Carl von Ossietzky Universität Oldenburg

Master of Education für Grund- und Hauptschule in den Fächern: Germanistik und Sachunterricht

MASTERARBEIT IM FACH SACHUNTERRICHT

Titel:

Beobachtungsstudie zum Vergleich des kognitiven Lernzuwachses

von Grundschulkindern zweier Parallelklassen durch Lernen mit

exemplarisch ausgewähltem Handlungsmaterial der Lernwerkstatt

RÖSA und vorwiegend verbaler Belehrung im Frontalunterricht.

vorgelegt von: Imke Frerichs Betreuende Gutachterin: Prof. Dr. Astrid Kaiser Zweite Gutachterin: Dr. Claudia Schomaker Oldenburg, den 15. August 2009

INHALTSVERZEICHNIS

ABBILDUNGSVERZEICHNIS

TABELLENVERZEICHNIS

1. Problemstellung ....................................................................................... 3 2. Stand der Forschung zum Konzept des handlungsorientierten und

offenen Unterrichts ................................................................................... 8

3. Kommentar zum Kodex der Forschung mit Kindern ............................. 18 4. Design der eigenen Untersuchung .......................................................... 19

4.1 Fragestellung und Umsetzung im Design ........................................... 19

4.2 Stichprobe und Modalität der Datenerhebung ..................................... 21

4.2.1 Die Erprobungsphase von Beobachtungs- und Fragebogen ...... 21

4.2.2 Die Datenerhebung ................................................................... 22

4.3 Die Erhebungsmethoden .................................................................... 25

4.3.1 Die Triangulation ....................................................................... 25

4.3.2 Die strukturierte Beobachtung ................................................... 27

4.3.3 Der qualitative Fragebogen ....................................................... 29

4.3.4 Das Experteninterview ............................................................... 31

4.4 Auswertungsmethoden ....................................................................... 32

4.5 Offenlegung des Erkenntnisinteresses ................................................ 35

5. Darstellung der Ergebnisse ..................................................................... 36

5.1 Rohdatenpräsentation ........................................................................ 36

5.2 Ergebnisse der strukturierten Beobachtung ........................................ 36

5.3 Ergebnisse des qualitativen Fragebogens .......................................... 40

5.4 Ergebnisse des Experteninterviews .................................................... 49

6. Interpretation der Ergebnisse .................................................................. 50

6.1 Interpretation der strukturierten Beobachtung ..................................... 50

6.2 Interpretation des qualitativen Fragebogens ....................................... 52

6.3 Interpretation des Experteninterviews ................................................. 55

7. Ausblick und Kritik an der eigenen Datenerhebung .............................. 56

8. Zusammenfassung und Schlussfolgerungen ......................................... 58

9. Literaturverzeichnis ................................................................................. 61

10. Anhang ...................................................................................................... 65

ABBILDUNGSVERZEICHNIS:

Abb.1: Triangulation qualitativer Methoden nach FLICK (2004, S. 42) ............... 26

Abb. 2: Ablaufmodell induktiver Kategorienbildung nach MAYRING

(http://www.qualitative-research.net/) ............................................................... 33

Abb. 3: Gtigdpkuug"¦w"fgt"Htcig<"ã⁄dgt"fcu"Vjgoc"ãUkppgÐ"jcdg"kej" heute neu

igngtpvÈÐ"kp"Gzrgtkogpvcnitwrrg"C .................................................................. 43

Abb. 4: Gtigdpkuug"¦w"fgt"Htcig<"ã⁄dgt"fcu"Vjgoc"ãUkppgÐ"jcdg"kej"jgwvg neu

igngtpvÈÐ"kp"Gzrgtkogpvcnitwrrg"D" .................................................................. 44

Abb. 5: Ergebnisse der zweiten Fragebogenbefragung in Experimentalgruppe A

.......................................................................................................................... 46

Abb. 6: Ergebnisse der zweiten Fragebogenbefragung in Experimentalgruppe B

.......................................................................................................................... 47

Abb. 7: Ergebnisse der ersten und zweiten Fragebogenbefragung in

Experimentalgruppe A und B ............................................................................. 48

Abbildungen eins und drei bis sieben sind eigene Darstellungen: (FRERICHS 2009)

TABELLENVERZEICHNIS:

Tab. 1: Zusammenfassung der Ergebnisse der strukturierten Beobachtung .... 40

Tab. 2: Zusammenfassung der Ergebnisse der Fragen 1 und 2 der ersten

Fragebogenbefragung ...................................................................................... 42

Tab. 3: Gegenüberstellung der Ergebnisse aus beiden Experimentalgruppen nach der

ersten Befragung .............................................................................................. 45

Tab 4: Gegenüberstellung der Ergebnisse aus beiden Experimentalgruppen nach der

zweiten Befragung ............................................................................................ 48

Tabelle eins bis vier sind eigene Darstellungen: (FRERICHS 2009)

31. Problemstellung

Schon der chinesische Philosoph LAO TSE, der im 4. Jahrhundert vor Christus lebte,

sagte:

ãUci"gu"okt."wpf"kej"ygtfg"gu"xgtiguugp0

Zeige es mir, und ich werde mich daran erinnern.

Dgvgknkig"okej."wpf"kej"ygtfg"gu"xgtuvgjgp0Ð 1

Er war somit wohl einer der ersten, der die Vorzüge des handelnden Lernens

verstand und äußerte. Später folgten die so genannten Klassiker der Pädagogik wie

COMENIUS, ROUSSEAU oder PESTALOZZI und trieben den Gedanken der

Handlungsorientierung weiter voran. Für sie war bereits damals klar, dass Bildung

nur durch ein Zusammenspiel von Kopf, Herz und Hand funktionieren könne. Dieses

anspruchsvolle Ziel sei aber nicht zu erreichen, wenn sich die Schüler/-innen mit

nichts anderem als Büchern, Papier und Stiften beschäftigen, so JANK und MEYER

(vgl. 2003, S. 319). Sie stimmen somit dem Ausspruch COMENIUS ¦w."fgt"ucivg<"ãGu"

kuv"cdgt"pkejvu"kp"fgo"Xgtuvcpf."yq"gu"pkejv"¦wxqt"ko"Ukpp"igygugp"kuvÐ"(1658, S. 1).

Laut COMENIUS2 ist Bildung also ein Prozess der eigenen Aktivität, der

Selbstteilnahme an der Welt außer uns (vgl. SCHAUBE 1996, S. 4). Aber erst zu

Beginn der Reformpädagogik mit ihren Vertretern wie DEWEY, KERSCHENSTEINER

oder GAUDIG bekam die Idee des handlungsorientierten Unterrichts neue Anstöße.

So stammen aus dieser Zeit zum Beispiel Zitate von KERSCHENSTEINER wie: ãFcu"

Wertvolle, was wir einem Schüler geben können, ist eben nicht das Wissen,

sondern eine gesunde Art des Wissenserwerbs und eine gesunde Art des

JcpfgnpuÐ"qfgt"IAUDIG, der sagte: ãGu"iknv."fgp"Uej¯ngt"cws dem Passivum in das

Cmvkxwo" ¦w" ¯dgtugv¦gpÐ. Aus dieser Zeit stammt auch eine weitere bedeutende

Pädagogin Î MARIA MONTESSORI. Sie erkannte, dass der beste Lehrmeister die

Dinge selbst seien. Daher kann wohl mit Recht behauptet werden, dass die Idee

des handlungsorientierten Unterrichts keinesfalls eine neue ist, sondern bereits auf

eine lange Geschichte zurückblickt. Heute definiert man, laut JANK/MEYER (2003)

diese Form des Lehrens als einen ganzheitlichen und schüleraktiven Unterricht, in

dem die zwischen dem Lehrer und den Schülerinnen und Schülern vereinbarten

Handlungsprodukte die Gestaltung des Unterrichtsprozesses leiten, sodass Kopf-

1 Über die genaue Lebenszeit von Lao Tse herrscht Uneinigkeit. Der hier erwähnte Zeitraum wurde entnommen aus: http://de.encarta.msn.com. Das Zitat des Philosophen wurde auf der Internetseite der RÖSA (Regional Ökologische Sachunterrichtssammlung) gefunden: http://www.roesa.uni-oldenburg.de. 2 Das Zitat von Comenius sowie die folgenden Zitate von Kerschensteiner, Gaudig und Oqpvguuqtk" ukpf" wpvgt" Cpicdg" mgkpgu" Hwpfqtvgu" fgo" Dwej" ãJcpfnwpiuqtkgpvkgtwpi" h¯t"RtcmvkmgtÐ"*UCHAUBE 1996, S. 4) entnommen.

und Handarbeit der Schüler/-innen in ein ausgewogenes Verhältnis zueinander

gebracht werden können (vgl. 2003, S. 315). Es ist also von einem Unterricht die

Tgfg." ã]È_" kp"fgo"fkg"Uej¯ngtkppgp"wpf"Uej¯ngt"pkejv"pwt"okv"fgo"Mqrh."uqpfgtp"

cwej"okv"fgp"J“pfgp"wpf"H¯gp."okv"fgo"Jgt¦gp"wpf"cnngp"Ukppgp"ngtpgp"m…ppgpÐ"

(JANK & MEYER 2003, S. 315). Somit wird deutlich, dass die Grundideen der

Handlungsorientierung, wie sie COMENIUS und PESTALOZZI äußerten, immer noch

erhalten sind.

Auch wenn ich mich an meine Schulzeit, vor allem an die Grundschule,

zurückerinnere, sind es gerade die Momente, die mir in den Sinn kommen, in denen

ich selber aktiv handelnd Dinge erlebt habe. Da sind Erlebnisse wie der Besuch im

örtlichen Rathaus, bei dem man als kleines Kind selber den Bürgermeister fragen

konnte was einen interessiert, die Stunde in der Brot gebacken wurde, dessen Teig

aus selbst gemahlenem Mehl bestand und den jeder kneten durfte oder eine

Wattwanderung, bei der man Muscheln, Quallen, kleine Krebse usw. nicht nur

sehen, sondern auch anfassen, untersuchen und in ihrem natürlichen Umfeld

erleben konnte. An Vorträge meiner Lehrerin kann ich mich nur schwach zurück

erinnern und wenn, sind diese Erinnerungen negativ geprägt. Begriffe wie

ãncpiygknkiÐ" wpf" ãwpkpvgtguucpvÐ" mqoogp"okt" kp" fgp" Ukpp0" Jkgt" dguv“vkiv" ukej" fcu"

anfangs aufgeführte Zitat von LAO TSE. Auch später, im Laufe meines Studiums,

konnte ich immer wieder beobachten, dass Schülerinnen und Schüler meistens

dann besonderes Interesse am Lerngegenstand zeigten, wenn dieser nicht durch

Frontalunterricht, sondern handelnd erschlossen wurde.

Meiner Erfahrung nach findet die Handlungsorientierung aber immer noch zu wenig

Cpgtmgppwpi"ko"Wpvgttkejv0"ã¥w"cwhygpfki0Ð."ãFcu"Cpigdqv"cp"Jcpfnwpiuocvgtkcn"kuv"

¦w"igtkpiÐ"qfgt"ãKej"jcdg"mgkpg"¥gkv."wo"uq"cwhygpfkigp"Wpvgttkejv"¦w"rncpgpÐ"ukpf"

häufig die Antworten, die man von Lehrerinnen und Lehrern bekommt, wenn man

sie fragt, warum sie so wenig handelnden Unterricht praktizieren. Sicher ist da auch

etwas dran. So stimmt meine Erfahrung mit den Worten von ASTRID KAISER überein,

die schreibt, dass handelnder Unterricht viele Vorbereitungen verlange und dass es

eine einzelne Lehrkraft kaum schaffe, alle erforderlichen Materialien neben der

sonstigen Unterrichtsvorbereitung zusammenzutragen (2007a, S. 1). Aber ist es die

Sache nicht wert, mehr Aufwand zu betreiben, wenn unsere Schülerinnen und

Schüler so auch noch Jahre nach ihrer Schulzeit positive Erinnerungen an ihren

Sachunterricht haben?

Ich stelle also fest, dass die Idee der Handlungsorientierung da ist, seit vielen

Jahren diskutiert wird (vgl. JANK & MEYER 2003, S. 314), aber leider immer noch

nicht genug Eingang in den Unterricht gefunden hat. Ein Grund hierfür könnten die

fehlenden empirischen Belege sein, die die Effizienz von handlungsorientiertem

Unterricht bestätigen. Daher will ich es mir mit dieser Masterarbeit zur Aufgabe

machen, diesen Missstand zu beheben. Hierfür soll im Rahmen einer

Beobachtungsstudie die Wirksamkeit handlungsorientierter Konzepte überprüft

werden. Für die Untersuchung von Grundschulkindern zweier Parallelklassen soll

zum einen mit exemplarisch ausgewähltem Handlungsmaterial aus der Regional

Ökologischen SAchunterrsichtssammlung (RÖSA)3 und zum anderen mit einem

Vortrag in Form von verbaler Belehrung im Frontalunterricht, interveniert werden.

Hierzu aber mehr im vierten Kaptitel dieser Arbeit. Aus der zuvor erörterten

Ausgangssituation lässt sich nun also die Fragestellung ableiten, ob

handlungsorientierter Sachunterricht, der mit Hilfe von Material aus der

Lernwerkstatt RÖSA durchgeführt wird, effektiver im Hinblick auf den kognitiven

Lernzuwachs ist, als vergleichsweise vornehmlich verbale Belehrung im

Frontalunterricht. Folglich lassen sich weitere Unteraspekte der Fragestellung

entwickeln:

1. Sind Unterschiede im Hinblick auf Mitarbeit und andere beobachtbare

Merkmale im Unterricht mit Handlungsmaterial im Vergleich zum

Frontalunterricht sichtbar? Wenn ja, welche?

2. Was gefällt, beziehungsweise missfällt den Schülerinnen und Schülern am

jeweiligen Unterricht?

3. Welche, beziehungsweise wie viele Wissenselemente haben die Schülerinnen

und Schüler direkt nach dem jeweiligen Unterricht gemeint, gelernt zu haben?

4. Bei welcher der beiden Methoden haben die Schülerinnen und Schüler, mehr

Wissenselemente direkt nach dem jeweiligen Unterricht gemeint, gelernt zu

haben?

5. Welche, beziehungsweise wie viele Wissenselemente können von den

Schülerinnen und Schülern ins Langzeitgedächtnis transferiert werden?

6. Bei welcher der beiden Methoden haben die Schülerinnen und Schüler mehr

Wissenselemente in ihr Langzeitgedächtnis transferieren können?

7. Wie bewerten die Lehrerinnen und Lehrer die Wirksamkeit des

Handlungsmaterials aus der RÖSA?

3 Im weiteren Verlauf dieser Arbeit wird die Regional Ökologische Sachunterrichtssammlung nur noch durch die Abkürzung RÖSA bezeichnet.

Bei der nun bereits mehrfach erwähnten RÖSA4 handelt es sich um die 1994

gegründete Sachunterrichtslernwerkstatt der Carl von Ossietzky Universität

Oldenburg. Die Idee zu diesem Projekt stammte von der Professorin DR. ASTRID

KAISER (vgl. 2007b). Sie schreibt zum Konzept der RÖSA Folgendes:

ãCpuvgnng" xqp" Uejwnd¯ejgtp" wpf" Ctdgkvudn“vvgtp" uqnngp" fgp" Mkpfgtp" kp" kjtgt"Heterogenität der Lernvoraussetzungen adäquate konkrete didaktische Anregungen zur Verfügung gestellt werden. Lernen soll nicht rezeptiv erfolgen, sondern durch aktives Handeln und individuelle Erfahrungen gesteuert werden. Die Kinder sollen sich als Person angesprochen fühlen und über eigenes Entdecken und Problematisieren ihren Erfahrungshorizont erweitern. Dabei geht es auch darum, die Kreativität der Kinder durch ästhetische Zugangsweisen und sinnliche Gthcjtwpi"uqykg"fwtej"gkigpgu"Gtngdgp"¦w"gpvykemgnpÐ"*KAISER 2007b).

Wer sich als Lehrerin oder Lehrer entscheidet, mit RÖSA Material zu arbeiten,

bekommt eine Kiste zu dem gewünschten Thema. In diesen Kisten findet sich dann

umfangreiches Handlungsmaterial mit dem sich der Unterricht unter anderem in

Form von Stationenlernen oder einem Lernbüffet gestalten lässt. Durch das Material

solle versucht werden, möglichst viele Aspekte eines Themas zu beleuchten, große

Phänomene klein darzustellen und den Kindern durch einen persönlichen Umgang

Zugang zum jeweiligen Thema zu verschaffen (vgl. KAISER 2007b).

In den bereits genannten Fragestellungen ist ebenfalls mehrfach die Rede von dem

Dgitkhh" ãYkuugpugngogpvÐ" igygugp0" Cdgt" ycu" kuv" gkigpvnkej" gkp" uqnejgu"

ãYkuugpugngogpvÐ"ko"Ukppg"fkgugt"CtdgkvA

Cnu" ãYkuugpÐ" fghkpkgtv" ocp" gvycu." fcus im Gedächtnis, im Bewusstsein eines

Menschen verankert ist. Hierzu zählt laut dem Bertelsmann Wörterbuch auch, wenn

man Kenntnisse von etwas hat, etwas gelernt, erlebt oder erfahren hat, sodass man

es jederzeit anwenden oder zum Ausdruck bringen kann (vgl.

http://www.wissen.de/5). Im Sinne dieser Arbeit soll ein Wissenselement eben ein

Teil dessen, was eben als Wissen definiert wurde, verstanden werden. Entnommen

werden diese Elemente aus den Fragebogenantworten der befragten Schülerinnen

und Schüler. Dabei soll als ein Element nicht ein ganzer Satz gezählt werden,

sondern vielmehr jedes einzelne Satzsegment, das zu einer Kategorie zugeordnet

werden kann. So können in einem Satz gleich mehrere Wissenselemente

untergebracht sein. Auch zählen nicht nur formulierte Lernergebnisse, sondern auch

Handlungserinnerungen oder die Wiedergabe von Unterrichtsinhalten. Nach dieser

4 Hier soll nur ein kurzer Einblick in das Konzept der RÖSA gegeben werden. Für mehr Informationen zum Thema: http://www.roesa.uni-oldenburg.de/. Dort gibt es viele Informationen zum Thema und auch Literaturhinweise zum Weiterlesen. 5 Die genaue Angabe der Internetadresse ist dem Literaturverzeichnis zu entnehmen.

Definition bestünde folgender Satz aus vier Wissenselementen, die der Kodierung

ãNgtpgtigdpku" hqtownkgtvÐ" ¦w¦wqtfpgp" y“tgp<" ãKej" jcdg" igngtpv." fcuu" fgt"

Regenbogen aus den Farben rot, gelb, grün und blau bestehtÐ0"

Auch ist es möglich, dass ein Element zu mehreren Kategorien zugeordnet werden

kann.

Abschließend möchte ich nun noch die Hypothesen formulieren, die ich mit Hilfe

dieser Arbeit hoffe, stützen zu können. Zum einen wird vermutet, dass Schülerinnen

und Schüler im handlungsorientierten Unterricht einen höheren kognitiven

Lernzuwachs haben. Weiter gehe ich davon aus, dass Kinder bei verbaler

Belehrung im Frontalunterricht schneller unaufmerksam werden und geringere

Lernzuwächse verzeichnen als bei einem Unterricht, der mit Handlungsmaterial

durchgeführt wird. Als dritte Hypothese stelle ich auf, dass Schülerinnen und

Schüler konzentrierter und interessierter mit Handlungsmaterial arbeiten.

Um nun einen Überblick über den Stand der Forschung zu dem Konzept des

handlungsorientierten Unterrichts zu bekommen, soll dieser im folgenden Abschnitt

dargestellt werden.

2. Stand der Forschung zum Konzept des handlungsorientierten und offenen Unterrichts

In der Theorie, wie bereits im Abschnitt eins dieser Arbeit erwähnt, gibt es

zahlreiche Konzepte zum Prinzip der Handlungsorientierung und zur Öffnung des

Unterrichts6, denen eine Verbesserung des Lerneffektes nachgesagt wird. Aber

vielen dieser Konzepte mangelt es schliejv"cp"ã]È_"gorktkuejg]p_"Wpvgtuwejwpigp."

die überprüfen, ob diese erwarteten Lerneffekte in der Praxis auch tatsächlich

gkpvtghhgpÐ"(KAISER & TEIWES 2002, o.S.).

So gibt es zum Beispiel nur drei Studien die sich mit der Lernwerkstatt RÖSA und

deren Effizienz auseinandergesetzt haben. Die älteste dieser drei Studien stellt eine

Examensarbeit dar, in der evaluiert wurde, inwieweit Handlungsmaterialien aus der

Oldenburger Sachunterrichtssammlung das Konzept eines handlungsorientierten

Sachunterrichts weiterentwickeln können:

ãFkg"Wpvgtuwejwpi"]È_"]jcvvg_"¦ygk"xgtuejkgfgpg"Fkogpukqpgp."p“onkej"gkpgtugkvu"die Untersuchung der Beweggründe, mit den Materialien der Lernwerkstatt zu ctdgkvgp" ]È_" wpf" cpfgtgtugkvu" fkg" Htcig." kpykgygkv" fkg" Ocvgtkcnkgp" fgt"Lernwerkstatt zur Umsetzung des Konzeptgu" ¯dgtjcwrv" iggkipgv" ukpf" ]È_Ð"(WAGNER 1997, S. 72).

Untersucht wurde damals nur in einer kleinen Stichprobe, die aus

Lehramtsanwärter/-innen sowie Lehrerinnen und Lehrern bestand. Als

Untersuchungsinstrument zog WAGNER (1997) einen Fragebogen heran. Als

wichtige Ergebnisse dieser Studie, im Hinblick auf meine Untersuchung, sollten

festgehalten werden, dass das Handlungsmaterial von einem Großteil der

Uvkejrtqdg" cnu" ã]È_" praxistauglich für einen handlungsorientierten SachunterrkejvÐ"

(WAGNER 1997, S. 92) bewertet wurde. Des Weiteren legt der Autor einen Ausbau

der Lernwerkstatt nahe, wobei darauf geachtet werden sollte, dass das

Handlungsmaterial möglichst vieldimensional handlungsorientierte Zugänge zu einer

Thematik biete (vgl. WAGNER 1997, S. 92). Abschließend wurde durch diese

Forschung festgestellt, dass das Handlungsmaterial der RÖSA nicht in allen

Jahrgangsstufen problemlos einsetzbar sei. So würde sich laut WAGNER (1997) eine

Verwendung der Utensilien an Sonderschulen oder in den Grundschulklassen eins

und zwei weniger anbieten als in den Jahrgängen drei und vier (vgl. WAGNER 1997,

S. 92). In seiner Interpretation kommt WAGNER (1997) dann zu folgenden, für mich

interessanten, Schlussfolgerungen für den Sachunterricht (vgl. WAGNER 1997, S.

95f): 6 Beide Begriffe werden häufig synonym verwendet.

Ü Viele (angehende) Lehrer/-innen strebten die Gestaltung eines

handlungsorientierten Sachunterrichts an.

Ü Handlungsorientierter Sachunterricht ist exemplarisch.

Ü Im handlungsorientierten Unterricht arbeiten Kinder aktiv, forschend und

entdeckend mit.

Ü Handlungsorientierter Unterricht ist ergebnis- und produktorientiert.

Ü Handlungsorientierter Unterricht ist kommunikationsfördernd.

Diese Ergebnisse sind meiner Meinung nach hoch interessant und bedürfen einer

weiteren Vertiefung, was in der Studie von KAISER/TEIWES (2002) geschehen ist. Auf

die These WAGNERS (1997), der in seiner Examensarbeit andeutete, dass RÖSA-

Materialien an Sonderschulen weniger gut verwendbar wären, bauten

KAISER/TEIWES (2002) okv" kjtgt" Wpvgtuwejwpi" ãJcpfgnpfgu" Ngtpgp" km

Sachunterricht Î cwej"h¯t"Mkpfgt"okv"dguqpfgtgo"H…tfgtdgfcthAÐ"cwh0" ãCwuigjgpf" xqp" fgt" ngtpvjgqtgvkuejgp" Cppcjog." fcuu" jcpfgnpfgu"Auseinandersetzen mit konkreten Lernmaterialien lernfördernd sei, haben [sie] im Rtqlgmv" ãRt“xgpvkqp" xqp" NgtpdgjkpfgtwpiÐ" gine quasiexperimentelle Studie fwtejigh¯jtvÐ"(KAISER & TEIWES 2002, O. S.).

Die Beobachtungsstudie fokussierte, ob die Bereitstellung eines vielfältigen

Lernangebotes für handelndes Lernen, aus der Oldenburger Lernwerkstatt RÖSA,

auch für Kinder mit besonderem Förderbedarf Lernanregungen schaffen könne. So

uqnng"¯dgtrt¯hv"ygtfgp."qd"ãNgtpuejy“ejgpÐ"qfgt"gkp"Uejwnxgtsagen zu verhindern

seien (vgl. KAISER & TEIWES 2002, o. S.). Die teilnehmende Beobachtung wurde

unter den vier Aspekten der Attraktion, Motivation, Anforderung sowie Qualifizierung

durchgeführt und durch Protokolle festgehalten (vgl. KAISER & TEIWES 2002, o. S.).

In der Beobachtungssituation stand allen Schülerinnen und Schülern das

Handlungsmaterial in Form eines Lernbüffets zur Verfügung. Die Auswertung der

Untersuchung zeigte, dass sich auch Schülerinnen und Schüler, die über einen

besonderen Förderbedarf verfügen, ã]È_" okv" itqgt" Oqvkxcvkqp" wpf" uvctmgo"

Kpvgtguug" ]È_Ð" *KAISER & TEIWES 2002, o. S.) mit den Handlungsmaterialien

beschäftigen können. Gerade die naturwissenschaftlichen Experimente, die den

Kindern zur Verfügung standen, interessierten sie sehr, was daran liegen könne,

ã]È_ dass die Kinder durch ihr eigenes Handeln etwas verändern könnenÐ (KAISER &

TEIWES 2002, o. S.). Auch zeigte sich, dass die Schüler/-innen mit besonderem

H…tfgtdgfcth" ã]È_" ugjt" cwufcwgtpf" ]È_Ð" *KAISER & TEIWES 2002, o. S.) mit den

Materialien umgingen. Wohl gerade die Utensilien, die einen kreativen Auftrag

beinhalteten, schienen laut KAISER/TEIWES (2002, O. S.), den Kindern viel Freude

gemacht zu haben und leiteten sie zu einem ausdauernden und aktiven Handeln an.

Dennoch benannten beide auch ein klares Problem der Handlungsmaterialien aus

der RÖSA: die Handlungsanweisungen. Es habe sich erwiesen, dass es für die

Schülerinnen und Schüler schwierig sei, diese zu lesen, zu verstehen und in

Handlungen umzusetzen, da die Texte häufig zu umfangreich oder mit

Fremdwörtern belastet seien (vgl. KAISER & TEIWES 2002, o. S.). Dennoch haben

ukej" fkg" Mkpfgt" cpiguvtgpiv." ã]È_" ugnduv“pfki" N…uwpiuygig" ¦w" hkpfgpÐ" (KAISER &

TEIWES 2002, o. S.). Dadurch, dass die Schülerinnen und Schüler während der

Datenerhebung in Gruppen zusammenarbeiteten, sei es zudem zu einer Förderung

der Kommunikation sowie des sozialen Verhaltens miteinander gekommen (vgl.

KAISER & TEIWES 2002, o. S.).

Zusammenfassend lässt sich also festhalten, dass die Materialien der RÖSA:

ã]È_"gkpgp"jqjgp"Oqvkxcvkqpu- und Aufforderungscharakter für die Kinder [haben]. ]È_" ]Fkg_" Ocvgtkcnkgp" ]ukpf_" iggkipgv." fkg" Pgwikgt" fer Kinder und die Lust zur handelnden Auseinandersetzung zu wecken. Dies sind elementar wichtige Ngtpxqtcwuugv¦wpigp." kpudguqpfgtg" dgk" ãngtpuejycejgpÐ" qfgt" uqigpcppvgp"lernbehinderten Kindern, die oft aufgrund von Mißerfolgserlebnissen die Lust an Schule upf"Wpvgttkejv"xgtnqtgp"jcdgpÐ (KAISER & TEIWES 2002, o. S.).

Als dritte Studie, die sich mit der Lernwerkstatt RÖSA auseinandersetzte, möchte

ich die unveröffentlichte Untersuchung von FREESE (2009) anführen. In dieser

Masterarbeit sollte anhand einer triangulativen Forschung herausgefunden werden,

inwieweit sich ein handlungsorientierter Sachunterricht, der mit RÖSA-Materialien

durchgeführt wurde, positiv auf den Lerneffekt von Zweitklässlern auswirkt und zwar

im Vergleich zum Arbeitsblattunterricht. Die Untersuchung ergab, dass die

Schülerinnen und Schüler der Gruppe, die mit Arbeitsblättern arbeitete nach der

ersten Befragung mehr gelernt hatten. Aber durch eine zweite Fragebogenerhebung

eine Woche nach der Belehrung zeigte sich, dass die handlungsorientierte Gruppe

einen höheren Lernzuwachs erzielt hatte als die Vergleichsgruppe. Durch diese

Studie wurde also ebenfalls die Effizienz des Konzepts der RÖSA bewiesen.

Vergleicht man alle drei bisher zusammengefassten Studien, so zeigt sich, dass

WAGNERS (1997) Thesen, Handlungsmaterial sei für Schülerinnen und Schüler mit

besonderem Förderbedarf beziehungsweise für die niedrigeren Grundschulklassen

nicht geeignet, bereits wiederlegt werden können.

Doch wenn der handlungsorientierte Unterricht so eine Verbesserung für den

Ngtpghhgmv"fct¦wuvgnngp"uejgkpv."uvgnnv"ukej"fkg"Htcig<"ãYkg"jcpfnwpiuqtkgpvkgtv"kuv"fgt"

UcejwpvgttkejvAÐ"GIEST (1997). Er untersucht

ã]È_"fkg"Htcig"pcej"fgt"Tgcnkukgtwpi"gkpgu"]000_"jcpfnwpiuqtkgpvkgtvgp"Wpvgttkejvu"kp"der Schulpraxis in Btcpfgpdwti0"]È_"]Fkgug_"Wpvgtuwejwpigp"qtkgpvkgt]v_gp"ukej"cp"dem Ziel der Realisierung eines handlungsorientierten Unterrichts als wesentliches Oqogpv"fgt"Ygkvgtgpvykemnwpi"fgu"UcejwpvgttkejvuÐ"(GIEST 1997, S. 62).

GIESTS (1997) Datenerhebung befasste skej" okv" fgo" ã]È_" ¥wucoogpjcpi" fgu"

Handelns von Lernenden und Lehrenden im Sachunterricht. Die Evaluation [fand] in

der Schule, im (Sach-+"Wpvgttkejv"fgt"Mncuugp"5"wpf"6"uvcvvÐ"(GIEST 1997, S. 63). Als

Untersuchungsinstrumente zog GIEST (1997) neben der Hospitation im Unterricht

auch eine fragebogengestützte Unterrichtsanalyse heran (vgl. GIEST 1997, S.65).

Diese waren zum Zeitpunkt des Erscheinens des mir vorliegenden Artikels

allerdings noch nicht ausgewertet und flossen somit auch nicht in die Ergebnisse mit

ein. Dennoch erzielten die 67 ausgewerteten Hospitationsbögen erste Ergebnisse,

die zeigten, dass die Umsetzung des handlungsorientierten Gedankens

wp¦wtgkejgpf"kp"fgp"Mncuugp"cpigmqoogp"¦w"ugkp"uejgkpv0"Gu"ywtfg"fgwvnkej."ã]È_"

dass Schülerwünsche im Upvgttkejv" gkpg" igtkpig" Tqnng" ¦w" urkgngp" uejgkpgp0" ]È_"

]Cwej_" dgk" fgt" Jcpfnwpiurncpwpi" ]È_" fqokpkgtv" fkg" xgtdcng" Cpngkvwpi" fwtej" fgp"

NgjtgtÐ" (GIEST 1997, S. 68)." ycu" dgfgwvgv." fcuu" fkg" Mkpfgt" kjtgp" ã]È_"

gkigpuv“pfkigp" Jcpfnwpiuvgkn" ]È_Ð" (GIEST 1997, S. 68) keineswegs selbstständig

planen. Insgesamt würde die Lehrertätigkeit den Unterricht dominieren, so GIEST

(1997, S. 68). Von einer eigenständigen Handlungsregulation in der Lerntätigkeit im

Sinne von handlungsorientiertem Unterricht könne also kaum eine Rede sein (vgl.

GIEST 1997, S. 69). Zusammenfassend führt der Autor an, dass das Handeln selbst,

nicht Aktionismus, sondern bewusst vollzogenes handelndes Lernen, entschieden

mehr Gegenstand der unterrichtlichen Aneignung werden müsse, damit

Handlungsorientierung zum Wesensmerkmal modernen Unterrichts werden könne

(vgl. GIEST 1997, S. 73).

Während GIEST (1997) herausgefunden hatte, dass Schülerinnen und Schüler nur

wenig Raum für Selbstbestimmung im Unterricht bekommen, befasste sich

HARTINGER (2001) fcokv." ãwie Grundschulkinder ihre

Selbstbestimmungsmöglichkeiten im Unterricht empfinden, wodurch dieses

Gorhkpfgp" dggkphnwuuv" yktf" wpf" ykg" gu" ukej" cwh" Ghhgmvg" fgu" Wpvgttkejvu" cwuyktmvÐ"

(HARTINGER 2001, S. 93). Ziel der Studie sei es gewesen, ein allgemeines Gefühl

von Selbstbestimmung im Unterricht zu erfassen und zu vergleichen, inwieweit die

Einschätzungen innerhalb einzelner Klassen differieren (vgl. HARTINGER 2001, S.

93). Hierzu wurden 80 Kinder aus dritten und vierten Klassen mit Hilfe eines

Fragebogens befragt (vgl. HARTINGER 2001, S. 95). Die Ergebnisse zeigten, dass

ãfkg" ¥wucoogpj“pig" ¦ykuejgp" ycjtigpqoogpgt" Ugnduvdguvkoowpi" wpf"

Oqvkxcvkqp" ]È_Ð" (HARTINGER 2001, S. 97) fgp" Gtyctvwpigp." ã]È_" fcuu"

wahrgenommene Selbstbestimmung dazu beiträgt, intrinische Motivation zu

wpvgtv¯v¦gpÐ"(HARTINGER 2001, S. 95) entsprachen. Je mehr Selbstbestimmung den

Schülerinnen und Schülern also zugestanden wird, desto motivierter arbeiten sie im

Unterricht mit.

Wie KAISER/TEIWES (2002), merkt auch EINSIEDLER (1997) an, dass:

ãqdyqjn"ãqhhgpgt"WpvgttkejvÐ"ugkv"ec0"42"Lcjtgp"fcu"¦gpvtcng"Vjgoc"fgt"fgwvuejgp"Itwpfuejwnr“fciqikm" kuv." ]È_" pwt" ]ygpkig_" gorktkuej-quantitative Studien dazu publiziert [wurden] und nur in 2 Arbeiten davon wurden im Vergleich mit Kontrollgruppen Lernerfolgsocg"gtjqdgp"]È_Ð"(EINSIEDLER 1997, S. 6).

Eine dieser zwei Studien wurde von HILGENDORF (1979) durchgeführt. Er verglich

drei dritte Klassen mit fünf Kontrollklassen. Diese quantitative Untersuchung sollte

den Lernerfolg durch offenen Unterricht in den Fächern Deutsch und Mathematik

belegen sowie Aussagen über die sozialen Beziehungen und Einstellungen zu den

verschiedenen Schulfächern gewinnen (vgl. EINSIEDLER 1997, S. 6 f). HILGENDORF

(1979) kam zu den Ergebnissen, ã]È_"fcuu"qhhgpgt"Wpvgttkejv" kp"fkgugn Bereichen

mgkpg" Pcejvgkng" dtkpiv0" ]È_" Dgk" fgp" cpfgtgp" cdj“pikigp" Xctkcdngp" vtcvgp"

¯dgtykgigpf" Xqtvgkng" fgu" qhhgpgp" Wpvgttkejvu" cwhÐ (EINSIEDLER 1997, S. 7). So

yctgp" ¦wo" Dgkurkgn" ã]È_" fkg" Gkpuvgnnwpigp" ¦w" hcuv" cnngp" Uejwnh“ejgtp" ]È_" dgk"

offenem Unterrichv"rqukvkxgtÐ"(EINSIEDLER 1997, S. 7).

Die zweite Studie, die EINSIEDLER (1997) anführte, ist die von PETILLON/FLOR aus

fgo" Lcjtg" 3;;70" Ukg" pcjogp" ã]È_" fkg" ykuugpuejchvnkejg" Dgingkvwpi" fgu"

Uejwnxgtuweju"ãNgtp- wpf"UrkgnuejwngÐ"kp"Tjgkpncpf-Rhcn¦Ð"(EINSIEDLER 1997, S. 7)

in den Fokus. In dieser Vergleichsstudie wurden zwei verschiedene Schulen

verglichen, an denen offener Unterricht in verschiedener Kontinuität durchgeführt

wurde. Die Ergebnisse in Bezug auf Vor- und Nachteile offenen Unterrichts von

PETILLON/FLOR (1995) entsprechen weitestgehend denen von HILGENDORF (1979).

Des Weiteren ergab die Studie von PETILLON/FLOR (1995)." fcuu" ãfkg"Mncuugp"fgt"

Lern- wpf" Urkgnuejwng" ]È_" kp" fgp" Dgtgkejgp" Mtgcvkxkv“v." Ugnduvuv“pfkimgkv" wpf"

Sozialverhalten signifikant höhetg" Ygtvg" cnu" fkg" Mqpvtqnnmncuugp" ]gt¦kgnvgp_Ð"

(EINSIEDLER 1997, S. 7).

Weiterhin geht EIKO JÜRGENS *3;;7+"kp"ugkpgo"Dwej"ãFkg"ãpgwgÐ"Tghqtor“fciqikm"

wpf"fkg"Dgygiwpi"Qhhgpgt"WpvgttkejvÐ"cwh"ftgk"ygkvgtg"Uvwfkgp"¦w"fkgugt"Vjgocvkm"

ein. Er nennt zum einen die Studie von FLYNN/RAPOPORT (1976), deren

Untersuchung hyperaktive Schülerinnen und Schüler in lehrerzentriertem und in

offenem Unterricht verglich. Dabei ist herausgekommen, dass die Kinder weniger

Auffälligkeiten im eigenaktiven Unterricht zeigten.

Die zweite Studie, die JÜRGENS (1995) anführt, erschien 1992 von GOETZE und

nahm ebenfalls den Aspekt von hyperaktiven und verhaltensauffälligen

Schülerinnen und Schülern in den Blick. Die Auswertung dieser Studie kam zu

ähnlichen Ergebnissen wie FLYNN/RAPOPORT (1976). Auch ließ sich durch GOETZES

(1992) Studie belegen, dass Agressionen in einem offenen Unterricht abgebaut

werden können.

In einer weiteren Studie von GOETZE, in Zusammenarbeit mit JÄGER (1991), zeigte

sich laut JÜRGENS (1995, S. 62), dass offener Unterricht unverkennbar als ein

Instrument anzusehen sei, um Schwierigkeiten im emotionalen und sozialen Bereich

der Schülerinnen und Schüler zu beheben, sei.

Abschließend kommt JÜRGENS (1995) zu folgendem Ergebnis:

ãQhhgpgt" Wpvgttkejv" uejgkpv" cwhitwpf" seiner organisatorischen Gestaltung Interaktions- und Kommunikationsstrukturen hervorzubringen, die es gerade Problemschülerinnen/-schülern ermöglichen, sich in ihrem emotionalen und uq¦kcngp"Xgtjcnvgp"gkigpxgtcpvyqtvnkej"¦w"uvcdknkukgtgpÐ"*3;;7."U0"85+0

Des Weiteren befasste sich BRÜGELMANN (1998, S. 2) mit einer Reihe von

Hqtuejwpigp"cwu"fgo"gpinkuejurtcejkigp"Tcwo."fkg"ukej"okv"fgt"ãGkpuej“v¦wpi"fgt"

Tgcnkukgtwpi"wpf"]È_"Yktmwpigp"fgt"]È_"]£hhpwpi"fgu"Wpvgttkejvu_"cwu"gorktkuejgt"

RgturgmvkxgÐ" cwugkpcpfgtsetzten. Als erstes führt er die Untersuchungen von

WRIGHTSTONE (1938), BAKER u.a. (1941) und LEONARD/EURICH (1942) an, die

ã]È_" ¦w" gkpgo" ¯dgtgkpuvkoogpgp" Wtvgkn" ]mcogp_<" igigp¯dgt" vtcfkvkqpgnngo"Unterricht gebe es keine Nachteile in den Fachleistungen; auf der anderen Seite seien deutliche Vorteile in verschiedenen Dimensionen der Persönlichkeitsentwicklung (Initiative, soziales Verhalten, Problemlösen u.ä.) hguv¦wuvgnngpÐ"*DRÜGELMANN 1998, S. 3).

Auch HORWITZ (1979) beschäftigte sich mit der Thematik. Laut BRÜGELMANN ã]È_"

hcuuvg" gt" ]È_" ]fkg_" Gtigdpkuug" ]ugkpgt" gdgp" gty“jpvgp" Hqtuejwpiumqnngigp_"

zusammen, indem er für verschiedene Lernzielbereiche auszählte, wieviele Studien

Xqtvgkng" h¯t" qhhgpgp" d¦y0" h¯t" vtcfkvkqpgnng" Cpu“v¦g" pcejygkugp" ]mqppvgp_Ð"

(BRÜGELMANN 1998, S. 3). HORWITZ (1979) kam zu dem Ergebniss, dass die

fachlichen Leistungen im offenen Unterricht nicht so ausgeprägt waren wie

xgtingkejuygkug" ko" vtcfkvkqpgnngp" Wpvgttkejv." cdgt" ã]È_" kjpgp" uvcpfgp" fgwvnkejg"

Vorteile im Persönlichkeitsbereich geggp¯dgtÐ" *BRÜGELMANN 1998, S. 3), was

wiederum für eine Öffnung des Unterrichts spricht.

PETERSON (1979, 1989), HETZEL u.a. (1982) und HEDGES u.a. (1981) teilen dieses

Ergebnis. In ihren Zusammenfassungen von Studien zur Öffnung des Unterrichts

aus den 1960er und 70er Jahren kamen sie nach BRÜGELMANN (1998) zu dem Fazit,

fcuu" ãkp" fgp" Hcejngkuvwpigp" ]È_" ]fkg_" Mncuugp" okv" qhhgpgo" Wpvgttkejv" ko" Okvvgn"

geringfügig unterliegen, in den Einstellungen (zum Lernen, zu den Lehrpersonen)

und in den Grundqualifikationen fcigigp" ]È_" dguugtg" Gtigdpkuug" ]gttgkejvgp_Ð"

(BRÜGELMANN 1998, S. 4).

Neuere Studien wie die von LAUS und SCHÖLL (1995) testeten die Aufmerksamkeit

von Kindern in offenem Unterricht im Vergleich zum Unterricht, der mit einer

anderen Methode durchgeführt wurde. Beide kommen zu einem erstaunlichen

Gtigdpku<" ãCnng" Ngkuvwpiuitwrrgp" ¦gkivgp" kp" qhhgpgp" Ukvwcvkqpgp" gkpg" j…jgtg"

Aufmerksamkeit und längere Konzentration, dies gilt besonders für

leistungsschwache Schüler/-kppgpÐ" *BRÜGELMANN 1998, S. 18). Er sieht WAGNERS

Dghwpfg"xqp"3;9:."ã]È_"fcuu"fkg"Uej¯ngt1-innen in offenen Situationen ein deutlich

größeres Engagement und eine höhere Arbeitsintensität zeigen als im normalen

HtqpvcnwpvgttkejvÐ."*BRÜGELMANN 1998, S. 18) dadurch bestätigt.

BRÜGELMANN (1998, S. 4 ff) fasst die eben dargestellten Ergebnisse wie folgt

zusammen:

Ü Es gibt Unterschiede in dem beobachtbaren Verhalten von Schülerinnen und

Schülern zwischen offenem und lehrerzentriertem Unterricht.

Ü Fachlich, also im Bezug auf die Lernleistung von Schülern/-innen schneidet

offener Unterricht meistens etwas schlechter ab als traditioneller Unterricht.

Ü Aber: offener Unterricht erzielt bessere Ergebnisse in den Grundqualifikationen,

Einstellungen und Persönlichkeitsentwicklungen.

Ü Insgesamt gesehen sind die Unterschiede zwischen den verschiedenen

Methoden (offen vs. lehrerzentriert) gering.

ãGkphcejgt"cnu"fkg"Ygkvgtgpvykemnwpi"dguvgjgpfgt"Wpvgttkejvuhqtogp"kp"Tkejvwpi"fgu"

Offenen Unterrichts ist ein Praktizieren der entsprechenden Grundsätze vom ersten

Uejwnvci" cpÐ" (www.offener-unterricht.net7). In diesem Sinne erprobte FALKO

PESCHEL über mehrere Jahre hinweg das Konzept des offenen Unterrichts, indem

gu" ã]È_" mgkpg" igogkpucogp" Gtctdgkvwpiu- oder Übungsphasen gab, keine

Ngjti“pig" wpf" Htgkctdgkvuokvvgn" wpf" ¦wp“ejuv" cwej" mgkpg" Tgignp" h¯t" ]È_" ]fcu_"

¥wucoogpngdgpÐ"*www.offener-unterricht.net). Als Erfahrungswert PESCHELS sollte

festgehalten werden, dass der konsequente offene Unvgttkejv"ã]È_"dgk"cnngp"Mkpfgtp"

zu Leistungen geführt [hat], die das Lehrplanpensum bei Weitem überschritten

jcdgpÐ"*www.offener-unterricht.net).

7Die genaue Angabe der Internetquelle ist dem Literaturverzeichnis zu entnehmen.

Die bisher dargestellten Studien sprachen weitestgehend für den offenen

beziehungsweise für einen handlungsoientierten Unterricht. Es gibt aber auch einige

Untersuchungen, die die Effizienz eines solchen Unterrichts bestreiten. Diese Seite

soll im Folgenden beleuchtet werden.

Einer der größeren Gegner des handlungsorientierten Unterrichts ist MARTIN

WELLENREUTHER (2004)0" Gt" uejknfgtv" kp" ugkpgo"Ygtm" ãNgjtgp" wpf" Ngtpgp" Î aber

ykgAÐ." fcuu" jcpfnwpiuqtkgpvkgtvgt" Wpvgttkejv" mgkpguhcnnu" gkpg" pgwg"

Unterrichtsmethode sei, sondern eine Akzentuierung des Unterrichts darstelle, die

häufig in Stillarbeitsphasen eingesetzt werden würde (vgl. WELLENREUTHER 2004, S.

401). Darin widerspricht er schon den bisherigen Erläuterungen eines

handlungsorientierten Unterrichts. WELLENREUTHER (2004) führt des Weiteren drei

Studien an, die die Effizienz von handlungsorientiertem Unterricht widerlegen sollen.

Die erste Studie, von MEYER (1997), nahm es sich zur Aufgabe, Projektarbeit mit

Frontalunterricht zu vergleichen. Er kam zu dem Ergebnis, dass in beiden

Xgtuwejuitwrrgp" ã]È_" gkp" Ngtpgthqni" hgstgestellt werden [konnte], allerdings war

fkgugt" ko" Htqpvcnwpvgttkejv" fgwvnkej" it…gtÐ" *WELLENREUTHER 2004, S. 402).

WELLENREUTHER (2004) führt dieses Resultat zu der Erkenntnis, dass der noch

größere Vorbereitungs- und Planungsaufwand des handlungsorientierten

Unterrichts zu einem eher geringem Unterrichtsertrag führe (vgl. WELLENREUTHER

2004, S. 403) Î und sich deshalb nicht lohne.

In der zweiten Studie, die von MACKENZIE/WHITE (1982) durchgeführt und von

WELLENREUTHER (2004) aufgegriffen wurde, geht es um die Methode der Exkursion

die der Autor anscheinend als handlungsorientierten Unterricht ansieht. Sie kommen

in ihrem Vergleich von traditioneller und prozessorientierter Exkursion zu dem

Gtigdpku."fcuu"fkg"rtq¦guuqtkgpvkgtvg"Itwrrg"ã]È_"dguugtg"Gtigdpksse [zeigte] als

fkg" Itwrrg." fkg" gkpg" vtcfkvkqpgnn" qticpkukgtvg" Gzmwtukqp" gtngdv" jcvvgpÐ"

(WELLENREUTHER 4226."U0"628+"gt¦kgnvg0"Fgppqej"h¯iv"gt"jkp¦w<"ãJcpfgnp"cnngkp"ko"

Ukppg"xqp"ãgkpg"Gzmwtukqp"okvocejgpÐ"igp¯iv"]È_"pkejvÐ"*WELLENREUTHER 2004, S.

407). Aber kann man eine Exkursion einfach als handlungsorientierten Unterricht

darstellen?

Von AEBLI (1968) stammt die dritte Untersuchung in WELLENREUTHERS (2004)

Darlegung zum handlungsorientierten Unterricht. Laut AEBLI (1968) bedeutet

jcpfgnp" ã]È_" pkejv" wpdgdingt, dass Schüler in der realen Welt diese Handlungen

cwuh¯jtgp"wpf"gtrtqdgpÐ"*WELLENREUTHER 2004, S. 408). Bei näherer Betrachtung

fällt aber auf, dass AELBI (1968) keineswegs modernen, handlungsorientierten

Unterricht mit traditionellem Unterricht verglichen hatte, sondern lediglich zwei

verschiedene Varianten von Frontalunterricht, denn in beiden Versuchsgruppen

fand ein lehrerzentrierter Unterricht statt Î was auch von WELLENREUTHER (2004)

dguv“vkiv" yktf<" ãKp" kjo" ukpf" fkg" Gngogpvg" gkpgt" qrvkokgtvgp" fkrekten Instruktion

enthalten, da über weite Strecken des Unterrichts vom Lehrer alle wesentlichen

Korwnug" cwuigjgp" wpf" fgt" Ngjtgt" fgp"Wpvgttkejv" uvtwmvwtkgtv" wpf" ngpmvÐ" *4226." U0"

416). Allerdings nimmt WELLENREUTHER (2004) zu diesem Aspekt keine kritische

Stellung.

Als Fazit führt WELLENREUTHER (2004) an, dass wirksamer, handlungsorientierter

Unterricht in der Regel im Rahmen von direkter Instruktion stattfände, die durch

Gruppenarbeitsphasen unterbrochen werden würde. Auch könne

handlungsorientierter Unterricht nicht als Alternative zur direkten Instruktion

herhalten. Dazu wäre es nicht erforderlich, die äußere Realität direkt durch

Exkursionen zu erfahren. Ferner gäbe es vielfältige Möglichkeiten, Realität im

Unterricht nachzubilden, zum Beispiel durch maßstabsgerechte Nachbildungen,

durch das Zeigen von Filmen oder Modellen (vgl. WELLENREUTHER 2004, S. 433,

435).

Ein weiterer Gegner des Konzepts des offenen Unterrichts ist PROF. DR. HENNING

GÜNTHER. Bei einem Vortrag aus dem Jahre 1997 sagte er, dass der offene

Unterricht partiell seine Vorteile habe, wenn er jedoch zur wichtigsten oder gar

einzigen Unterrichtsform werde [wie es bei PESCHEL der Fall war], so würden sich

erhebliche Mängel für das Lernen ergeben. Somit kommt GÜNTHER (1997) zu dem

Ergebnis, dass ein lehrerzentriertes, ruhiges, strukturiertes Lernen für Schülerinnen

und Schülern eine bessere Grundlage für erfolgreiches Lernen biete. Außerdem

verweist GÜNTHER (1997) auf das Max-Planck-Kpuvkvwv."ygnejgu"fgp"ãQrvkocnngjtgtÐ"

als einen konsequenten Führer darstellt, der sich am Lehrstoff orientiert und den

Unterricht klar gestaltet. Dies würde laut GÜNTHER unweigerlich zum

Frontalunterricht führen (www.ariplex.com8). In einem solchen Unterricht würden

meiner Meinung nach allerdings nur Einzelkämpfer herangezogen werden. Ein

Miteinander und Füreinander, sprich sämtliche Aspekte eines sozialen Verhaltens

bleiben so im Unterricht ungelernt. Es würde wahrscheinlich zu einer Ausprägung

fgt"ãGnngpdqigpigugnnuejchvÐ"mqoogn.

Es muss also festgehalten werden, dass es sowohl positive als auch negative

Stimmen zu den Konzepten der Handlungsorientierung beziehungsweise des

offenen Unterrichts gibt. Allerdings kann bei vielen kritischen Studien wie den von 8Die genaue Angabe der Internetquelle ist dem Literaturverzeichnis zu entnehmen.

WELLENREUTHER (2004) zitierten, davon ausgegangen werden, dass sie vom

methodischen Design oder von der Validität her betrachtet nicht als substantielle

Widerlegung der These von der Lerneffizienz handlungsorientierten Unterrichts zu

betrachten sind. Gleichwohl ist es wichtig, diese empirisch zu untermauern.

ãCwhicdg" gkpgt" gorktkuejgp" Ngjt-Lern-Forschung wird es [in Zukunft] sein, zu untersuchen, inwieweit Unterricht zu einem kompetenten Handeln beitragen kann bzw. in welcher Weise Lern- und Entwicklungsprozesse durch Handlungen gefördert werden können. Welche Handlungen in verschiedenen Domänen des Sachunterrichts zur Förderung von Lern- und Entwicklungsprozessen genutzt werden könnten, welche Kompetenzen aufgebaut werden können, welche Wirkungen worüber vermittelt werden und wie sich unterschiedliche Lernvoraussetzungen auf die Nutzung von Handlungen für Lern- und Entwicklungsprozesse und auf den Aufbau von Kompetenzen auswirken, sind pqej"ygkvguvigjgpf"qhhgpg"Htcigp" kp" fgt"Fkfcmvkm" fgu"UcejwpvgttkejvuÐ" (MÖLLER 2007, S. 411).

An diesem Punkt will ich also mit meiner empirischen Untersuchung ansetzen und

somit den gegenwärtigen Stand der Forschung vorantreiben. In diesem Sinne soll

nun auch mit der Darstellung meiner Untersuchung begonnen werden. Als

Abschluss dieser Arbeit werde ich mich dann im achten Kapitel noch einmal kritisch

mit den eben vorgestellten Studien auseinandersetzen.

3. Kommentar zum Kodex der Forschung mit Kindern

Der folgende Abschnitt meiner Arbeit ist mir besonders wichtig, da mit der

Datenerhebung in die Privatsphäre der Kinder eingegriffen wurde.

Dguqpfgtu"fwtej"fcu"Hknogp"kp"fgt"Mncuug"ignvgp"fkg"gvjkuejgp"Igukejvurwpmvg"ãkp"

gtj…jvgo"OcgÐ" (vgl. ALTRICHTER & POSCH 1998, S. 143). Hierzu zählt zunächst,

dass bei Datenerhebungen, die mit Kindern durchgeführt werden sollen, immer die

Autoritäten, also Lehrer/-innen und Eltern, um Erlaubnis gefragt werden müssen

(vgl. HOLMES 1998, S. 24). Dieser Punkt wurde in meinem Fall von den beiden

unterrichtenden Lehrkräften übernommen. Sie benachrichtigten die

Erziehungsberechtigten in einem Elternbrief über die anstehende Datenerhebung

und baten um eine Einverständniserklärung. So durften alle Schülerinnen und

Schüler beider Parallelklassen an dieser Erhebung teilnehmen. Auch gibt HOLMES

(1998) an, dass zu berücksichtigen sei, keinerlei Informationen über die Kinder an

Dritte weiterzugeben (vgl. HOLMES 1998, S. 27). Aus diesem Grunde wurden in

dieser Arbeit alle Namen von Schülerinnen und Schülern anonymisiert. Des

Weiteren legen PFIFFNER/WALTER-LAAGER (2009) in ihrer Dissertation weitere

Punkte zum Forschungskodex mit Kindern fest: Zum einen seien Kinder zu stützen

und zu schützen, indem keines alleine befragt wird. Was von mir berücksichtigt

wurde, da die Kinder den Fragebogen alle gleichzeitig in ihrer gewohnten

Lernumgebung ausfüllen sollten. Auch wurde kein Kind gezwungen, den

Fragebogen auszufüllen. Es zeigte sich aber dass alle Schüler/-innen bereitwillig

mitarbeiteten. Es ist PFIFFNER/WALTER-LAAGER (2009) des Weiteren wichtig, dass

den befragten Kkpfgtp" igp¯igpf" ¥gkv" gkpigt“wov" yktf." ãwo" gvycu" gtn“wvgtp" ¦w"

m…ppgpÐ0"Fkgugo"Rwpmv"ywtfg"Tgejpwpi"igvtcigp."fc"cnng"Vgknpgjogt1-innen soviel

Zeit zum Ausfüllen der Bögen bekommen haben, wie sie benötigen (vgl. PFIFFNER &

WALTER-LAAGER 2009, S. 197ff).

4. Design der eigenen Untersuchung Dieser Abschnitt meiner Arbeit befasst sich mit dem Design der Untersuchung, das

auch auf Grundlage des eben geschilderten Kodexes entwickelt wurde. Begonnen

wird hier mit der Darstellung meiner Fragestellungen im Hinblick auf ihre Umsetzung

in der Gestaltung der Datenerhebung. Folgend, unter Kapitel 4.2, soll auf die

Stichprobe sowie Modalitäten der Datenerhebung eingegangen werden. Als

nächstes möchte ich im Abschnitt 4.3 meine Erhebungsmethoden näher vorstellen.

Abschließend werden, unter Kapitel 4.4, die verwendeten Auswertungsmethoden

vorgestellt.

4.1 Fragestellung und Umsetzung im Design

In diesem Abschnitt der Arbeit soll das Design der Untersuchung im Hinblick auf die

Fragestellungen9 (siehe Abschnitt eins) begründet werden. Da ich mich für eine

qualitative Forschung entschieden habe, spiegelt sich dies natürlich auch in meinem

Design wider. Daher sollen für die Untersuchung zwei Experimentalgruppen in Form

von Parallelklassen verglichen werden. Gruppe A steht hierbei für die Arbeit mit

Handlungsmaterial aus der RÖSA, nach einem handlungsorientierten Konzept. Die

als Kontrollgruppe fungierende Parallelklasse (Gruppe B) wird für die

Datenerhebung durch verbale Belehrung im Frontalunterricht beschult. Die Arbeit

mit Handlungsmaterial soll in Form eines Stationenlernens durchgeführt werden. Die

Kontrollgruppe hingegen wird durch einen Vortrag der Sachunterrichtslehrkraft

unterrichtet. Es handelt sich also um zwei völlig konträre Unterrichtsmethoden.

Daher steht die Sorgfalt bei der Entwicklung geeigneter Datenerhebungstableaus,

die meinen vieldimensionalen Fragestellungen entsprechen, zunächst an erster

Stelle bei meinem Forschungsvorhaben. Daraus resultiert für mich, dass ich mich

nicht nur auf ein Element der empirischen Forschung beschränken kann, sondern

mit drei verschiedenen Forschungsmethoden arbeiten werde:

1. die Beobachtung je einer Schülergruppe in beiden Experimentalklassen,

2. eine Fragebogenerhebung, die von allen Schülern/-innen der Stichprobe

auszufüllen ist sowie

3. ein Experteninterview mit der Sachunterrichtslehrkraft die mit

Handlungsmaterial gearbeitet hat.

9 Die indirekt angesprochenen Fragen, werden in diesem Abschnitt der Arbeit fett dargestellt.

Diese Form der Methodenvielfalt nennt sich in der empirischen Forschung

Triangulation, hierzu aber mehr im Abschnitt 4.3.1 dieser Arbeit. Durch diese

Methodenvielfalt verspreche ich mir, im Hinblick auf die Fragestellungen möglichst

genaue Antworten und empirische Belege zu gewinnen.

Die strukturierte Beobachtung:

Die Beobachtung stellt einen elementaren Teil meiner Datenerhebung dar. Sie soll

mir die Frage nach den Unterschieden im Hinblick auf Mitarbeit und andere zu

beobachtende Merkmale im Unterricht mit Handlungsmaterial im Vergleich

zum Frontalunterricht, beantworten. Für meine Forschung habe ich mich gegen

eine teilstrukturierte oder unstrukturierte Beobachtung entschieden, da durch die im

Vorfeld festgelegten Kategorien (siehe Abschnitt 4.3.2) sichergestellt werden kann,

dass ich mit dieser Methode nur Ergebnisse erhalte, die auch relevant im Hinblick

auf meine Hypothesen und Fragestellungen sind. Damit erspare ich mir im

Nachhinein große Selektionsarbeit und entgehe somit der Gefahr, nach der

Datenerhebung keine relevanten Ergebnisse gewonnen zu haben. Dies soll vor

allem auch vor dem Hintergrund, dass mit Hilfe einer zweiten außenstehenden

Person beobachtet wird, geschehen. Für die Beobachtung wurde eigens ein

Untersuchungstableau entwickelt, das es ermöglicht, in beiden

Experimentalgruppen, die mit völlig unterschiedlichen Unterrichtsmethoden arbeiten,

die gleichen Kategorien zu beobachten Î allerdings mit verschiedenen

Kategorienmerkmalen. Welche Kategorien zu den beobachtbaren Aspekten zählen,

wird im Abschnitt 4.3.2 erläutert. Unterstützt werden soll die Beobachtung durch

eine Filmkamera, die das Geschehen im Unterricht aufzeichnet. Das Design der so

entstandenen Beobachtungsbögen, sowie der theoretische Hintergrund dieser

Methode werden im Kapitel 4.3.2 genauer beschrieben.

Der qualitative Fragebogen:

Der Fragebogen soll bei der Beantwortung gleich mehrerer meiner Fragestellungen

behilflich sein. Ebenso wie bei dem Beobachtungstableau ist auch der Fragebogen

in beiden Experimentalgruppen identisch. Dies soll der leichteren Vergleichbarkeit

und Parallelisierung der Ergebnisse dienen. Zwei der drei Fragen des Bogens

beziehen sich auf den Aspekt der Bewertung des Unterrichts durch die

Schülerinnen und Schüler. Hier sollen die Zweitklässler/-innen beider

Experimentalgruppen sozusagen ein Feedback über die Stunde abgeben. So soll

später ausgewertet werden, welche der beiden Unterrichtsmethoden den Kindern

eher zusagt. Die dritte und letzte Frage ist die wichtigste in diesem Teil der

Datenerhebung. Sie gibt Aufschluss darüber, welche und wie viele

Wissenselemente die Schülerinnen und Schüler direkt nach dem Unterricht

denken, gelernt zu haben. Auch soll so herausgefunden werden, ob die Kinder

tatsächlich, wie vermutet, einen höheren kognitiven Lernzuwachs erzielen, wenn der

Sachunterricht mit Handlungsmaterial gestaltet wird. Ebenso verhält es sich mit der

Wiederholung der Befragung, denn nach einer Woche soll eine erneute

Fragebogenbefragung in beiden Experimentalgruppen durchgeführt werden. So soll

herausgefunden werden, welche und wie viele Wissenselemente von den

Befragten in das Langzeitgedächtnis transferiert werden konnte. Auch bei der

zweiten Fragebogenbefragung soll herausgefunden werden, ob Experimentalgruppe

A (Handlungsmaterial) einen höheren kognitiven Lernzuwachs hatte als die

Kontrollgruppe B (verbale Belehrung).

Das Experteninterview:

Als letzte der drei Datenerhebungsmethoden möchte ich jetzt kurz auf das Interview

eingehen. Hierzu soll lediglich die Lehrkraft befragt werden, die selber mit dem

Handlungsmaterial aus der RÖSA gearbeitet hat. Sie soll mir ihre Bewertung und

Meinung im Hinblick auf die Effizienz des Handlungsmaterials darlegen. Diese

gewonnenen Erkenntnisse und Bewertungen des Materials können bei der

Interpretation sowie späteren Schlussfolgerungen nützlich sein.

4.2 Stichprobe und Modalität der Datenerhebung

4.2.1 Die Erprobungsphase von Beobachtungs- und Fragebogen

Die strukturierte Beobachtung im Pretest:

Schon FLICK (1998, S. 154) dgpgppv" kp"ugkpgo"Ygtm"ãSwcnkvcvkxg"HqtuejwpiÐ" ãfcu"

Vtckpkpi" fgt" Dgqdcejvgt" ]È_Ð" cnu" ykejvkig" Rjcug" fgu" Hqtuejwpiurtq¦guugu0" Uq"

habe auch ich mich dafür entschieden, mich im Umgang mit dem selbst

entworfenen Beobachtungstableau im Vorfeld der eigentlichen Datenerhebung zu

schulen. Hierfür wurden in einer zweiten Klasse, die in keinem weiteren

Zusammenhang mit der Hauptuntersuchung stand, drei Stunden zu je 45 Minuten

im Klassenraum der Schüler/-innen beobachtet. So sollte der Umgang mit dem

kategoriengeleiteten Beobachtungsbogen geübt, sowie mögliche Schwachstellen

des Untersuchungstableaus herausgefunden werden. Dabei erschien es unmöglich,

eine ganze Klasse (hier mit 17 Schülern/-innen) gleichzeitig und kontinuierlich zu

beobachten. Während der Beobachtung im Pretest befand ich mich im hinteren

Abschnitt des Klassenraums, so dass die Schülerinnen und Schüler mit dem

Rücken zu mir saßen und somit nicht durch mich als fremde Person im

Klassenraum abgelenkt werden konnten. Die Schülerinnen und Schüler mussten so

außerdem nicht das Gefühl haben, beobachtet zu werden. Dennoch wurden sie

über die Beobachtungssituation aufgeklärt, es wurde also nicht verdeckt, sondern

offen beobachtet (vgl. FLICK 1998, S. 152). Hierdurch soll sichergestellt werden,

dass die Schüler/-innen sich natürlich verhalten, um das Ergebnis der Beobachtung

nicht zu verfälschen.

Der qualitative Fragebogen im Pretest:

Der Fragebogen wurde ebenfalls im Rahmen der Erprobungsphase in der gleichen

zweiten Klasse einem Pretest unterzogen. Die Schülerinnen und Schüler sollten ihn

direkt nach der dritten beobachteten Sachunterrichtsstunde in ihrem Klassenraum

und an ihrem gewohnten Platz ausfüllen. Ergebnis dieser Voruntersuchung war,

dass die Kinder keine Verständnisprobleme mit dem Fragebogen hatten. Alle

Schüler/-innen waren nach etwa fünfzehn bis zwanzig Minuten mit dem Beschreiben

der Bögen fertig. Nachfragen zu dem Bogen seitens der Schülerinnen und Schüler

gab es kaum. Einige Kinder mussten allerdings angehalten werden, mehr als nur

ãlcÐ"qfgt"ãpgkpÐ"kp"fkg"¥gkngp"¦w"uejtgkdgp0"Fgt"Htcigdqigp."ykg"gt"wpvgt"Rwpmv"60505"

detailliert vorgestellt wird, ist also ein weiterer Bestandteil der Datenerhebung mit

beiden Experimentalgruppen.

4.2.2 Die Datenerhebung

Durchführungsort der hier vorgestellten Datenerhebung war die Grundschule Esens-

Nord. Es wurde mir hier ermöglicht, die Studie, nicht wie zunächst geplant, in zwei

dritten Jahrgängen durchzuführen, sondern in zwei zweiten Klassen. Dies sollte

aber nicht als Nachteil gewertet werden. Die beiden Experimentalgruppen stellten

also Parallelklassen des zweiten Jahrgangs dar. Die Klasse 2a

(Experimentalgruppe) besuchten 21 Schülerinnen und Schüler, während in der

Kontrollgruppe (Klasse 2b) 23 Lernende unterrichtet wurden. Somit erfasste meine

Stichprobe in der Datenerhebung 44 Schüler/-innen (bei der zweiten Befragung 42)

und liegt damit im Mittelfeld der Stichprobengröße bei qualitativen Forschungen

nach MERKENS, ygnejgt" dguciv." fcuu" ãfkg" O“ejvkimgkv" xqp" Uvkejrtqdgp" ]È_"

¦ykuejgp" gkpgo" wpf"oczkocn" jwpfgtv" H“nngp" ]fkhhgtkgtv_Ð" (2003, S. 97). Um sicher

gehen zu können, dass es sich bei den beiden Klassen um etwa gleich starke

Lerngruppen handelte, wurden die Sachunterrichtslehrkräfte diesbezüglich in einem

Gespräch darum gebeten, den Leistungsstand ihrer Klassen für mich zu

parallelisieren. Schließlich war es absolut notwendig, zwei Klassen mit einem

homogenen Leistungsstand zu untersuchen. Nur so konnte sichergestellt werden,

dass die erzielten Ergebnisse der empirischen Untersuchung auch später

vergleichbar und somit gültig, also valide sind. Die beiden beobachteten

Unterrichtsstunden wurden von der jeweiligen Sachunterrichtslehrkraft der Klasse

durchgeführt. Sie waren somit die Versuchsleiter meiner Datenerhebung. Mit ihnen

steht und fällt die Qualität der Untersuchung, denn die Ergebnisse sind immer nur

so gut wie ihre Versuchsleiter. Daher habe ich mich vorher durch eine Hospitation

ko"Wpvgttkejv"fgt"lgygknkigp"Ngjtmt“hvg"xqp"kjtgt"ãVcwinkejmgkvÐ"¯dgt¦gwiv0"Fwtej"fkg"

gewohnten Lehrkräfte wurden die Schülerinnen und Schüler nicht zusätzlich durch

eine fremde Lehrkraft irritiert oder abgelenkt. Dennoch war es mir aber wichtig, dass

dgkfg"Ngjtmt“hvg"gkpgp"iwvgp"Wpvgttkejv"¦wo"Vjgoc"ãWpugtg"UkppgÐ"¦gkivgp."fcokv"

die Datenerhebung nicht verfälscht werden konnte. So hielt die Lehrerin der

Kontrollgruppe einen sehr ansprechenden Vortrag über das Ohr10 und die

Sachunterrichtslehrkraft der Experimentalgruppe arbeitete anhand eines nach

handlungsorientiertem Konzept durchgeführten Stationenlernens, mit ausgewähltem

Handlungsmaterial aus einer RÖSA-Kiste11.

Die strukturierte Beobachtung in der Datenerhebung:

Ich hatte mich, nach meinen Erfahrungen im Pretest dafür entschieden, während

beider Unterrichtsformen in den Experimentalgruppen jeweils nur vier Schülerinnen

und Schüler herauszuziehen und zu beobachten. Diese Schülergruppe sollte mir die

lgygknkig" Ngjtgtkp" ko" Tcjogp" gkpgt" ãrtko“tgp" UgngmvkqpÐ (vgl. MERKENS 2003, S.

101) auswählen. Dies bedeutete in meinem Falle, dass ich beide Lehrpersonen

darum gebeten habe, mir im Vorfeld fünf Schülerinnen und Schüler ihrer Klassen

auszuwählen, die ein gemischtes und somit ergiebiges Ergebnis im Hinblick auf

meine Forschungsfragen erzielen konnten. Wichtig war mir hierbei, dass die

Lehrkraft darauf achtete, dass sowohl Mädchen als auch Jungen berücksichtigt

wurden. Auch sollten die Schüler/-innen im Hinblick auf Leistungsstärke und

Leistungsschwäche einen Querschnitt der gesamten Lerngruppe bilden. Fünf Kinder

sollten daher ausgewählt werden, um eine Sicherheit zu schaffen, falls eines der

Kinder am Tag der Beobachtung nicht in der Schule anwesend ist und so dennoch

10 Die Lehrerin hatte sich gut auf die Stunde vorbereitet. Als Hilfsmittel verwendete sie lediglich de Tafel, an der sie anhand des Vortrags den Aufbau des Ohrs skizzierte. 11 Hierzu richtete die Lehrerin zu jedem Sinn einen Arbeitstisch ein, an denen die Kinder frei arbeiteten konnten. Ausgewählte Materialien waren: Hör-, Riech- und Tastmemorys, viele D¯ejgt" ¦w" fgp" Ukppgp." Iguejkemnkejmgkvuurkgng" wpf" gkp" ãH¯jnygiÐ." ¯dgt" fgp" fkg" Mkpfgt"barfuß und mit verbundenen Augen gingen.

die Untersuchung mit je vier Schülerinnen und Schülern hätte stattfinden können.

Da sich im Pretest gezeigt hatte, dass es annähernd unmöglich war, mehr als zwei

Schülerinnen oder Schüler gleichzeitig und kontinuierlich zu beobachten, wurde

dieser Teil der Datenerhebung von zwei Personen durchgeführt. Des Weiteren

wurde bei diesem Teil der Datenerhebung für jeden beziehungsweise jede Schüler/-

in ein separater Beobachtungsbogen ausgefüllt, da nur so eine differenzierte,

eindeutige und genaue Beobachtung zustande kommen konnte. Als weiteres

unterstützendes Mittel in der Unterrichtsbeobachtung wurde eine Filmkamera

hinzugezogen. Die Kameraaufzeichnungen haben dazu gedient, im Nachhinein

noch weitere Beobachtungen aufzeigen zu können, die einem während der realen

Beobachtung im Unterricht entgangen sein könnten. Auch ließen sich so eventuelle

Ungenauigkeiten in der Beobachtung aufdecken. So konnten die gewonnenen

Daten aus der flüchtigen Unterrichtssituation, im Nachhinein noch kontrolliert und

erweitert werden. Beobachtet wurde, wie auch schon in der Darstellung des

Pretests beschrieben, aus dem hinteren Abschnitt des Klassenraums, so dass die

Kinder durch die zwei unbekannten Personen und die Kamera im Klassenraum nicht

abgelenkt werden konnten und sich möglichst natürlich verhielten. Dabei wurde die

Kamera so aufgestellt, dass sie statisch auf die Schülergruppe gerichtet war, die

beobachtet werden sollte.

Der qualitative Fragebogen in der Datenerhebung:

Im direkten Anschluss an die jeweils beobachtete Stunde wurde im Klassenraum

der Schülerinnen und Schüler, eine Befragung mit Hilfe eines Fragebogens

durchgeführt. Hierzu sollten sich alle Schüler/-innen an ihren gewohnten Platz

setzen. Der Bogen bestand aus drei offenen Fragen, daher auch qualitativer

Fragebogen. Auf ihn soll aber noch im weiteren Verlauf dieser Arbeit (Abschnitt

4.3.3) näher eingegangen werden. Bei diesem Teil der Datenerhebung war es für

mich besonders wichtig, dass nicht nur die beobachteten Kinder an der

Fragebogenbefragung teilnahmen, sondern alle Schülerinnen und Schüler beider

Experimentalgruppen, damit zur Auswertung umfangreiches und vielseitiges

Datenmaterial zur Verfügung steht. Während die Schüler/-innen die Fragebögen

ausfüllten, standen sowohl die Lehrerin als auch ich den Kindern bei Fragen zur

Verfügung. Hierbei war allerdings ein wichtiger Punkt zu beachten: Den

Schülerinnen und Schülern beider Experimentalgruppen durften keinerlei Hinweise

auf die Inhalte oder sonstige Bestandteile der Unterrichtsstunden genannt werden,

um die Ergebnisse nicht zu verfälschen. Über diese Bedingung wurde die Lehrkraft

im Vorfeld informiert.

Das Experteninterview in der Datenerhebung:

Für das Experteninterview wurde die Lehrerin der Experimentalgruppe A, die mit

dem Handlungsmaterial aus der RÖSA arbeitete, interviewt. Ort des Interviews war

ein leerer Klassenraum, so dass die Lehrkraft nicht das Gefühl haben musste unter

Beobachtung Dritter zu stehen. Ich als Interviewerin, saß der Interviewten

gegenüber. Das Gespräch wurde mit Hilfe eines Diktiergerätes aufgezeichnet, um

es so später transkribieren zu können. Dieses Transkript wurde dem Anhang

beigefügt (Nummer 18).

4.3 Erhebungsmethoden

4.3.1 Die Triangulation

Fgp"Dgitkhh"fgt"ãVtkcpiwncvkqpÐ"fghkpkgtv"ocp"ykg"hqniv< ãVtkcpiwncvkqp" dgkpjcnvgv" fkg" Gkppcjog" wpvgtuejkgfnkejgt" Rgturgmvkxgp" cwh" gkpgp"untersuchten Gegenstand oder allgemeiner: bei der Beantwortung von Forschungsfragen. Diese Perspektiven können in unterschiedlichen Methoden, die cpigycpfv"ygtfgp." ]È_"mqpmtgvkukgtv"ygtfgp"]È_0"Ingkejgtocgp"uqnnvg"fwtej"fkg"Vtkcpiwncvkqp" ]È_" gkp" rtkp¦krkgnngt" Gtmgppvpku¦wyceju" o…inkej" ugkp." fcuu" cnuq"bspw. Erkenntnisse auf unterschiedlichen Ebenen gewonnen werden, die damit ygkvgt"tgkejgp."cnu"gu"okv"gkpgo"¥wicpi"o…inkej"y“tgÐ"(FLICK 2004, S. 12).

Da ich, wie bereits im Abschnitt 4.1 erläutert, vielfältige Fragestellungen aufgestellt

habe und es mir besonders wichtig war, ebenso vielfältige Antworten und

empirische Belege auf diese Fragen zu gewinnen, habe ich mich für eine

triangulative Forschung entschieden. Hierbei sind zwei verschiedene Arten der

Triangulation mit in die Datenerhebung einbezogen worden. Zum einen die

Investigator Triangulation und zum anderen die Triangulation von Methoden.

Investigator Triangulation:

Jkgtokv" kuv" igogkpv." ã]È_" fcuu" wpvgtuejkgfnkejg" Dgqdcejvgt" wpf" Kpvgtxkgygt"

eingesetzt werden sollen, um Verzerrungen durch die Person des Forschers [also

okej_" cwh¦wfgemgp." dg¦kgjwpiuygkug" ¦w" okpkokgtgpÐ" (FLICK 2004, S. 14). Wie

bereits im Abschnitt 4.2.2 beschrieben, wurde die strukturierte Beobachtung in der

Datenerhebung nicht von mir alleine, sondern mit einer zweiten Person

durchgeführt. Denn laut ALTRICHTER/POSCH erfordert jede Beobachtung einen

ãhtgofgp"DnkemÐ"(vgl. 1998, S. 125). Deshalb wurde diese Phase der Studie nicht von

mir allein, sondern unter Einbeziehung der Mithilfe einer zweiten Beobachterin

durchgeführt.

Triangulation von Methoden:

Die in dieser Arbeit verwendete Triangulationsform bezeichnet FLICK cnu"ãdgvyggp-

ogvjqfÐ (vgl. 2004, S. 15), was soviel bedeutet wie, dass man verschiedene

qualitative Methoden heranzieht, um somit bestmöglich auf seinen

Forschungsgegenstand hinzuarbeiten. Ich habe mich, schwerpunktmäßig, für die

Ogvjqfgp" ãDgqdcejvwpiÐ" wpf" ãHtcigdqigpÐ" gpvuejkgfgp." fc" kej" uq" Fcvgp" xqp"

außenstehen Beobachtern, sowie auch von Schüler/-innen bekomme, die an dem

Unterricht teilnahmen. Die folgende Grafik soll dies noch einmal veranschaulichen:

Quelle: FRERICHS (2009)

Sinn dieser Methodentriangulation zweier qualitativer Methoden sei es, die

Begrenztheit der Einzelmethoden methodologisch durch ihre Kombination zu

überwinden, so FLICK (2004, S. 15f). Ich habe mich für eine Triangulation

entschieden, da ich so meine Ergebnisse erweitern und diese auch wechselseitig

stützen kann. Deshalb wurde in der Datenerhebung nicht nur eine Beobachtung von

Schülergruppen in beiden Parallelklassen, sondern auch eine Befragung der

gesamten Klassen, sowohl der Experimental- als auch der Kontrollgruppe,

durchgeführt. Wie die oben stehende Grafik zeigt, ließen sich so von zwei

verschiedenen Perspektiven Antworten zu meinem Forschungsgegenstand

gewinnen, die zu gkpgt"ãGtmgppvpkugtygkvgtwpiÐ"h¯jtvgp"*xin0"FLICK 2004, S. 41).

Folgend werden die für die Datenerhebung verwendeten Methoden, die zur

Triangulation führten, erläutert.

Qualitative Methode 2

Qualitative Methode 1

Forschungsgegenstand

Erläuterungen:

Qualitative Methode 1 = Beobachtung

Qualitative Methode 2 = Fragebogen mit offenen Fragen

Forschungsgegenstand = meine Fragestellungen und Hypothesen

Abb. 1: Triangulation qualitativer Methoden nach FLICK (2004, S. 41):

4.3.2 Die strukturierte Beobachtung

ãFkg"Dgqdcejvwpi"¦“jnv"¦w"gkpgo"fgt"itwpfngignden Verfahren der Datenerhebung

]È_Ð" (DEHN 1977, S. 33). Laut ATTESLANDER (2003) sei das Ziel der Beobachtung

das systematische Erfassen, Festhalten und Deuten sinnlich wahrnehmbaren

Verhaltens zum Zeitpunkt seines Geschehens (vgl. 2003, S. 80). In Bezug auf die in

Kapitel eins entwickelten Fragestellungen bedeutet das, dass ich durch die

Beobachtung Antworten auf beobachtbare Unterschiede im Hinblick auf Mitarbeit

und andere zu beobachtende Merkmale erheben möchte. Ich denke, für eine

Datenerhebung im Unterricht eignet sich diese Methode besonders, da Unterricht

einen dynamisch ablaufenden Prozess darstelle (vgl. DEHN 1977, S. 33). Für diese

Phase der Datenerhebung wurde eigens eine systematische Verfahrensweise in

Form eines kategoriengeleiteten Beobachtungsbogens12, entwickelt. Dieser

entspricht sowohl den individuellen Eigenschaften des handlungsorientierten

Sachunterrichts, als auch der verbalen Belehrung im Frontalunterricht. Um eine

Parallelität beider Beobachtungsbögen zu gewährleisten, wurden Kategorien

aufgestellt, die in beiden Experimentalgruppen beobachtet werden konnten. Zu

diesen Kategorien zählten:

Ü die Ausdauer,

Ü das Arbeitsverhalten sowie die Mitarbeit,

Ü das Instruktionsverständnis,

Ü der Interaktionsmodus und

Ü Sonstiges, was wichtig für unvorhersehbare Beobachtungen war.

Diese Kriterien wurden ausgewählt, da sie für eine außenstehende Person leicht

sichtbar sind und auch nicht so stark einer subjektiven Interpretation unterliegen. Da

bereits im Vorfeld der Datenerhebung zu beobachtende Kategorien aus den

aufgestellten Hypothesen und Fragestellungen (siehe oben) entwickelt wurden,

handelt es sich um eine strukturierte Beobachtung, so ATTESLANDER (vgl. 2003, S.

95). Zu den einzelnen Kategorien wurden des Weiteren Merkmale entwickelt, die

definierten, was den jeweiligen Kategorien zuzuordnen sei und welches Verhalten in

Bezug auf meine Fragestellungen und Hypothesen (siehe Abschnitt eins) von

Belang war. So war es möglich, die Beobachtung mit Hilfe einer zweiten

unabhängigen Person durchzuführen. Hierzu aber später in diesem Abschnitt mehr.

Das Untersuchungstableau war des Weiteren so konzipiert und strukturiert, dass

das Verhalten der Schülerinnen und Schüler kontinuierlich erfasst werden konnte.

12 Die Beobachtungsbögen wurden dem Anhang beigefügt.

Hierfür wurde der Beobachtungsbogen in Abschnitte von fünf Minuten unterteilt. So

ist es auch im Nachhinein noch möglich, sich mit einem Blick zu orientieren, wann

welches Verhalten in der beobachteten Stunde zu sehen war. Auch wird die

anschließende Protokollierung der Beobachtungsbögen (siehe Abschnitt 5.2)

erleichtert. Beobachtet wurde direkt im Unterricht. Die Beobachter nahmen dabei

jedoch nicht an dem Unterrichtsgeschehen aktiv teil, sondern passiv. Hierbei

jcpfgng"gu" ukej"wo" ã]È_"fgp"Rctvk¦krcvkqpuitcf"fgu"Dgqdcejvgtu"cp"fgt" uq¦kcngp"

Situation, die et" dgqdcejvgvÐ" (ATTESLANDER 2003, S. 102). Bei der vorgestellten

Datenerhebung war dieser Grad an Teilnahme sehr gering, da sich die Beobachter

auf ihre Forscherrolle beschränkten (vgl. ATTESLANDER 2003. S. 102). Dies führte zu

der Passivität der Beobachter im Unterrichtsgeschehen. Dennoch wurden die

beobachteten Schülerinnen und Schüler im Vorfeld der Datenerhebung über die

anstehende Beobachtung informiert. Nur so war es nach ATTESLANDER möglich,

dass ich in der Unterrichtssituation als Forscher auftreten und über den nötigen

variablen Verhaltensspielraum verfügen konnte (vgl. 2003, S. 101). Auch hat sich

gezeigt, dass das Interesse an den fremden Personen und der Kamera im

Klassenraum schnell nachließ. Die Kinder gewöhnten sich an die Situation und

verhielten sich ganz normal, was mir nach der Stunde von der

Ucejwpvgttkejvungjtmtchv" xgtukejgtv" ywtfg0" Uq" gpvuvcpf" kp" fgt" ã" ]È_" qhhgpgp"

Beobachtungssituation ein Vertrauensverhältnis zwischen Beobachteten und

Dgqdcejvgtp"]È_."fcu"gkpgp"Kphqtocvkqpucwuvcwuej"wpf"ein Verstehen der fremden

Ngdgpuygnv" qjpg" V“wuejwpi" gto…inkejv]g_Ð" (ATTESLANDER 2003, S. 101).

Zusammenfassend lässt sich also festhalten, dass es sich bei meiner Beobachtung

um eine strukturierte, offene und gleichzeitig passiv teilnehmende Beobachtung

handelt (vgl. ATTESLANDER 2003, S. 104). Für die Beobachtung wurden jeweils

Schülergruppen von vier Kindern ausgewählt, die von den Forschern beobachtet

wurden. Dies geschah aus zwei Gründen: zum einen aus ökonomischen Motiven,

¦wt" Xgtogkfwpi" gkpgt" ãFcvgphnwvÐ" (vgl. MERKENS 2003, S. 103) und zum anderen

durch die Erfahrungen im Pretest (siehe Abschnitt 4.2.1). Diese hatten zur Folge,

dass in der Datenerhebungsphase nur vier Schülerinnen und Schüler, anstatt der

gesamten Klassen, von zwei Personen beobachtet wurden. Nur so schien die

ykejvkig."igpcwg"Dgqdcejvwpi"¦w"igy“jtngkuvgp"¦w"ugkp0"Fgpp<"ãGkp"Ftkvvgt."fgt"¦wt"

Dgqdcejvwpi" jgtcpig¦qigp" yktf" ]È_." mcpp" gkpg" pgwg" Ukejv" fgu" Iguejgjgpu" ko"

Mncuugp¦koogt"gt…hhpgp."]È_Ð (ALTRICHTER & POSCH 1998, S. 128). So konnte sich

jeder Beobachter auf zwei Schülerinnen und Schüler konzentrieren. Zu Hilfe kam

mir hier eine Kommilitonin. Sie stellt für mich eine Vertrauensperson dar, so wie es

ALTRICHTER/POSCH (vgl. 1998, S. 128) empfehlen. Unterstützt wurde die

Beobachtung des Weiteren durch eine Filmkamera.

ãFkg"Xqtvgkng"]fkgugt"Ogvjqfg_"dguvgjgp"xqt"cnngo"fctkp."fcuu"Vqp"wpf"Dknf"uqhqtv"nach der Aufnahme zur Wiedergabe zur Verfügung stehen und synchron in realer Zeit ablaufen. Dadurch wird eine relativ ganzheitliche Rekonstruktion der cwhigpqoogpgp"Ukvwcvkqp"o…inkej"]È_Ð"(ALTRICHTER & POSCH 1998, S. 141).

Durch die statisch aufgestellte Kamera wurden die Schülerinnen und Schüler nicht

weiter abgelenkt und es entstand nur relevantes Filmmaterial für meine

Datenerhebung (vgl. ALTRICHTER & POSCH 1998, S. 142). Der Pretest mit dem

Beobachtungsbogen ergab des Weiteren, dass die erste Version des

Erhebungstableaus zu differenziert war. So werden die bereits genannten

Kategorien in der Untersuchungsphase nicht wie vorher angedacht weiter

untergliedert, sondern offen gelassen. So bleibt während der Beobachtung mehr

Raum für mögliche, individuelle Notizen. Des Weiteren war es mir wichtig, die

Kategorien frei ausfüllen zu können, da jeder Unterricht individuell und

unvorhersehbar ist. Ich wollte mir nicht im Vorfeld der Beobachtung schon die

Chance nehmen lassen, frei und unvoreingenommen meine Beobachtungen zu

notieren.

4.3.3 Der qualitative Fragebogen

Die zweite in dieser Untersuchung verwendete Forschungsmethode ist der

Fragebogen13. Er zählt nach ATTESLANDER (2003) zu den stark strukturierten

Befragungen (vgl. 2003, S. 158). Mit dieser Methode soll, wie bereits in Abschnitt

4.1 erläutert, in Erfahrung gebracht werden, welche und wie viele Wissenselemente

die Schülerinnen und Schüler in dem jeweiligen Unterricht gelernt haben und von

ihnen ins Langzeitgedächtnis transferiert werden konnten. Hierfür musste, bevor mit

der eigentlichen Feldarbeit begonnen wird, ein Fragebogen konstruiert werden. Eine

exakte und sorgfältige Vorgehensweise ist hierbei besonders wichtig, da der

Fragebogen die Freiheitsspielräume des Interviewers und des Befragten stark

einschränkt (vgl. ATTESLANDER 2003, S. 147f). Aufgabe eines solchen Fragebogens

ist es, den Inhalt, die Anzahl und die Reihenfolge der Fragen festzulegen.

Besonderen Wert solle man auf Verständlichkeit und Eindeutigkeit der

Frageformulierungen legen, da diese in der Erhebungsphase nicht mehr verändert

werden können, so ATTESLANDER (vgl. 2003, S. 144). Gerade bei der Befragung von

13 Die verschiedenen Fragbögen aus erster und zweiter Datenerhebung sind dem Anhang beigefügt.

Kindern erschien mir dieser Aspekt besonders wichtig. Daher wurde der

Fragebogen, wie unter Punkt 4.2.1 erläutert, einem Pretest unterzogen. Bei dem

Fragebogen selbst unterscheidet man den standardisierten von dem nicht-

uvcpfctfkukgtvgp" Htcigdqigp0" ãFkg" Wpvgtuejgkfwpi" dgzieht sich auf die

Xgtygpfwpiuygkug" xqp" Cpvyqtvmcvgiqtkgp0" ]È_" Dgk" pkejv-standardisierten Fragen

wird entweder auf eine Kategorisierung der Antworten verzichtet oder sie wird

ur“vgt" xqnn¦qigpÐ" (ATTESLANDER 2003, S. 160). Da ich mir vorbehalten habe, im

Nachhinein bei der Datenauswertung noch Kategorien festzulegen, um diese

anschließend quantitativ auszuwerten, handelt es sich bei meinem

Befragungstableau um einen nicht standardisierten Fragebogen. Um auch bei dem

Untersuchungsinstrument des Fragebogens gewährleisten zu können, dass

qualitativ geforscht wurde, musste entschieden werden, ob die Fragen offen oder

geschlossen gestaltet werden sollten.

ãQhhgpjgkv"tgur0"Iguejnquugpjgkv"gkpgt"Htcig"dg¦gkejpgv"fgp"Urkgntcwo."fgt"fgo"Cpvyqtvgpfgp" igncuugp" yktf" ]È_0 Die offene Frage enthält keine festen Cpvyqtvmcvgiqtkgp0" ]È_" Dgk" fgt" iguejnquugpgp" Htcig" ]jkpigigp_" ygtfgp" fgo"Befragten zugleich auch alle möglichen oder zumindest alle relevanten Antworten ]È_"xqtigngivÐ"(ATTESLANDER 2003, S. 162).

So bestand der Fragebogen für die erste Datenerhebung direkt nach der jeweiligen

Unterrichtsstunde in beiden Experimentalgruppen zwar nur aus je drei Fragen, die

aber mit Freitext zu beantworten waren und daher als offen zu definieren sind.

Diese drei Fragen, die in Form von Satzanfängen formuliert waren, lauteten:

Ü Cp"fgt"jgwvkigp"Uvwpfg"jcv"okt"dguqpfgtu"iwv"ighcnngpÈ

Ü Cp"fgt"jgwvkigp"Uvwpfg"jcv"okt"pkejv"uq"iwv"ighcnngpÈ

Ü ⁄dgt"fcu"Vjgoc"Ukppg"jcdg"kej"jgwvg"pgw"igngtpvÈ0

Eine Woche später wurde eine zweite Fragebogenbefragung in beiden

Experimentalgruppen durchgeführt. Hierzu bekamen alle Schüler/-innen, die bereits

an der ersten Erhebung teilnahmen, einen weiteren Bogen ausgehändigt. Der

zweite Fragebogen bestand indirekt aus zwei Fragen: Erstens geht es um den

Aspekt der Wiedergabe von Unterrichtsinhalten, um zu prüfen, ob das Erlebte im

handlungsorientierten Sachunterricht eher erinnert werden kann als bei der verbalen

Belehrung im Frontalunterricht und zweitens um die Reflexion des Gelernten.

Formuliert wurde diese offene Frage von mir wie folgt:

Ü Erinnere dich an die Stunde vor einer Woche zurück, in der wir euch beobachtet

haben. Was hast du in dieser Stunde gemacht und gelernt?

Der Sinn, der hinter dieser zweiten Befragung steckte, war der, herauszufinden,

welche und wie viele Wissenselemente von den befragten Schülerinnen und

Schülern in das Langzeitgedächtnis transferiert werden konnten. Und ob der

kognitive Lernzuwachs, wie vermutet, bei dem Unterricht mit Handlungsmaterial

höher ist. Wie schon bei der Gestaltung des Beobachtungsbogens habe ich Wert

darauf gelegt, den Fragebogen so zu parallelisieren, dass sowohl in der

Experimental- als auch in der Kontrollgruppe der gleiche Bogen verwendet werden

konnte. Der qualitative Fragebogen wurde ganz bewusst nur aus diesen drei

beziehungsweise zwei Fragen konstruiert. Sie genügen völlig meinen

Fragestellungen (siehe Abschnitt eins). Des Weiteren sollen die Zweitklässler/-innen

auch nicht überfordert werden, da alle Fragen mit Freitext zu beantworten waren

und viele Schülerinnen und Schüler in der zweiten Klasse im Schreibprozess noch

nicht so geübt und schnell sind. Dennoch wollte ich nicht von der offenen Gestaltung

der Fragen abweichen, da die Schüler/-innen nur so die Möglichkeit hatten,

individuelle und für sie richtige Antworten zu geben. Nur so fühlen sich die Befragten

ã]È_"ko"gkigpgp"Wtvgkn"gtpuv"igpqoogpÐ"(ATTESLANDER 2003, S. 165).

4.3.4 Das Experteninterview

Laut BOGNER/MENZ (2002a) gibt es wohl nur wenige empirische Untersuchungen,

die nicht an irgendeinem Punkt des Forschungsprozesses auf das mittels Interviews

erhobene Wissen spezifischer, für das Fach- und Themengebiet als relevant

erachteter Akteure zurückgreifen würden (vgl. S. 7). Daher habe auch ich mich im

Rahmen dieser Masterarbeit dafür entschieden, ein Experteninterview14

durchzuführen, das eine Randstellung im Forschungsprozess annimmt. Das

dgfgwvgv." fcuu" fkg" uq" igyqppgpgp" Gtmgppvpkuug" ã]È_" ¦wt" Knnwuvtkgtwpi" wpf"

Kommentierung der Aussagen der Forscherin zum Untersuchungsgegenstand

fkgpgpÐ"*MEUSER & NAGEL 1991, S. 445). ãLg"pcej"Kpvgtguug"wpf"Hqtuejwpiuhtcig"

werden Expertengespräche unterschiedlich stark vorstrukturiert, unterschiedlich

qhhgp" igh¯jtv." xgtuejkgfgp" cwhdgtgkvgv." cwuigygtvgv" wpf" kpvgtrtgvkgtv0Ð" (BOGNER &

MENZ 2002b, S. 34). Für das Interview wurden im Vorfeld der Untersuchung bereits

die Fragen in Form eines Leitfadens festgelegt, somit war das Interview stark

vorstrukturiert. Hierbei stellten die ersten drei Fragen solche nach den individuellen

Erfahrungen der Lehrerin dar:

Ü ãHaben Sie bereits vorher einmal mit selbstgestaltetem Handlungsmaterial im

Ucejwpvgttkejv"igctdgkvgvAÐ

Ü ãJcdgp"Ukg"dgtgkvu"xqtjgt"gkpocn"okv"T£UC-Ocvgtkcn"igctdgkvgvAÐ

14 Das Transkript dieses Experteninterviews wurde dem Anhang beigefügt.

Fkgug" ã]È_" dg¦kgjgp" ukej" cwh" ht¯jgtg" Dgqdcejvwpigp" qfgt" Jcpfnwpigp" fgu"

Kpvgtxkgyrctvpgtu" ]È_Ð" (GLÄSER & LAUDEL 2004, S. 119). Die übrigen vier Fragen

des Interviews hingegen waren als Meinungsfragen konstruiert, um so

Informationen über die Bewertung des Materials der RÖSA gewinnen zu können. So

lauteten diese Fragen zum Beispiel:

Ü ãFgpmgp" Ukg." fcuu" fkg" Ctdgkv" okv" Jandlungsmaterial effektiver ist, sprich der

Lernzuwachs bei Schülerinnen und Schülern bei der Arbeit mit

Jcpfnwpiuocvgtkcn"j…jgt"kuv"cnu"dgk"Htqpvcnwpvgttkejv."wpf"yctwoAÐ

Ü ãY¯tfgp" Ukg" gu" dgh¯tyqtvgp." ygpp" Gkptkejvwpigp" ykg" fkg" T£UC" cwej"

flächendeckend für cnng"Ucejwpvgttkejvungjtgt"¦wt"Xgth¯iwpi"uvgjgp"y¯tfgpAÐ

Aufgezeichnet wurde das Interview mit einem Tonband. Für diese Methode spräche

vor allem, dass jede handschriftliche Protokollierung mit gewaltigen

Informationsverlusten und Îveränderungen verbunden ist, so GLÄSER/LAUDEL (vgl.

2004, S.152). Zur Aufbereitung und Analyse des Interviews verweise ich auf

Abschnitt 5.4.

4.4 Auswertungsmethoden

Die strukturierte Beobachtung:

Nach intensiver Literaturrecherche in einschlägigen Werken über die empirische

Sozialforschung hat sich herausgestellt, dass es kaum Hinweise oder Anweisungen

gibt, die erklären, wie man Beobachtungsbögen auswertet. So fand sich bei

ATTESLANDER (2003) ngfkinkej" hqnigpfgp" Jkpygku<" ãCwu" fgo" Rtkp¦kr" fgt" Qhhgpjgkv"

und Gegenstandsorientierwpi" hqniv" ]È_." fcuu" mgkpg" uvcpfctfkukgtvgp"

Auswertungsverfahren entwickelbar sind, dass vielmehr in den konkreten Studien

gkigpg" Cwuygtvwpiuhqtogp" gpvykemgnv" ]È_" ygtfgpÐ" (ATTESLANDER 2003, S. 111).

Daher habe ich mich dafür entschieden, die Beobachtungsbögen im Abschnitt 5.2

kurz inhaltsanalytisch zusammenfassend darzustellen, um anschließend die Inhalte

vergleichen zu können und Erkenntnisse in Bezug auf meine Fragestellungen mit in

die Interpretation einfließen zu lassen. Für die Zusammenfassung werde ich die

Vgejpkm" fgu" ã¦wucoogphcuugpfgp" RtqvqmqnnuÐ" cpygpfgp" (vgl. MAYRING 1999, S.

95h+0" ãDgk" fgt" u{uvjgocvkuejgp" ¦wucoogphcuugpfgp" Kpjcnvucpcn{ug" yktf" fcu"

Cnnigogkpjgkvupkxgcw" fgu" Ocvgtkcnu" xgtgkpjgkvnkejv" ]È_Ð" *MAYRING 1999, S. 73).

Hierbei ist die Selektion von wichtigen und unwichtigen Informationen besonders

wichtig. Im Hinblick auf die Fragestellungen werden relevante Informationen mit in

die Zusammenfassung aufgenommen, irrelevante hingegen weggelassen, um so

die Materialfülle zu verringern. Beim Auftreten gleicher oder ähnlicher

Beobachtungen soll mit Hilfe von Codes ein verallgeminernes Niveau erreicht

werden, um so im nächsten Schritt Î der Interpretation Î Vergleiche zwischen den

verschiedenen Beobachtungsbögen ziehen zu können.

Der qualitative Fragebogen:

Das Material aus den Fragebögen wurde anhand der qualitativen Inhaltsanalyse

nach MAYRING (1999/2000) ausgewertet. Hiermit ist gemeint, dass sprachliches

Material (die Antworten der Schülerinnen und Schüler auf den Fragebögen)

systematisch zu analysieren ist,

indem dieses zum einen

zergliedert und Schritt für Schritt

bearbeitet wird und zum anderen,

indem am Material

Kategoriensysteme entwickelt

werden, die die Analyseaspekte

vorher festlegen (vgl. MAYRING

1999, S. 91). Im Falle der

Fragebögen habe ich mich für die

Form der induktiven

Kategorienbildung entschieden,

ycu" dgfgwvgv." fcuu" ã]È_" fkg"

Kategorien direkt aus dem

Material in einem

Verallgemeinerungsprozess [abgeleitet werden], ohne sich auf vorab formulierte

Vjgqtkgpmqp¦grvg" ¦w" dg¦kgjgpÐ" *MAYRING 2000, S. 75). Die so entstandenen

Kategoriensysteme, die allesamt durch externe Validierung geprüft wurden, sowie

die Auswertung des Materials sind in Kapitel 5.3 näher erläutert oder dem Anhang

zu entnehmen. Wie in Abbildung zwei zu sehen ist, gliedert sich der

Auswertungsprozess bei induktiver Kategorienbildung in mehrere Phasen. Mein

Verfahren bei der Auswertung der Fragebögen ist an diese Grafik nach MAYRING

(2000) angelehnt und untergliedert sich in acht Schritte. Dieses Verfahren nennt

sich auch ãqhhgpg"MqfkgtwpiÐ" *xin0"MAYRING 2000, S. 76). Es folgt die Darstellung

meines Auswertungsprozesses15 in Anlehnung an MAYRING (2000, S.74ff):

15 Hier in Anlehnung an die Frage, was die Schüler/-innen meinen gelernt zu haben aus erster und zweiter Befragung in beiden Experimentalgruppen. Die Ergebnisse der beiden ãHggfdcemhtcigpÐ" fgt" gtuvgp"Dghtciwpi"ywtfgp" pcej" fgo" ingkejgp" Uejgoc" cwuigygtvgv."allerdings nicht nach der Definition von Wissenselementen, hierzu aber genauere Informationen im Abschnitt eins dieser Arbeit.

Abb. 2: Ablaufmodell induktiver Kategorienbildung nach MAYRING (http://www.qualitative-research.net):

Zunächst einmal sollte der Gegenstand der Datenauswertung sowie die

Fragestellung festgelegt werden. Diese beiden Aspekte wurden bereits unter

Abschnitt eins in der Darstellung der Problemstellung festgelegt. Als zweiter Schritt,

der nicht in der Grafik zu sehen ist, wurde das Textmaterial aus den Fragebögen in

elektronisches Material formatiert. Hierfür wurde das gesamte Material in den PC

eingegeben. So wurde die Weiterverarbeitung des Materials erheblich erleichtert.

Cnu" p“ejuvgu" owuuvg" ã]È_" fcu" Cduvtcmvkqpupkxgcw" fgt" ¦w" dknfgpgp" Mcvgiqtkgp"

hguvigngiv"ygtfgpÐ"*OAYRING 2000, S. 76). Hierbei habe ich mich dafür entschieden,

die Kategorien nicht zu differenziert zu formulieren. Das vorhandene Datenmaterial

erschien, nachdem ich es mehrfach gesichtet hatte, nicht so umfangreich. So sollte

verhindert werden, dass das zugehörige Datenmaterial zu den Kategorien am Ende

der Auswertung nicht mehr aussagekräftig ist, da es an Masse einfach zu gering ist.

Die Kategorien sollten ebenso gestaltet sein, dass es dem vorhandenen

Datenmaterial gerecht wird. Mit dem vierten Schritt begannen die ersten

Kodierungsversuche des Materials. Jkgth¯t"ywtfg"fcu"Ocvgtkcn" ã]È_"¥gkng" h¯t"¥gkng"

fwtejigctdgkvgvÐ"*OAYRING 2000, S. 76). Ein erstes Kategoriensystem entstand und

wurde festgehalten. Das Material wurde durchgegangen und unter die bereits

gefundenen Kategorien subsumiert (zugeordnet) und es wurden neue Kategorien

aufgestellt (vgl. MAYRING 2000, S. 76). Nach der Durchsicht von etwa der Hälfte des

Fcvgpocvgtkcnu"hqnivg"fkg"Tgxkukqp"fgu"Fcvgpocvgtkcnu0"Kej"jcdg"¯dgtrt¯hv."ã]È_"qd"

das Selektionskriterium [Kategorien] und das Abstraktionsniveau vernünftig gewählt

yqtfgp" ukpfÐ" *OAYRING 2000, S. 76). Da dies der Fall war, konnte die Kodierung

weiter fortgesetzt werden. Im nächsten Schritt sollten die gebildeten Kategorien

validiert werden, indem ich mehrere unabhängige Personen bat, das Material für

mich zu kodieren. Das Ergebnis dieser Phase war, dass die Kategorien der

Validierung mit meinen in etwa übereinstimmten. Als siebter Schritt folgte die

Zuordnung der einzelnen Satzsegmente nach meiner Definition des Begriffs

ãYkuugpugngogpvÐ" *ukgjg" Mcrkvgn" gkpu+" ¦w" fgp" Mcvgiqtkgp0" ãFcu" Gtigdpku" kuv" gkp"

System an Kategorien zu einem bestimmten Thema, verbunden mir konkreten

VgzvrcuucigpÐ16 (MAYRING 2000, S. 76). Im Anschluss und als letzten Schritt meiner

Auswertung der Fragebögen wurde das Kategoriensystem quantitativ ausgewertet.

Hierfür wurde die Anzahl der Wissenselemente ausgezählt und mit Hilfe des

Statistikprogramms SPSS ausgewertet. Die so entstandenen Ergebnisse werden im

Abschnitt 5.3 dieser Arbeit dargestellt.

16 Dieses Ergebnis ist dem Anhang beigefügt.

Das Experteninterview:

Da das Experteninterview nur eine Randstellung in meinem Forschungsprozess

eingenommen hat, soll hier auch nicht ausschweifend auf die Auswertung des

Interviews eingegangen werden. Um das auf Tonband aufgenommene Interview

weiter verwenden zu können, wurde zunächst einmal ein Transkript angefertigt.

Fgpp<" ãFkg" Cwuygtvwpi" ugv¦v" fkg" Vtcpumtkrvkqp" fgt" kp" fgt" Tgign" cwh" Vqpdcpf"

rtqvqmqnnkgtvgp" Kpvgtxkgyu" xqtcwuÐ" (MEUSER & NAGEL 1991, S. 455). Da es bei

Experteninterviews um gemeinsam geteiltes Wissen geht, halten MEUSER/NAGEL

(1991) aufwendige Notationssysteme für überflüssig (vgl. S. 455). Dennoch habe ich

mich für die Verwendung folgender Transkriptionsregeln, in Anlehnung an

KALLMEYER/SCHÜTZE (1976, S. 6f). entschieden:

(Text) = Charakterisierung von nicht sprachlichem Vorgehen,

(..) = kurze Pause,

*È+ = längere Pause,

(h) = Formulierungshemmung.

Das Interview wurde nicht weiter ausgewertet, da es lediglich

Hintergrundinformationen liefern soll, die in der Darstellung der Ergebnisse kurz

erläutert werden und hauptsächlich mit in die Interpretation einfließen sollen.

4.5 Offenlegung des Erkenntnisinteresses

Im Laufe meines Studiums ist mir immer wieder aufgefallen, dass nur selten im

Unterricht handelnd gearbeitet wird. Zum einen schien es immer an dem

mangelnden Material zu liegen, das an den Schulen vorhanden ist und zum anderen

auch aus Zeitmangel der Lehrerinnen und Lehrer, diese doch recht zeitaufwendige

Form des Unterrichts vorzubereiten. Häufig wird nur in Form von Frontalunterricht

qfgt" ãRugwfq-UvcvkqpgpngtpgpÐ" cpjcnd von Arbeitsblättern gearbeitet. An diesem

Punkt will die RÖSA eingreifen. Denn sie bietet bereits Material an, mit dem

handlungsorientierter Unterricht ohne viel Aufwand gestaltet und organisiert werden

kann. Für das Konzept des handlungsorientierten Unterrichts möchte ich eine Lanze

brechen, indem ich empirische Belege liefere, dass Sachunterricht effektiver ist,

wenn er mit Handlungsmaterialien gestaltet wird. Ich will beweisen, dass

handlungsorientierter Sachunterricht mit Hilfe von zum Beispiel Handlungsmaterial

aus der RÖSA effektiver ist und den Kindern auch mehr Spaß am Lernen bereitet.

Nachdem nun ausführlich das Design meiner Untersuchung dargestellt wurde

erfolgt nun die Darstellung der gewonnen Ergebnisse.

5. Darstellung der Ergebnisse

In diesem Abschnitt meiner Arbeit möchte ich die Ergebnisse aus meiner

Forschung, zu den in der Problemstellung formulierten Fragen, darstellen. Zunächst

erfolgt aber die Präsentation meiner Rohdaten Als zweites sollen die Protokolle der

Beobachtung aufgeführt werden. Danach wird das Resultat der beiden

Fragebogenerhebungen vorgestellt. Den Abschluss bildet eine Zusammenfassung

des Experteninterviews.

5.1 Rohdatenpräsentation

Wie bereits der Darstellung meiner Stichprobe zu entnehmen ist, wurden in der

Beobachtung sowohl in Gruppe A als auch in Gruppe B je vier Schüler/-innen

beobachtet. So lagen der Datenauswertung acht Beobachtungsbögen zugrunde. Bei

der ersten Fragebogenerhebung nahmen in Experimentalgruppe A 21 Schülerinnen

und Schüler an der Befragung teil. Ein Bogen konnte dabei nicht ausgewertet

werden, da das Kind den Bogen nicht ausreichend ausfüllte. Bei

Experimentalgruppe B nahmen hingegen 23 Schüler/-innen teil. Es lagen also 44

(43 auswertbare) Fragebögen der ersten Datenerhebung zugrunde. Von der zweiten

Datenerhebung flossen 42 auswertbare Fragebögen mit in die Datenauswertung

ein. Somit waren die Gruppen etwa gleich stark und es kam nicht zu Verzerrungen

in den Ergebnissen.

5.2 Ergebnisse der strukturierten Beobachtung

Nach Durchführung der vergleichenden Fallstudie lässt sich nun bereits sagen, dass

es im Hinblick auf meine Fragestellung, Unterschiede im beobachtbaren Verhalten

der Schülerinnen und Schüler zwischen den beiden Experimentalgruppen gab. Um

diese deutlicher hervorzuheben und um später die einzelnen Beobachtungen besser

vergleichen zu können, erfolgt nun eine Zusammenfassung des vorhandenen

Beobachtungsmaterials. Beginnen möchte ich auch hier wieder mit der Gruppe, die

mit Handlungsmaterial aus der RÖSA gearbeitet hat.17

Einer der beobachteten Schüler war Jang18. Er zählt in seiner Klasse, trotz

Migrationshintergrund zu den leistungsstarken Schülern. So war es nicht

17Die im Folgenden Abschnitt fett gedruckten Begriffe stellen für mich wichtige Schlüsselwörter in Bezug auf meine Fragestellung dar. 18 Namen wurden geändert.

verwunderlich, dass er zu Beginn der Stunde aufmerksam den Instruktionen der

Sachunterrichtslehrkraft zuhörte. Die Stationsarbeit von Jang begann an der

ãBuchstationÐ0" Fc" gt" kp" ugkpgt" Itwrrg" fgt" gkp¦kie leistungsstarke Schüler war19,

versuchte er, seinen Gruppenpartnern von den Büchern zu berichten, um sie so zu

motivieren. Im weiteren Verlauf vertiefte er sich immer mehr in das vorhandene

Arbeitsmaterial und begann später mit der aktiven und intensiven Beschäftigung

mit einem weiteren Buch. Nach zehn Minuten wechselte der beobachtete Schüler

erstmalig die Station. Auch hier war Jang von Anfang an begeistert von dem

Handlungsmaterial der RÖSA und arbeitete gleich aktiv an der Problemlösung zum

Thema: ãFie Erforschung der GerücheÐ"okv. Er verstand die Aufgabe, auch ohne

sich die Handlungsanweisungen durchzulesen. Bereits nach fünf Minuten kam es zu

einem weiteren Stationswechsel. Der beobachtete Schüler konnte sich erneut für

das Handlungsmaterial begeistern und begann auf Anhieb mit dessen aktiver

Erforschung. Diesmal arbeitete er gemeinsam mit einem Partner, während er sich

zuvor immer in Einzelarbeit mit den Materialien beschäftigte. Während der

Beobachtung gab es immer wieder äußere Reize durch andere Schüler/-innen, die

versuchten, ihn abzulenken. Abschließend sollte noch erwähnt werden, dass Jang

die anderen Schüler/-innen häufig zur Mitarbeit ermahnte.

Wladimir war der zweite beobachtete Schüler. Er zählt zu den sehr

leistungsschwachen Schülern. Des Weiteren leidet Wladimir unter einem

Hyperaktivitätssyndrom, was sich immer wieder während der beobachteten Stunde

zeigte. Bereits während der Instruktionsphase der Lehrkraft zu Beginn der Stunde,

fiel es ihm schwer, zuzuhören. So war hier Interaktion mit seinem Sitznachbarn zu

beobachten. Schon nach drei Minuten Stationsarbeit zeigte der beobachtete Schüler

kaum noch Interesse für die Bücher. Auch Ermahnungen eines Mitschülers

konnten ihn nicht anhalten sich aktiver mit den Büchern auseinanderzusetzen. Nach

dem ersten Stationswechsel konnte er sich zunächst für das Material begeistern. Er

nahm aktiv am Problemlösungsprozess teil. Nach einem erneuten Stationswechsel

ließ sich ein starkes Interesse am Handlungsmaterial beobachten, welches er

aufmerksam betrachtete. Gemeinsam mit einem Partner begann er mit dem

Erforschen des Materials. An der nächsten Station konnte Wladimir keine

Aufmerksamkeit mehr aufbringen. Er ließ sich nur schwer von den

Handlungsmaterialien begeistern.

Bei der dritten beobachteten Schülerin aus Experimentalgruppe A handelt es sich

um die leistungsstark eingeschätzte Schülerin Marie. Die ersten fünf Minuten

19 Information durch Lehrerin.

erschien sie eher passiv, dennoch war ihre Aufmerksamkeit immer in Richtung

des Handlungsmaterials gelenkt. Gegen Ende der ersten fünf beobachteten

Minuten arbeitete sie aktiv an der Problemlösung mit. Sie schien Spaß daran zu

haben, handelnd mit ihrem eigenen Körper die Aufgabe zu bewältigen. Nach einem

ersten Stationswechsel war eine integrierte Mitarbeit Maries in der Gruppe zu

beobachten. So war zu beobachten, dass sie den Arbeitsauftrag vorlas und bei der

Problemlösung half. Ähnlich verhielt es sich bei der nächsten Station. Hier sagte sie

der Beobachterin sogar, dass ihr die Arbeit am Handlungsmaterial Spaß mache. Bis

zum Ende der Beobachtungsphase arbeitete sie intensiv und konzentriert an

jedem Handlungsmaterial, das ihr während des Stationenlaufs zur Verfügung stand.

Die vierte Schülerin, die beobachtet wurde, heißt Valerie (mittleres

Leistungsniveau). Sie schien von Anfang an gut in die Lerngruppe integriert zu sein

und arbeitete aktiv an den Problemlösungen mit. Ihre Aufmerksamkeitsrichtung

verlief immer zum Material. Durch viel Ausprobieren ließ sich Interesse an den

Aufgaben beobachten. Nach dem Stationswechsel war, wie auch zuvor schon zu

beobachten, dass Valerie an den Handlungsmaterialien aus der Lernwerkstatt

interessiert war. Dennoch entwickelte die Gruppe gkigpg" ãTgignpÐ" für den

Umgang mit dem Handlungsmaterial. Gestik und Mimik der Schülerin zeigten

deutlich ihre Begeisterung für die Aufgaben. Valerie arbeitete während der

gesamten Stunde in der Gruppe mit.

Andere Beobachtungen konnten in der zweiten Experimentalgruppe, die in Form

eines Vortrags durch die Sachunterrichtslehrkraft unterrichtet wurde, gemacht

werden. Lukas, einer der in dieser Untersuchung fokussierten Kinder, wurde als ein

leistungsstarker Schüler bewertet. Der Junge erschien direkt zu Beginn der Stunde

bereits unaufmerksam und uninteressiert. Er wirkte passiv und sein Blick

schweifte immer wieder von der Tafel ab. Die meiste Zeit der Beobachtungsphase

verbrachte der Schüler damit sich selbst abzulenken. Er schaute nur selten zur

Tafel und schien desinteressiert. Zwischen der 15. Und 20. Minute der

Beobachtung hatte Lukas allerdings einen aufmerksamen Moment. Er meldete

sich auf die Frage der Lehrerin und gab eine gute Antwort mit einem

weiterführenden Beispiel. Danach wurde beobachtet, dass er wieder gelangweilt

schauend mit dem Arm auf dem Tisch lehnte. Nur wenig später ließ, laut

Beobachtungsprotokoll, seine Aufmerksamkeit vollkommen nach. Lukas gähnte

sogar zweimal und eine permanente Ablenkung war zu beobachten.

Weiterhin wurde der als leistungsschwach geltende Schüler Alexander beobachtet.

Auch er wirkte von Beginn der Stunde an unaufmerksam, was sich beobachten

ließ, indem er durch den ganzen Raum schaute und die Aufmerksamkeit nur selten

in Richtung Tafel lenkte. Das beginnende Zeichnen der Lehrerin schien die

Aufmerksamkeit des Schülers in Richtung Tafel zu ziehen und er meldete sich

sogar zweimal. Er stellte, ohne gefragt zu werden, eine für den Unterricht

irrelevante Frage. Die Auswertung des Beobachtungsprotokolls ergab des

Weiteren, dass der Schüler danach gleich wieder gelangweilt zu sein schien. Das

zeigte sich, indem er aufstand und sich auf einen anderen Platz setzte, ohne dazu

aufgefordert zu werden. Auch wirkte er an diesem Platz unruhig. Hier war ebenfalls

zu beobachten, dass der Schüler sich selbst ablenkte.

Die dritte beobachtete Schülerin (als leistungsstark eingestuft) erschien zu Beginn

der Unterrichtsstunde aufmerksam und blickte zur Tafel, um dem Vortrag der

Lehrerin zu folgen. Aber bereits nach den ersten fünf Minuten wurde beobachtet,

dass sie unruhiger wurde. Die meiste Zeit lenkte sich die sonst engagierte

Schülerin ab und schaute immer seltener zur Tafel. Ihre Langeweile wurde

beobachtet durch Gähnen oder abwesendes und desinteressiertes durch den

Raum schauen.

Bei Tamara, einer Schülerin, die dem mittleren Leistungsniveau zugeordnet wurde,

war eine breitere Aufmerksamkeitsspanne zu erkennen. Die ersten 15 Minuten der

Stunde verfolgte sie interessiert den Vortrag der Sachunterrichtslehrkraft. Die

Schülerin erschien dabei aber eher passiv mitzuarbeiten, denn sie meldete sich

nicht auf die Fragen der Lehrerin. Im weiteren Beobachtungsverlauf nahm ihre

Aufmerksamkeit immer weiter ab. Sie lenkte die Aufmerksamkeit nicht mehr in

Richtung Tafel, sondern schaute desinteressiert durch den Raum.

Ergänzend sollte noch eine allgemeine Beobachtung aus dieser Stunde hinzugefügt

werden: Ab etwa der 20. Beobachtungsminute schien die Aufmerksamkeitsspanne

der Schülerinnen und Schüler beendet gewesen zu sein. Es wurde beobachtet,

dass der Lärmpegel in der Klasse zunahm und nur noch wenige Schülerinnen und

Schüler dem Vortrag folgten.

Abschließend werden nun noch einmal die bereits in der Zusammenfassung

hervorgehobenen Begriffe den Kategorien aus den Beobachtungsbögen zugeordnet

und gegenübergestellt (Tabelle eins) werden, um die Unterschiede in Bezug auf

Mitarbeit etc. zwischen den beiden Experimentalgruppen noch einmal zu

verdeutlichen. So wird augenfällig, dass es gravierende Unterschiede im

beobachtbaren Verhalten gab, obwohl der Unterrichtsinhalt in beiden

Experimentalgruppen der gleiche war.

Quelle: FRERICHS (2009)

5.3 Ergebnisse des qualitativen Fragebogens

Im Folgenden sollen die Ergebnisse zu meinen Fragestellungen zwei bis sechs

(siehe Kapitel zur Problemstellung) vorgestellt werden20.

Bei der Experimentalgruppe A, die mit Handlungsmaterialien aus der RÖSA

arbeitete, ließen sich die umfangreichen Antworten der Schülerinnen und Schüler

cwh" fkg"Htcig" ãCp"fgt" jgwvkigp"Uvwpfg"jcv"okt" dguqpfgtu"iwv" ighcnngpÈÐ" kp" ¦ygk"

Kategorien einordnen:

Ü allgemeine positive Bewertung des Unterrichtsinhaltes sowie

Ü detaillierte positive Bewertung des Unterrichtsinhaltes.

Das Spektrum der Antworten war so breit gefächert, dass es positive Bewertungen

zu jeder Station gab. Lediglich eine Schülerin und ein Schüler bewerteten den

Unterricht allgemein als positiv.21 Elf positive Aussagen der Kinder mussten der

ãVcuvuvcvkqpÐ" ¦wigqtfpgv" ygtfgp0" Lgygknu" ftgk" fgt" Uej¯ngt1-innen fanden die

Materialien zum Hören, Fühlen beziehungsweise Lesen gut. Des Weiteren gab es

20 Wenn Antworten der Kinder zitiert werden, wird immer ihre Schreibweise übernommen. 21 Die Aussagen der Kinder sind allesamt dem Anhang zu entnehmen.

Beobachtungskategorie Handlungsorientierter Unterricht

Verbale Belehrung im Frontalunterricht

Ausdauer

ablenken (1x), keine Aufmerksamkeit (2x), kaum Interesse (1x)

ließ rasch nach (3x), ablenken (5x)

Arbeitsverhalten/

Mitarbeit

aufmerksam (4x), motiviert (1x), intensiv (2x), vertieft (1x), erforschend (3x), interessiert (3x), konzentriert (1x)

aufmerksam (3x), unaufmerksam (4x), desinteressiert (4x), Langeweile (3x), Gähnen (2x), interessiert (1x), melden (1x)

Instruktionsverständnis gkigpg"ãTgignpÐ"*3z+ --

Interaktionsmodus aktiv (6x), handelnd (1x), passiv (1x), Spaß (2x), begeistert (4x), integriert (2x), Gruppe (1x), ausprobieren (1x)

passiv (3x), unruhig (2x)

Sonstiges Stellen von sachlich irrelevanten Fragen (1x)

Tab. 1: Zusammenfassung der Ergebnisse der strukturierten Beobachtung:

fünf positive Bewertungen von Kindern, fkg" fcu" Tkgejogoqt{" cnu" ãurckiÐ"

bezeichneten, da sie dort unter apfgtgo" ãngemgtg" ucejgp" igtqejgpÐ" jcdgp0"

Insgesamt ließen sich 49"rqukvkxg"Dgygtvwpigp"*¦ygk"¦wt"Mcvgiqtkg"ãcnnigogkpg"rqukvkxg"DgygtvwpiÐ" wpf" 47" ¦wt" Mcvgiqtkg" ãfgvcknnkgtvg" rqukvkxg"DgygtvwpiÐ+""auszählen.

Den zweitgp"hqtownkgtvgp"Ucv¦cphcpi"ãCp"fgt"jgwvkigp"Uvwpfg"jcv"okt"pkejv"uq"iwv"

ighcnngpÈÐ"dgcpvyqtvgvgp"fkg"Mkpfgt"okv" mpcrrgtgp"Vgzvgp0"Cwej"jkgt" nkggp"ukej"

zwei Kategorien ableiten:

Ü positive Bewertung des Unterrichts sowie

Ü negative Bewertung des Unterrichtsinhaltes.

Die erste Kategorie kam dadurch zu Stande, dass es zwei Kinder gab die

geantwortet haben, dass ihnen nichts nicht gut gefallen habe. Daraus ist zu

schließen, dass ihnen alles gut gefallen hat. Sie hatten also nichts an dem

Unterricht auszusetzen und bewerteten ihn auch bei dieser Frage als positiv. Einen

Großteil der negativen Bewertungen des Unterrichtsinhalts entfiel auf das Material

¦wo"Tkgejgp0"Gkp"Mkpf"dgit¯pfgvg"uqict"ugkpg"Cwuucig<"ãFgt"Igtwej"yct"kikv"ygkn"

fcu" uvwpi" hqnn" gv¦gpvÐ0" Ukgdgp" Cpvyqrten der Schüler/-innen bezogen sich unter

diesem Aspekt auf die Buchstation. Als letztes nannte ein Kind, dass ihm das

Orientieren nicht gefallen habe. Zusammenfassend wurden zu dieser Frage 18

negative und zwei positive Bewertungen genannt.

In der zweiten Experimentalgruppe, fkg"fwtej"gkpgp"Xqtvtci"¦wo"Vjgoc"ãFcu"QjtÐ"

unterrichtet wurde, sollten die gleichen Fragen von den Schülerinnen und Schülern

dgcpvyqtvgv"ygtfgp0"¥wt"gtuvgp"Htcig"ãCp"fgt"jgwvkigp"Uvwpfg"jcv"okt"dguqpfgtu"

iwv"ighcnngpÈÐ"mqppvgp"ftgk"Kategorien gebildet werden:

Ü positive Bewertung des Lernergebnisses,

Ü positive Bewertung des Unterrichtsinhaltes sowie

Ü negative Bewertung des Unterrichts.

So konnten sieben Kinder ihr Lernergebnis positiv bewerten. Elf Schülerinnen

und Schüler bewerteten den Unterrichtsinhalt positiv. Sie fanden es gut mehr

über das Ohr, seinen Aufbau und seine Funktionen erfahren zu haben. Es gab aber

auch vier negative Bewertungen des Unterrichts. Ein Schüler zum Beispiel

schrieb, ihm habe nichts an der Stunde gefallen, da er die Stunde langweilig fand.

Fkg"¦ygkvg"kpfktgmvg"Htcig"ãCp"fgt"jgwvkigp"Uvwpfg"jcv"okt"pkejv"uq"iwv"ighcnngpÈÐ"

haben gleich fünf Schüler/-innen nicht beantwortet. Dennoch ließen sich zwei

Kategorien festlegen:

Ü positive Bewertung des Unterrichts und

Ü negative Bewertung des Unterrichts.

Auch hier kam die erste Kategorie dadurch zu Stande, dass es vier Schülerinnen

wpf"Uej¯ngt"icd"fkg"okv"ãpkejvuÐ"igcpvyqtvgv"jcdgp."ycu"cwej"dgk"fkgugt"Htcig"uq"

ausgelegt wurde, dass ihnen an dem Vortrag alles gefallen hat. Zwei Antworten

gkpgt"Uej¯ngtkp"wpf"gkpgu"Uej¯ngtu"dgygtvgvgp"fgp"Wpvgttkejv"cnnigogkp"cnu" ãdn…fÐ"

wpf" kjpgp" jcdg" ãpkz" ighcngpÐ0" Ugeju" Uej¯ngtkppgp" wpf" Uej¯ngtp" yct" gu" ko"

Unterricht zu laut und es hat sie gestört, dass einige Schüler/-kppgp" ãtwoigcndgtv"

habenÐ0" Fgu" Ygkvgtgp" dgygtvgvgp" ftgk" Mkpfgt" fkg" Uvwpfg" cnu" ãncpiygknkiÐ0" ¥ygk"

kritisierten die Wiederholung des Unterrichtsstoffs und ein Schüler bewertete das

von der Lehrerin angefertigte Tafelbild als negativ. Als Gesamtmenge wurden von

den Schülerinnen und Uej¯ngtp" fgt" Itwrrg" ãXgtdcng" Dgngjtwpi" ko"

HtqpvcnwpvgttkejvÐ" ¦wt"¦ygkvgp"Htcig"fgu"gtuvgp"Htcigdqigpu"4 positive sowie 14

negative Bewertungen genannt.

Als Zwischenfazit lässt sich festhalten, dass alle Schülerinnen und Schüler den

Unterricht ihrer jeweiligen Experimentalgruppe sowohl positiv als auch negativ

bewerteten:

Gruppe Positive Wertungen gesamt

Negative Wertungen gesamt

Handlungsorientierter Unterricht

29 18

Verbale Belehrung im Frontalunterricht

22 18

Quelle: FRERICHS (2009)

Während die Kinder, die an dem handlungsorientierten Unterricht teilnahmen die

Inhalte der Stunde negativ bewerteten, äußerten sich die Teilnehmer an der

verbalen Belehrung im Frontalunterricht nicht negativ gegenüber den

Unterrichtsinhalten sondern hauptsächlich gegenüber dem Unterricht generell. Was

das im Weiteren bedeutet, soll aber im Abschnitt 6.2 dieser Arbeit erläutert werden.

Folgend wird die dritte Frage der ersten Fragebogenerhebung in beiden

Experimentalgruppen ausgewertet werden. Begonnen wird mit der Darstellung der

Experimentalgruppe A, die mit Handlungsmaterial aus der RÖSA arbeitete.

Abbildung drei stellt die Anzahl der genannten Wissenselemente dar, die die Kinder

meinen, direkt nach der Intervention im Unterricht gelernt zu haben (vertikale

Achse). Auch wird die Anzahl der Antworten dargestellt, in denen kein Lernergebnis

formuliert wurde. In den Balken selbst ist neben der Summe der genannten

Tab. 2: Zusammenfassung der Ergebnisse der Fragen 1 und 2 der ersten Fragebogenbefragung:

Wissenselemente auch die Angabe in Prozent gegeben, die den Anteil an der

Gesamtmenge der genannten Antworten ausmacht.22 Ausgewertet wurde hier die

Frage nach dem neu Ggngtpvgp"¦wo"Vjgoc" ãWpugtg"UkppgÐ0"Pcej"fgt"Mqfkgtwpi"

der Antworten hatten sich, wie in der Abbildung drei dargestellt, vier Kategorien

gebildet, auf die 15 Wissenselemente23 entfielen:

Ü allgemeine Handlungserinnerung,

Ü detaillierte Handlungserinnerung,

Ü Lernergebnis formuliert und

Ü kein Lernergebnis formuliert.

Quelle: FRERICHS (2009)

Wie der Abbildung drei zu entnehmen ist, nannten die Schülerinnen und Schüler

pgwp" Ykuugpugngogpvg." fkg" fgt" Mcvgiqtkg" ãCnnigogkpg" JcpfnwpiugtkppgtwpiÐ"

zuzuordnen waren. Sie machen einen Anteil von 42,86 % der gesamten Summe an

Ykuugpugngogpvgp" ¦w" fkgugt" Htcig" cwu0" Jkgt¦w" ¦“jnvgp" Cpvyqtvgp" ykg<" ãDas mit

dem riechenÐ"qfgt"ãDas mit dem TastenÐ"wuy0"Ugeju"Vgzvvgkng"fgt"Mkpfgt"*48,57 %)

ywtfgp"fgt"¦ygkvgp"Mcvgiqtkg"ãMgkp"Ngtpgtigdpku"hqtownkgtvÐ"¦wigqtfpgv0"Ukg"icdgp"

Cpvyqtvgp"ykg<" ãGaniksÐ" qfgt" ãWeis nichtÐ" qfgt" ãIch hab nichts neu gelernt!Ð0"Fgu"

22 Diese Beschreibung gilt für die Grafiken drei bis sieben. 23 Fkg" Cpvyqtvgp." fkg" ¦wt" Mcvgiqtkg" ãMgkp" Ngtpgtigdpku" hqtownkgtvÐ" qfgt" ur“vgt ãMgkpg"Gtkppgtwpi"cp"WpvgttkejvÐ"¦wigqtfpgv"ukpf."¦“jng"kej"pkejv"cnu"Ykuugpugngogpv0"Fcu"iknv"cwej"für die folgenden Grafiken.

Cdd0"5<""Gtigdpkuug"¦w"fgt"Htcig<"ã⁄dgt"fcu"Vjgoc"ãUkppgÐ"jcdg"kej"jgwvg"pgw"gelerntÈÐ in Experimentalgruppe A:

Ygkvgtgp"yctgp"fgt"Mcvgiqtkg"ãFgvcknnkgtvg"JcpfnwpiugtkppgtwpiÐ"wpf"ãNgtpgtigdpku"

fotownkgtvÐ"lg"ftgk"Ykuugpugngogpvg"*36.4;"'+"¦w¦wqtfpgp0"

Bei der zweiten Experimentalgruppe, die durch einen Vortrag über das Ohr

unterrichtet wurde, haben sich nach der induktiven Kodierung vier Kategorien

herausgestellt:

Ü allgemeiner Unterrichtsinhalt wiedergegeben,

Ü detaillierter Unterrichtsinhalt wiedergegeben,

Ü Lernergebnis formuliert und

Ü kein Lernergebnis formuliert.

Die Antworten der Schülerinnen und Schüler, deren Stunde durch eine verbale

Dgngjtwpi" ko" Htqpvcnwpvgttkejv" *mwt¦" ãXDHWÐ+" iguvcnvgv" ywtfg" waren sehr kurz

gehalten. Die Kinder dieser Experimentalgruppe nannten direkt nach der Belehrung

insgesamt 24 Wissenselemente die auf die oben genannten Kategorien, wie in der

Abbildung vier zu sehen ist, verteilt wurden:

Quelle: FRERICHS (2009)

Elf Wissenselemente (35,48 %), die von den Jungen und Mädchen genannt wurden

zählgp" ¦w" fgt" Mcvgiqtkg" ãFgvcknnkgtvgt" Wpvgttkejvukpjcnv" ykgfgtigigdgpÐ0" Kp" fkgug"

Mcvgiqtkg"hkgngp"Cpvyqtvgp"ykg<"ãYen wir zu laut Musick hören kann das Tromelfeld

PlatzenÐ" qfgt" ãDer Gehörgang zum Trommelfell heißt MittelohrÐ0" ¥gjp" igpcppvg"

Wissenselemente (32,26 %) der Schülerinnen und Schüler entsprachen einem

Cdd0"6<""Gtigdpkuug"¦w"fgt"Htcig<"ã⁄dgt"fcu"Vjgoc"ãUkppgÐ"jcdg"kej"jgwvg"pgw"gelerntÈÐ in Experimentalgruppe B:

formulierten Lernergebnis. In die dritte Kategorie entfielen sieben Antworten (22,58

%) der Kinder. Sie enthielten kein formuliertes Lernergebnis. Diese Texte enthielten

Cpvyqtvgp"ykg<" ãIch habe heute nichts neues gelerntÐ." ãNichtsÐ"qfgt" ãMir ist nichts

eingefallenÐ" wuy0" Cnu" ngv¦vgu" kuv" pqej" fkg" Mcvgiqtkg" ãCnnigogkpgt" Wpvgttkejvukpjcnv"

ykgfgtigigdgpÐ" ¦w" dgpgppgp." fkg" okv" pwt" ftgk" Ykssenselementen (9,68 %) den

mngkpuvgp"Cpvgkn" cp" fgt"Igucovogpig" jcvvg0" Jkgt¦w" ¦“jnvgp"Cpvyqtvgp"ykg<" ãÜber

das OhrÐ."ãWie das Ohr von ihnen aussiehdÐ"wuy0"

Zusammenfassend lässt sich also festhalten, dass direkt nach der Intervention die

Schülerinnen und Uej¯ngt" fkg" cp" fgt" Itwrrg" ãXgtdcng" Dgngjtwpi" ko"

HtqpvcnwpvgttkejvÐ"ogjt"Ykuugpugngogpvg"ykgfgtigdgp"mqppvgp."p“onkej"46"igigp"

37"Ykuugpugngogpvg"cwu"fgt"Itwrrg"ãJcpfnwpiuqtkgpvkgtwpiÐ<

Kategorie

Gruppe

Handlungsorientierung Verbale Belehrung im

Frontalunterricht

Allg. Handlungserinnerung 9

Allg. Unterrichtsinhalt wiedergegeben

3

Det. Handlungserinnerung 3

Det. Unterrichtsinhalt wiedergegeben

11

Lernergebnis formuliert 3 10

Kein Lernergebnis formuliert

6 7

Gesamt (exkl. Kein Lernergebnis formuliert)

15 24

Quelle: FRERICHS (2009)

Zu den Ergebnissen der zweiten Fragebogenbefragung sollte zunächst einmal

festgehalten werden, dass die getroffenen Aussagen der Schülerinnen und Schüler

in beiden Gruppen bei der Befragung eine Woche nach der Belehrung vielfältiger

und umfangreicher waren als direkt nach dem Unterricht. Nach der Kodierung aller

Texte der zweiten Fragebogenbefragung in Experimentalgruppe A, ließen sich fünf

Kategorien ableiten:

Ü Lernergebnis formuliert,

Ü allgemeine Handlungserinnerung,

Tab. 3: Gegenüberstellung der Ergebnisse aus beiden Experimentalgruppen nach der ersten Befragung:

Ü affektiv positive Bewertung,

Ü affektiv negative Bewertung sowie

Ü Aufgabenerinnerung.

Bereits hier lassen sich Unterschiede zur ersten Fragebogenbefragung ausmachen.

Fkg" dgkfgp" Mcvgiqtkgp" ãNgtpgtigdpku" hqtownkgtvÐ" wpf" ãCnngemeine

JcpfnwpiugtkppgtwpiÐ" dneiben erhcnvgp0" Fkg" Mcvgiqtkgp" ãMgkp" Ngtpgtigdpku"

hqtownkgtvÐ"uqykg" ãFgvcknnkgtvg"JcpfnwpiugtkppgtwpiÐ" fallen weg. Dafür sind die drei

Mcvgiqtkgp" ãChhgmvkx" rqukvkxg BewertungÐ" dg¦kgjwpiuygkug" ã Affektiv negative

DgygtvwpiÐ"wpf"ãCwhicdgpgtkppgtwpiÐ"jkp¦wigmqoogp0"Kp Abbildung fünf sollen die

Verteilungen der Antworten veranschaulicht werden:

Quelle: FRERICHS (2009)

Wie der Abbildung fünf zu entnehmen ist, ließen sich die meisten Antworten der

Mcvgiqtkg" ãCnnigogkpg" JcpfnwpiugtkppgtwpiÐ" ¦wqtfpgp0" Jkgt" yctgp" kpuiguamt 54

Wissenselemente (ein Gesamtanteil von 55,79 %) genannt worden. Des Weiteren

gab es affektiv negative Wertungen des Unterrichts und zwar 14-fach, was einem

Prozentsatz von 14,74 % entspricht. Die Schülerinnen und Schüler hatten aber auch

affektiv positive Wertungen des Unterrichts vorgenommen. So nannten die Kinder

13 Wissenselemente (13,68 %) zu dieser Kategorie. Elf (11,58 %) der insgesamt 95

Wissenselemente, die von den Teilnehmern in Experimentalgruppe A genannt

wurden, zählgp"¦wt"Mcvgiqtkg"ãNgtpgtigdpku"hqtownkgtvÐ0"Cduejnkggpf"ywtfgp"cwej"

pqej" ãCwhicdgpgtkppgtwpigpÐ" cwhigh¯jtv0" Jkgt¦w" ywtfgp" xkgt" Ykuugpugngogpvg"

zugeordnet, die einen Anteil von 4,2 % ausmachen.

Abb. 5: Ergebnisse der zweiten Fragebogenbefragung in Experimentalgruppe A:

Aus den Antworttexten der Experimentalgruppe B zur zweiten

Fragebogenbefragung ließen sich nach der Kodierungsphase drei Kategorien

definieren:

Ü allgemeine Wiedergabe von Unterrichtsinhalten,

Ü spezifische Wiedergabe von Unterrichtsinhalten sowie

Ü keine Erinnerung an den Unterricht.

Auf diese Kategorien verteilten sich die Antworten, wie in Abbildung sechs

dargestellt wird:

Quelle: FRERICHS (2009)

Wie Abbildung sechs ¦gkiv."owuuvg"¦wt"gtuvgp"Mcvgiqtkg" ãUrg¦khkuejg"Ykgfgticdg"

xqp"WpvgttkejvukpjcnvgpÐ"fgt"Itqvgkn"fgt"igigdgpgp"Cpvyqtvgp"¦wigvgknv"ygtfgp0"Gu"

ließen sich 29 Wissenselemente (67,44 %), die von den Schülerinnen und Schülern

genannt wurden, cwu¦“jngp0"Cnu"p“ejuvgu"kuv"fkg"Mcvgiqtkg"ãCnnigogkpg"Ykgfgticdg"

xqp"WpvgttkejvukpjcnvgpÐ"¦w"pgppgp."fkg"okv" ¦gjp"Ykuugpugngogpvgp" *45.48"'+"cp"

zweiter Stelle steht. Es gab allerdings auch vier Kinder, die keinerlei Erinnerungen

mehr an den Unterricht vor einer Woche hatten. Diese hatten einen Anteil von 9,3 %

an der Gesamtmenge. So haben die Schülerinnen und Schüler der

Experimentalgruppe B bei der zweiten Fragebogenbefragung 39 Wissenselemente

nennen können.

Zusammenfassend lässt sich also festhalten, dass die Schülerinnen und Schüler der

Experimentalgruppe A einen um ein vielfaches höheren Lernzuwachs nach einer

Woche hatten als die Vergleichsgruppe B:

Abb. 6: Ergebnisse der zweiten Fragebogenbefragung in Experimentalgruppe B:

Quelle: FRERICHS (2009)

Die Tabelle vier zeigt noch einmal ganz deutlich die Verteilung der genannten

Wissenselemente. Man sieht den Unterschied zwischen den beiden

Experimentalgruppen und es ist klar erkennbar, dass der kognitive Lernzuwachs bei

der Gruppe, die mit Handlungsmaterialien aus der RÖSA arbeitete, um ein etwa 2,5-

faches höher ist als bei der Kontrollgruppe, die durch Frontalunterricht belehrt

wurde. Abschließend möchte ich noch anhand einer zusammenfassenden Grafik

(Abbildung sieben) darstellen, bei welcher der beiden Gruppen der kognitive

Lernzuwachs höher zu sein scheint.

Kategorie

Gruppe

Handlungs- orientierung

Verbale Belehrung im FU

Allg. Handlungserinnerung 53

Affektiv neg. Wertung des Unterrichts 14

Affektiv pos. Wertung des Unterrichts 13

Lernergebnis formuliert 11

Aufgabenerinnerung 4

Spez. Wiedergabe von Unterrichtsinhalten

29

Allg. Wiedergabe von Unterrichtsinhalten

10

Keine Erinnerung an Unterricht 14

Gesamt: 95 39

Abb. 7: Ergebnisse der ersten und zweiten Fragebogenbefragung in Experimentalgruppe A und B:

Tab. 4: Gegenüberstellung der Ergebnisse aus beiden Experimentalgruppen nach der zweiten Befragung:

Quelle: FRERICHS (2009)

Fkg" Itchkm" ¦gkiv." fcuu" fkg" Vgknpgjogt" kp" fgt" Itwrrg" ãjcndlungsorientierter

UcejwpvgttkejvÐ" dgk" fgt" gtuvgp" Dghtciwpi" 37" Ykuugpugngogpvg" igpcppv haben.

Diese Zahl hat sich bei der zweiten Befragung um ein Sechsfaches erhöht auf 95

Wissenselemente, die alleine schon über die Hälfte, nämlich 54,9 %, an der

Gesamtmenge aller genannten Wissenselemente aus beiden Experimentalgruppen

ausmacht. Auch die als Kontrollgruppe fungierende Klasse, die durch einen Vortrag

belehrt wurde, konnte bei der zweiten Befragung einen Zuwachs an genannten

Wissenselementen verzeichnen. Bei ihnen stieg die Zahl der genannten

Wissenselemente von 24 auf 39 an.

5.4 Ergebnisse des Experteninterviews

Das Interview, welches mir die Fragestellung nach der individuellen Bewertung des

Handlungsmaterials durch die Lehrkraft beantwortete ergab, dass die Lehrerin, die

mit den handlungsorientierten Materialien aus der RÖSA arbeitete, vor der

Datenerhebung noch nichts von der Lernwerkstatt der Universität Oldenburg gehört

hatte. Dennoch ist ihr das Konzept der Handlungsorientierung ein Begriff gewesen,

obwohl sie das Fach Sachunterricht nicht studiert hat. Für die eigene Gestaltung

des Unterrichts hatte sie, laut eigenen Angaben, bereits einmal selbst gestaltetes

Handlungsmaterial einer Kollegin ausgeliehen, um so den Unterricht zu gestalten.

Sie drückte ihre Überzeugung aus, dass Schülerinnen und Schüler bei einem

Unterricht, der mit Handlungsmaterial gestaltet wird, einen höheren Lernzuwachs

erzielen als vergleichsweise beim Frontalunterricht. Die Lehrkraft begründete ihre

Aussage damit, dass sich die Kinder viel aktiver mit dem eigentlichen

Unterrichtsgegenstand beschäftigen würden. Als weitere Vorzüge der Methode des

handlungsorientierten Unterrichts nannte sie, dass die Schülerinnen und Schüler

nicht mit Informationen überschüttet werden würden und sich selbst Wissen

aneigneten. Auch würde sie gerne öfter handlungsorientiert unterrichten, dass es ihr

aber nicht immer möglich sei, da es die vielen Arbeitshefte gibt, die es vorschreiben

und ermöglichen, den Unterricht auch ohne viel Aufwand zu planen. Die Lehrkraft

schien dies aber zu bedauern, da sich die Lehrerinnen und Lehrer so viele

Freiheiten der Unterrichtsgestaltung selber nehmen. Daher würde sie es

befürworten, wenn es Einrichtungen wie die Lernwerkstatt RÖSA öfter geben würde.

Denn das Angebot cp"ãhgtvkigpÐ"Jcpfnwpiuocvgtkcnkgn sei gering. So hätte man als

Lehrkraft immer die Möglichkeit, schnell, einfach und ohne viel Aufwand an

sinnvolles Handlungsmaterial zu kommen. Denn auch sie bemängelt, dass die

Gestaltung von handlungsorientiertem Unterricht immer mit Mehraufwand

verbunden ist. Dieser Aspekt würde durch eine höhere Dichte an Lernwerkstätten

überwunden werden.

Im Folgenden sollen jetzt die dargestellten Ergebnisse interpretiert werden.

6. Interpretation der Ergebnisse

Im Folgenden Kapitel sollen die eben aufgeführten Ergebnisse im Einzelnen

interpretiert werden. Hierbei soll zunächst auf die Beobachtung und anschließend

auf die Fragebogenbefragung eingegangen werden.

6.1 Interpretation der strukturierten Beobachtung

Die Beobachtung in beiden Experimentalgruppen zeigte, dass es viele, teilweise

gravierende Unterschiede im Hinblick auf beobachtbares Verhalten der

Schülerinnen und Schüler gab, die für die Effizienz und Wirksamkeit von

handlungsorientiertem Unterricht sprechen. Bei der mit Handlungsmaterialien aus

der Lernwerkstatt RÖSA unterrichteten Klasse wurde festgestellt, dass der

spielerische Umgang die Zweitklässler motivierte, da das Spielen für sie etwas

schönes, spannendes zu sein scheint und an ihre anthropologischen Bedürfnisse

anknüpft. Das Handlungsmaterial sollte diesen Aspekt für sich nutzen und schaffte

es auch, indem die Utensilien aus der RÖSA die Schülerinnen und Schüler immer

wieder vor neue Herausforderungen und Probleme stellte, die die Kinder motivierte

und die sie aktiv lösen wollten. Die beobachtete Begeisterung der Schülerinnen und

Schüler kam wahrscheinlich cdgt" cwej" fwtej" fkg" ãCdygejunwpiÐ" ko"Wpvgttkejv" ¦w"

Stande. Denn der handlungsorientierte Unterricht war nichts Alltägliches. Ihnen

wurde so die Möglichkeit gegeben, etwas selbständig zu erreichen. Dies geschah

aber nur in wenigen Fällen in Einzelarbeit. So kann in einem handlungsorientierten

Unterricht die soziale und kommunikative Kompetenz der Schülerinnen und Schüler

zusätzlich gefördert werden. In der Untersuchung zeigte sich dies, da einige Kinder

ihre Mitschüler zur Mitarbeit motivierten und sogar ermahnten. Selbst Schüler/-innen

die üblicherweise eher durch Zurückhaltung oder extreme

Aufmerksamkeitsstörungen im Unterricht auffielen, arbeiteten im

handlungsorientierten Unterricht gut mit und integrierten sich in Kleingruppen.

Einzelarbeit wird so vermieden und ein Gruppengefühl gestärkt, nicht zuletzt da

viele Problemlösungen nur in einer Gruppe funktionieren. So verständigten sich

einige Schülerinnen und Schüler auch eigenständig auf eine Rollenverteilung um

Konflikten entgegen zu wirken Î ein Aspekt, der für die Steigerung der

Konfliktlösekompetenz von Kindern spricht und somit einen weiteren Vorteil des

handlungsorientierten Unterrichts darstellt. Dennoch blieben Ablenkungen nicht

aus, da sich die Lehrerin weitestgehend zurückgezogen hatte und nur selten in das

Handeln ihrer Klasse eingriff. Nur so ist es möglich, dass die Kinder lernen,

eigenverantwortlich den Unterricht mitzutragen. Sie lernen so für ihren eigenen

Lernerfolg Verantwortung zu übernehmen Î was ganz klar für das Konzept des

handlungsorientierten Unterrichts spricht.

Durch die Beobachtung eines sehr verhaltensauffälligen Schülers wurde deutlich,

dass sich die Arbeit mit Handlungsmaterial auch für Schülerinnen und Schüler, die

unter einem Hyperaktivitätssyndrom leiden, eignet. Materialien, die einen

Problemlösecharakter aufweisen, schafften es, dieses Kind zu motivieren und zu

einer aktiven Auseinandersetzung mit dem Handlungsmaterial anzuregen.

Allerdings konnte auch beobachtet werden, dass Materialien wie Bücher, die keine

explizite Problemstellung beinhalten, Verhaltensauffällige Schüler/-innen nicht

motivieren am Unterricht teilzunehmen. Der in dieser Untersuchung beobachtete

Schüler hat laut Aussagen der Klassenlehrerin immer nur eine stark begrenzte

Aufmerksamkeitsspanne. In der mit Handlungsmaterial gestalteten Stunde konnte

sich der Schüler aber eine knappe halbe Stunde Î mit wenigen kurzen

Unterbrechungen, in denen er zur Mitarbeit ermahnt werden musste Î mit dem

Angebot aus den RÖSA-Kisten beschäftigen. Es ist also auch möglich, durch einen

handlungsorientierten Unterricht Schüler/-innen, die sonst eher über geringe

Aufmerksamkeitsspannen verfügen, mit in den Unterricht zu integrieren und sie zu

einer eigenverantwortlichen Mitarbeit anzuregen.

Zusammenfassend kann also gesagt werden, dass der Unterricht nach dem

Konzept der Handlungsorientierung es schafft, Schülerinnen und Schüler aller

Leistungsniveaus, zu einer aktiven und eigenständigen Auseinandersetzung mit

dem Lerngegenstand zu motivieren. Dabei werden sowohl soziale und

kommunikative als auch Konfliktlösekompetenzen gefördert.

Im Unterricht der Kontrollgruppe wurde hingegen ein ganz anderes Bild deutlich. Im

Gegensatz zur Experimentalgruppe A waren die Schülerinnen und Schüler der

Gruppe B nur über eine geringe Zeitspanne aufmerksam und es wurde schnell sehr

unruhig in der Klasse. Das könnte daran gelegen haben, dass den Kindern kaum

Anreize oder Impulse geboten wurden, die sie zum aufmerksamen Verfolgen des

Vortrags animierten. Lediglich einige Fragen der Lehrerin, die die Schüler/-innen zur

Mitarbeit anregten, nahmen sie war und es kam zu vereinzelten Meldungen in der

Klasse. Die beobachteten Kinder aller Leistungsniveaus schienen von Anfang an

kaum Interesse an dem zu haben, was vorne an der Tafel passierte. Dennoch kam

es nicht zu Gesprächen, sondern die Schülerinnen und Schüler begannen sich

selbst abzulenken Î mit Spielereien an der Federmappe, durch den Raum Schauen

oder ähnliches.

Es wurde also durch die Beobachtung in zwei Parallelklassen, die zwar zum

gleichen Thema unterrichtet, aber deren Stunden durch konträre Methoden

durchgeführt wurden deutlich, dass es starke Unterschiede im Hinblick auf

beobachtbares Verhalten gibt. Diese machen zugunsten des Konzepts der

Handlungsorientierung sichtbar, dass es für einen guten Sachunterricht an dem alle

Schülerinnen und Schüler mitarbeiten, unabdingbar ist, den Kindern Anreize mit

einem Problemlösecharakter zu bieten, an deren Lösung sie eigenständig

mitarbeiten müssen. Gibt es solche Anreize nicht oder nur begrenzt, wie es bei

Experimentalgruppe B der Fall war, kommt es zu einem schnellen Desinteresse der

Schülerinnen und Schüler am Unterricht. Lärm, Unaufmerksamkeit und ein geringer

Lernerfolg (siehe Abschnitt 6.2) sind die Folge. Zusätzliche Lerneffekte, wie die

Steigerung einer sozialen, kommunikativen oder gar einer Konfliktlösekompetenz,

bleiben bei einem Unterricht, der durch frontale Belehrung stattfindet, aus.

6.2 Interpretation des qualitativen Fragebogens

Der erste Fragebogen, den die Schülerinnen und Schüler direkt nach den jeweiligen

Belehrungen ausgehändigt bekommen haben, teilte sich in drei Fragen. Zunächst

soll auf die ersten beiden Fragen eingegangen werden, in denen die Kinder den

Unterricht bewerten sollten.

Es zeigte sich, dass alle an der Studie teilnehmenden Schüler/-innen sowohl

positive als auch negative Aspekte zu ihrem Unterricht oder deren Inhalt nannten.

Auffällig war aber, dass die Schülerinnen und Schüler, die an dem

handlungsorientierten Unterricht teilnahmen, mehr positive Wertungen abgaben als

die der Gruppe, die durch einen Vortrag belehrt wurde. Daraus kann

geschlussfolgert werden, dass Kinder, die an einem handlungsorientierten

Unterricht teilnehmen, mehr Freude am Unterricht und somit auch am Lernen

haben. Die negativen Bewertungen an der Stunde, die mit RÖSA Materialien

durchgeführt wurde, bezogen sich lediglich auf die Unterrichtsinhalte. Das soll

heißen, dass die Kinder zum Beispiel unangenehme Gerüche erinnerten oder

ähnliches. Dies kann aber wiederum als Vorteil des Konzepts der

Handlungsorientierung gewertet werden, denn durch die persönlichen Erfahrungen

der Schüler/-innen haben sie etwas gelernt, was sie sicherlich nicht so schnell

vergessen werden Î nämlich dass es zum Beispiel auch unangenehme Gerüche

gibt. Teilnehmer der Stichprobe in Experimentalgruppe B hingegen bewerteten nur

in geringer Zahl die Unterrichtsinhalte als negativ, die Mehrheit bewertete den

Unterricht selbst als uninteressant und langweilig. Dieser Aspekt macht noch

deutlicher, wie uneffektiv Unterricht ist, der in frontaler Form stattfindet. Er motiviert

die Kinder nicht zur eigenaktiven Beteiligung.

Welche Folgen das auf den kognitiven Lerneffekt in dieser Untersuchung hatte,

sollte durch die dritte Frage des Fragebogens geklärt werden. Es zeigte sich hier,

dass in beiden Gruppen weitestgehend analoge Kategorien aus den Antworten der

Mkpfgt" igdknfgv" ygtfgp" mqppvgp0" ãCnnigogkpg" Gtkppgtwpigp" cp" JcpfnwpigpÐ"

dg¦kgjwpiuygkug" ãcnnigogkpg"Ykgfgticdg" xqp" WpvgttkejvukpjcnvgpÐ" kuv" gkpg" fkgugt"

Kategorien. Hier nannten die Schülerinnen und Schüler aus Experimentalgruppe A

dreimal so viele Wissenselemente wie die Vergleichsgruppe B. Das heißt, dass

selbst direkt nach dem Unterricht die Kinder aus Gruppe B kaum noch Erinnerungen

an das hatten, was nur ein paar Minuten zuvor geschehen war. Das ist für mich ein

mnctgu"Rtq"h¯t"fcu"Mqp¦grv"fgt"Jcpfnwpiuqtkgpvkgtwpi0"ãFgvcknnkgtvg"Gtkppgtwpigp"cp"

fgp" WpvgttkejvÐ" qfgt" ãfgvcknnkgtvg" Ykgfgticdg" xqp" WpvgttkejvukpjcnvgpÐ" jkpigigp"

kamen in der Mehrzahl von Teilnehmern am Frontalunterricht. Auch konnten nur

wenige Schüler/-innen der handlungsorientierten Gruppe ein Lernergebnis

formulieren. Hierfür gibt es aber eine einfache Erklärung: Die Kinder, die an dem

Unterricht teilnahmen, der durch RÖSA-Materialien gestaltet wurde, hatten direkt

nach der Belehrung einfach nicht das Gefühl, etwas gelernt zu haben. Für sie hatte

fgt" Wpvgttkejv" ãUrkgnejctcmvgtÐ0" ¥ygkvmn“uungt" fgwvuejgt" Uejwngp" uejgkpgp" ¦wfgo"

noch nicht in der Lage zu sein sich bewusst zu machen, dass man auch oder

gerade durch Spielen etwas lernen kann.

Um die Ergebnisse der ersten Befragung direkt nach dem Unterricht zu festigen

oder zu entkräften, wurde eine Woche nach der Belehrung in beiden

Experimentalgruppen noch einmal ihr Lernzuwachs abgefragt. Hierzu bekamen

wieder alle Teilnehmer an der Stichprobe einen Fragebogen ausgehändigt. Die

Auswertung der Ergebnisse zeigte, dass es große Veränderungen in den

Ergebnissen gab. So waren die Antworten in beiden Experimentalgruppen

umfangreicher. Die Schülerinnen und Schüler waren also in der Lage, eine Woche

nach dem Unterricht genauere Aussagen über diesen zu treffen als direkt nach der

Stunde. Vielleicht waren die Kinder in beiden Gruppen nach dem Unterricht

geschafft, einerseits vom langweiligen Zuhören und andererseits vom ungewohnten

Aktivsein im Unterricht. Oder es braucht eine Weile bis Kinder sich bewusst darüber

ukpf."ycu"ukg"igngtpv"jcdgp."gkpg"Ctv"ãXgtctdgkvwpiu¦gkvÐ0

Die Auswertung ergab aber, dass die Ergebnisse der ersten Befragung revidiert

werden müssen. Denn die Teilnehmer an Experimentalgruppe A konnten eine

Woche nach der Belehrung um ein 2,5-faches mehr Wissenselemente nennen als

die Vergleichsgruppe. Des Weiteren konnte sich, im Gegensatz zur Gruppe, die

durch Frontalunterricht belehrt wurde, jedes Kind an den Unterricht erinnern und

mindestens ein, im Mittelwert aber etwa 4,5, Wissenselemente nennen. An diesen

Wert kamen die Schülerinnen und Schüler der Parallelklasse nicht heran. Bei ihnen

liegt der Mittelwert der genannten Wissenselemente nach einer Woche bei nur 1,7

pro Teilnehmer. Die Effizienz des Konzepts vom handlungsorientierten Unterricht

der durch RÖSA-Materialien durchgeführt wurde, kann somit bestätigt werden.

Als Zwischenfazit möchte ich also festhalten, dass bei der ersten Befragung die

Anzahl der Wissenselemente zwar also bei fgt" Itwrrg" ãVerbale Belehrung im

FtqpvcnwpvgttkejvÐ höher war als bei der Gruppe, die mit Handlungsmaterial

arbeitete, allerdings konnten die Schülerinnen und Schüler aus Experimentalgruppe

A nach einer Woche wesentlich mehr Wissenselemente wiedergeben als die

Vergleichsgruppe B. Grund hierfür scheint zu sein, dass die Schülerinnen und

Schüler, die mit Handlungsmaterialien arbeiteten, nicht das Gefühl hatten in der

beobachteten Stunde etwas gelernt zu haben, da der Unterricht für sie kein

ãpqtocngtÐ" Wpvgttkejv" yct." uqpfgtp" gjgt" ãUrkgnejctcmvgtÐ" jcvvg0" Dgk" fgt" ¦ygkvgp"

Befragung nach einer Woche zeigte sich aber, dass die Schüler/-innen aus der

Gruppg" ãJcpfnwpiuqtkgpvkgtwpiÐ" gkpgp" wo" gvyc" 4.7-fach höheren kognitiven

Lernzuwachs (gemessen an der Menge der genannten Wissenselemente) hatten

cnu" fkg"Itwrrg" ãXgtdcng" Dgngjtwpi" ko" HtqpvcnwpvgttkejvÐ0" Fkgu" dguv“vkiv" cwh" ncpig"

Sicht die Effizienz und Nachhaltigkeit der Handlungsorientierung.

6.3. Interpretation des Experteninterviews

Die Lehrerin, die mit dem Handlungsmaterial aus der RÖSA arbeitete, war ebenfalls

von dem Konzept des handlungsorientierten Unterrichts überzeugt. Sie konnte mir

glaubhaft machen, dass sie das Prinzip dieser Methode verstanden hatte und mir

die Vorzüge eines so gestalteten Unterrichts klar benennen. Durch die aktive

Auseinandersetzung der Schülerinnen und Schüler mit dem Lerngegenstand

würden sie einen höheren kognitiven Lernzuwachs erzielen (wie die Auswertung

meiner Studie auch bestätigte), ohne dabei durch eine Informationsflut überschüttet

zu werden Î auch wenn sie sich über diesen Lernzuwachs nicht immer bewusst

seien. Die Nachteile eines handlungsorientierten Unterrichts sieht sie allerdings

auch: den Mehraufwand. Darum plädierte sie für eine höhere Dichte an

Lernwerkstätten, die es allen Lehrkräften ermöglichen würden sich schnell und

einfach gutes Handlungsmaterial zu beschaffen.

7. Ausblick und Kritik an der eigenen Datenerhebung

Im folgenden Abschnitt sollen verschiedene Kritikpunkte an der durchgeführten

Datenerhebung benannt und mögliche Verbesserungsmaßnahmen für eine

Wiederholung der Datenerhebung aufgeführt werden.

Bei einer Replikation dieser Untersuchung muss die Datenerhebung rechtzeitig

erfolgen und nicht - wie hier aufgrund der Zeitstrukturen von Masterarbeiten im

Rahmen von Begleitseminaren - kurz vor den Sommerferien durchgeführt werden.

kurz vor den Sommerferien durchgeführt wurde. So hatten an vielen Schulen, die

angefragt wurden, die gewünschten dritten und vierten Jahrgänge in den meisten

Fällen keine Zeit, an der Datenerhebung teilzunehmen. Vorzuziehen ist es, bei

einem Forschungsvorhaben rechtzeitig Schulen zu suchen und die Datenerhebung

schnell durchzuführen. Da sich die Schulleiterinnen und Îleiter häufig nicht bereit

erklären wollten, mich bei meiner Forschung zu unterstützen, mussten mehrere

Schulen angefragt werden. MERKENS (2003) urtkejv"jkgtdgk"xqo"ãicvg"mggrgtÐ"qfgt"

auch Türwächter. Nur diese Person sei laut ihm in der Lage, dem Forscher Zugang

zum Feld zu verschaffen (vgl. MERKENS 2003, S. 101). In meinem Fall waren diese

ãV¯ty“ejvgtÐ" fkg" Uejwnngkvgtkppgp" wpf Schulleiter der Lehranstalten. Auch die

Durchführung der Datenerhebung in einer zweiten Klasse ist nicht optimal, da

Kinder häufig ihr Gelerntes noch nicht reflektieren können. Sie wissen häufig noch

nicht, dass sie etwas gelernt haben oder können dies noch nicht formulieren.

Bei der Experimentalgruppe, die mit Handlungsmaterial aus der Lernwerkstatt

RÖSA arbeitete, waren jeweils zwei Kinder die beobachtet werden sollten, in einer

Gruppe zusammen. Daher unterscheiden sich die Ergebnisse hier nur wenig.

Besser wären durchgemischte Gruppen gewesen, in denen je ein Kind beobachtet

yktf0"Qfgt"ocp"iguvcnvgv"fgp"Wpvgttkejv"kp"Hqto"xqp"gkpgo"ãNgtpd¯hhgvÐ0"Fgt"Xqtvgkn"

gkpgu"uqnejgp"ãD¯hhgvuÐ" ko"Igigpucv¦"¦w"fgo"Uvcvkqpgpngtpgp" kuv."fcuu"ukej" lgfgu"

Mkpf"pqej" htgkgt"gpvhcnvgp"mcpp"wpf"pqej"ygpkigt" ãTgignpÐ"dguvgjgp0"Cwej" ncuvgp"

bei einem Lernbüffet noch geringere Leistungszwänge auf den Schülerinnen und

Schülern. Ein Stationenlauf bringt bei Kindern immer ein Gefühl hervor, dass sie alle

Stationen durchlaufen müssen. In der untersuchten Klasse wollte die betreuende

Lehrkraft allerdings kein Lernbüffet anbieten, da sie diese Methode noch nie mit

ihrer Klasse durchgeführt hatte und sie sich nicht sicher war, ob ihre Schüler/-innen

dann gut mitarbeiten.

Auch haben Kinder, die eine zweite Klasse besuchen, noch nicht die Routine,

eigene Texte zu produzieren, da sie gerade erst schreiben können und meistens

eher vorgegebene Texte reproduzieren. Besser wäre es daher, die Datenerhebung

in einem höheren, etwa Ende dritten oder vierten Jahrgang, durchzuführen. In

diesem Alter können die Schülerinnen und Schüler ihr Gelerntes schon eher klar

benennen und auch aufschreiben. Auch haben Schüler/-innen dieser Altersstufe

mehr Routine im Schreiben, was einen positiven Effekt auf die Ergebnisse hätte, da

sie wahrscheinlich klarer, eindeutiger und vielfältiger wären.

Bei einer erneuten Datenerhebung in einer zweiten Klasse sollte daher vielleicht der

Fragebogen mit offenen Fragen in geschlossene Fragen umgewandelt werden, da

die jungen Schülerinnen und Schüler diese eher beantworten und die Ergebnisse

somit ergiebiger sein könnten.

8. Zusammenfassung und Schlussfolgerungen

In der vorliegenden Arbeit sollte die Effizienz der Materialien, die die Lernwerkstatt

RÖSA anbietet, untersucht werden. Hierzu wurden anhand einer triangulativen

Forschung, mehrere Aspekte in den Fokus genommen: Zum einen wurde durch

eine passiv teilnehmende Beobachtung herausgefunden, dass es Unterschiede im

beobachtbaren Verhalten von Schülerinnen und Schülern gibt, die zum einen durch

RÖSA Utensilien handlungsorientiert unterrichtet wurden und zum anderen durch

eine verbale Belehrung im Frontalunterricht. Des Weiteren wurde durch eine

Fragebogenerhebung untersucht, in welcher der beiden Experimentalgruppen die

kognitive Lernleistung höher war. Um die Effizienz auch ausreichend zu belegen,

ywtfg"gkp"ãDgjcnvgpuvguvÐ"*xin0"WELLENREUTHER 2004, S. 406) eine Woche nach der

Belehrung durchgeführt. Um abschließend noch die Sicht der Lehrkräfte mit in den

Blick der Untersuchung zu nehmen, wurde ein Experteninterview durchgeführt.

Durch diese Methodenvielfalt und den damit verbundenen Forschungsmehraufwand

hatte ich mir versprochen, auf meine vielschichtigen Fragestellungen ergiebige

Antworten zu erzielen. Die Auswertungen meiner Untersuchungen, waren

erwartungsgemäß zufriedenstellend und ergaben ein aussagekräftiges Ergebnis.

Es hat sich gezeigt, dass es deutliche, sichtbare Unterschiede im beobachtbaren

Verhalten zwischen beiden Experimentalgruppen gab. Wie in Tabelle eins deutlich

gemacht wurde, konnten die Schülerinnen und Schüler, die mit

Handlungsmaterialien ihren Unterricht gestaltet haben, eigenständig bestimmen,

womit sie sich beschäftigen wollten und womit nicht. Alle beobachteten Kinder

haben aktiv am Unterricht teilgenommen, hatten Freude am Lernen, konnten sich in

Gruppen integrieren usw. Es zeigte sich, dass auch ein Schüler mit

Aufmerksamkeitsdefizitsyndrom (ADS) in einem handlungsorientierten Unterricht

motiviert mitarbeiten kann. Durch die Aktivität und das nicht ständig zum Sitzen

gezwungene Verhalten in diesem Unterricht erreichte der Schüler mit ADS eine

verlängerte Aufmerksamkeitsspanne. Dies wurde zuvor auch schon von

FLYNN/RAPOPORT (1976), LAUS/SCHÖLL (1995) oder GOETZE (1992) belegt und von

mir nun noch einmal bestätigt. Cwej" cpfgtg" rqukvkxg" ãPgdgpghhgmvgÐ" ykg" fkg"

Steigerung der Kommunikationskompetenz, der sozialen Kompetenz oder der

Konfliktlösekompetenz (vgl. WAGNER (1997), KAISER/TEIWES (2002), PETILLON/FLOR

(1997), JÜRGENS (1995)), waren zu beobachten.

Im Vergleich hierzu zeigte sich ein konträres Bild im Frontalunterricht. Alle Kinder

waren schnell unaufmerksam und es entwickelte sich rasch eine als unangenehm

einschätzbare Geräuschkulisse. Auch die Auswertung der Beobachtungsbögen aus

der Kontrollgruppe belegte diesen Eindruck. Begriffe wie Passivität, Langeweile,

Ablenkung oder Desinteresse traten häufiger auf. Auch die Lernleistung der Kinder

war in dieser Gruppe geringer, wie die Auswertung der Fragebögen zeigte.

Die Ergebnisse der Fragebogenuntersuchung gaben mir Aufschluss über die

Effizienz des Handlungsmaterials aus der Lernwerkstatt RÖSA. Wie in Abbildung

sieben eindrucksvoll dargestellt wurde, ist diese bei der wiederholten Untersuchung

eine Woche nach der Belehrung, im handlungsorientierten Unterricht deutlich höher

als bei dem Frontalunterricht. Dies bestätigten bisher nur die Untersuchungen von

WRIGHTSTONE (1938), BAKER u.a. (1941), LEONARD/EURICH (1942) und FREESE

(2009). Dadurch lässt sich mit diesem Ergebnis der Stand der Forschung

vorantreiben, denn bisherige Untersuchungen ergaben meistens, dass die

Lernleistung bei offenem Unterricht geringer sei als bei traditionellem Unterricht (vgl.

PETERSON (1979, 1989), HETZEL u.a. (1982) und HEDGES u.a. (1981)).

Somit lassen sich alle drei von mir in der Problemstellung aufgestellten Hypothesen

stützen:

Ü Schülerinnen und Schüler haben im handlungsorientierten Unterricht einen

höheren kognitiven Lernzuwachs als im Frontalunterricht.

Ü Kinder werden bei verbaler Belehrung im Frontalunterricht schneller

unaufmerksam und verzeichnen geringere Lernzuwächse als in einem

Unterricht, der mit Handlungsmaterial durchgeführt wird.

Ü Schülerinnen und Schüler arbeiten konzentrierter und interessierter in einem

handlungsorientierten Unterricht als im Frontalunterricht.

Gegenläufige Ansätze zum Konzept des handlungsorientierten Unterrichts, wie die

von WELLENREUTHER (2004) oder GÜNTHER (1997), lassen sich somit durch die

vorliegende Untersuchung entkräftigen. Meine Forschungsarbeit hat eindeutig die

Effizienz eines handlungsorientierten Unterrichts bestätigt. Bei der Analyse der

Aussagen WELLENREUTHERS (2004) hat sich gezeigt, dass dieser keineswegs

Forschungen angeführt hatte, die sich tatsächlich mit dem Konzept der

Handlungsorientierung befassen. Dennoch gibt er sie als solche aus. Daher möchte

ich darauf hinweisen, dass die Ergebnisse WELLENREUTHERS (2004) nicht als

repräsentativ oder valide anzusehen sind.

Durch die Arbeit mit einer Versuchs- und Kontrollgruppe sowie einem Post-Test darf

behauptet werden, dass die vorliegende Arbeit durchaus repräsentativ und valide

ist.

Abschließend sollte gesagt werden, dass handlungsorientierter Unterricht eine

Bereicherung für das Lernen der Kinder darstellt. Nur so können unsere

Schülerinnen und Schüler lernen, selbständig zu lernen. Sie haben wieder Freude

am Unterricht und sind somit motivierter und aktiver. Auch wenn den Schülerinnen

und Schülern ihr Lernerfolg nicht immer gleich bewusst ist, so wurde durch diese

Untersuchung gezeigt, dass er gegeben ist Î und zwar in einem weitaus höheren

Maße als bei Frontalunterricht. Angebote, wie die Oldenburger Lernwerkstatt RÖSA,

bieten die Möglichkeit, einen doch mit Mehraufwand verbundenen,

handlungsorientierten Unterricht einfach und schnell zu realisieren. Daher plädiere

ich dafür, solche Lernwerkstätten an möglichst allen Schulen einzurichten. Dies hat

Vorteile für die Lehrkräfte sowie ihre Schüler/-innen und wäre ein Gewinn für jede

Schule. Auch wenn ein konsequent offener Unterricht oder gar eine konsequent

offene Schule noch ein Gedanke der Zukunft ist, wurde durch die Arbeit von FALKO

PESCHEL (O. J.) bewiesen, dass es sich lohnt, an dieser Idee festzuhalten und sie

immer wieder ein Stück weiter voran zu treiben. Angesichts der Ergebnisse dieser

Arbeit, in Verbindung mit dem gegenwärtigen Stand der Forschung und an ihn

anknüpfend, kann dem handlungsorientierten Unterricht auch empirisch belegt ein

hoher Stellenwert eingeräumt werden.

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Jank, Werner; Meyer, Hilbert (2003): Didaktische Modelle. Cornelsen Verlag. Berlin.

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Unterricht. Theorie, Praxis und Forschungslage. Academia Verlag. Sankt

Augustin.

Kaiser, Astrid (1998): Praxisbuch handelnder Sachunterricht. Band 1. Schneider

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Kaiser, Astrid; Teiwes, Kirsten (2002): Handelndes Lernen im Sachunterricht Î auch

für Kinder mit besonderem Förderbedarf? Vortrag auf der GDSU

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Kaiser, Astrid (2006): Neue Einführung in die Didaktik des Sachunterrichts.

Schneider Verlag. Baltmannsweiler.

Kaiser, Astrid (2007a): Praxisbuch handelnder Sachunterricht. Schneider Verlag.

Hohengehren.

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Mayring, Philipp (1999): Einführung in die qualitative Sozialforschung. Eine

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Beltz Verlag. Weinheim.

Merkens, Hans: Stichproben bei qualitativen Studien. In: Friebertshäuser, Barbara;

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Kraimer, Klaus (Hrsg.) (1991): Qualitativ-emprische Sozialforschung.

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Möller, Kornelia (2007): Handlungsorientierung im Sachunterricht. In: Kahlert,

Joachim u.a. (Hrsg.): Handbuch Didaktik des Sachunterrichts. Klinkhardt.

Bad Heilbrunn. S.411-416.

Schaube, Werner (1996): Handlungsorientierung für Praktiker. Ein

Unterrichtskonzept macht Schule. Winklers Verlag. Darmstadt.

Wagner, Markus-Felix (1997): Evaluation ausgewählter Handlungsmaterialien der

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Weiterentwicklung handlungsorientierten Sachunterrichts. Universität

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Walter-Laager, Catherine, Pfiffner, Manfred (2009): Soziale Beziehungen und

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Ü http://www.kinderforschung.uni-oldenburg.de/30637.html

(Aufruf: 7. August 2009).

10. Anhang

Anhang 1: Das erweiterte Design

Anhang 2: Beobachtungsbogen handlungsorientierter Unterricht

Anhang 3: Beobachtungsbogen verbale Belehrung im Frontalunterricht

Anhang 4: Fragebogen 1

Anhang 5: Fragebogen 2

Anhang 6: Beobachtungsbogen Jang

Anhang 7: Beobachtungsbogen Marie

Anhang 8: Beobachtungsbogen Wladimir

Anhang 9: Beobachtungsbogen Valerie

Anhang 10: Beobachtungsbogen Alexander

Anhang 11: Beobachtungsbogen Christin

Anhang 12: Beobachtungsbogen Lukas

Anhang 13: Beobachtungsbogen Tamara

Anhang 14: Transkription der Antworten der Schülerinnen und Schüler aus der

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Fragebogenbefragung

Anhang 15: Transkription der Antworten der Schülerinnen und Schüler aus der

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Fragebogenbefragung

Anhang 16: Transkription der Antworten der Schülerinnen und Schüler aus der

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Fragebogenbefragung

Anhang 17: Transkription der Antworten der Schülerinnen und Schüler aus der

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Fragebogenbefragung

Anhang 18: Transkription des Experteninterviews

Anhang 19: Kategorisierung der Antworten der Schülerinnen und Schüler aus der

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Fragebogenbefragung

Anhang 20: Kategorisierung der Antworten der Schülerinnen und Schüler aus der

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Fragebogenbefragung

Anhang 21: Kavgiqtkukgtwpi"fgt" kpfktgmvgp"Htcig<" ã⁄dgt"fcu"Vjgoc"Ukppg"jcdg"

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Sachunterricht

Anhang 22: Mcvgiqtkukgtwpi"fgt" kpfktgmvgp"Htcig<" ã⁄dgt"fcu"Vjgoc"Ukppg"jcdg"

kej" jgwvg" pgw" igngtpvÈÐ." 30" HD." Itwrrg<" Verbale Belehrung im

Frontalunterricht

Anhang 23: Kategorisierung der 2. Befragung nach einer Woche in der Gruppe

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Anhang 24: Kategorisierung der 2. Befragung nach einer Woche in der Gruppe

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Anhang 25: Fotoseite mit Bildern der verwendeten RÖSA Kiste