepción tempo-ral sobre la conciencia de finitud de lavida va necesariamente unida a tener pre-sente determinadas expectativas sobre lasposibilidades del individuo con el paso delos años, sobre la realidad de determina-das oportunidades sociales, de aprendiza-je y de interacción social y, sobre todo yfundamentalmente, va unida también a lapropia idea y conciencia de la muerte. Deeste modo, la conciencia sobre el marcotemporal y limitado de la vida y sus impli-caciones educativas se convierte en unfactor limitador de las expectativas perso-nales y, consecuentemente, de determina-das tomas de decisión, como por ejem-plo, las relacionadas con la participaciónen actividades o programas culturales y/oeducativos. Algunos autores como R. H.Moody (1985) han desarrollado esta ideaen torno a los principios de finitud y deautodesarrollo. En síntesis, se plantea lanecesidad de reconocer, en el tema de laeducación de personas mayores, que laestructura temporal de la última etapa dela vida difiere cuantitativa y, más aún, cua-litativamente de la estructura del tiempoen la infancia, la juventud o en la madu-rez, lo que limita una efectiva compren-sión de los objetivos, propósitos, valores,creencias, necesidades e intereses asumi-dos por los individuos mayores. Este esun aspecto que no está convenientemen-te estudiado aún. Del mismo modo, y porotro lado, necesitamos conocer mejorcómo las percepciones temporales delpasado, del presente y del futuro apare-cen representadas en el pensamiento delos sujetos y en qué medida el desequili-brio en este tipo de percepción del tiem-po vital afecta sus estilos de vida. Por ello,la labor del educador especializado engerontología1 es tratar de re-equilibrar lapercepción del tiempo en el sujeto,

46

(1) Asumimos aquí los planteamientos de la gerontología educativa en tanto que ámbito dis-ciplinar que trata de delimitar un espacio científico que equilibra adecuadamente los dos planos

favorecer una relación ponderada entrelas limitaciones y las posibilidades, sinfomentar falsas ilusiones que oculten larealidad del envejecimiento o, por el con-trario, sin caer en el derrotismo y laausencia de esperanzas que limiten lasposibilidades de desarrollo personal. Paraello, sin duda es necesario aprovecharpedagógicamente los recursos de la remi-niscencia y reforzar la idea de que el pre-sente y el futuro está verdaderamenteabierto y que el enriquecimiento personales siempre una posibilidad.

En segundo lugar, el concepto deaprendizaje a lo largo de toda la vidaintroduce hoy una categoría orientadorade las políticas educativas para la reorga-nización de los sistemas de enseñanza y laconstrucción de la sociedad del conoci-miento. Se entiende así el aprendizajecomo un resultado de la educación, reco-nociendo esencialmente dos hechos inter-relacionados: que el aprendizaje se reali-za a lo largo de la vida (y no en un perío-do determinado de la vida de una perso-na) y que el aprendizaje se realiza a loancho de la vida (y no únicamente en elsistema escolar). Enteder el aprendizajecomo un resultado esperable de la educa-ción, la formación y la capacitación enpersonas mayores implica tambiénaumentar la consideración de la potencia-lidad y la capacidad cognitiva para elaprendizaje a todos los sujetos, indepen-dientemente de su marca cronológica, asícomo su dignidad como sujetos de apren-dizaje. Al mismo tiempo, implica ampliar

el marco de actuación educativa a todosaquellos escenarios sociales y culturalesdefinidos, tanto desde el ámbito de laeducación formal como, y muy especial-mente, de la educación no formal.

En línea con lo anterior, la noción depotencialidad cognitiva conduce a consi-derar que las posibilidades de cambiar yde aprender a lo largo de todo el curso dela vida dependen de factores cognitivos,pero muy fundamentalmente también delos contextos sociales, culturales y media-cionales. Si se acepta además que el des-arrollo individual no se realiza nunca enun marco social estable, sino que existencambios importantes de una época a otray que la variabilidad individual en funciónde estos contextos aumenta a medida queel ciclo vital avanza, entonces esto signifi-ca que el diseño y desarrollo de progra-mas en gerontología educativa debe aten-der la influencia de los efectos generacio-nales y «de cohorte», las funciones evolu-tivas diferenciales para distintas dimensio-nes del desarrollo cognitivo y la «sensibili-zación» de los adultos y ancianos antedeterminados programas de intervenciónsocioeducativa, en función de la naturale-za de esos contextos (familiar, laboral,comunitario...), así como de variablescomo son el género, la edad, el nivel edu-cativo o el nivel de salud..., todo ello conobjeto de buscar una adecuada efectividadde la propuesta socioeducativa.

Por otro lado, la idea de envejeci-miento activo, propuesta últimamentepor los organismos internacionales (por

47

contenidos en la educación de y con personas mayores, el pedagógico y el gerontológico. Sineste equilibrio fácilmente se caerá en un reduccionismo que poco o nada añade a ámbitos dis-ciplinares ya existentes como son la educación (social) de adultos (desde el lado educativo) o lagerontología social (desde el gerontológico), más aún si se considera que gran parte de los plan-teamientos de una y otra son perfectamente aplicables y asumibles en la educación con perso-nas mayores. Por otro lado, entendemos el término equivalente al de pedagogía gerontológica.Utilizamos preferentemente la expresión derivada del término inglés Educational Gerontologydada su mayor aceptación internacional.

ejemplo la OMS) como objetivo de laspolíticas sociales y de salud, definido entanto que proceso de optimización de lasoportunidades de salud, participación yseguridad, remite a la necesidad de mejo-rar la calidad de vida a medida que laspersonas envejecen. Desde el punto devista educativo, las propuestas de inter-vención se basan en ofrecer un marco deactividad en consonancia con este fin delenvejecimiento activo, pero transciendeeste único objetivo buscando desarrollaruna actitud, una nueva filosofía vital, unnuevo modo de vivenciar la vejez. Estenuevo estilo de vida activo pasa por rela-tivizar la influencia biológica y social de laedad cronológica y por eliminar determi-nadas formas sociales institucionalizadasfuente de prejuicios y estereotipos negati-vos hacia las personas mayores.

Por último, el tema de la soledadindividual y generacional en la vejezresulta ser también otro aspecto específi-co básico para entender en su compleji-dad la dimensión educativa en la vejez. Lasoledad de los mayores está asociadageneralmente al fin de la crianza y convi-vencia con los hijos, de la ocupación labo-ral y, en muchos casos, del alejamiento delos contextos espaciales y afectivos quemarcaban las referencias espacio-tempo-rales y vitales para el sujeto. Los cambiosculturales y la inmediatez de los aconteci-mientos sociales definen el aislamientogeneracional, la incertidumbre económi-ca, el alejamiento de la salud, de los ami-gos y de los seres queridos y la transfor-mación y, sobre todo, la percepción delpropio cuerpo como un obstáculo, mues-tran, en ocasiones con notable crudeza, elaislamiento individual. Ambos tipos deaislamiento explican y definen la soledadcomo uno de los problemas más impor-tantes de la vejez. Por ello, la educaciónen esta etapa se plantea fundamentalmen-te como una oferta de comunicación einteracción humana, una propuesta para

el desarrollo personal que trata de reco-brar, mantener y/o aumentar un proyectovital junto a otros. En consecuencia, laacción pedagógica en la vejez y/o para per-sonas mayores, se sustenta en una ofertaeducativa y cultural que integra aspectosindividuales y sociales. Por un lado, elcarácter social (socialización o resocializa-ción, entendido como inserción y manteni-miento del individuo en sociedad) es unaspecto fundamental de la intervencióneducativa en la vejez. De ahí que la dimen-sión educativa en gerontología se proponetambién proyectar una imagen de la vejez,y de los mayores que rechace la visión cadavez más generalizada que los identificacomo «problema social o carga social». Espor eso que la educación de y para perso-nas mayores busca alcanzar un modelo desociedad que, en síntesis, estaría en líneacon lo que R. Moody denominaba hace 25años como modelo o etapa de participa-ción, y más aún, de autorrealización.Precisamente, y desde el punto de vista delos aspectos individuales que señalábamosanteriormente, uno de los principios bási-cos que la moderna gerontología educativaasume está relacionado con el objetivo depositivizar el envejecimiento y la vejez,acentuando las potencialidades del serhumano cualquiera que sea su momentocronológico vital.

La aplicación de todas estas ideas a laeducación en la vejez básicamente impli-ca una mayor confianza en el potencial dedesarrollo cognitivo y defensa de la ideade cambios en cada período de edad delciclo vital, proporciona un mayor apoyo alas dimensiones subjetiva e interpretativadel envejecimiento, marca importantesobjetivos tendentes a contribuir al de-sarrollo de nuevos patrones de socializa-ción, especialmente en función del géne-ro, y permite una mayor concienciaciónsobre los efectos «ideológicos» subyacen-tes en determinadas visiones interesadassobre esta etapa de la vida (Martín García,

48

1999). Este último aspecto implica básica-mente la incorporación al discurso educa-tivo en la vejez de alguna de las ideasaportadas desde la denominada geronto-logía crítica (Battersby, 1985; Estes, 1991;Townsend, 1981; Walker, 1981; McMulin,1996). El objetivo educativo de la geron-tología se plantea así como liberación delos sistemas de ataduras y de represiónrepresentados en la edad cronológica, dela cultura juvenalista, de la dependenciaeconómica y de las creencias estereotipa-das sobre la vejez. La educación de perso-nas mayores profundiza entonces en unaspecto del envejecimiento que tiene quever con un mayor reconocimiento de losderechos de los mayores, así como unmayor compromiso ético en la interven-ción de los profesionales que trabajancon este grupo de edad, al tiempo quetrata de privilegiar y aumentar el papel delos mayores y dar más relevancia a lasvoces de los ancianos más desprotegidosde la sociedad (los pobres, los enfermos,los menos instruidos)2.

En suma, todos estos aspectos señala-dos, y algunos más configuran la dimen-sión educativa del envejecimiento y ali-mentan la labor profesional y científica dela pedagogía y de la educación en rela-ción con la vejez y las personas mayores.

OBJETIVOS Y ESPACIOSDE INTERVENCIÓN EN EDUCACIÓNNO FORMAL CON PERSONAS MAYORES

Desde nuestro punto de vista es necesariohacer dos consideraciones generales a lahora de definir la intervención educativaen la vejez. Por un lado, que este tipo de

intervención puede asumir la mayorparte de los presupuestos teóricos y deactividad promovidos desde la educa-ción (social) de adultos, evitando así unadiferenciación inútil y, en el fondo,segregadora entre estas dos edades. Dehecho, el término adulto tiene un carác-ter de categoría abarcativa que incluyeen bastantes ocasiones a las personasmayores3. Por este motivo, la interven-ción educativa con adultos mayorespuede y debe implementarse en elmarco de acciones en las que participanlos adultos en general, como pueden serprogramas de desarrollo comunitario,actividades propias de la educaciónpopular (participación cívica, recupera-ción de tradiciones populares...), accio-nes de educación para el desarrollo, desolidaridad y cooperación social (volun-tariado, grupos de autoapoyo y autoayu-da, etc.) o en diferentes programas deeducación no formal y/o formación bási-ca. Sin embargo, y por otro lado, esnecesario considerar también la idea deheterogeneidad, y en consecuencia hayque precisar que toda intervención debeatender al principio de individualidad,en este caso, valorar que cada personatiene sus propias y específicas capacida-des, intereses, necesidades y en conse-cuencia precisará una atención particula-rizada, aunque ésta se realice en el senode un grupo. Por ejemplo, es evidenteque no requieren las mismas institucio-nes, programas y actividades el grancolectivo de mayores que gozan de unaaceptable salud, favorables condicionessocioeconómicas y sociales y el grupoaún minoritario que los geriatras definencomo población de «alto riesgo». Estos

49

(2) D. BATTERSBY: «Education in later life: GAT does it mean?», en Convergence, 8, (1-2) (1985),pp. 75-81; D. BATTERSBY: «From andragogy to gerogogy», en Journal of EducationalGerontology, 2 (1), pp. 4-10, etc.

(3) En este mismo sentido nos parece bastante apropiada la expresión latinoamericana «adultomayor», puesto que recoge con bastante claridad esta idea de no separación entre grupos de edad.

son los que necesitan cuidados muy par-ticulares. Tomando como referencia elprimer grupo, se presenta la siguiente

tabla sintética tratando de recoger diver-sos contextos de intervención educativacon personas mayores4.

50

(4) A. REQUEJO; A. OSORIO: Educación permanente y Educación de adultos. Barcelona, Ariel,2003, p. 312. (Cfr. EUROPEAN ASSOCIATION FOR THE EDUCATION OF ADULTS: Older adults asHelpers in Learning Proceses. Socrates Programme of the European Comission, 1997).

TABLA IIntervención con personas mayores

1- Atenciónsocioeconómica

2- Atención sanitaria

3- Atención social

4- Atención cultural yeducativa

ÁMBITO DE OBJETIVOS RECURSOS YINTERVENCIÓN BÁSICOS PROGRAMAS

Generalizar la protecciónadecuada en el contexto delas prestaciones económicassuficientes para una dignacalidad de vida

Contribuir al bienestar físico,psíquico, social: promociónde la salud y hábitos saluda-bles

Ayudar a permanecer en supropio domicilio y entorno.De no ser posible, potenciaralternativas adecuadas quegaranticen servicios que per-mitan una vida independien-te con asistencia adecuada

Ampliar niveles de cultura yeducación de las personasmayores y ofrecer alternati-vas al ocio y tiempo libre

Pensiones de jubilación y otrostipos de ayudas económicasPensiones de viudedad y otrasprestaciones complementarias:viajes, transportes, ayudas a lavivienda, comedores sociales etc.

Atención primaria: en sus fun-ciones de prevención y educa-ción para la salud (exámenes desalud, rehabilitación) y atenciónal medio social (participación eintegración de los mayores en lafamilia, sociedad)Atención geriátrica: caso de per-sonas que padecen enfermeda-des crónicas y que no puedenser atendidas en sus domicilios

Programas de alojamientos alter-nativos y residencias:

Pisos tuteladosViviendas compartidasApartamentos protegidosOtras formas residencialesalternativas

Centros de día

Programas de preparación parala jubilación:

Actividades turísticasHogares del pensionista

Centros de día:Centros y Aulas de CulturaProgramas de AulasUniversidades de la TerceraEdad

Programas universitarios paramayores

Aceptadas tanto la idea de una interven-ción conjunta en las edades de la adultez(especialmente media o tardía) y la vejez(tanto desde el marco de las políticas edu-cativas para adultos como los programasimplementados desde los servicios socia-les), así como la idea de variabilidad inte-rindividual, es preciso reconocer tambiénque las personas mayores constituyen uncolectivo que, aunque heterogéneo, com-parte determinados rasgos generaciona-les. Partiendo de este hecho, el propósitode la intervención educativa con personasmayores, en tanto que área de interven-ción practica, puede sintetizarse princi-palmente en tres objetivos específicospara este grupo de edad: tratar de preve-nir declives prematuros como consecuen-cia del envejecimiento, facilitar roles sig-nificativos a las personas mayores de ca-ra a una integración normalizada en su contexto social y desarrollar o potenciarel crecimiento y el desarrollo personal,en las esferas afectiva, física y mental.

Naturalmente, todo ello, se resume en unfin último que, insistimos, es el deaumentar la calidad y el disfrute de lavida.

PREVENIR DECLIVES PREMATUROSCOMO CONSECUENCIA DELENVEJECIMIENTO NORMAL Y/OPATOLÓGICO

En los últimos años están apareciendoestudios empíricos que tratan de relacio-nar los niveles de educación recibidos ylos de salud. La investigación ha demos-trado por ejemplo que el entrenamientoen el razonamiento inductivo, la memoriay otras funciones mentales proporcionaclaras evidencias sobre la efectividad delas intervenciones educativas (Neely;Backman, 1993; Willis; Nesselroade,1990). La exposición a ambientes de esti-

mulación y el uso de recursos culturales yeducativos a lo largo de la adultez y vejeztambién reduce la cantidad de decliveintelectual (Schaie, 1984, 1995). En lamisma línea, en un interesante artículoSchneider (2003) señala que algunosestudios recientes en Alemania han mos-trado que las personas con mayores nive-les de educación están menos expuestas ala depresión, se enfrentan mejor coneventos de la vida y en general muestranniveles de salud más elevados que aque-llas con niveles de educación formal másbajos. De hecho, algunos trabajos hanmostrado una relación inversa entre elnivel de educación y algunas enfermeda-des como el Alzheimer5. Se observa asíque el nivel de educación formal está rela-cionado positivamente con la esperanzade vida, incluso en mayor medida quepueda estarlo la clase social o los ingresoseconómicos. En definitiva, se defiendeque la educación resulta ser el más fuertepredictor del funcionamiento mental sos-tenido y del envejecimiento exitoso(Rowe; Kahn, 1998).

Las razones que explican este hechopueden estar relacionadas con varios fac-tores. Por un lado, el uso de las funcionesneurológicas proporciona un beneficiodirecto sobre el cerebro, de gran impor-tancia para el mantenimiento o desarrollode synapsis neocorticales adicionales. Estehecho parece estar relacionado especial-mente con la educación temprana, pero seacepta que este efecto, al permitir unamayor potencialidad cognitiva, resulta serbeneficioso para el funcionamiento cogni-tivo a lo largo de toda la vida. Señaladopues el interés de la estimulación, tene-mos que la educación, al proporcionar unconjunto de patrones de actividad intelec-tual (p. ej., a través de la lectura, la escri-tura, actividades discursivas que ejercitanel desarrollo del lenguaje y el pensamien-to, etc.), ayuda a seguir manteniendo los

51

niveles de activación cerebral o, enmuchos casos, a recuperar y compensar lapérdida de estimulación ambiental o con-textual que, de manera particular, se pro-duce después de la jubilación laboral.

Por otro lado, la intervención socioe-ducativa en la vejez contribuye a que laspersonas mayores también aumenten susniveles de autoeficacia, es decir, a mejorarla creencia sobre su propia habilidad yautoconfianza para afrontar determinadassituaciones generales. Dicho de otromodo, los beneficios de la educación semuestran en un aumento en la capacidadpara la resolución de problemas de la vidadiaria, en el sentido que la persona asumeun modo más racional de enfrentarse conla realidad.

Por último, un aspecto básico es queel escenario en el que se realiza la activi-dad educativa (mediante actos de habla,escucha y de relación con otros) general-mente viene dado por un contexto gru-pal. La fuerza del grupo como fuente deapoyo social resulta un ingrediente fun-damental, siendo considerado el contactocon los demás un apoyo imprescindiblepara la salud y el bienestar personal.

En suma, la intervención socioeduca-tiva en la vejez propone un marco de acti-vidad relacional en el que se comprometeintelectualmente al individuo, se promue-ve un estilo de vida activo que necesaria-mente amplia el repertorio de accionesdel sujeto y de relaciones afectivas con losdemás y en consecuencia se asocia con unambiente social más complejo en el quelas habilidades intelectuales deben nece-sariamente ser utilizadas por los sujetos,sirviendo, todo ello, para aumentar lacalidad de vida del individuo.

FACILITAR PAPELES SIGNIFICATIVOSA LAS PERSONAS MAYORES

La visión de la educación como un recur-so vital fundamental para las personasmayores, de cara a favorecer el cambiopersonal, la adaptación a nuevas fases dela vida y el cambio social, se ha ido conso-lidando y puesto de manifiesto en lamayor parte de foros internacionales,desde la Conferencia sobre Envejeci-miento de la Casa Blanca de 1971 hastala II Asamblea Mundial sobre el envejeci-miento de Madrid6. Por otro lado, estu-dios gerontológicos realizados sobre losefectos de la jubilación han mostradocómo la falta de una adecuada prepara-ción de ésta puede conducir a una gravedesestructuración y desorganización vital,la internalización de normas y expectati-vas negativas vinculadas al papel de jubi-lado o pensionista, en suma, la visión dela vejez como el inicio de la ruptura conel resto de la sociedad y la percepción delos mayores como individuos faltos defunción social.

Precisamente por todo ello, con obje-to de contribuir a tratar de evitar esasituación, la intervención socioeducativaen la vejez busca aumentar los niveles deautonomía personal y de pertenenciasocial, evitando el distanciamiento gra-dual y progresivo y disminuir los dedependencia familiar y social, mediante eldesarrollo de nuevos papeles y funcionessociales como los que se derivan de laparticipación social, cultural o educativa.Dicho en otras palabras, la actividadsocioeducativa tiene como objetivo fun-damental aquí proporcionar elementospara la reconstrucción de la identidad

52

(5) Algunos autores (Katzman,1993) cifran en cuatro o cinco años la diferencia en la apari-ción de la enfermedad de Alzheimer en personas con más educación formal que personas conniveles más bajos de educación formal. Vid. Becker, 1998; Becker, Lauterbach, 1997, cit. en K. SCHNEIDER: «The significance of learning for aging», en Educational Gerontology, 29 (2003),pp. 809-823.

social del sujeto, mediante la propuestade fórmulas de participación social quetratan de dotar de significado el tiempolibre y, en definitiva, la vida de las perso-nas mayores. La actividad educativa en uncontexto de interacción social se entiendeasí como un recurso de identidad, al jugarun papel primordial en la configuraciónde las dimensiones cognoscitivas y afecti-vas de la personalidad del sujeto, en rela-ción con un aumento del autoconcepto,la estima personal y la propia valoración.

Sin embargo, para que se produzcaesto, la participación no puede convertir-se en un hecho anecdótico o puntual, porel contrario debe ser un proceso conti-nuo y progresivo, en el sentido dado porMoody (1976) en el marco de una socie-dad sólidamente democrática y participa-tiva. Por ello la participación la entende-mos en cualquier ámbito de la actividadsocial humana, aunque aquí la situamospreferentemente asociada al ámbito delocio y del tiempo libre. Se entiende asíque las actividades compartidas de ocioproporcionan contextos sociales estructu-rados que permiten satisfacer ciertasnecesidades vitales al proporcionar posi-bilidades de aportar y contribuir a losdemás, de expresar, construir y disfrutarde relaciones sociales, de entablar amista-des, interacciones imprevistas y compartiremociones y experiencias con familiares oamigos (Kelly, 1989, 1993).

Esta idea parece hoy bastante acepta-da sobre todo después de analizar abun-dante cantidad de material empírico quemuestra que el modo como las personasocupan su tiempo libre (incluidas activi-dades de voluntariado) está fuertementeasociado con su bienestar físico y mental(Holahan, 1988), estrechamente relacio-nado además de con niveles altos de satis-facción vital (Palmore, 1979), con un

mejor estado de salud, mejores expectati-vas de vida y con menores índices de ins-titucionalización (Steinbach, 1992) y ade-más produce efectos positivos sobre lacalidad de vida (Riddick, 1985). En defi-nitiva, se convierte en un inmejorablepredictor del denominado envejecimien-to exitoso o feliz. Para algunos investiga-dores la situación más óptima se producecuando las actividades de ocio son com-partidas en situaciones de interacciónsocial. Es decir que el efecto positivo pro-porcionado por el nivel de actividad en símismo se ve reforzado cuando se produ-ce a través del desarrollo del ocio en unambiente de relación.

Por último, conviene precisar que apesar del interés de estos contextos deinteracción que se promueven a través dela participación social y/o educativa, esnecesario que determinadas formas departicipación sean plenamente valoradaspor la sociedad, de modo que adquieranun sentido de aceptación y de utilidadsocial para que realmente proporcionenun rol social significativo para las perso-nas mayores.

DESARROLLAR O POTENCIAREL CRECIMIENTO PERSONAL Y AUMENTARLA CALIDAD Y DISFRUTE DE LA VIDA

Por último, otro de los grandes objetivosde la educación en la vejez es el de gene-rar contextos adecuados que permitan alas personas el desarrollo personal a tra-vés de los cuales favorecer sus dotes crea-tivas y el crecimiento personal. Esto impli-ca, una intervención socioeducativa parapersonas mayores destinada a estimular lacuriosidad intelectual, la actitud lúdica, elautoconocimiento y la conciencia y acep-tación de sí mismo, a través de la forma-

53

(6) Puede verse en: http://www.madrid2002-envejecimiento.org. Madrid, España, 8-12 deabril de 2002.

ción en actividades expresivas como lapintura, la música, el modelado, el teatroo la poesía, la lectura… Se abre así unamplio espacio de intervención en el queaparecen múltiples posibilidades y opcio-nes de actividades expresivas que cubrentodo el rango de necesidades educati-vas de cualquier persona de cara a su promoción personal, ayudando a dotarde significado e interés vital diferentesaspectos del tiempo libre.

En resumen, la educación no formalcon personas mayores, en tanto queámbito de intervención busca ayudar,orientar y entrenar a las personas mayo-res en el disfrute del tiempo, promovien-do contextos sociales estructurados quefavorezcan actividades significativas parael sujeto, dado que éstas a su vez facilitanel establecimiento de amistades y diferen-tes redes y patrones de relación y apoyosocial, proporcionan un rol social signifi-cativo y un mayor desarrollo de la activa-ción del individuo en las esferas física ymental.

LA ANIMACIÓN SOCIOCULTURALCOMO METODOLOGÍA ESPECÍFICADE INTERVENCIÓN EN LA VEJEZ

Los tres objetivos básicos planteados másatrás utilizan como principal recursometodológico los planteamientos queaporta la animación sociocultural en susdiferentes tipos, formas y espacios.Aunque el concepto y el sentido de la ani-mación es similar en todos ellos, podemosestablecer varios niveles de actuación de laanimación con personas mayores. Por un

lado, la animación en tanto que acciónsocial y cultural que sitúa a la personamayor en un contexto comunitario amplioy diverso en el que el sentido de «animar»se identifica con «dar vida social». Es decir,el objetivo fundamental se establece entérminos de devolver, re-integrar al indivi-duo a su entorno comunitario y al entra-mado social, al tiempo que cumple con elobjetivo de permitir al sujeto satisfacerciertas necesidades de contribución, deaportación y de solidaridad social. Seentiende así la animación con personasmayores como un medio de generar pro-cesos de participación social en los que latarea del gerontólogo educativo o del edu-cador es promover y canalizar esta partici-pación de la persona mayor en diversostipos de actividades, programas y espa-cios, dinamizando al tiempo los recursosde la comunidad. Algunos ejemplos deactividades de este nivel son las activida-des relacionadas con el voluntariadosocial, la educación intergeneracional, larecuperación de tradiciones populares yde memoria e identidad colectiva, la ani-mación físico-deportiva, la educaciónambiental, el disfrute cultural, diversasactividades de ocio y tiempo libre, etc.

Por otro lado, la animación sociocul-tural se plantea también, y necesariamen-te, como una metodología de trabajo engrupo y en la interacción personal y quepuede buscar la consecución de diversosobjetivos, ya sean de aprendizaje (anima-ción formativa), de comunicación y derelación interpersonal (animación rela-cional) o con una mayor proyección tera-péutica (animación estimulativa)7. Deeste modo, la utilización de determinadas

54

(7) Una atención especial nos merece la necesidad de profundizar en la animación estimula-tiva que, con un sentido también relacional y lúdico, presenta un enfoque y fin mucho más tera-péutico, destinada a prevenir o a tratar determinadas patologías propias del envejecimientomediante la estimulación cognitiva, los programas de kinesioterapia (gimnasia de mantenimien-to o de rehabilitación), la ergoterapia (actividades o talleres de manualidades) y, en general,

técnicas y conocimientos propios de laanimación de grupos, entendida comoantítesis de la metodología tradicionalescolar o de corte academicista, ofrece unsentido relacional y lúdico a la interven-ción que se convierte en la base de laacción pedagógica en la vejez. En estecaso, y aunque la mayor parte de las téc-nicas de trabajo específicas que utiliza laanimación sociocultural puedan estarapoyadas en las técnicas vivenciales deanimación de grupos (técnicas y activida-des de presentación, conocimiento,comunicación, resolución de conflic-tos...) o de trabajo en grupos (seminario,panel, rejilla, phillips 6/6...) creemos tam-bién necesario incorporar al repertoriode trabajo con personas mayores otrotipo de metodologías que son pedagógi-camente válidas para otros grupos deedad. Un ejemplo de ello es la metodolo-gía basada en el aprendizaje basado enproblemas, el estudio de casos, el métodode proyectos, etc. Naturalmente, cadagrupo precisará una adecuación y adapta-ción de la metodología y técnicas a utili-zar en función de sus características espe-cíficas e intereses particulares.

LOS PROGRAMAS DE FORMACIÓNPARA PERSONAS MAYORES: ¿EDUCACIÓN FORMAL VERSUSNO FORMAL?

A la hora de hablar de «programas» no nosestamos refiriendo a unas iniciativas pun-tuales y ocasionales con vistas a promoveruna serie de actividades que no tienencontinuidad. No se trata de celebrar «el díao la fiesta de los mayores» como aconteci-mientos de tipo político-social que cada

vez se extiende más sobre todo cuandoque se acercan determinados aconteci-mientos o tiempos específicos (el «día delos mayores» o «períodos electorales»).Nos referimos a acciones programadas,planificadas que tienen unos objetivosespecíficos que conseguir mediante unaserie de acciones formativas de carácterformal o no formal con vistas a promoverel bienestar tanto físico, psíquico comomental del colectivo de mayores y promo-vidas el contexto de una institución/orga-nización/asociación específica.

En este caso concreto nos vamos a refe-rir a dos tipos de programas con unaorientación un tanto diferenciada. El pri-mero corresponde a las denominadas«Aulas de la Tercera Edad» con un marca-do carácter sociocultural en el que predo-minan las actividades de carácter no for-mal sin excluir por ello contenidos forma-les en determinados saberes. El segundopropuesto por distintas Universidades endonde el carácter más académico y «for-mal» no debe prescindir de otro tipo deintervenciones situadas en los denomina-dos ámbitos «no formales» e «informales».De hecho nos parece muy convenienteque los programas formativos para laspersonas mayores realicen diferentestareas que se acojan a la plural clasifica-ción de las acciones educativas.

LAS AULAS DE LA TERCERA EDAD

Las «Aulas de la Tercera Edad» en Españacomienzan su actividad formativa en1978. Asumen como referencia funda-mental el modelo francés. La iniciativa, eneste caso, procede de la entonces deno-minada Dirección General de Juventud y

55

cualquier tipo de actividad desarrollada profesionalmente que tenga por objeto, tanto potenciarcapacidades físicas o psíquicas de las personas mayores, como disminuir el efecto de la enferme-dad, la discapacidad o la dependencia.

Promoción Sociocultural del Ministeriode Cultura que firma diversos convenioscon entidades privadas con la intenciónde hacer realidad lo que propone laConstitución: «atender a sus proble-mas específicos de salud, cultura y ocio»(art. 50).

El hecho diferencial más significativoen España no es solo su denominación8

(«Aulas» y no «Universidades» tal como escomún en muchos países europeos) sinotambién contextual. Es decir, no tienen suorigen en torno a un programa, departa-mento o institución universitaria comosucede en Francia (fundadas en 1973 porel Profesor Pierre Vellas de la Universidadde Toulouse). Hoy a nivel internacionallas Aulas/Universidades de la Tercera Edadtienen como referente internacional laAsociación Internacional de Universi-dades de la Tercera Edad (AIUTA: Associa-tion Internationale des Universités duTrosième Âge –sustituida recientementepor de «todas las edades»–).

Por todo ello, se insiste en que debeser un «multiforme servicio cultural» paralas personas mayores de cincuenta ycinco años dando respuesta a sus deman-das culturales («deseo de saber y de estaral día»). Se considera que las Aulas sonlugares de encuentro para que estas per-sonas «organicen su tiempo libre, amplí-en sus relaciones interpersonales y parti-cipen en la animación, gestión y promo-ción de su cultura».

Este proyecto de las Aulas se inscribedentro de una filosofía de formación per-manente para actuar en un doble vertien-

te: cultural (acceso y participación enbienes culturales, elevar su nivel de saludfísica, mental y social desarrollando activi-dades específicas y vivencia de la dimen-sión de un ocio más creativo) y social(integración en grupos y en la sociedad,participación en la tarea social, servicio ala comunidad y colaboración con institu-ciones y centros de estudio que esténinvestigando sobre la Tercera Edad).

A partir de esta dinámica histórico-institucional del origen de las Aulas enEspaña, éstas se van multiplicando yextendiendo por todo el territorio. Cadauna de ellas va adaptando su proyecto alpropio espacio territorial y comunitariogenerando nuevas asociaciones y grupos.

Por lo que respecta a su metodología,estas son sus características más impor-tantes:

• Motivadora utilizando técnicas acti-vas de una pedagogía centrada enla animación sociocultural.

• Posibilitadora de la promoción ydesarrollo personal, grupal ycomunitario.

• Dialógica que toma como punto departida los intereses, aspiraciones ymotivaciones de la tercera edad.

• No competitiva sino buscandosobre todo la participación, la coo-peración y la solidaridad.

• Coherente con los objetivos ymetas marcados para proporcionareficacia y rentabilidad social.

• Flexible, sin imposiciones, perso-nalizada y diferenciada aceptando

56

(8) En el veinte aniversario (1973-1993) de la creación de las Aulas/Universidades de laTercera Edad la AIUTA contabilizada un total de 1.773 aulas a nivel mundial de las cuales 1.256estaban situadas en Europa. En España el número de Aulas en 1998, según la ConfederaciónEspañola de Aulas de la Tercera Edad (CEATE), era de 86. En Galicia existen nueve Aulas distri-buidas en las siguientes poblaciones: Santiago de Compostela, A Coruña, Lugo, Ourense, Vigo,Ferrol, Padrón, Vilalba, Monterroso con un total de 1.314 personas mayores inscritas en el curso2003-04.

sugerencias y escuchando sus opi-niones.

• Participativa tratando de implicarsiempre a las personas en todo elproceso de intervención sociocul-tural.

En síntesis, lo que se pretende es unaacción formativa alejada de los modelos«formales» de la educación en donde loscontenidos, la hegemonía del que «ense-ña» determinan un estilo que no concuer-da ni con las necesidades ni el talante delas personas mayores que desde luego nopretenden volver al «modelo escolar».

En cuanto al programa, dado el mar-cado carácter sociocultural sin por elloobviar determinadas temas o materias(Historia, Literatura, Idiomas, etc.), secentra en diferentes áreas de atención enfunción de la demanda de los sujetos ydel contexto de las propias. Como pro-grama marco global9 predominan las acti-vidades formativos culturales (conferen-cias, cursos monográficos, visitas etc.); decarácter ocupacional (pintura, dibujo,teatro, grupos corales, etc.); de desarrollofísico-psíquico (gimnasia, yoga, expresióncorporal); de participación cívica (accio-nes de voluntariado, fiestas, convivencias,etc.); de «extensión» de carácter reglado(alfabetización, formación básica cuandoes necesaria y se demanda etc.) o abierto(organización de actividades culturales) y,finalmente, de estudio e investigaciónpreocupándose por los diferentes proble-mas y situaciones que vive la tercera edad.

En el momento actual las Aulas de laTercera Edad son hoy una amplia oportu-nidad de formación para muchas perso-nas mayores que se distinguen de otrosespacios de encuentro como pueden ser Hogares, Centros de día, etc. Son

espacios de carácter formativo (en ellosno existen «salas de juego», ni televisión,etc.) con un programa que se adapta a susnecesidades y con la finalidad de contri-buir a mejorar sus situaciones de vida tratando de integrar los aspectos de laeducación formal (cuando esta es requeri-da y solicitada en diferentes materias deestudio de su propio interés) con las acti-vidades no formales e informales.

LOS PROGRAMAS UNIVERSITARIOSPARA PERSONAS MAYORES

Los programas universitarios son algomás específico y particular que la denomi-nada genéricamente «educación de adul-tos» que evidentemente tiene múltiplesvertientes tanto de educación compensa-toria (alfabetización, títulos básicos, etc.)como de inserción en el mercado laboralpor medio de las acciones de formacióncontinua, etc. Por su objetivo, por la edadde los asistentes podemos decir que setrata de una formación de adultos quetiene unas características particulares queluego detallaremos.

Es la propia Universidad desde sumarco institucional la que genera, de-sarrolla, promueve y sostiene estas activi-dades lo que determina por una parteuna convergencia común (ser programasuniversitarios) pero también una ciertadivergencia. Cada Universidad, en elmarco de su propia autonomía, es la quedefine el tipo y características del progra-ma que pretende ofrecer a este grupo depersonas.

Sobre el primer aspecto «de lo quedebe ser un programa universitario», bas-tante se ha discutido. Mucho se seguiráhablando de este tema para converger

57

(9) Una exposición más detallada puede consultarse en A. REQUEJO: op. cit., 2003, pp. 314-315.

hacia unos requisitos mínimos que loshaga «más identificables». No toda activi-dad que se desarrolle con personas mayo-res puede considerarse como un «progra-ma» aunque puede ser una intervenciónmuy puntual e interesante para estecolectivo.

ELEMENTOS BÁSICOS PARA LA IDENTIDADDE LOS PROGRAMAS UNIVERSITARIOS

Desde la Universidad de Santiago consi-deramos que cualquier propuesta de for-mación que se desarrolle en el marco dela Universidad no puede considerarse porsí misma un «programa universitario parapersonas mayores»10.

Tras la experiencia y reflexión acumu-lada y compartida con otras universidadesen estos últimos años hemos presentadoalgunos de sus rasgos principales sin nin-gún afán de exhaustividad sino a modo depropuesta discutible. Este tema siguesometido a debate en los diferentesencuentros aunque cada vez se logre unamayor sintonía y convergencia respecto alos siguientes aspectos fundamentalesque deben configurar un programa deestas características:

MARCO INSTITUCIONAL

Se trata de un programa, presentado, poruna Universidad (pública/privada) encuanto institución de formación superior.Aprobado por sus correspondientes órga-nos de gobierno; dirigido y coordinadopor un equipo nombrado por la Univer-sidad que se hace responsable de su desarrollo, evaluación, reforma y actuali-

zación.Por tanto, no debe considerarse pro-

grama universitario para mayores aquellasactividades puntuales y particulares queen un determinado momento puede promover un Vicerrectorado (p. ej., deExtensión Cultural o Universitaria, unDepartamento o un grupo particular deprofesores).

ELEMENTOS ORGANIZATIVOS

• Plan de estudio estable basado enlas diferentes áreas de conocimien-to que imparten formación en lasdistintas titulaciones y que resultenmás demandadas por las personasmayores.

• Duración en relación con el cursoacadémico fijando su tiempo deinicio y final en el calendario uni-versitario; programación en susdiferentes cursos y niveles con unacarga lectiva preestablecida poraño académico (entre 9-12 crédi-tos).

• La formación debe ser reconocidapor la propia Universidad otorgán-dole el diploma o título pertinente(particularmente títulos propios).

• Dicha formación es evaluada pordiferentes procedimientos aten-diendo a las características de lossujetos. No se trata de un programade simple asistencia.

ASPECTOS DE INFRAESTRUCTURA

• Se realiza en el espacio universita-rio poniendo las instalaciones de laUniversidad (facultades, departa-

58

(10) Esta propuesta marco que realizaba la Universidad de Santiago de Compostela en elencuentro de Granada (1998) es recogida en la «Ponencia Marco» del VI Encuentro (Alicante,2002), pp. 11-20.

mentos, aulas, bibliotecas, etc.) alservicio de las personas mayoressin ningún tipo de discriminación yfavoreciendo la convivencia con laspersonas más jóvenes.

• La responsabilidad de la docenciacorresponde al profesorado univer-sitario en sus diferentes categoríassin excluir por ello a otros expertosy personas que, por sus conoci-mientos y méritos, pueden ser útilespara la formación de este colectivo.

ASPECTOS PEDAGÓGICOS

• Los contenidos de las diferentesmaterias deben adaptarse al nivelde formación de los sujetos tratan-do de ajustar el rigor y la cientifici-dad de los contenidos a la capaci-dad de comprensión de los propiossujetos (Principio de «adecuación»de los contenidos).

• Los profesores deben tener encuenta las situaciones específicasde aprendizaje de las personasmayores (tiempos/ritmos, interesesy motivación) (Principio de perso-nalización del aprendizaje).

• Un curso universitario para perso-nas mayores no puede ser un cursoacademicista debe complementarsecon otro tipo de actividades decarácter sociocultural (Principio deintegración de lo académico y larealidad sociocultural).

Estas características básicas, sin excluirotras, son las que consideramos que estánpresentes ya en muchos programas, aun-

que no en todos. La tendencia, dentro dela diversidad y la autonomía propia decada universidad, es de buscar una serie derasgos identificativos comunes.

CONTEXTO Y SITUACIÓNDE LOS PROGRAMAS UNIVERSITARIOSEN ESPAÑA: RASGOS GENERALES

A lo largo de estos últimos años se hanmultiplicado los programas universitariospara mayores. Aprovechando los diferen-tes encuentros se han comentado y discu-tido verbalmente su situación, cambios,prospectiva, etc.

Sin pretender ser exhaustivo inten-tando destacar los pormenores de cadauno de los programas, lo que seríaampliamente prolijo, se intenta aquí ofre-cer las características básicas y algunosrasgos más particulares que definen a losya implantados tomando como referenciainstitucional los datos publicados en laprimera Guía de Programas Universita-rios de personas mayores y los derivadosde la Encuesta efectuada por la ComisiónNacional y que fue respondida por 30Universidades11.

Con dicha encuesta se pretende com-prender cómo ha ido evolucionando lasituación de los diversos programas paratener siempre una referencia lo más pre-cisa posible de su situación. Un trabajonada fácil dada la multiplicidad de situa-ciones que tener en cuenta y que obliga-ría a profundizar muchos más aspectostanto desde el punto de vista cuantitativocomo cualitativo.

Se trata, por el momento, de un inicio

59

(11) M. VELÁQUEZ CLAVIJO; C. FERNÁNDEZ PORTERO; M.A. HOLGADO SÁNCHEZ; M. GUIRAO; M.SÁNCHEZ MARTÍNEZ: Guía de Programas Universitarios de Personas Mayores. Madrid, Ministeriode Trabajo y Asuntos Sociales, 1999. UNIVERSIDAD DE ALICANTE: VI Encuentro Nacional deProgramas Universitarios para Mayores. Alicante 15-18 abril. «Resultado de la Encuesta efectua-da a los Programas Nacionales Universitarios para Mayores». Comisión Nacional, 2002.

para conocer la situación en el contextodel Estado si bien desde otras universida-des se está procediendo a investigacionesmás detalladas para caminar a una mejorcalidad en estas acciones formativas:

• En cuanto al número de programasentre ambas fechas, a tenor de losdatos recogidos en ambos trabajos,se ha producido un pequeño incre-mento. En 1999 estaban implanta-dos 26 programas (22 en Univer-sidades públicas y 2 en privadas),mientras en el año 2002 son 30 lasUniversidades que responden a laencuesta (26 públicas y 4 privadas).

• En el momento actual se calculaque son 43 las Universidades queorganizan estos programas a losque asisten aproximadamente unas20.000 personas adultas12. Contodo, hay que tomar con una ciertaprovisionalidad estas cifras porqueno siempre todas las universidadesparticipan en los encuentros y tam-poco responden a las encuestasque se remiten periódicamente.

• En lo que respecta al número deplazas podemos destacar la siguien-te comparación tomando comoreferencia los datos que se ofrecenen los cuestionarios presentados alas distintas Universidades que sehan implicado en este tipo de pro-grama.

• Tal como se puede comprobar enun breve espacio de tiempo se hamodificado en parte la tendencia.En el primer estudio (Guía) seobserva que 51% de las ofertas deplazas se sitúan entre 71 y 200. Enlas respuestas al Cuestionario últi-

mo se tiende a admitir un númeromenor de alumnos (entre 70 y100). Destaca sobre todo un grupoimportante de Universidades (10)limita sus posibilidades de inscrip-ción a menos de 70 plazas lo queparece indicar que no se pretendemasificar dichos programas desdelos primeros cursos.

• Por lo que se refiere a la edad deacceso al programa y al número decursos que comprende, nos encon-tramos con las siguientes caracte-rísticas que en parte están determi-nadas por los momentos en que lasdistintas universidades acometenesta experiencia.

• En todo caso las situaciones hanido variando en función del avancede los programas cuya experimen-tación inicial se ha ido revisando.La gran mayoría de las universida-des (80%) considera que la edadconveniente de inscripción deberealizarse entre los 50-55 años.Sólo una minoría la fija antes de los45 años o a partir de los 60 años.Por el momento también el 70%mantiene un programa que com-prende tres cursos si bien otras(10%) lo prorroga a cinco años ins-taurando dos ciclos (de tres cursospara el primero y de dos para elsegundo).

• En cuanto a la creación, aproba-ción y organización de estos pro-gramas son las propias Universida-des quienes los ponen en marcha yen gran parte de los casos depen-den de alguno de sus Vicerrecto-rados (mayoritariamente de los quepresentan las denominaciones de

60

(12) Cfr. www.ua.es (Consulta:18/08/2004). La publicación del VII Encuentro constataba laexistencia de esos 43 programas existentes en 94 sedes o campus. Cfr. EL PAIS: «Las Universida-des de Mayores: Los estudiantes sexagenarios aterrizan en las aulas universitarias», 21 de enerode 2002, p. 27.

Extensión universitaria y/o Cul-tural, de Estudiantes, en algúncaso de Ordenación Académica yProfesorado o bien se indica que«del Rectorado»).

• En este contexto hay que decir quese están generando cambios tantoen las Universidades públicas comoprivadas al mismo tiempo que seestá incrementando el número porla puesta en marcha de nuevos pro-gramas parte de otras institucionesuniversitarias.

• Otros aspectos a tener en cuenta serefieren a tres cuestiones académi-cas: sistema de acceso, número dehoras lectivas y proceso de evalua-ción. Aquí constataremos que ladiversificación es mucho más gran-de sobre todo la cuestión relacio-nada con las horas lectivas endonde se observan diferentesimportantes13.

• Lo que puede deducirse de estasopiniones es que existe una impor-tante unanimidad a la hora de nohacer ningún tipo de prueba deacceso y que por lo tanto el requi-sito fundamental son los límites deedad establecidos para matricular-se. En cuanto al número de horaslectivas, existe una importante «dis-persión» lo cual indica que los cri-terios no están bien definidos ydependen, en bastantes casos, de la«disponibilidad del profesorado».Una mayoría relativa (43,33%) optapor un curso que supere las 150horas pero con notables diferen-cias entre unos centros y otros.

• Por último en el tema de la evalua-ción, el cuestionario pretendeindagar si se realiza y cómo. Al acu-

mular tantas cuestiones, los resul-tados no son los suficientementeesclarecedores. Lo que al menos sededuce, de forma más precisa, esque la asistencia (tanto a las «mate-rias» que se imparten como al«curso» o «al desarrollo del progra-ma») supone entre el 75-80% delproceso evaluador en el caso de 23universidades. Las otras siete, nocontestan a dicha pregunta.

• En lo que respecta a al sistema deexámenes, sólo tres universidadesindican algún tipo de «prueba»pero ni siquiera llega a definirse. Seafirma genéricamente que se reali-za «algún test», «unas preguntasescritas». Esto indica que cada pro-fesor estima el procedimiento queconsidere más adecuado para elalumno.

• Una mayor concordancia sueledarse a la hora de elegir los conte-nidos de formación que aparecenencuadrados en los siguientesámbitos de conocimiento a)Humanidades y Ciencias sociales;b) Ciencias Jurídicas y Económicas;c) Ciencias de la Tierra y del Medioambiente; d) Ciencias Biosani-tarias; e) Ciencias Tecnológicas. Apartir de esta convergencia, ladenominación específica de lasmaterias es múltiple. Son funda-mentalmente los «profesores» quie-nes proponen el título específicotratando de tener en cuenta losintereses y necesidades de los pro-pios alumnos.

• Por último, y a tenor de los objeti-vos básicos de enseñanza se mani-fiestan los siguientes elementosorganizativos para estos programas

61

(13) C. BRU RONDA: «Los modelos marco de programas universitarios para mayores», en VIEncuentro Nacional de Programas Universitarios para Mayores, Alicante: 15-18 de abril(2002), pp. 1-18.

de mayores14:

– Un plan de estudios estable conespecificaciones de adscripción alas correspondientes áreas de co-nocimiento que imparten forma-ción en las diferentes titulaciones.

– Una duración del programa enrelación con un curso académi-co, fijando su tiempo de inicio yfinal de acuerdo con el calenda-rio universitario.

– La programación en sus diferen-tes cursos y niveles, con una ade-cuada carga lectiva (mínima ymáxima) preestablecida por añoacadémico.

– El nivel de competencia alcanza-do por los alumnos debe ser eva-luado por los diferentes procedi-mientos habituales en el contex-to universitario, atendiendo a lascaracterísticas de los sujetos. Nose trata de un programa de sim-ple asistencia.

– Garantizar un nivel de formaciónpara que éste sea reconocida porla Universidad y las institucioneseducativas superiores, otorgan-do el título pertinente.

A lo largo de estos años de experi-mentación, podemos decir que se ha rea-lizado un gran trabajo institucional parauna estructuración estable de este tipo deprogramas con unos elementos básicoscomunes y reconocibles por parte de lasdiversas Universidades. Se considera que

no se debe llamar «programa universita-rio» a «cualquier tipo de actividad» a favorde las «personas mayores». En este aspec-to se ha dado un gran avance a pesar delas diferencias antes indicadas.

Tal vez donde haya que seguir hacien-do mayores cambios y esfuerzos provengade dos ámbitos concretos: el tema de laevaluación y el tema de garantizar unnivel de formación que permita el recono-cimiento de algún tipo de título.

LOS PROGRAMAS UNIVERSITARIOSPARA MAYORES EN GALICIA.EL IV CICLO UNIVERSITARIO DE LA

UNIVERSIDAD DE SANTIAGO DE

COMPOSTELA

En el momento actual las tres Universida-des de Galicia (Santiago de Compostela,Vigo y A Coruña) están impartiendo elcorrespondiente «programa universitariopara personas mayores».

Dada su mayor antigüedad se expon-drán algunas cuestiones generales de dichoprograma iniciado en el curso 1997-98como una oferta formativa propia destina-da a las personas mayores con la denomi-nación de IV Ciclo Universitario15.

Lo que caracteriza particularmente elIV Ciclo es que se trata de un programauniversitario pensado y adaptado para laspersonas mayores. A dicho programa pue-den acceder las personas adultas a partirde una determinada edad (55 años en susinicios y rebajada a los 50 según la últimanormativa)16 con independencia de la for-mación académica que posean.

62

(14) C. BRU RONDA: Ponencia citada, p. 14.(15) El nombre de IV Ciclo pretende destacar su carácter específico como continuación de

una formación que la Universidad, hasta el momento, ha catalogado en los tres conocidos ciclosde formación: primer ciclo (Diplomatura); segundo ciclo (Licenciatura) y tercer ciclo(Doctorado).

(16) «Normativa sobre regulación de Estudios de Cuarto Ciclo da Universidade de Santiagode Compostela». Aprobada en Consello de Goberno o día 22 de xuño de 2004.

En este programa se pretende mante-ner una doble vertiente y consideración:educativa y gerontológica.

VERTIENTE EDUCATIVA

El programa hay que entenderlo en laperspectiva de la Educación permanenteque distintos organismos, particularmen-te la UNESCO, vienen promoviendo desdela década de los años setenta.

Lo que se reivindica y apoya desdeesta vertiente es que el tiempo y el espa-cio educativo se amplíe a toda la existen-cia y a las más diversas circunstancias aun-que puede haber «tiempos fuertes» de for-mación continua en determinadas edadeso circunstancias vitales. El campo de laeducación no es el «campo y tiempo de laescolarización» sino de la totalidad perso-nal y de la totalidad de experiencias quevive la persona. La educación permanentees el arte de transformar mediante el aná-lisis, la propia reflexión, el diálogo comu-nitario, la crítica de los acontecimientosetc. las experiencias de vida en fuente deconocimiento y de acción.

En este sentido el IV Ciclo universita-rio es el punto de encuentro de los mayo-res en una institución abierta como laUniversidad en donde deben convivir lasdiversas generaciones para promover eldesarrollo cultural, activar la conserva-ción de la salud psíquica y física fomentarlas relaciones interpersonales y la comu-nicación intergeneracional.

VERTIENTE GERONTOLÓGICA

Dicho programa no sólo se preocupa porla formación de los mayores. Trata de

entender su formación en un contextomás amplio y positivo de la salud. Unasalud que hay que interpretar no sólodesde el punto de vista de la «persona»(situación eminentemente importante yaque el hecho saludable se concretiza en el sujeto) sino también desde la perspec-tiva social, o, en términos de laOrganización Mundial de la Salud, en elcontexto de la «ciudad saludable». Elambiente es considerado no solo comoambiente físico sino psicológico y socialque tendrá que tener en cuenta todos losaspectos complejos de la vida humana.

Lo que se pretende por tanto es quedicho curso se contextualice en el marcode la universidad como institución deenseñanza superior y no sea una meraactividad ocasional y circunstancial. Por lotanto es la propia Universidad quien seresponsabiliza de dicha formación en elmarco de lo que significa «un curso denivel universitario» (organización, progra-ma, infraestructuras, etc.) si bien dirigidoa un colectivo específico.

ESTRUCTURA Y ORGANIZACIÓNDEL IV CICLO

En el momento actual, y después de algu-nas remodelaciones, aparece organizadoen tres ciclos. Para el primer ciclo se pro-ponen cuatro materias por cada cursoseleccionadas en función de la mayordemanda y continuidad de las mismas encursos anteriores17. Los alumnos debenelegir tres materias de las cuatro oferta-das. Al final del primer ciclo laUniversidad, después de aprobar los 27créditos se otorga el título propio de

63

(17) Las 12 asignaturas son las siguientes: 1º Curso: Historia; Energía, materia y vida; Aspectosbásicos de la Sociología y Aspectos básicos de la Biología; 2º Curso: Medio Ambiente; Sociologíade la comunicación humana; Filología española; Teoría de la Literatura; Nutrición; 3er Curso:Informática; Cuidados básicos para la salud; Biología aplicada; Filología Inglesa y Alemana.

«Diplomado senior». En cuanto al segun-do ciclo se sigue manteniendo que paralograr la Licenciatura «Senior» se debencursar 18 créditos (9 por año) de lasmaterias que se ofertan: Historia del Arte;Longevidad y Salud; Psicología yAstronomía. Finalmente estas personasdespués de la licenciatura podrán accederal grado de «Excelsior», equivalente a loscursos de doctorado, para lo cual debenrealizar trabajos de investigación bajo lasupervisión de un profesor tutor.

Las actividades prácticas serán comomínimo el 50% de las teóricas. La evalua-ción de los alumnos, con los criterios yprocedimientos que se establezcan porcada materia y actividad lectiva, se funda-mentará en los principios de evaluaciónformativa, continua, cooperativa e integral.

En el momento actual la Universidadde Santiago está intentando que la forma-ción que se dispensa en el IV Ciclo puedaser convalidada por la prueba de accesode los «mayores de 25 años». Con ello sepermitiría que los alumnos del IV Ciclopudiesen formalizar su matrícula en aque-llos estudios de su interés para obtener elcorrespondiente título de Diplomatura oLicenciatura en alguna de las titulacionesque la propia Universidad imparte.

VALORACIONES SOBRE ASPECTOS BÁSICOS

A lo largo de estos años se han realizadodiversos estudios sobre la situación delprograma universitario mediante diversasconsultas a los alumnos. Toda una ampliatarea que permite ir analizando y mejo-rando la situación de esta formación es-pecífica. Múltiples serían los datos que destacar pero como referencia sintética sepresentan tres valoraciones básicas. Entodo caso es conveniente destacar el altoaprecio e interés que se tiene por esteprograma lo cual no significa que no sean

críticos con algunos de sus aspectos comopedir una mayor multiplicidad y optativi-dad de créditos que se han reducido en laúltima remodelación.

Centrándonos en tres aspectos desta-caremos los siguientes. En primer lugar lavaloración de las actividades académicas yextra-académicas. Con respecto a las primeras «notas» (en una valoración de 1-5 puntos) son muy altas para los profeso-res (82,7% máximas notas de 4-5); paralas relaciones que se establecen en elcurso (67,8%). Los porcentajes y valora-ciones disminuyen respecto a los «apun-tes y materiales de clase» (53% notas 4/5 y18% nota 3; un 6,4% son críticos condicha situación poniendo las mínimasnotas (1-2) y el 8,2% no contesta).

Con respecto a las actividades extra-académicas sus notas son bajas (24,6%notas 4-5/ 19,7%; nota 3/ 38,1%; notas 1-2y un 16,6% que no contesta). De algunaforma lo que se matiza con estas opinio-nes es que el aspecto «formal» de la for-mación (ámbito académico de clase)resulta predominante frente al desarrollode otras iniciativas socioculturales queson ampliamente estimadas como accióncomplementaria por parte del colectivode mayores.

En segundo lugar respecto a «lo quemás valoran de su inscripción en el pro-grama» sus opiniones se distribuyen enlos siguientes resultados (entre el 1º y 6ºlugar):

• Desarrollo de nuevos conocimien-tos (84,9%).

• Interés cultural por el problemasde la actualidad (74,9%).

• Ocupar el tiempo libre (64,9%).• Relaciones sociales (57,3%).• Convivir en un espacio agradable

(57,2%).• Evitar la soledad (27,1%).El interés por tener oportunidades de

64

seguir formándose y comprender los pro-blemas de la actualidad son elementosprioritarios para inscribirse en dicho pro-grama. Mientras que asistencia no suponeninguna función terapéutica (evitar lasoledad) al menos para la gran mayoríade ellos.

Finalmente, en tercer lugar, comoconsecuencias personales de su asistenciay participación en estos programas lo quemás valoran lo expresan por este orden:«el mantenerse más activos» (90,5%)seguido de la «autoestima personal» quese genera (80,3%). Siguen a continuaciónel «relacionarse con los demás» (79,7%),el incremento de amistades (73,3%) yfinalmente el «ser más tolerante» (56,5%).

En síntesis, las personas mayores nopueden ser sólo sujetos de «asistencia»cuando por sus condiciones psicofísicasla necesitan. Es necesario, tal como pro-pone la Organización Mundial de laSalud, proceder y desarrollar un «enveje-cimiento activo» y más cuando la granmayoría de las personas disfrutan en eda-des avanzadas de buena salud.

Entre las alternativas para esta vidaactiva están precisamente las actividadesformativas que hoy se proponen desdedistintas instituciones y servicios. Estasson hoy múltiples si bien en el espacio deeste trabajo sólo se ha hecho referencia ados por su amplia implantación y desarro-llo en nuestro país. En cuanto a la prime-ra, las «Aulas de la Tercera Edad», su pro-grama tiene un marcado carácter socio-cultural. Por lo que respecta a los«Programas Universitarios» su caráctermás académico adaptado a las situacionesdel colectivo de mayores no puede descuidar las otras actividades que com-pleten esa formación. Al menos así loexpresan los propios alumnos mayoresque pretenden una mayor integraciónentre las actividades de carácter «formal»con las de carácter «no formal e informal».

BIBLIOGRAFÍA

BATTERSBY, D.: «Education in later life:GAT does it mean? », en Convergence,8 (1-2) (1985), pp. 75-81.

BRU RONDA, C.: «Los modelos marco deprogramas universitarios para ma-yores.», en VI Encuentro Nacional deProgramas Universitarios paramayores. Universidad de Alicante,2002, pp. 1-28.

ESTES, C.: «The new political economy ofaging: Introduction and critique», enMINKLER, M.; ESTES, C. L. (eds.):Critical perspectives on aging: Themoral and political economy of gro-wing old. New York, BaywoodPublishing Co, 1991.

HOLAHAN, C. K.; HOLAHAN, CH. J.: «Self-efficacy, social support, and depresiónin aging: A longitudinal analisis», enJournal of Gerontology, 42 (1)(1987), pp. 65-88.

KELLY, R. J.; KELLY; WISTCOTT, G.: «Ordinaryretirement: commonalities and conti-nuity», en International Journal ofAging and Human Development, 32(2) (1989), pp. 81-89.

KELLY, R. J.: Activity and aging. Stayinginvolved in later life. Ca, SagePublications Inc., 1993.

MARTÍN GARCÍA, A. V.: «Diez visiones sobrela vejez: del enfoque deficitario y deldeterioro al enfoque positivo», enRevista de Educación (1999), pp.161-182.

MCMULIN, J.: «Teoría de las relaciones deedad y género», en ARBER, S.; GINN, J.:Relación entre género y envejeci-miento. Enfoque sociológico. Madrid,Narcea, 1996, pp. 55-71.

MOODY, H. R.: «Philosophical Presuppo-sitions of Education for Old Age», enEducational Gerontology, 1 (1976),pp. 1-16.

— «Philosophy of Education for Olderadults» en LUMSDEN, D. B.: The older

65

adults as learner. Washington,Hemipshere Publishing Corp., 1985 .

NEELY, A.S.; BACKMAN, L.: «Long-termmaintenance of gains from memorytraining in older adults: Two 3-yearfollow-up studies», en Journal ofGerontology, 48, (1993), pp. 233-237.

PALMORE, E.: Predictors of successfulaging, en The Gerontologist, 19,(1979), pp. 427-431.

REQUEJO OSORIO, A.: Educación perma-nente y Educación de adultos.Barcelona, Ariel, 2003. (Cfr.EUROPEAN ASSOCIATION FOR THEEDUCATION OF ADULTS: Older adultsas Helpers in Learning. 1997, p. 312).

— Educación permanente y Educaciónde Adultos. Barcelona, Ariel, 2003.

RIDDICK, C.C.: «Older women’s leisureactivity and quality of life», en KELLY, J.R. (ed.): Activity and Aging. CA,Thousand Oaks, Sage, 1993, pp. 86-98.

ROWE, J. W.; KAHN, R. L.: Successful aging.New York, Pantheon, 1998.

SCHAIE, K. W.: «The course of adult inte-llectual development», en AmericanPsychologist, 49 (1994), pp. 304-313.

— Intellectual development in adultho-od: The Seattle longitudinal study.New York, Cambridge UniversityPress, 1995.

SCHNEIDER, K.: «The significance of lear-ning for aging», en EducationalGerontology, 29 (2003), pp. 809-823.

STEINBACH, U.: «Social networks, institu-tionalisation, and mortality amongelderly people in the United States»,en Journal of Gerontology: SocialSciences, 47 (1992), pp. 183-190.

TOWNSEND, P.: «The structured depen-dency of the elderly: a creation ofsocial policy in the twentieth cen-tury», en Ageing and Society, 1 (1)(1981), pp. 5-28.

UNIVERSIDAD DE ALICANTE: «Resultado dela Encuesta efectuada a losProgramas Nacionales Universitariospara Mayores». VI EncuentroNacional de Programas Universitariospara Mayores. Alicante 15-18 abril,Comisión Nacional, 2002.

VELÁZQUEZ CLAVIJO, M.; FERNÁNDEZPORTERO, C.; HOLGADO SÁNCHEZ, M.A.; GUIRAO, M.; SÁNCHEZ MARTÍNEZ,M.: Guía de Programas Universita-rios de Personas Mayores. Madrid,Ministerio de Trabajo y AsuntosSociales, 1999.

WALKER, A.: «Towards a political economyof old age», en Ageing and Society, 1(1) (1981), pp. 73-94.

WILLIS, S. L.; NESSELROADE, C.: «Long termeffects of fluid ability training in old-old age», en DevelopmentalPsychology, 26 (1990), pp. 905-910.

66