gestÃo escolar, trabalho associado e … · ... coordenadora pedagógica e orientadora educacional...
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UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA “Júlio de Mesquita Filho”
Faculdade de Filosofia e Ciências – FFC
Câmpus de Marília
Programa de Pós-graduação em Educação
ELIZÂNGELA SIQUEIRA DE OLIVEIRA GESTÃO ESCOLAR, TRABALHO ASSOCIADO E PARTICIPAÇÃO NO
ÂMBITO DA COOPERATIVA EDUCACIONAL DE MARÍLIA
Marília – SP 02 de agosto de 2012
ELIZÂNGELA SIQUEIRA DE OLIVEIRA GESTÃO ESCOLAR, TRABALHO ASSOCIADO E PARTICIPAÇÃO NO
ÂMBITO DA COOPERATIVA EDUCACIONAL DE MARÍLIA
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Filosofia e Ciências - Unesp - Câmpus de Marília, como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Educação. Área de Concentração: Políticas Públicas e Administração da Educação Brasileira Linha de Pesquisa: Políticas Educacionais, Gestão de Sistemas e Organizações Educacionais. Orientadora: Profa. Dra. Neusa Maria Dal Ri
Marília – SP
02 de agosto de 2012
Oliveira, Elizângela Siqueira de. O48g Gestão escolar, trabalho associado e participação no
âmbito da Cooperativa Educacional de Marília / Elizângela Siqueira de Oliveira. – Marília, 2012.
144 f. ; 30 cm.
Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Estadual Paulista, Faculdade de Filosofia e Ciências, 2012.
Bibliografia: f. 127-135. Orientadora: Neusa Maria Dal Ri.
1. Cooperativas escolares. 2. Escolas – Organização e administração. 3. Gestão democrática. 4. Comunidade e escola. I. Autor. II. Título.
CDD 379
ELIZÂNGELA SIQUEIRA DE OLIVEIRA
GESTÃO ESCOLAR, TRABALHO ASSOCIADO E PARTICIPAÇÃO NO ÂMBITO
DA COOPERATIVA EDUCACIONAL DE MARÍLIA
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Filosofia e Ciências - Unesp - Câmpus de Marília, como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Educação. Área de Concentração: Políticas Públicas e Administração da Educação Brasileira Linha de Pesquisa: Políticas Educacionais, Gestão de Sistemas e Organizações Educacionais.
BANCA EXAMINADORA
Orientadora: Profa. Dra. Neusa Maria Dal Ri Universidade Estadual Paulista - UNESP - Marília.
2º Examinador: Dr. Candido Giraldez Vieitez Universidade Estadual Paulista - UNESP - Marília.
3ª Examinador: Dr. Celso do Prado Ferraz de Carvalho Universidade Nove de Julho - UNINOVE - São Paulo - SP.
Marília – SP. 02 de agosto de 2012
Dedico a Deus, à minha preciosa família, ao meu amado noivo Jhonatas e à sua querida família... Amo todos vocês. À minha querida orientadora Neusa Dal Ri...
AGRADECIMENTOS
A todos aqueles que participaram direta ou indiretamente deste período tão
importante de formação no Mestrado. Aos professores/as do Programa de Pós-Graduação em
Educação de Marília com os quais cursei disciplinas, Neusa Dal Ri, Cândido Vieitez, Tânia
Brabo, Almerindo Afonso e Pedro Pagni.
À minha querida orientadora Neusa, agradeço imensamente pela orientação
constante e pelo consequente amadurecimento intelectual que você vem me ajudando a
conquistar a cada etapa de formação. Novamente tenho que afirmar que admiro a sua
sinceridade e competência intelectual.
Ao professor Cândido e à professora Tânia pelas valiosas indicações na Banca de
Qualificação. Novamente ao professor Cândido, por aceitar compor a minha banca de defesa,
o convite não é por acaso, ele se repete desde a banca de Trabalho de Conclusão de Curso
porque admiro sua experiência intelectual e as suas contribuições valiosas como professor. Ao
professor Celso do Prado Ferraz de Carvalho pelo prestígio de tê-lo como leitor e examinador
do presente trabalho.
Agradeço especialmente à funcionária, alunos/as, professores/as, cooperados/as que
entrevistamos da Cooperativa Educacional de Marília, pois sem a contribuição desses sujeitos
a presente pesquisa seria inviável. Agradeço imensamente à diretora pedagógica pela
receptividade e por permitir o meu acesso à Cooperativa Educacional.
Às minhas amigas de todos os momentos Lilian, Sonia e Aline. À Ivonete, Zé,
Karina, Cláudio, Patrícia, Carol, Mel, Camila, entre outros companheiros/as, pelos momentos
de distração, de desabafo... Enfim, por cada momento compartilhado.
Aos companheiros do Grupo de Estudo Educação e Trabalho e do Grupo de
Pesquisa Organizações e Democracia, por cada momento de reflexão conjunta.
À Fundação de Amparo ao Pesquisador do Estado de São Paulo (Fapesp), pelo apoio
financeiro que permitiu a minha dedicação exclusiva ao Mestrado e, consequentemente,
contribuiu para o meu amadurecimento intelectual.
Será que não estamos confundindo educação com submissão, com obediência? A educação é obra transformadoratransformadoratransformadoratransformadora, , , , criadoracriadoracriadoracriadora.... Ora, para criar é necessário mudar, perturbar, modificar a ordem existente. Fazer progredir alguém significa modificá-lo. Por isso, a educação é um ato de desobediência desobediência desobediência desobediência e e e e de de de de desordemdesordemdesordemdesordem.... Desordem em relação a uma ordem dada, uma pré-ordem. Uma educação autêntica re-ordena. É por essa razão que ela perturba, incomoda. É nessa dialética ordemdialética ordemdialética ordemdialética ordem----desordemdesordemdesordemdesordem que se opera o ato educativo, o crescimento espiritual do homem. Precisamos de certa incoerênciaincoerênciaincoerênciaincoerência para crescer. Educar-se é colocar-se em questão, reafirmar-se constantemente em relação ao humano, em vista do mais humano para o homem. (GADOTTI, 1980, p. 89, grifos do autor).
RESUMO No contexto de formação social capitalista, a gestão hierárquica prepondera nos diversos tipos de empresas privadas e também pode ser evidenciada com certa variabilidade nas organizações de forma cooperativa, pois é reconhecida como a mais hábil e competente para atingir os desígnios de uma organização. Diversamente, as cooperativas, quando alicerçadas em uma gestão democrática, apresentam-se como organizações centradas nas decisões do coletivo que as compõe. Desta forma, em nossa pesquisa questionamos: Como se dá a gestão da Cooperativa Educacional de Marília? Existe a relação de trabalho associado na Cooperativa? Há participação dos segmentos escolares: pais cooperados, professores, alunos, funcionários, diretora pedagógica, coordenadora pedagógica e orientadora educacional em sua gestão? Os objetivos específicos consistiram em verificar se há instâncias de participação na gestão da Cooperativa; analisar se há participação dos segmentos dos professores, pais cooperados, alunos, funcionários, diretora pedagógica, coordenadora pedagógica e orientadora educacional em sua gestão; verificar qual o tipo de relação de trabalho aderido pela Cooperativa. Realizamos pesquisa bibliográfica e pesquisa documental. O levantamento de dados empíricos foi realizado no segundo semestre de 2011, por meio de entrevista semiestruturada com os membros do Conselho Pedagógico e do Grêmio Estudantil, perfazendo um total de 20 entrevistados. Verificamos que na Cooperativa Educacional não existe o trabalho associado, pois nela existe o emprego de trabalho assalariado e os cooperados não realizam o trabalho na Cooperativa e extraem dele o seu sustento econômico. A Cooperativa Educacional não apresenta uma gestão democrática devido ao fato de ter incorporado elementos da empresa capitalista, como a relação de cliente que a maioria dos cooperados tinha com a Diretoria, eram poucos os pais que se comprometiam a geri-la. As reuniões do Conselho Pedagógico eram esporádicas, portanto, as decisões acabaram concentrando-se na direção pedagógica. Os segmentos de professores, pais e a direção pedagógica que participavam do Conselho Pedagógico, porém os alunos e funcionários não. Palavras-chave: Cooperativa Educacional. Gestão escolar. Trabalho Associado. Gestão democrática. Participação dos segmentos.
ABSTRACT
In the context of capitalist social formation, the hierarchical management prevails in the various types of private companies and can also be evidenced by some variability in organizations in a cooperative way, it is recognized as the most able and competent to achieve the purposes of an organization. Unlike cooperatives, when grounded in a democratic administration, present themselves as organizations focused on the collective decisions that compose it. Thus, in our research question: How is the management of the Cooperative Education Marilia? There is a list of associated work in the Cooperative? There are segments of school participation, cooperative parents, teachers, students, staff, educational director, educational coordinator and guidance counselor in your management? The specific objectives consisted in checking whether there are instances of participation in the management of the Cooperative, to analyze whether there is participation of segments of the teachers, parents, members, students, staff, educational director, educational coordinator and guidance counselor in their management, see what type of relationship work joined the Cooperative. We bibliographical and documentary research. The empirical data collection was carried out in the second half of 2011 through semi-structured interviews with members of the Pedagogical Council and the Student Guild, a total of 20 respondents. We found that there is in the Cooperative Education Work related, because in it there is the employment of wage labor and the cooperative does not do the work in the Cooperative and draw him their economic sustenance. The Cooperative Education does not have a democratic management due to the fact that it incorporated elements of capitalist enterprise, such as customer relationship that most had cooperated with the Board, there were few parents who were committed to it manages. The Pedagogical Council meetings were sporadic, therefore, orders just focusing on educational leadership. The segments of teachers, parents and the educational direction of the Pedagogical Council who participated, but students and staff do not. Keywords: Cooperative Education. School management. Associated Work. Democratic management. Participation of the segments.
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO....................................................................................................................13
2 ORIGEM, CARACTERIZAÇÃO E CONSOLIDAÇÃO DO COOPERATIVISMO..20
2. 1 Consolidação da indústria moderna capitalista: implicações da Revolução Industrial
Inglesa para a condição de trabalho da classe operária emergente...................................20
2. 2 Constituição dos princípios e iniciativas do cooperativismo moderno........................27
2. 3 Base legal nacional do cooperativismo...........................................................................31
2. 4 Organizações do cooperativismo brasileiro...................................................................35
2. 5 Classificação e principais tipos de cooperativas............................................................38
2. 6 Configuração do cooperativismo no Brasil ...................................................................41
2. 7 Economia Solidária: alguns aspectos em debate...........................................................45
2. 8 Trabalho associado: concepção de outro modo de organização do trabalho.............52
2. 9 Cooperativas Educacionais: constituição e objetivos...................................................57
3 CONSTITUIÇÃO DA COOPERATIVA EDUCACIONAL DE MARÍLIA E A
PARTICIPAÇÃO DOS SEGMENTOS NA GESTÃO ESCOLAR...................................61
3. 1 Fundação, organização e funcionamento.......................................................................61
3. 2 Adesão à Cooperativa e os ideais dos pais associados...................................................67
3. 3 Normas, regimentos e as instâncias de participação da Cooperativa.........................70
3. 4 Gestão escolar e participação democrática: percepção dos segmentos.......................73
3. 5 Conselho Pedagógico: órgão colegiado de participação dos segmentos......................82
3. 6 Grêmio estudantil: entidade livre e autônoma dos alunos...........................................90
4 DA CONCEPÇÃO DE COOPERATIVA EDUCACIONAL À RELAÇÃO DE
TRABALHO VIVENCIADA E À GESTÃO REALIZADA PELOS ASSOCIADOS DA
COOPERATIVA EDUCACIONAL DE MARÍLIA..........................................................102
4. 1 Concepção de Cooperativa Educacional dos cooperados e dos segmentos
escolares.................................................................................................................................102
4. 2 Relação de trabalho assalariado: e o trabalho associado?.........................................106
4. 3 Participação dos cooperados na gestão da Cooperativa Educacional.......................111
4. 4 Cooperativa Educacional: frustração dos cooperados, resistência e liquidez..........115
5 CONCLUSÃO....................................................................................................................120
REFERÊNCIAS....................................................................................................................127
APÊNDICE A - Roteiro de entrevista semiestruturada – diretora pedagógica,
coordenadora pedagógica, orientadora educacional, professores e
funcionários...........................................................................................................................136
APÊNDICE B - Roteiro de entrevista semiestruturada - alunos do grêmio
estudantil................................................................................................................................139
APÊNDICE C - Roteiro de entrevista semiestruturada – pais.........................................142
LISTA DE SIGLAS
ABCOOP - Aliança Brasileira de Cooperativas
ACCMV - Ação da Cidadania Contra a Fome, a Miséria e pela Vida
ACI - Aliança Cooperativa Internacional
Anteag - Associação Nacional dos Trabalhadores em Empresas de Autogestão e Participação
Acionária
CE – Conselho de Escola
CFES - Centros de Formação em Economia Solidária
CNBB - Conferência Nacional dos Bispos do Brasil
Concrab - Confederação Nacional das Cooperativas da Reforma Agrária Brasileira
Coopergraf - Cooperativa dos Profissionais Gráficos de Brasília
Cootrabalho - Confederação das Cooperativas de Trabalho
CPA - Cooperativa de produção agropecuária
CP – Conselho Pedagógico
EJA - Educação de Jovens e Adultos
FBES - Fórum Brasileiro de Economia Solidária
Feceesp - Federação das Cooperativas Educacionais do Estado de São Paulo
Frencoop - Frente Parlamentar do Cooperativismo
INCRA - Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária
ITCPS - Incubadoras Tecnológicas de Cooperativas Populares
LDBN – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MST - Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra
MTE - Ministério do Trabalho e Emprego
OCB - Organização das Cooperativas Brasileiras
OCE - Organização das Cooperativas do Estado
Ocesp - Organização das Cooperativas do Estado de São Paulo
OTAs - Organizações de Trabalho Associado
PACs - Projetos Alternativos Comunitários
PlanSeQ EcoSol - Plano Setorial de Qualificação em Economia Solidária
PlanTeQs - Planos Territoriais de Qualificação
PNQ - Plano Nacional de Qualificação
Proninc - Programa Nacional de Incubadoras de Cooperativas Populares
Senaes - Secretaria Nacional de Economia Solidária
SESCOOP - Serviço Nacional de Aprendizagem do Cooperativismo
TA – Trabalho Associado
Unasco - União Nacional das Associações Cooperativas
Unisol - União e Solidariedade das Cooperativas do Estado de São Paulo
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1 INTRODUÇÃO
A partir da segunda metade do século XVIII, com o advento da Revolução Industrial,
as forças produtivas capitalistas triunfaram provocando uma reorganização social e
econômica que configurou uma nova luta de classes travada principalmente entre burgueses e
proletários.
A burguesia, uma classe detentora dos meios de produção, controladora do processo produtivo, da própria produção e inclusive de seu resultado, das mercadorias e concentradora de grande quantidade de dinheiro transformado em capital, e o proletariado, uma classe que, desprovida dos meios de produção, era obrigada a vender sua força de trabalho para sobreviver, recebendo um salário correspondente ao valor requerido para a compra dos bens necessários à reprodução de sua força de trabalho. (LOMBARDI, 2011, p. 27).
Neste contexto, o trabalhador coletivo foi recrutado para realizar a manutenção do
sistema de cooperação da indústria moderna capitalista. A classe proletária passa a ter
unicamente a sua força de trabalho para vender ao capitalista e precisou submeter-se à nova
organização do trabalho capitalista para poder sobreviver. A maciça parte dos trabalhadores é
exposta a condições precárias de trabalho, com extensas jornadas de trabalho em
circunstâncias insalubres e é submetida ao maquinário constantemente aprimorado no modo
de produção capitalista.
Contudo, a resistência esteve intrínseca ao processo de desprovimento do trabalhador
de seu antigo modo de vida e trabalho. Lombardi (2011, p. 27) afirma que “[...] as revoluções
burguesas foram muito mais que um revolucionar da indústria, pois também foram marcadas
por ideologizações construídas pelos homens.”
O cooperativismo como uma iniciativa, dentre outras, dos trabalhadores contra a
exploração da força de trabalho e do modo de produção capitalista remonta ao início do
século XIX. Para Germer (2006, p. 198), o cooperativismo constituiu-se enquanto base para
utopias sociais apregoadas pelos intelectuais François Charles Fourier (1772-1837) e Saint-
Simom (1760-1825) e pelo industrial Robert Owen (1771-1858).
Sem desconsiderar os elementos críticos que o socialismo utópico forneceu para que
os trabalhadores começassem a refletir e a se conscientizar sobre a necessidade da
organização de uma sociedade solidária e de sua condição de classe explorada com a ascensão
do capitalismo, os socialistas científicos, como Marx e Engels, criticaram o socialismo
utópico e as suas experiências, denominando-as de reformistas e fantasistas, pois os
socialistas utópicos, como o industrial Owen e Fourier, não incitavam a união e revolta dos
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trabalhadores rumo à conquista de outro tipo de sociedade, mas acreditavam que de forma
exclusivamente pacífica, a ampliação das cooperativas iria transformar a sociedade.
Atualmente existem diversos tipos de cooperativas: Cooperativas Agropecuárias,
Cooperativas de Crédito, Cooperativas de Consumo, Cooperativas de Habitação,
Cooperativas de Mineração, Cooperativas de Saúde, Cooperativas de Trabalho, Cooperativas
de Infraestrutura, Cooperativas Sociais ou Especiais, Cooperativas de Produção, Cooperativas
Mistas e as Cooperativas Educacionais.
Com o advento do neoliberalismo, a partir da década de 1970, alterações estruturais,
de ordem econômica e social, vêm ocorrendo no mundo. A crise industrial e a precarização
das relações trabalho, principalmente a partir da década de 1980 e 1990, culminaram no
trabalho informal e na convergência de uma conjuntura de amplo desemprego.
Diante deste cenário, o número de organizações de trabalho associado (OTAs) vem
aumentando. Nas OTAs, os trabalhadores se associam e, em grande parte na forma
cooperativa, buscam alternativas de geração de emprego e renda, procuram vivenciar uma
gestão democrática e por em prática formas de relações de trabalho que levem à superação do
trabalho alienado. As OTAs não empregam o trabalho assalariado e são contrárias à
exploração e à submissão dos trabalhadores. (DAL RI, 2004, p. 55).
Dal Ri e Vieitez (2009a, p. 80) alegam que uma organização de “[...] trabalho
associado é uma espécie de reforma social adstrita às unidades de trabalho e realizada no
quadro de uma estrutura social que não se alterou.” Destarte, as OTAs sofrem com as
imposições do mercado capitalista.
No que se refere às cooperativas do ramo educacional, elas remontam principalmente
ao século XX. (LUZ FILHO, 1960). As cooperativas educacionais usualmente são
constituídas por pais, por alunos ou por professores. Em se tratando das cooperativas
educacionais formadas por pais, Araújo e Gomes (2006, p. 315) apontam que elas têm como
objetivos “[...] oferecer uma educação de qualidade, diminuir os seus custos, utilizar a gestão
cooperativista e atuar de forma coletiva por meio da participação da comunidade escolar, com
base na democracia e eqüidade.”
Contudo, no contexto da sociedade capitalista, a gestão hierárquica prepondera nos
diversos tipos de empresas privadas e também pode ser evidenciada com certa variabilidade
nas organizações de forma cooperativa, pois é reconhecida como a mais hábil e competente
para atingir os desígnios de uma organização. Diversamente, as cooperativas, quando
alicerçadas em uma gestão democrática, apresentam-se como organizações centradas nas
decisões do coletivo que as compõe. Desta forma, em nossa pesquisa questionamos: Como se
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dá a gestão da Cooperativa Educacional de Marília? Existe a relação de trabalho associado na
Cooperativa? Há participação dos segmentos escolares: pais cooperados, professores, alunos,
funcionários, diretora pedagógica, coordenadora pedagógica e orientadora educacional em sua
gestão?
A relevância do presente trabalho está na necessidade de estudarmos os
empreendimentos que se baseiam no ideário cooperativista e se apresentam como
organizações democráticas, centradas na formação e participação pautadas no coletivo e em
relações de trabalho que busquem a emancipação do trabalhador. O desenvolvimento de nossa
pesquisa também se justifica pela necessidade em disponibilizar à comunidade acadêmica
estudos que evidenciem como a democracia é compreendida em uma Cooperativa
Educacional, principalmente no que se refere à sua gestão e à participação dos segmentos
escolares em suas instâncias de decisão.
O objetivo geral deste trabalho foi verificar, no universo empírico escolhido para o
estudo, qual a forma de gestão da Cooperativa Educacional e se existe a relação de trabalho
associado na Cooperativa.
Os objetivos específicos consistiram em verificar se há instâncias de participação na
gestão da Cooperativa; examinar se há participação dos segmentos dos professores, pais
cooperados, alunos, funcionários, diretora pedagógica, coordenadora pedagógica e
orientadora educacional em sua gestão; verificar qual o tipo de relação de trabalho aderido
pela Cooperativa.
Realizamos a pesquisa bibliográfica principalmente sobre as temáticas ligadas à
Revolução Industrial e à formação da classe operária, ao cooperativismo em geral, ao
cooperativismo educacional ou escolar, ao trabalho associado, à Economia Solidária e à
gestão democrática. Nesta etapa, constatamos que a produção bibliográfica a respeito do
cooperativismo educacional ou escolar é escassa.
A pesquisa documental deu-se com especial atenção à legislação nacional e estadual
sobre o cooperativismo e aos documentos internos como o Estatuto Social (2007), o Projeto
Político Pedagógico (2005) e o Regimento Escolar, produzidos na Cooperativa Educacional.
No dia 13 de outubro de 2010 ocorreu na Cooperativa o nosso primeiro encontro
com a diretora pedagógica Sandra,1 conversamos por quase uma hora, explanamos
brevemente os objetivos de nossa pesquisa e a importância em realizarmos a pesquisa
empírica. A diretora foi atenciosa, mas pediu para iniciarmos a pesquisa em 2011, pois ela
1 Por questão de ética, todos os nomes dos entrevistados são fictícios.
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estava ocupando dois cargos, o de diretora e o de inspetora que estava vago, portanto, não
poderia nos dar a atenção devida, visto que ela é uma das pessoas que mais conhece a
Cooperativa por ter sido uma das fundadoras que ocupou o primeiro cargo de presidente e,
também, por ter assumido o cargo de diretora pedagógica há cinco anos. Solicitamos que ao
menos tivéssemos acesso aos documentos regimentares da Cooperativa, então a diretora nos
concedeu o Estatuto Social (2007), o Regimento Escolar (2007) e o Projeto Político
Pedagógico (2005).
O levantamento de dados empíricos foi realizado no segundo semestre de 2011 por
meio de entrevistas semiestruturadas. A amostra foi composta por vinte sujeitos, membros do
Conselho Pedagógico e do Grêmio Estudantil. A diretora pedagógica da Cooperativa
Educacional nos indicou os membros do Conselho Pedagógico, bem como nos deu acesso a
uma reunião do grêmio, assim que obtivemos os dados necessários para que entrássemos em
contato com cada representante e marcássemos as entrevistas. Tínhamos como intuito realizar
observações nas reuniões do Conselho Pedagógico, mas não foi possível, pois a diretora
pedagógica comprometeu-se a nos convidar quando a reunião ocorresse, contudo, isso não
aconteceu.
Na elaboração do roteiro de entrevistas foram considerados alguns elementos para a
análise, tais como: história, organização administrativa e funcionamento da Cooperativa; a
gestão escolar; o nível de participação dos segmentos nas instâncias decisórias; a relação de
trabalho dos cooperados, funcionários e professores; e a concepção acerca da gestão
democrática. Vale ressaltar que os roteiros de entrevistas são distintos e a entrevista
semiestruturada, dependendo do rumo da entrevista, permite que realizemos outros
questionamentos pertinentes, portanto, algumas questões não foram feitas a todos os
entrevistados, todavia, procuramos elencá-las de forma que alcançássemos nosso intuito de
discutir os assuntos propostos.
Entrevistamos os seguintes membros do Conselho Pedagógico: a diretora pedagógica
Sandra e a coordenadora pedagógica Tabatha, que também são mães cooperadas; a
orientadora educacional e a professora Jaqueline. Sandro, que é representante dos professores
do Ensino Médio; a professora Marta que é representante do Ensino Fundamental I e
cooperada, mas não tem filho matriculado no Colégio, ela aderiu à Cooperativa por ter se
identificado com a sua proposta; a professora Luana, que é representante do Ensino
fundamental II. Entrevistamos a inspetora de alunos Sonia; Anderson, pai cooperado que faz
parte da Diretoria da Cooperativa; o pai cooperado Vander e as mães cooperadas Teresa e
Raquel. Enfim, entrevistamos Helena, que foi membro deste órgão anteriormente, ela não
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soube dizer exatamente em qual gestão, mas acredita que tenha sido no ano de 2009 e 2010;
perfazendo um total de doze entrevistados.
Do Grêmio Estudantil entrevistamos Tamires de 10 anos de idade, Regiane de 11
anos, Alex de 12 anos, Fabiane de 13 anos, Ivone de 14 anos, Edson de 14 anos, Isabel de 16
anos e Gustavo de 17 anos, no total de oito alunos entrevistados.2
Grande parte das entrevistas foi realizada na biblioteca da Cooperativa Educacional,
outras nas casas dos entrevistados e uma foi realizada via internet a pedido de uma cooperada
que alegou não ter tempo para uma entrevista presencial. Na realização das entrevistas
deixamos a cargo do entrevistado optar para que ou gravássemos o áudio da entrevista ou a
digitássemos, destarte, as entrevistas foram realizadas das duas formas e, embora a entrevista
gravada levasse menos tempo que a digitada, posteriormente o tempo foi compensado por que
tivemos que transcrevê-las.
Atinente à caracterização da Cooperativa Educacional de Marília,3 no ano de 2000
ela foi fundada por pais. Com relação à sua gestão, a comunidade interna organizou-se de
modo que ela contemple uma Diretoria formada por cooperados que assumem a função de
gestores responsáveis por cuidar da parte burocrática, financeira, pela compra de materiais,
contratação de pessoal, etc.. A Diretoria da Cooperativa é eleita a cada biênio pela Assembleia
Geral dos cooperados. A gestão da Cooperativa Educacional também abrange a área
pedagógica que está sob a responsabilidade da diretora pedagógica, da coordenadora
pedagógica e do Conselho Pedagógico.
Atualmente a Cooperativa situa-se em um bairro de classe média que fica próximo ao
centro da cidade de Marília. Quando optamos por estudar a gestão de uma cooperativa do
ramo educacional, constatamos que a Cooperativa Educacional de Marília era a única do
gênero na cidade, assim a sua gestão foi selecionada para ser o nosso objeto de estudo.
Conforme o relato da diretora pedagógica (2011) da Cooperativa, a organização
educacional conta com aproximadamente quatrocentos e cinquenta cooperados, entre ativos
que têm seus filhos matriculados na Cooperativa e pagam outros encargos e inativos cujos
filhos já se formaram ou saíram da Cooperativa e não requisitaram a cota, alguns destes ainda
participam como cooperados. Também há aqueles que são simpatizantes da proposta do
2 Tamires é aluna da 4ª série e 5º ano do Ensino Fundamental I (EF I), Regiane é aluna da 5ª série e 6º ano do Ensino Fundamental II (EF II), Alex é aluno da 6ª série e 7º ano do EF II, Fabiane é aluna da 7ª série e 8º ano do EF II, Ivone é aluna da 8ª série do EF II, Edson é aluno do 1º ano do Ensino Médio (EM), Isabel é aluna do 2º ano do EM e Gustavo é aluno do 3º ano do EM. 3 Para fins de divulgação, os cooperados atribuíram um nome fantasia à Cooperativa Educacional de Marília, mas, pelo fato de apenas a Cooperativa apresentar personalidade jurídica, nos reportamos somente a ela em nosso texto.
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cooperativismo educacional, como alguns professores que não têm filhos matriculados na
Cooperativa, mas são cooperados. Referente ao número de alunos, os relatos não foram
objetivos, pois indicam que no momento em que realizávamos a nossa pesquisa a Cooperativa
contava com a quantidade aproximada de 180 a 200 alunos.
De acordo com a diretora pedagógica (2011), na Cooperativa Educacional de Marília
trabalham três funcionárias na limpeza, três na secretaria, vinte e seis professores, a diretora e
a coordenadora, perfazendo um total de trinta e quatro funcionários.
É importante ressaltarmos que no período em que realizávamos a coleta de dados
empíricos a Cooperativa Educacional de Marília encontrava-se em grave crise. Os
desdobramentos dessa crise e as soluções propostas pelos cooperados são apresentados e
analisados em item próprio no trabalho.
Enfim, o presente trabalho está organizado da seguinte forma:
O segundo item contempla discussões que giram em torno da Revolução Industrial e
da consequente formação da classe operária; da origem, caracterização e consolidação do
cooperativismo moderno; acerca das organizações do cooperativismo brasileiro; do
desenvolvimento da legislação nacional e estadual pertinente ao cooperativismo; da Economia
Solidária no Brasil; de iniciativas do trabalho associado; da organização cooperativa voltada
para o ramo educacional.
No terceiro item apresentamos os aspectos relativos à observação que fizemos do
ambiente físico e do funcionamento da Cooperativa Educacional de Marília. Analisamos o
Estatuto Social (2007), o Projeto Político Pedagógico (2005) e o Regimento Escolar (2007) da
Cooperativa no sentido de verificar se contemplam instâncias de participação na gestão da
Cooperativa.
Expusemos parte dos resultados de nossa análise das entrevistas semiestruturadas
realizadas com os oito integrantes do Grêmio Estudantil e os membros do Conselho
Pedagógico, mais precisamente concernente ao ideal dos pais cooperados ao fundarem ou se
associarem à Cooperativa, à percepção dos entrevistados acerca da gestão que eles vivenciam
na Cooperativa, bem como sobre o nível de participação dos alunos no Grêmio Estudantil e
dos segmentos escolares (pais cooperados, diretora pedagógica, coordenadora pedagógica,
orientadora educacional, professores, funcionária e alunos) no Conselho Pedagógico, que é o
órgão colegiado que contempla a maior variedade de representantes na gestão pedagógica da
Cooperativa.
No quarto item verificamos, a partir da percepção dos entrevistados, qual a
concepção de Cooperativa Educacional dos pais cooperados e dos segmentos escolares; a
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relação de trabalho dos cooperados, funcionários e professores da Cooperativa; a participação
dos cooperados na gestão da Cooperativa e, por fim, os desdobramentos da crise da
Cooperativa Educacional de Marília.
Finalmente, no quinto item tecemos a conclusão acerca dos resultados explicitados nos
itens acima.
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2 ORIGEM, CARACTERIZAÇÃO E CONSOLIDAÇÃO DO COOPERATIVISMO
Neste item discutimos como a Revolução Industrial Inglesa do século XVIII foi
preponderante para a formação da classe operária e para a mudança de sua condição de
trabalho. Apresentamos como se deu a formação do cooperativismo moderno a partir da
influência dos socialistas utópicos no século XIX. Discorremos, brevemente, sobre as
organizações do cooperativismo, como o Conselho Nacional do Cooperativismo, a
Organização das Cooperativas Brasileiras (OCB), a Organização das Cooperativas do Estado
de São Paulo (Ocesp), etc..
Caracterizamos os principais tipos de organizações cooperativistas como as
agropecuárias, de crédito, de consumo, de habitação, de mineração, de saúde, de trabalho,
sociais ou especiais, de infraestrutura, de produção, mistas e as educacionais. Discorremos
sobre a constituição do cooperativismo brasileiro a partir do final do século XIX e o
desenvolvimento da legislação pertinente brasileira que teve como marco inicial o Decreto nº
796, de 02 de outubro de 1890. Ainda, discutimos alguns aspectos sobre a Economia
Solidária, sobre o Trabalho Associado e, por fim, sobre a constituição e objetivos das
cooperativas educacionais.
2. 1 Consolidação da indústria moderna capitalista: implicações da Revolução Industrial
Inglesa para a condição de trabalho da classe operária emergente
Em meados do século XVIII, no âmbito da sociedade feudal, a organização pré-
industrial na Inglaterra contemplava artesãos que realizavam o trabalho manual em sua casa,
estes eram donos dos meios de produção, dominavam as técnicas de produção, tinham acesso
às matérias-primas e, portanto, controlavam os custos e o tempo de trabalho necessário para a
fabricação de um produto. Ao mesmo tempo, havia artesãos que trabalhavam nas corporações
manufatureiras, onde certa divisão do trabalho já podia ser evidenciada e a matéria-prima
passou a ser fornecida pelo comerciante ou pequeno burguês industrial que também sobreveio
a influenciar no ritmo de produção considerando as necessidades do mercado em expansão.
A acumulação de capital, derivada principalmente da expansão do mercado além-
fronteiras e das colonizações que remontam ao século XVI, proporcionou à burguesia inglesa
ascendente condições de investir em um novo modo de produção com o propósito de ampliar
21
o oferecimento de mercadorias e, consequentemente, incrementar seu capital. Hobsbawm
(1978, p. 34) assinala que pelo menos 200 anos de desenvolvimento econômico solidificaram
os alicerces para a Revolução Industrial inglesa.
De acordo com Marx e Engels (1998, p. 41), a descoberta e a colonização da
América, o comércio colonial, a circunavegação da África, os mercados da Índia e da China e
o desdobramento dos meios de troca e das mercadorias culminaram na evolução, em
proporções inéditas, do comércio, do modo de produção e de troca, dos meios de locomoção e
de comunicação e, por conseguinte, levou à supressão da sociedade feudal que, ao longo das
evoluções, acabou mostrando-se limitada.
Engels (2008, p. 45) destaca que na segunda metade do século XVIII inicia-se a
formação da classe operária inglesa a partir de uma revolução industrial4 desencadeada pela
invenção da máquina a vapor e das máquinas processadoras de algodão. Com a revolução
industrial do modo de produção os instrumentos e ferramentas de trabalho foram aprimorados
e transformados em máquinas, as oficinas transformaram-se em fábricas. A classe média
trabalhadora e os pequenos artesãos foram suprimidos e transformados em proletários, assim,
a classe dos operários e a dos capitalistas industriais consolidaram-se.
[...] agora, com os mestres suplantados pelos industriais, com a necessidade de grandes capitais para tocar qualquer iniciativa autônoma, o proletariado tornou-se uma classe real e estável da população, enquanto antes não era muitas vezes mais que um estágio de transição para a burguesia. (ENGELS, 2008, p. 60).
As técnicas de agricultura também foram aperfeiçoadas e diversos camponeses
tiveram que ir para as cidades e avolumaram a classe operária em formação ou tornaram-se
indigentes. Com as novas tecnologias os senhores feudais se desfizeram de suas terras
comunais e constituíram os cercamentos das terras com intuito de aumentar a produção
agrícola ou para utilizá-las na criação de ovinos e bovinos, assim os camponeses foram
expulsos do lugar onde viviam e plantavam para eles e seu senhor.
Diante deste cenário, o trabalhador foi separado dos meios de produção. Marx (1975,
p. 430) declara que “[...] a Inglaterra foi o berço da indústria moderna”, pois ela contemplou
uma “[...] revolução do instrumental de trabalho, e êsse instrumento revolucionário assume
sua forma mais desenvolvida no sistema orgânico de máquinas da fábrica.” (MARX, 1975, p.
449).
4 Em uma das notas de rodapé da obra A situação da classe trabalhadora na Inglaterra, José Paulo Netto (2008, p. 45, grifo do autor) afirma que “Engels foi um dos pioneiros no emprego da expressão revolução industrial e há autores que chegam mesmo a atribuir-lhe sua paternidade.”
22
A maquinaria apropria-se dos ramos de produção e faz com que parte da força de
trabalho não seja imediatamente necessária levando à extinção paulatina dos tecelões manuais
ingleses até 1838, além de fazer com que muitos trabalhadores e suas famílias morressem de
fome ou passassem por condições subumanas de sobrevivência. (MARX, 1975, p. 493).
[...] ao recrutar para o capital camadas da classe trabalhadora que antes lhe eram inacessíveis e ao dispensar trabalhadores substituídos pelas máquinas, produz uma população trabalhadora excedente, compelida a submeter-se à lei do capital. Daí êsse estranho fenômeno da história da indústria moderna: a máquina põe abaixo todos os limites morais e naturais da jornada de trabalho. (MARX, 1975, p. 465).
A ambição por acumular capital fez com que os capitalistas industriais ampliassem a
jornada de trabalho e explorassem quase sem limites a classe operária. Conforme Marx (1975,
p. 470), a utilização da maquinaria cria condições para a intensificação do trabalho, ou seja,
mais trabalho passa a ser extraído com a mesma jornada de trabalho.
A indústria moderna capitalista também passou a explorar a força de trabalho das
mulheres e crianças, a mortalidade infantil foi grande devido à situação precária de trabalho e
à extensa jornada de trabalho.
[...] a maquinaria aumenta o material humano explorável pelo capital, ao apropriar-se do trabalho das mulheres e das crianças, como confisca a vida inteira do trabalhador, ao estender sem medida a jornada de trabalho, e como seu progresso, que possibilita enorme crescimento da produção em tempo cada vez mais curto, serve de meio para extrair sistematicamente mais trabalho em cada fração de tempo, ou seja de explorar cada vez mais intensamente a fôrça de trabalho. (MARX, 1975, p. 477).
A Revolução Industrial transformou a condição social dos sujeitos, ela criou
condições para a nova luta de classes, entre a classe burguesa moderna e a classe dos
proletariados. Segundo Hobsbawm (1978, p. 79), a classe média vitoriosa estava satisfeita e a
grande maioria formada pelos trabalhadores teve seu estilo de vida destruído pela Revolução
Industrial. Marx e Engels (1998, p. 22) destacam que a
[...] sociedade burguesa moderna, que brotou das ruínas da sociedade feudal, não aboliu os antagonismos de classe. Não fez mais do que estabelecer novas classes, novas condições de opressão, novas formas de luta em lugar das que existiam no passado.
Um novo ritmo de trabalho foi imposto e os antigos costumes desprezados, antes da
indústria os trabalhadores tinham um ritmo próprio de trabalho, para eles interessava
satisfazer as suas necessidades elementares e ter o tempo para o seu ócio. Com a indústria
moderna, eles passam a ter que adaptar-se a outro espaço e condição temporal de trabalho.
23
Hobsbawm (1978, p. 80) discute tais disparidades e aponta a resistência dos trabalhadores
diante delas.
A indústria traz consigo a tirania do relógio, a máquina que regula o tempo, e a complexa e cuidadosamente prevista interação dos processos: a mensuração da vida não em estações [...] ou mesmo em semanas ou dias, mas em minutos, e acima de tudo, uma regularidade mecanizada de trabalho que se choca não só com a tradição mas também com todas as inclinações de uma população ainda não condicionada para ela. E como os homens não assimilavam espontaneamente esses novos costumes, tinham de ser forçados – por disciplinas e multas, por leis de Senhor e Servo como aquela de 1823 que os ameaçava com prisão por quebra de contrato (aos patrões cabia apenas multas) e por salários tão baixos que somente a labuta incessante e ininterrupta os fazia ganhar o suficiente para sobreviver, sem prover o dinheiro que os afastasse do trabalho por mais tempo que o necessário para comer, dormir e – como se tratava de um país cristão – orar no Dia do Senhor. (HOBSBAWM, 1978, p. 80).
O novo modo de produção levou a outro tipo de relação entre o homem e o trabalho,
Enguita (1989) aponta que a partir do trabalho fabril o modo de produção capitalista pôde ser
evidenciado em sua forma mais feroz. Marx (1975, p. 483) alega que na
[...] manufatura e no artesanato, o trabalhador se serve da ferramenta; na fábrica, ele serve a máquina. Lá, é dele que parte o movimento do meio de trabalho; aqui ele precisa acompanhar o movimento. Na manufatura, os trabalhadores constituem membros de um mecanismo vivo. Na fábrica, há um mecanismo morto, independente deles, ao qual são incorporados como um apêndice vivo.
Tal situação leva à alienação dos trabalhadores, pois, conforme Marx (2004), eles
passam a exercer um trabalho forçado e o produto dele é apropriado pelo capitalista, logo,
passa a ser externo a esse trabalhador e a fragmentação do seu trabalho faz com que ele não
tenha mais controle do todo. Ao serem submetidos às novas forças produtivas, a força de
trabalho dos operários passou a representar apenas uma mercadoria para os capitalistas e,
segundo Hobsbawm (1978, p. 79), eles “[...] não possuem qualquer fonte de renda digna de
menção além do salário em dinheiro que recebem por seu trabalho.”
[...] cumpre distinguir o proletariado, cujo único vínculo com seu empregador está no recebimento de salário em dinheiro, do ‘servo’ ou dependente pré-industrial, que tem uma relação humana e social muito mais complexa com seu ‘amo’, relação essa que implica deveres recíprocos, ainda que muito desiguais. A Revolução substituiu o servo e o homem pelo ‘operador’ ou ‘braço’[...]. (HOBSBAWM, 1978, p. 79).
Os reveses gerados pelo triunfo da indústria moderna capitalista não cessam. De
acordo com Henderson (1969, p. 123), “O novo sistema industrial arruinou a saúde de muitos
trabalhadores. Quase todas as indústrias tinham as suas doenças características e as suas
24
deformidades físicas.” A expectativa de vida dos trabalhadores das fábricas e das minas era
pequena, além de trabalharem em ambientes insalubres onde os acidentes eram recorrentes.
Os oleiros, os pintores e os cortadores de arame sofriam de envenenamento pelo chumbo; os mineiros, de tuberculose, de anemia, da vista, e de deformações da espinha; os afiadores, de asma; os fiandeiros, de perturbações brônquicas; os fabricantes de fósforo, de envenenamento pelo fósforo. (HENDERSON, 1969, p. 123).
Como consequência da Revolução Industrial, no séc. XIX, o tempo de locomoção
das pessoas entre os lugares diminuiu quando as ferrovias foram criadas e o mercado nacional
e internacional expandiu-se. A ciência moderna beneficiou-se com o desenvolvimento
econômico gerado pela Revolução Industrial e, especialmente a partir do século XIX, o
avanço das pesquisas e invenções contribuiu para a evolução do sistema industrial e de outras
áreas. Marx (1975, p. 437) aponta que
A revolução nos modos de produção de um ramo industrial acaba se propagando a outros. [...] A revolução no modo de produção da indústria e da agricultura tornou sobretudo necessária uma revolução nas condições gerais do processo social de produção, isto é, nos meios de comunicação e transporte.
As cidades cresceram e investimentos foram direcionados para os diversos setores
para atender e acomodar o grande contingente de pessoas que passou a viver nos centros
urbanos, todavia, por um longo período, os trabalhadores conviveram em condições
deploráveis nas cidades. Henderson (1969, p. 129-130) afirma que a situação dos
trabalhadores nas cidades assemelhava-se com as péssimas condições a que eram expostos
nas fábricas.
As casas, umas de encontro às outras, e os pátios esquálidos de Inglaterra, tal como os amontoados igualmente sórdidos dos andares do Continente, depressa se transformaram em bairros miseráveis. St. Giles, em Londres, Little Ireland, em Manchester […]. A falta de água potável e de retretes, os esgotos impróprios e a ausência de nitreiras, tornavam as cidades industriais lugares extremamente insalubres. (HENDERSON, 1969, p. 129).
Neste contexto, a resistência e a busca por alternativas diante do modo de produção
capitalista e do desemprego leva a classe operária emergente a reagir. Engels (2008, p. 60)
declara que devido à consolidação de sua classe “Pela primeira vez, o proletariado encontra-se
em condições de empreender movimentos autônomos”. Portanto, importantes movimentos
sociais como o dos Ludistas, dos Cartistas, socialismo utópico e a constituição de
25
cooperativas5, o desenvolvimento do sindicalismo operário e a atuação política dos socialistas
científicos e anarquistas, entre outros, puderam ser evidenciados.
Ned Ludd é apontado como um dos líderes do Movimento Ludita que nasceu na
Inglaterra e atingiu seu ápice em 1811-1812. Devido ao alto índice de desemprego gerado
pela inserção do maquinário nas fábricas, às péssimas condições de trabalho e aos baixos
salários, o Movimento Ludita, composto por operários, passou a agir em grupo e destruía as
máquinas com o objetivo de reivindicar contra a situação precária dos trabalhadores no
advento da Revolução Industrial. O respectivo movimento sofreu intensas retaliações das
autoridades da época, em um destes episódios 17 luditas foram enforcados, três sob acusação
de assassinato do industrial Horsfalll e os outros pelo ataque às fabricas de Cartwright, em
Iorque, no ano de 1813. (HENDERSON, 1969, p. 178-179).
O Cartismo foi um movimento político radical à época originado a partir da
elaboração da Carta do Povo, no ano de 1838, pela Associação dos Trabalhadores de
Londres, liderada por William Lovett. Na respectiva carta constavam essencialmente seis
reivindicações: 1) sufrágio universal para todos os homens maiores; 2) parlamentos anuais; 3)
remuneração aos membros do Parlamento; 4) voto secreto; 5) colégios eleitorais uniformes; 6)
abolição da qualificação de propriedade. O Movimento Cartista foi composto inicialmente por
uma pequena burguesia radical e por operários que defendiam o estabelecimento do que
estava proposto na Carta do Povo, mas, diante das retaliações dos industriais e do Parlamento
e das diferenças ideológicas que surgiram ao longo das intensas ações políticas como as
greves e os confrontos armados, o movimento tornou-se essencialmente de operários.
(ENGELS, 2008, p. 262-267).
O movimento perdurou por aproximadamente uma década, as reinvindicações por
direitos políticos e pela revogação da requisição de propriedade para se agregar ao Parlamento
corresponderam à embrionária conscientização de classe dos operários. Ao longo de sua
atuação esse movimento político conquistou alguns direitos políticos em prol da participação
política dos trabalhadores e da condição de trabalho dos operários.
A indústria moderna trouxe consigo novas relações de trabalho, baixos salários,
extensas jornadas de trabalho, falta de segurança e péssimas condições no trabalho, situação
que acabou por estimular o fortalecimento do poder de reivindicação dos operários, assim, o
caminho escolhido foi a união e a representação dos operários por meio dos sindicatos. As
trade-unions, constituídas por associações de trabalhadores que reclamavam por melhoras nas
5 A constituição do cooperativismo moderno e o socialismo utópico serão abordados no próximo item.
26
condições de trabalho, evoluíram e transformaram-se em sindicatos na Inglaterra. Dentre
outras atividades, juntamente com os sindicatos, o proletariado fazia greves e petições ao
Parlamento, todavia, os sindicatos sofreram diversas represálias dos industriais e do governo
vigente e somente após um longo período, principalmente após a metade do século XIX, eles
passam a ser legalizados.
A situação precária da classe operária e o alto nível de desemprego gerado pela
Revolução Industrial culminou, especialmente a partir do início do século XIX, em reflexões
acerca da necessidade de uma transformação social de amplitude maior. Essa corrente
ideológica foi denominada de socialismo utópico pelos socialistas científicos, pois os seus
principais representantes defendiam que o socialismo poderia ser implantado de forma
pacífica e gradual a partir da criação e disseminação de comunidades ideais ou de
cooperativas nas quais os trabalhadores em forma de autogestão seriam responsáveis pela
produção de mercadorias e demais aspectos necessários para a sobrevivência da respectiva
comunidade. Apesar de ter permanecido no âmbito das ações reformistas, os socialistas
utópicos instigaram a formação da consciência de classe do proletariado e a discussão acerca
da necessidade de outra ordem social política e econômica.
O socialismo científico desenvolvido no século XIX por Karl Marx e Friedrich Engels
rompeu com o socialismo utópico e elaborou uma análise crítica da evolução histórica,
política e econômica do capitalismo em ascensão. Neste percurso, Marx e Engels elaboraram
o método de análise denominado materialismo histórico dialético que integra categorias como
a de movimento, historicidade, totalidade, contradição e luta de classes. Dentre os principais
aspectos ideológicos socialistas defendidos por estes pensadores, temos a abolição da
propriedade privada; o controle dos trabalhadores sobre todos os aspectos relacionados à
produção de produtos de consumo; o acesso ao produto do seu trabalho; a supressão da luta de
classes entre capitalistas e proletários. A revolução comunista a ser realizada a partir da união
e luta dos proletários contra a ordem social, política e econômica capitalista foi defendida por
Marx e Engels como via de superação da luta de classes entre proletários e capitalistas.
O movimento anarquista surgiu no século XIX e seus principais idealizadores foram
Pierre-Joseph Proudhon, Mikhail Bakunin e Peter Kropotkinem. Em síntese, a ideologia
anarquista baseia-se na abolição da propriedade privada e na tomada e dissolução do Estado e
de toda forma de repressão e governo, assim possibilitaria a construção de uma sociedade
igualitária, sem classes, onde as desigualdades sociais e as relações de poder seriam
suprimidas. A ideologia elaborada por Marx e Engels aponta que para se avançar rumo ao
comunismo seria necessária a ditadura do proletariado na qual as resistências burguesas
27
seriam suprimidas de modo a desmantelar a luta de classes. Já os anarquistas divergem da
necessidade da ditadura do proletariado ao defenderem a supressão imediata do Estado, esta é
uma das principais divergências entre os marxistas e anarquistas.
Em suma, a Revolução Industrial foi o berço da indústria moderna e,
consequentemente, da classe proletária que tem somente a sua força de trabalho para vender
ao capitalista. Contudo, a resistência esteve inerente ao processo de separação do trabalhador
da terra, dos meios de produção e de submissão a outra organização do trabalho, portanto, este
contexto culmina na configuração de uma nova luta de classes que passa a ser travada
principalmente entre burgueses e proletários.
Vale destacar que o novo modo de produção ampliou-se além-fronteiras,
principalmente na Europa Ocidental e na América do Norte, para depois ganhar outros
espaços, deste modo, o que a classe operária enfrentou na Inglaterra, salvo especificidades,
pôde ser evidenciado em outros países.
2. 2 Constituição dos princípios e iniciativas do cooperativismo moderno
Com a Revolução Industrial Inglesa ocorre a consolidação da indústria moderna e do
modo de produção capitalista. Diante deste panorama, foram necessárias políticas estatais
para atender aos interesses da classe burguesa em ascensão, políticas que legitimassem a
propriedade privada, o livre mercado, a concorrência e o individualismo, com isso o
liberalismo econômico de Adam Smith triunfou como novo modelo econômico. A classe
operária surgia como força de trabalho necessária para produzir e abastecer o novo mercado.
Segundo Engels (1981, p. 33), a classe proletária principiava a despontar como uma
nova classe, logo, mostrava-se incapaz “[...] ainda para desenvolver uma ação política própria,
não representava mais que um estrato social oprimido, castigado, incapaz de valer-se por si
mesmo. A ajuda, no melhor dos casos, tinha que vir de fora, do alto.”
Como apontamos anteriormente, a oposição às consequências do liberalismo
econômico e das vicissitudes geradas pelo modo de produção capitalista e pela organização do
trabalho na indústria moderna culminou na elaboração de várias iniciativas dos trabalhadores,
dentre elas encontramos as cooperativistas ou associativas, principalmente, por meio da ação
ou influência dos socialistas utópicos franceses e ingleses do século XIX.
De acordo com Lima (2004, p. 46), a princípio, o cooperativismo foi fruto da ação
dos socialistas utópicos que viam na autogestão uma defesa e possibilidade de superação do
28
capitalismo diante das novas condições de vida e trabalho a que foram sujeitos os operários na
indústria moderna.
Além dos socialistas utópicos, Willian King (Inglaterra), Philippe Buchez (Bélgica),
Louis Blanc (França), Charles Gide (França), entre outros, também contribuíram efetivamente
para a elaboração da teoria social sobre o associativismo. A seguir apontamos brevemente
algumas das ações destes precursores do cooperativismo.
Ao ponderar sobre a atuação dos socialistas utópicos no início do século XIX, Engels
(1981) ressalta que os movimentos sociais e avanços a favor da classe trabalhadora na
Inglaterra estavam ligados à ação de Robert Owen, que aos 29 anos começou a por em prática
suas ideias reformadoras. Estando na direção de uma importante fábrica de fios de algodão de
New Lanark, Owen diminuiu a jornada de trabalho, criou jardins de infância para que os
filhos dos trabalhadores fossem educados, influenciou na votação da primeira lei que limitou
o trabalho das mulheres e crianças nas fábricas, atuou em favor da formação sindical na
Inglaterra e na constituição de colônias comunistas para combater a fome na Irlanda.
Marx e Engels (1998, p. 66-67) declaram que os socialistas utópicos Robert Owen,
Saint-Simom e Charles Fourier disseminaram elementos críticos para a classe operária ao
proporem uma sociedade futura que acabasse com as diferenças entre o campo e a cidade e
buscasse a harmonia social, que abolisse a família, o lucro e o trabalho assalariado, que
tivesse o Estado como simples administrador da produção e, ainda, por terem organizado ou
projetado colônias e sociedades comunistas visando o bem da classe operária. Entretanto, para
os autores, suas atitudes mostraram-se fantasistas e reacionárias por não incitarem a ação
política e revolucionária dos operários e por acreditarem que suas experiências utópicas
seriam medida de transição que levaria à transformação da sociedade.
Essa descrição fantástica, da sociedade futura, feita numa época em que o proletariado ainda pouco desenvolvido encara sua própria posição de um modo fantástico [fantasista], correspondente às primeiras aspirações instintivas dos operários a uma completa transformação da sociedade. (MARX; ENGELS, 1998, p. 67).
Schneider (2003, p. 38-39) aponta a relação de Owen e William King com a
formação dos sindicatos. Em 1834 fundou-se a Federação Sindical sob inspiração owenista.
[...] de 1825 a 1835. Neste período, se fundaram vários sindicatos, mas sob a forma de entidades assistencialistas para fugir aos rigores da lei que proibia a formação de sindicatos, secundados pela fundação de várias cooperativas, umas patrocinadas pelos owenistas e outras por William King. Em 1835, tanto os sindicatos como as cooperativas estavam articulados em nível nacional, cada qual contando com uma União ou Federação Nacional. Mas já em 1836 ocorre a dissolução da Federação Sindical, acompanhada pela dissolução de muitos sindicatos. Como muitos
29
sindicatos haviam patrocinado a fundação e o desenvolvimento de cooperativas de consumo e a própria Federação Cooperativa pouco depois encerrariam suas atividades (SCHNEIDER, 2003, p. 38-39).
Este foi um período de forte repressão aos sindicatos, de acordo com Schneider
(2003, p. 40), pouco tempo depois o movimento sindical inglês depôs Owen da direção do
sindicato e elegeu operários para esta função.
Além de contribuir para a formação de sindicatos, conforme Pinho (1982, p. 23),
William King (1786-1865) fundou a primeira cooperativa de consumo inglesa em Brighton,
no ano de 1827, algum tempo depois 300 cooperativas semelhantes já tinham sido formadas
na Inglaterra.
O francês Charles Fourier elaborou o ideal das unidades autossuficientes ou
cooperativas integrais que seriam os Falanstérios onde proprietários, capitalistas e operários,
independente de sua origem social, poderiam reunir-se livremente. Fourier não foi contrário à
propriedade privada. (PINHO, 1982).
Louis Blanc (1812-1882) idealizou as oficinas sociais ou ateliers sociais que
inicialmente seriam financiadas pelo Estado e que nomeariam diretores e mestres para
administrá-las, assim que estivessem consolidadas, as oficinas seriam autogestionadas pelos
trabalhadores de um mesmo setor de produção. Pinho (1982) alega que Blanc foi denominado
em sua época como um dos criadores do Socialismo de Estado.
Philippe Buchez (1795-1865) sofreu influência de Saint-Simon e foi precursor do
cooperativismo que mais se aproximou dos princípios rochdaleanos6. Defendeu a associação
cooperativa de operários ou de produtores livres em um mesmo ramo de forma pacífica. Estes
trabalhadores obteriam juntos empréstimos, teriam uma poupança, produziriam em comum,
garantiriam a todos igual salário e reuniriam suas receitas líquidas em um fundo comum.
(PINHO, 1982).
Charles Gide foi professor universitário e tornou-se conhecido por suas obras sobre
economia, política e cooperativismo. Ele fundou a Escola de Nimes, na França, que contribuiu
para a elaboração da teoria sobre o cooperativismo.
No que se refere ao surgimento da primeira experiência prática cooperativista,
segundo Veiga e Fonseca (2001), ela ocorre na Inglaterra, em 1760. Na tentativa de esquivar-
se do monopólio local alguns trabalhadores de um estaleiro tornaram-se cooperados e
organizaram moinhos de cereais. Já, Santos e Rodrigues (2002) concordam que o
6 Ainda neste item apontamos os princípios rochdaleanos.
30
cooperativismo surgiu na Inglaterra, mas alegam que foi em 1826, a partir da iniciativa de
trabalhadores diante das novas imposições da indústria e do mercado capitalista.
Schneider (2003, p. 39) aponta que a primeira cooperativa de produção da Inglaterra
foi fundada em 1777, em Birmingham, por alfaiates, todavia, ela durou pouco e não chegou a
constituir um movimento. O autor faz alusão a Cole, ao afirmar que a Cooperativa de
Lennoxtown, fundada em 1812, foi a primeira a por em práticas regras sobre a distribuição
das sobras na mesma dimensão das transações com a cooperativa. Schneider (2003, p. 40)
também aponta que devido à divulgação do cooperativismo e a realização de oito congressos
entre 1827 e 1835, a organização de cooperativas de consumo deslanchou no período entre
1826 e 1835 na Inglaterra, chegando a um total de 300.
Entretanto, talvez por ter sido a experiência oficial mais promissora e divulgada na
época, vários autores assinalam a Cooperativa de Rochdale como a precursora do
cooperativismo moderno. A Cooperativa de Rochdale foi criada em 1844, por iniciativa de 28
tecelões e alguns destes cooperados eram seguidores das ideias de Robert Owen. Apesar de
algumas mudanças que ocorreram desde então, a Aliança Cooperativa Internacional7 (ACI)
fixou os princípios fundamentais do cooperativismo baseando-se nos princípios de Rochdale.
(DAL RI; VIEITEZ, 2008, p. 18).
De acordo com Pinho (1961, p. 22), os princípios rochdalianos foram:
Princípios gerais, de inspiração democrática. 1. Adesão livre 2. Controle democrático 3. Neutralidade política e religiosa 4. Desenvolvimento do ensino Princípios especiais. 1. Vendas segundo a ‘justo preço’ 2. Retorno pro rata das compras 3. Vendas a dinheiro e à vista 4. Juros limitados.
A cooperativa de Rochdale valorizou a igualdade entre os trabalhadores e a compra e
venda de produtos em condições justas, portanto, ela distinguiu-se das empresas capitalistas e
lançou as bases para o movimento cooperativista moderno.
De acordo com Bulgareli (2000, p. 13), as cooperativas constituem-se como
organizações de inspiração democrática,
[...] em que o Capital não constitui o determinante de participação associativa, mas, mero instrumento para a realização de seus objetivos; elas são dirigidas democraticamente e controladas por todos os associados; não perseguem lucros e seus excedentes são distribuídos proporcionalmente às operações de cada associado;
7 No item Organizações do cooperativismo brasileiro, apresentamos brevemente os princípios da ACI.
31
nelas se observa a neutralidade político-religiosa, o capital é remunerado por uma taxa mínima de juros e os hábitos de economia dos associados são estimulados pelas aquisições a dinheiro, dando-se destaque ao aperfeiçoamento do homem, pela educação. (BULGARELLI, 2000, p. 13).
Atualmente, no âmbito da doutrina cooperativista há pensadores que apresentam
argumentos diversos, no entanto, existem características comuns e fundamentais que
persistem no movimento cooperativo, são elas:
[...] o princípio da harmonia de vida e não o da luta pela vida; [...] a cooperação é uma ação das classes laboriosas da nação; [...] a emancipação das classes operárias se faz por iniciativa própria de interesses; a prestação de serviços sem interesse de lucro; a idéia de grande organização federativa: as unidades cooperativas não são consideradas isoladamente, mas como [...] organização federativa posta a serviço do interesse geral; [...] organização cooperativa de economia social: o objetivo do movimento é a transformação do regime econômico social atual em outro baseado na organização cooperativa da economia social. (JUVÊNCIO; ANDRADE; PANZUTTI, 2000, p. 15).
Ao longo de sua evolução, continuaram a existir cooperativas em que os associados
se preocupam em vivenciar uma gestão democrática, refutam o trabalho assalariado e a
divisão severa do trabalho, porém, foram e ainda são constituídas cooperativas que têm por
objetivo final o lucro e não se preocupam com estes aspectos.
É nesta relação contraditória em que se encontra o cooperativismo hoje, embora
tenha sido a base das ações e teorias de socialistas utópicos, para a iniciativa dos
trabalhadores em fuga ao desemprego e na busca por ações solidárias em prol do seu coletivo,
o cooperativismo também foi apropriado pela lógica capitalista que visa o lucro por meio da
alienação e da exploração dos trabalhadores.
2. 3 Base legal nacional do cooperativismo
No Brasil, atualmente, as cooperativas são legalmente direcionadas conforme a Lei
Cooperativista brasileira, que se apresenta compatível com os princípios da Aliança
Cooperativa Internacional. Antes de tudo, gostaríamos de esclarecer que existem outras Leis e
Decretos, além dos que citamos no presente texto, contemplando aspectos que influenciam na
vida das cooperativas, entretanto, não nos propomos a dar conta de citar todos, por isso
elencamos a legislação mais discutida na literatura pertinente.
O marco inicial da legislação brasileira que contempla o cooperativismo deu-se com
a promulgação de dois Decretos, um de nº 796, de 02 de outubro de 1890 e o outro de nº 869
32
de 17 de outubro de 1890, que autorizavam, respectivamente, a organização da Sociedade
Cooperativa Militar do Brasil e a Companhia de Consumo Doméstico e Agrícola.
(POLÔNIO, 1999).
Ao longo do século XX diversos decretos foram baixados para regularizar o sistema
cooperativo em ascensão. O Decreto nº 979 (BRASIL, 1903) facultou aos profissionais da
agricultura e das indústrias rurais a organização de sindicatos para defesa de seus interesses.
No que compete às cooperativas o decreto não versou sobre sua regulamentação, mas, sem
maiores explanações, determinou, no art. 10, o nível de responsabilidade dos sindicados
diante da formação e dissolução de cooperativas de produção ou de consumo.
O Decreto-Lei nº 1.637 (BRASIL, 1907) respaldou o fortalecimento da relação entre
os sindicatos profissionais e as sociedades cooperativas, permitindo a organização de
associações autônomas pelos seus membros, todavia, não distingue ou reconhece a forma
jurídica das cooperativas. Segundo Bulgarelli (2000), a partir deste decreto é que se inicia a
fase de implantação do cooperativismo no Brasil.
O Decreto nº 22.239 (BRASIL, 1932) foi baixado com a finalidade de reformular as
disposições do decreto legislativo nº 1.637 (BRASIL, 1907), na parte referente às sociedades
cooperativas. Vale ressaltar que o art. 2º definiu as sociedades cooperativas como propriedade
de pessoas e não de capitais e no seu art. 21, pela primeira vez, as sociedades cooperativas são
classificadas e caracterizadas. De acordo com Bulgarelli (2000), o período de consolidação
parcial do cooperativismo dá-se a partir da instauração do Decreto nº 22.239 (BRASIL, 1932)
até a promulgação do Decreto-Lei nº 59 (BRASIL, 1966). Para o autor, isso foi possível
devido ao incentivo fiscal que as cooperativas tiveram em alguns estados e devido à sua
relativa liberdade de constituição e instalação neste período.
A revogação do Decreto nº 909 (BRASIL, 1903) deu-se a partir do Decreto nº 23.611
(BRASIL, 1933), que facultou aos profissionais agrários, proletários, liberais e funcionários
públicos a instituição de consórcios profissionais cooperativos. Já o Decreto nº 24.647
(BRASIL, 1934) revogou o Decreto nº 22.239 (BRASIL, 1932) e estabeleceu novas regras e
princípios para a cooperação profissional e cooperação social, facultou auxílios diretos e
indiretos às cooperativas e estabeleceu, exceto para a cooperação social, o Patrimônio dos
Consórcios Profissionais-Cooperativos.
O Decreto-Lei nº 581 (BRASIL, 1938) revogou os Decretos nº 23.611 (BRASIL,
1933) e nº 24.647 (BRASIL, 1934), revigorou o Decreto nº 22.239 (BRASIL, 1932),
determinou o registro administrativo obrigatório das sociedades cooperativas na Diretoria de
33
Organização e Defesa da Produção do Ministério da Agricultura para fins de fiscalização e
com o objetivo de lhes dispor assistência técnica.
O Decreto-Lei nº 926 (BRASIL, 1938), o Decreto nº 6.980 (BRASIL, 1941), o
Decreto-Lei nº 5.893 (BRASIL, 1943) e o Decreto-Lei nº 6.274 (BRASIL, 1944), versam
principalmente sobre a constituição, o funcionamento e a fiscalização das sociedades
cooperativas.
Na Constituição do Estado de São Paulo (SÃO PAULO, 1947), o art. 114 versa que
o Estado irá prestar assistência e estimulará as cooperativas e seu parágrafo único determina
que às cooperativas de natureza civil, registradas e fiscalizadas não gravará imposto algum.
O Decreto-Lei nº 8.401 (BRASIL, 1945) revogou os Decretos-Leis nº 5.983
(BRASIL, 1943) e nº 6.274 (BRASIL, 1944), exceto as disposições dos arts. 104 e 118 e seus
parágrafos, que tratavam sobre os órgãos financiadores, os limites, as taxas e prioridades do
financiamento e, além disso, revigorou o Decreto-Lei nº 581 (BRASIL, 1938), o Decreto nº
22.239 (BRASIL, 1932). Segundo consta neste Decreto-Lei, as alterações foram instauradas
devido a pedidos advindos de todos os lugares do Brasil. A fiscalização das cooperativas ficou
a cargo do Serviço de Economia Rural e do Ministério da Agricultura.
Com o Decreto nº 46.438 (BRASIL, 1959) foi criado o Conselho Nacional do
Cooperativismo que aglutina representantes de diversas áreas pertinentes e trabalha em
colaboração com o Serviço de Economia Rural do Ministério da Agricultura. O Conselho tem
por objetivo versar sobre todos os trâmites do cooperativismo.
O Decreto-Lei nº 59 (BRASIL, 1966) tendo como parâmetro o Ato Institucional nº 2,
de 27 de outubro de 1965, e o Ato Complementar nº 23, de 20 de outubro de 1966, alterou a
representação dos membros do Conselho Nacional do Cooperativismo que passa a ter ligação
com o Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária (INCRA) e outros setores
pertinentes, revogou todas as leis anteriores e permitiu, no art. 5, que as cooperativas
adotassem qualquer gênero de serviços, operações ou atividades. Com a promulgação do
Decreto-Lei nº 60 (BRASIL, 1966), o Banco Nacional de Crédito Cooperativo foi
reorganizado. O Decreto nº 60.597 (BRASIL, 1967) regulamentou o Decreto-Lei nº 59
(BRASIL, 1966). Para Bulgarelli (2000), esta década foi de centralismo estatal. A
subordinação e as limitações a que foram impostas as cooperativas levou à dissolução de
várias delas.
O período de renovação das estruturas do cooperativismo, conforme Bulgarelli
(2000) deu-se a partir das contestações feitas pelos representantes do cooperativismo referente
aos decretos da década 1960, entre outros aspectos, eles reivindicaram a liberdade de
34
organização e de funcionamento imediato das cooperativas, a eliminação de qualquer
exigência de autorização prévia e o restabelecimento de atividades creditórias nas
cooperativas mistas.
O sistema cooperativo atual é regido pela Lei nº 5.764 (BRASIL, 1971), ela foi criada
no período ditatorial e define a política nacional de cooperativismo, institui o regime jurídico
das sociedades cooperativas e dá outras providências. Rech (2000, p. 20) alega que esta Lei
“[...] impôs uma estrutura muito rígida a organização das cooperativas e, ao contrário de
permitir o desenvolvimento do modelo cooperativista, acabou por impor tantos limites que
tornou difícil a sua constituição e funcionamento.”
A Lei nº 6.981 (BRASIL, 1982) altera a redação do art. 42 da Lei nº 5.764 (BRASIL,
1971), ao determinar que cada cooperado tenha direito a apenas um voto, proíbe a
representação por meio de mandatário e dispõe sobre a representação nas Assembleias Gerais
das cooperativas singulares com mais de 3000 associados possibilitando a eleição de
delegados representantes.
Enfim, Bulgarelli (2000) assinala que o período de liberação do cooperativismo
iniciou-se com a promulgação da Constituição Federal (BRASIL, 1988), que em seu art. 5,
inciso XVIII, versa sobre a criação, respeitando a lei, de associações e cooperativas sem a
necessidade de autorização e veta a interferência estatal em seu funcionamento. Nos art. 174,
parágrafo 2º, consta que a lei apoiará e estimulará o cooperativismo e outras formas de
associativismo.
A Lei nº 9.715 (BRASIL, 1998), art. 2, parágrafo 1, a Lei Complementar nº 70
(BRASIL, 1991), art. 6, inciso I e a Medida Provisória nº 2.158-35 (BRASIL, 2001), art. 3,
paragrafo 6, inciso I, dispõem normas sobre a tributação das cooperativas.
No Decreto Federal nº 2.172 (BRASIL, 1997), que foi revogado, e no Decreto nº
3.048 (BRASIL, 1999), que o substitui, a previdência social é assegurada para o associado
eleito para cargo de direção em cooperativa desde que receba remuneração.
A Lei nº 9.867 (BRASIL, 1999) dispõe sobre a criação e o funcionamento de
Cooperativas Sociais constituídas com a finalidade de integração social das pessoas em
desvantagem no mercado econômico.
A Lei nº 10.406 (BRASIL, 2002), que institui o Código Civil, especificamente em
seu Capítulo VII, dispõe acerca das características da sociedade cooperativa e versa que é
limitada a responsabilidade na cooperativa dos sócios que apenas respondem pelo valor de
suas cotas e pelo prejuízo verificado nas operações sociais e ilimitada a responsabilidade dos
sócios que respondem solidária e ilimitadamente pelas obrigações sociais.
35
As cooperativas com função educativa além de terem sido citadas como umas das
modalidades de cooperativa em algumas Leis e Decretos também foram contempladas nas
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394 (BRASIL, 1996), art. 20, inciso II, no
qual as cooperativas de professores e alunos que têm como mantenedores representantes da
comunidade foram definidas como instituições privadas comunitárias. Entretanto, a Lei nº
11.183 (BRASIL, 2005) dá nova redação a este inciso ao contemplar a cooperativa de pais e a
Lei nº 12.020 (BRASIL, 2009) altera mais uma vez este inciso da Lei nº 9.394 (BRASIL,
1996) substituindo as denominações cooperativas de pais, professores e alunos por
cooperativas educacionais e determina que essas organizações não devem visar fins
lucrativos.
Enfim, Rech (2000, p. 20) alega que “[...] de modo geral, os instrumentos existentes
na legislação brasileira que regulam a vida das nossas cooperativas são de procedência
conservadora.”
A partir da legislação estudada pudemos constatar que o cooperativismo brasileiro
tem sua trajetória tutelada pelo Estado principalmente a partir do Decreto nº 22.239 (BRASIL,
1932) promulgado durante o governo de Getúlio Vargas. Atualmente o cooperativismo é
regido pela Lei nº 5.764 (BRASIL, 1971), que foi promulgada no período ditatorial, portanto,
não obstante a evolução da legislação cooperativista representar o seu reconhecimento legal e
dispor sobre os seus direitos, ao mesmo tempo, ela compõe o cerceamento de suas ações.
2. 4 Organizações do cooperativismo brasileiro
No Brasil a Lei n° 5764 (BRASIL, 1971), no art. 103, dispõe que as cooperativas
devem ser fiscalizadas pelo Conselho Nacional de Cooperativismo, com exceção das
cooperativas de crédito, das seções de crédito, das agrícolas mistas e das de habitação, que são
regidas pelo Conselho Monetário Nacional, no que se refere às duas primeiras e pelo Banco
Nacional de Habitação, com relação à última.
O Conselho Nacional de Cooperativismo sob a presidência do Ministro da
Agricultura é composto por oito membros indicados pelo Ministério do Planejamento e
Coordenação Geral, Ministério da Fazenda, por intermédio do Banco Central do Brasil,
Ministério do Interior, por intermédio do Banco Nacional da Habitação, Ministério da
Agricultura, por intermédio do Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária
(INCRA), e do Banco Nacional de Crédito Cooperativo S/A e pela Organização das
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Cooperativas Brasileiras (OCB), orienta a política cooperativista nacional e tem ligação com o
INCRA, com inteira autonomia administrativa e financeira. (BRASIL, 1971).
No art. 105 da referida Lei consta que a OCB representará o sistema cooperativista
nacional como órgão técnico-consultivo do Governo e o primeiro parágrafo deste artigo
dispõe que a OCB será constituída por entidades estaduais. (BRASIL, 1971).
A ideia de criação da OCB8 surgiu durante o período da ditadura militar no Brasil.
As entidades da Aliança Brasileira de Cooperativas (ABCOOP) e a União Nacional das
Associações Cooperativas (Unasco) que representavam o cooperativismo divergiam, por este
motivo o então Ministro da Agricultura, Luiz Fernando Cirne Lima, solicitou, no ano de 1967,
que o Secretário de Agricultura do Estado de São Paulo, Antônio José Rodrigues Filho,
realizasse a união das duas entidades.
No IV Congresso Brasileiro de Cooperativismo, realizado em 2 de dezembro de
1969, decidiu-se pela liquidez da ABCOOP e da Unasco, e assim foi concebida a OCB. A
OCB é tutelada pelo Estado, como já expusemos, a sua ação tem respaldo na Lei n° 5764
(BRASIL, 1971), e os arts. 107 e 112 evidenciam a obrigação das cooperativas estarem
atreladas a esta organização.
Art. 107. As cooperativas são obrigadas, para seu funcionamento, a registrar-se na Organização das Cooperativas Brasileiras ou na entidade estadual, se houver, mediante apresentação dos estatutos sociais e suas alterações posteriores. [...] Art. 112. O Balanço Geral e o Relatório do exercício social que as cooperativas deverão encaminhar anualmente aos órgãos de controle serão acompanhados, a juízo destes, de parecer emitido por um serviço independente de auditoria credenciado pela Organização das Cooperativas Brasileiras. (BRASIL, 1971).
No ano de 1988, a OCB afiliou-se à Aliança Cooperativa Internacional (ACI), com
isso o cooperativismo brasileiro passou a relacionar-se por meio dos eventos desta entidade
com o cooperativismo estrangeiro. A ACI foi fundada em Londres no ano 1895, e sua sede
atual situa-se em Genebra, na Suíça. Os princípios da Cooperativa de Consumo de Rochdale
foram ratificados pela ACI. Conforme Dal Ri e Vieitez (2008, p. 18), no Congresso de 1995,
que aconteceu em Manchester, na Inglaterra, a Carta de Princípios da ACI foi atualizada,
apresentando os seguintes princípios:
1) adesão voluntária e aberta; 2) controle democrático por parte dos membros; 3) participação econômica dos associados; 4) autonomia e independência; 5) educação, capacitação e informação; 6) cooperação entre as cooperativas; 7) interesse pela comunidade.
8 Fonte: http://www.ocb.org.br/site/ocb/historia.asp
37
Apesar de ter aderido aos princípios da ACI e de ser designada como representante
nacional das cooperativas, no cooperativismo existem divergências em relação à OCB pelo
fato dela ser tutelada pelo Estado, por incitar a inserção das cooperativas no mercado
competitivo e por representar diversas cooperativas tradicionais que não investem na
democratização das relações de trabalho e na emancipação do trabalhador.
Como relatamos, segundo a Lei que rege o cooperativismo, a OCB deve ser
representada por entidades estaduais, portanto, para essa finalidade foi estabelecida a
Organização das Cooperativas do Estado (OCE) que tem como afiliadas as cooperativas
singulares, as Centrais de Cooperativas e as Federações fundamentadas em seu território. A
OCE de São Paulo é a Organização das Cooperativas do Estado de São Paulo9 (Ocesp) que foi
criada em 1970. A Ocesp tem o papel de instigar e assessorar, de acordo com a legislação, os
grupos interessados em organizar cooperativas. Esta entidade tem parceria com o Serviço
Nacional de Aprendizagem do Cooperativismo (SESCOOP/SP).
O Serviço Nacional de Aprendizagem do Cooperativismo (SESCOOP) foi criado
pela Medida Provisória nº 1.715 (BRASIL, 1998), e sua reedição foi regulamentada pelo
Decreto nº 3.017 (BRASIL, 1999). O SESCOOP tem representantes estaduais, o SESCOOP
/SP trabalha em parceria com a Ocesp na realização de cursos, seminários, encontros técnicos,
atividades culturais, eventos de integração, intercâmbios, dentre outras ações.
Os programas Educação Continuada, Fomento de Cooperativas, Cooperjovem,
Jovens Lideranças Cooperativistas, Mosaico Teatral, Cooperativa Saudável, Brincar e
Reciclar é Cooperar, Tarde da Cooperação, Aprendiz Cooperativo e Organização do Quadro
Social, constituem parte do quadro de ações que o SESCOOP/SP realiza com o intuito de
prestar assessoria na formação e gestão das cooperativas, de oferecer capacitação profissional
para os cooperados, bem como o desenvolvimento cultural dos cooperativistas.10
Outro órgão que tem ligação com a OCB, as OCEs, as entidades sindicais e outros
níveis de organização do cooperativismo é a Frente Parlamentar do Cooperativismo
(Frencoop), que foi criada com a finalidade de representar o cooperativismo no Congresso
Nacional. Os membros da Frencoop são parlamentares, mas o órgão se autodenomina como
suprapartidário. Suas atividades iniciaram-se em 1986 e uma de suas principais atuações pode
ser evidenciada na Constituição Federal (BRASIL, 1988), em artigo que versa sobre a
9 Fonte: http://www.ocesp.org.br/default.php?p=texto.php&c=historia 10Fonte:http://www.ocesp.org.br/default.php?p=http://www.ocesp.com.br/default.php&p=texto.php&c=sescoopsp
38
autonomia das cooperativas. Depois de um período de fraca atuação, em 1996, durante o
governo de Fernando Henrique Cardoso, parlamentares revitalizaram a Frencoop. 11
Concernente às cooperativas educacionais no Estado de São Paulo, independente se
estas foram fundadas por pais, alunos ou por professores ou demais profissionais da educação,
elas são registradas na Ocesp e, portanto, mantêm um elo com a OCB e podem se relacionar
com os outros órgãos aqui mencionados.
O sistema do cooperativismo apresentado neste texto é alvo de críticas dentro do
próprio cooperativismo, muitos alegam que estas organizações são tuteladas pelo Estado e,
por esse motivo, são representantes do cooperativismo tradicional que não se opõe à formação
social e econômica vigente ao empregar um contingente de trabalhadores assalariados, ao
realizar uma gestão hierárquica e ao participar do mercado capitalista competitivo tendo como
escopo final o acúmulo de capital.
2. 5 Classificação e principais tipos de cooperativas
A classificação das cooperativas não coincide entre os autores, por este motivo
escolhemos a definição de Rech (2000) para seguirmos um referencial. Segundo o autor, as
cooperativas são classificadas de acordo com a sua natureza, diversidade de funções e grau de
organização.
Quanto à natureza das funções exercidas pelas cooperativas existem três tipos: 1)
Cooperativas de distribuição ou serviços, são aquelas nas quais os sócios procuram
disponibilizar aos associados bens e serviços com os melhores preços e qualidade
(Cooperativas de consumo, de crédito, habitacionais, escolares e de eletrificação); 2)
Cooperativas de colocação da produção, “[...] se dedicam a colocação da produção dos seus
sócios dentro das melhores condições possíveis de preço, regularidade e segurança”
(Cooperativas agropecuárias, de soja, de café, etc.; 3) Cooperativas de trabalho, seus
integrantes são associados de um setor profissional em comum que se organizam e vendem
seu trabalho (Cooperativas de médicos, taxistas, metalúrgicos, etc..). (RECH, 2000, p. 35-36).
Quanto à variedade das funções, Rech (2000, p. 36) alega que existem as
Cooperativas unifuncionais, que realizam funções de um único setor (Cooperativas de
consumo, de crédito, de seguro, de habitação); as Cooperativas multifuncionais, que realizam
mais de um tipo de função (Cooperativa mista); e as Cooperativas integrais, que têm como
11 Fonte: http://www.brasilcooperativo.coop.br/Site/ocb_congresso/frencoop.htm
39
intuito satisfazer todas as necessidades econômicas e sociais dos seus sócios. (Cooperativa
utópica, raridade na trajetória do cooperativismo).
O nível de organização corresponde à estrutura de representação cooperativista
prevista em lei, conforme Rech (2000, p. 37), é constituído pelas Cooperativas singulares, que
são compostas por pessoas físicas ou jurídicas; pelas Cooperativas centrais ou federações de
cooperativas, que integram pelo menos três cooperativas singulares; e pela Confederação de
cooperativas, que aglutina pelos menos três Centrais ou Federações de Cooperativas.
Quanto aos tipos mais encontrados de cooperativas elencamos algumas:
Cooperativas Agropecuárias, Cooperativas de Crédito, Cooperativas de Consumo,
Cooperativas de Habitação, Cooperativas de Mineração, Cooperativas de Saúde, Cooperativas
de Trabalho, Cooperativas de Infraestrutura, Cooperativas Sociais ou Especiais, Cooperativas
de Produção, Cooperativas Mistas e as Cooperativas Educacionais.
As Cooperativas Agropecuárias contemplam produtores rurais, agropastoris e de
pesca. As atividades realizadas são as de pesca, de compra de sementes e insumos, realização
da colheita, armazenamento, industrialização e venda dos produtos no mercado.
Rech (2000, p. 37) descreve que as Cooperativas de Crédito dão assistência
financeira a seus cooperados e são fiscalizadas pelo Banco Central do Brasil. Este tipo de
cooperativa realiza empréstimos aos associados dos setores agrícola, industrial ou comercial,
empresta inclusive capitais iniciais para investimento na produção, portanto, ela supre as
dificuldades em obter crédito ou financiamentos. Pinho (1961, p. 19) aponta que os tipos mais
encontrados dessas cooperativas inspiraram-se nos modelos Raiffeisen, Schulze-Delitzch,
Luzzati, Hass e Wollemborg.
As Cooperativas de Consumo visam adquirir produtos de qualidade com preços mais
acessíveis por meio da compra coletiva feita pelos cooperados. Podem se dedicar a venda ou
compra e venda, por atacado ou varejo. (PINHO, 1961, p. 19).
As Cooperativas de Habitação por meio de autofinanciamento ou da utilização de
linhas de crédito constroem conjuntos habitacionais com preços mais acessíveis e realizam a
sua manutenção. Segundo Rech (2000, p. 42), as iniciativas nesta área são de pessoas que se
organizam em forma de mutirão e constroem as casas dos sócios, esta sociedade dura até que
a obra seja completada. Também existem profissionais e trabalhadores da construção civil que
se associam com intuito de construir casa para si ou para atender ao público em geral.
As Cooperativas de Mineração têm por escopo financiar pesquisas, a extração, a
industrialização, o comércio, a importação e exportação de minerais.
40
As Cooperativas de Saúde têm como associados profissionais da saúde; os princípios
deste ramo baseiam-se em condições adequadas de trabalho, em uma melhor remuneração e
valorização do profissional da saúde e no atendimento de qualidade ao paciente. No Brasil a
Unimed é um exemplo desta modalidade de cooperativa.
A Lei nº 9.867 (BRASIL, 1999) dispôs sobre a constituição e o funcionamento das
Cooperativas Sociais, também conhecidas como Cooperativas Especiais, suas atividades
incluem a organização e a gestão de serviços sociosanitários e educativos no ramo agrícola,
industrial, comercial e de serviços. Segundo o art. 3, os associados devem ser pessoas em
condições de desvantagem no mercado, como os deficientes físicos, sensoriais, psíquicos e
mentais, os dependentes de tratamento psiquiátricos, os dependentes químicos, as pessoas
egressas de prisões, os condenados a penas alternativas à detenção e os adolescentes em idade
adequada ao trabalho e situação familiar difícil do ponto de vista econômico, social ou
afetivo.
As Cooperativas de Trabalho normalmente são formadas por trabalhadores
autônomos prestadores de serviços em diversos ramos profissionais, e o resultado do trabalho
é dividido entre os cooperantes. Suas principais atividades são do ramo da consultoria, da
auditoria, da segurança, da saúde, entre outros.
As Cooperativas de Infraestrutura, anteriormente conhecidas como de
Energia/Telecomunicações e Serviços, atendem às pessoas que necessitam de serviço de
infraestrutura. A Cooperativa de Eletrificação Rural, que compõe a maioria, procura “[...]
conseguir meios para produzir energia elétrica para as suas propriedades rurais ou implantar
extensões de redes para ligação nos sistemas de produção estatal.” (RECH, 2000, p. 43).
As Cooperativas de Produção destinam-se à produção coletiva realizada pelos
trabalhadores de diversos tipos de bens e mercadorias. São os próprios associados que são os
proprietários e trabalhadores neste tipo de organização. Segundo Pinho (1961, p. 19), as
cooperativas de produção costumam ser organizadas nos setores agropecuários ou industriais
por iniciativa de empreendedores ou por trabalhadores. Para os trabalhadores que estão
desempregados ou ainda empregados cuja empresa entra em crise ou falência, constituir
Cooperativas de Produção, em muitos casos, é uma alternativa para gerar ou manter postos de
trabalho.
As Cooperativas mistas realizam operações que se enquadram nas atividades de mais
de um setor do ramo cooperativista. Segundo Pinho (1961, p.19) uma cooperativa mista pode
ser, por exemplo, “[...] uma cooperativa de produção agrícola que realize também
beneficiamento de produtos e vendas em comum.”
41
E, por fim, as Cooperativas Educacionais que são instituídas por pessoas físicas ou
jurídicas que não almejam fins lucrativos. Algumas são organizadas e geridas por professores,
algumas por alunos e outras por pais. Diante da baixa qualidade do ensino público e dos altos
custos das mensalidades das escolas particulares estas pessoas organizam as Cooperativas
Educacionais com intuito de contemplar um ensino de qualidade com preço acessível. Nas
cooperativas formadas por pais existe a preocupação em poder acompanhar e opinar acerca da
educação formal dos filhos. No caso das cooperativas constituídas por professores, existe a
busca pela valorização de sua profissão e por condições melhores de trabalho. Essas
cooperativas podem atender a todos os níveis da educação básica e ao ensino
profissionalizante.
2. 6 Configuração do cooperativismo no Brasil
As primeiras experiências cooperativistas no Brasil remetem ao final do século XIX,
a princípio prevaleceram as do ramo de consumo. No ano de 1891 foi criada a Cooperativa de
Consumo dos Empregados da Companhia Paulista, em Limeira, São Paulo; em 1894 foi
criada a Cooperativa Militar de Consumo no Rio de Janeiro; a Cooperativa de Consumo de
Camagibe, em Pernambuco, e assim por diante. (PINHO, 1982).
A primeira cooperativa organizada na zona rural brasileira foi fundada em 1902, em
Nova Petrópolis, Rio Grande do Sul, por meio da iniciativa do padre jesuíta suíço Theodoro
Amstadt. Ela seguia o modelo de ajuda mútua das caixas de crédito idealizada pelo alemão
Friedrich Wilhelm Raifferisen. (PINHO, 1982).
Como forma de tutelar a associação dos trabalhadores e visando o desenvolvimento
da produção rural para suprir as necessidades do mercado interno, sobretudo, a partir do
século XX, o governo brasileiro passa a formalizar e a classificar as cooperativas por meio da
legislação e cria setores e organizações encarregadas de representá-las e fiscalizá-las. Até a
metade desde século, considerando algumas oscilações, os setores cooperativistas agrícola, de
vitivinicultura, de consumo e de crédito foram os que mais cresceram.
Os principais representantes do cooperativismo no Brasil foram Theodoro Amstadt,
João Pinheiro, Plácido de Melo, Carlos Alberto de Menezes, Joaquim Inácio Tosta,
Wenceslau Belo, Cristiano Cruz, Adolfo Gredilha, Saturnino Brito, Fábio Luz Filho,
Monteiro de Barros, Waldik Moura, Torres Filho, Saarandi Rapouso, Luciano Pereira,
Manuek Ribas, dentre outros. (PINHO, 1982).
42
Pinho (1982, p. 117-118) destaca que a disseminação dos ideais cooperativistas no
Brasil reflete principalmente duas tendências evidenciadas no cooperativismo europeu. A
primeira é que o cooperativismo durante 80 anos funcionou sob influência da doutrina
rochdaleana difundida desde o final do século XIX, pelos imigrantes franceses e ingleses.
Segunda, as cooperativas atuais buscam atrelar os aspectos solidários e qualitativos à
racionalidade pragmática empresarial, ou seja, procuram inserirem-se como cooperados
empresários no mercado.
O contexto econômico a partir da década de 1970, com a desindustrialização, a
internacionalização dos mercados, o colapso do socialismo de Estado e o avanço das leis
ocidentais de mercado deram condições para a consolidação da globalização. A crise de
desemprego, consequência deste período, contribuiu para o fortalecimento do cooperativismo
como alternativa para a geração de emprego. (LIMA, 2004, p. 48).
Neste período e, principalmente, a partir da década de 1980, as ações sociais em prol
da geração de trabalho e renda realizadas pelas Organizações Não Governamentais (ONGs),
pelas instituições religiosas como a Igreja Católica e por entidades assistencialistas,
contribuíram para a constituição e financiamento de diversas experiências associativas.
Atualmente, além das ONGs e das instituições, várias organizações e as Incubadoras
organizadas com apoio de Universidades ou do movimento sindical assessoram as
experiências cooperativas nos diversos ramos.
Na década de 1980 os setores cooperativistas que prevaleciam eram o de crédito, o
habitacional, de consumo e agrícola. Contudo, com a aplicação das políticas neoliberais e com
a reorganização produtiva nas fábricas e empresas no contexto da crise econômica no final do
período militar, as cooperativas de trabalho passaram a constituir um novo setor em expansão.
Nos países em desenvolvimento, também a partir dos anos de 1970, as cooperativas foram propostas por órgãos internacionais como forma de engajar a sociedade nos projetos de desenvolvimento e, dessa forma, aliviar as pressões sobre o Estado. O caráter conservador da proposta se manifestava, na América Latina, em sua utilização por governos militares para a resolução de problemas agrários sem alterar as estruturas dominantes. Em países do subcontinente indiano e da África, é forte a presença de cooperativas em programas estatais de desenvolvimento, entretanto poucos deles observam os princípios do cooperativismo, constituindo- se, sobretudo, em formas de geração de renda e organização de produtores rurais. (LIMA, 2004, p. 48-49).
A tradição legalista tutela e modela a configuração atual das cooperativas, segundo
Rech (2000, p. 19), ela vem representando o papel de um
43
[...] intervencionismo governamental centralizador, paternalista na perspectiva de Getúlio Vargas [...], brutal e anacrônico a partir de 1964 com a ditadura militar, controlado e centralizador a partir do monopólio da Organização das Cooperativas Brasileiras (OCB).
Além disso, Rech (2000, p. 19-20) ressalta que a doutrina cooperativista brasileira
não seguiu as influências das iniciativas dos precursores do cooperativismo, para o autor, o
que ocorreu foi a consolidação de um modelo conservador no qual o Estado autoritário afaga,
controla e bate.
A democratização das relações de trabalho é um dos aspectos considerados nas
organizações atuais da economia social, mas alguns desses empreendimentos desconsideram
estes elementos. Muitas cooperativas se adaptam à lógica do mercado competitivo capitalista
para sobreviverem. Ainda, nos diversos ramos do cooperativismo temos exemplos de
empreendimentos capitalistas. Como exemplo, Dal Ri e Vieitez (1999, p. 16) apontam as
empresas agroindustriais exportadoras que se constituíram, em grande parte, com o
financiamento do governo militar (1964-1984) que teve como pretensão a modernização do
campo e o desenvolvimento de empresas capitalistas agroindustriais em detrimento das ações
populares de reforma agrária.
Estes autores explanam que nestas cooperativas agrárias os trabalhadores são
assalariados e
[...] têm uma posição subordinada na organização, estão sujeitos à exploração econômica, em geral não participam do processo decisório da empresa e também não têm possibilidade de alterar o seu estatuto [...]. Este modo de funcionamento é característico nas cooperativas formadas por fazendeiros, mas também é usual nas cooperativas de consumo, de crédito e outras, mesmo quando os sócios fundadores são trabalhadores assalariados. (DAL RI; VIEITEZ, 1999, p. 16).
Esta prática configura “[...] os desvios dos princípios e valores cooperativistas [...]
não sejam simplesmente desvios, mas práticas tendenciais de grupos sociais cuja relação com
a cooperação é acessória e cuja opção econômica e social é outra.” (DAL RI; VIEITEZ, 1999,
p. 36).
Para finalizar apresentamos alguns dados contidos no Relatório de Gestão do
Exercício de 2010 do Serviço Nacional de Aprendizagem do Cooperativismo (SESCOOP).
Segundo consta no relatório o sistema cooperativista apresentou em 2010 um
[...] aumento no total de associados e empregados, seguindo a tendência registrada em 2009 e 2008. No último ano, o setor reuniu cerca de 9,01 milhões de cooperados e 298 mil funcionários, com crescimento de 9,3% e 8,8%, respectivamente. Em 2009, o sistema contava com cerca de 8,3 milhões de associados e 274 mil empregados. Já o número de cooperativas contabilizou redução de 8,4%, saindo de 7.261 para 6.652. [...] Para aumentarem sua competitividade, com ganho de escala, as cooperativas optam por trabalhar em conjunto, se unindo e aumentando, assim, o
44
número de associados. (SESCOOP. RELATÓRIO DE GESTÃO DO EXERCÍCIO DE 2010, p. 11)
Ainda, no que concerne aos ramos de atividade, os que contabilizaram maior
aumento de cooperados foram o de
Transporte (200,05% – com cerca de 322 mil em 2010 e 107 mil em 2009) e Crédito (cerca de 14,9% – com cerca de 4,01 milhões em 2010 e 3,5 milhões em 2009). Em relação ao total de funcionários, podem ser destacados os ramos Crédito e Agropecuário, com incremento de praticamente 13,5 mil e 7 mil, respectivamente. Com relação ao comércio exterior, em 2010, as cooperativas brasileiras registraram um crescimento recorde nas exportações, fechando o ano com US$ 4,417 bilhões. O resultado mostra um crescimento na ordem de 21,76% em relação ao ano anterior, quando foram contabilizados US$ 3,63 bilhões, total que refletiu as consequências da crise financeira internacional iniciada no final de 2008. (SESCOOP. RELATÓRIO DE GESTÃO DO EXERCÍCIO DE 2010, p. 11)
Ao que parece o número de associados e o porte das cooperativas cresceram,
entretanto, no relatório, ações como visar ganho de escala e o lucro são citados sem delongas,
portanto, são necessárias pesquisas para analisar quais os princípios e ações que vêm sendo
adotadas por estas cooperativas. É preciso constatar qual a parcela destes dados que
representa somente o incremento de um setor econômico que se adapta, sem significantes
oposições, ao mercado capitalista neoliberal e qual parcela assume a necessidade dos
trabalhadores de viver em condições e relações de trabalho desalienantes.
Salvaguardando experiências nas quais os trabalhadores associados criam
cooperativas com o objetivo de gerar ou preservar seu emprego, se empenham em investir na
democratização das relações e em uma organização de trabalho que busque a superação da
exploração do trabalhador pelo sistema capitalista, muitas das cooperativas nacionais foram
constituídas ou com o apoio das ONGs e entidades com intuito de solucionar problemas
relacionados à falta de postos de trabalho, ou pela iniciativa de empreendedores que somente
utilizam-se da forma jurídica cooperativista, mas que a gerem conforme o mercado capitalista,
exploram um coletivo de trabalhadores assalariados e visam a competitividade e o lucro
exacerbado sem se preocuparem com as desigualdades nas relações de trabalho.
Nos dois próximos itens discutimos, respectivamente, o desenvolvimento e
consolidação da Economia Solidária no Brasil e de experiências de Organizações de Trabalho
Associado (OTAs) no Brasil e na Argentina. Apesar de apresentarem outros formatos, a maior
parte dos empreendimentos da Economia Solidária e das OTAs opta pela forma cooperativa,
entretanto, escolhemos discuti-las separadamente por apresentarem especificidades
ideológicas e práticas que iremos destacar nos respectivos itens.
45
2. 7 Economia Solidária: alguns aspectos em debate
Na década de 1980 e 1990, diante da abertura para o mercado internacional, do
aumento das importações e do desemprego gerado pela desindustrialização, a Economia
Solidária, especialmente no formato de cooperativa ou de associações produtivas que aderem
à autogestão, vem sendo disseminada no Brasil. As políticas públicas e projetos direcionados
à formação e fomento a empreendimentos no âmbito da Economia Solidária são
implementados, principalmente, nas diversas esferas dos governos partidários do Partido dos
Trabalhadores (PT)12. O Economista e Professor Universitário Paul Singer é um dos
principais idealizadores do termo Economia Solidária.
A empresa capitalista apoia-se na heterogestão, isto é, os trabalhadores não têm
acesso a sua administração, pois ela é hierárquica e concentra-se em escalões superiores a
eles. A empresa solidária é administrada democraticamente, ou seja, nela os trabalhadores
praticam a autogestão. Quando ela é de pequeno porte, tudo deve ser decidido nas assembleias
formadas por todos os trabalhadores associados, quando ela é de grande porte são eleitos
coordenadores que devem ser subordinados às instruções e decisões da assembleia geral dos
associados. (SINGER, 2002b, p. 16-18).
Com relação ao conceito de Economia Solidária, Gaiger (2009, p. 570) declara que
ele está ligado às condições nas quais pessoas associam-se economicamente, em algumas
experiências há certa socialização dos meios de produção, alguns elementos de cooperação,
de gestão democrática e envolvimentos de maior amplitude que abrangem seus
empreendimentos.
Castanheira e Pereira (2008, p. 117) fazem alusão a Razeto (1993) ao definirem a
Economia Solidária como
[...] uma formulação elaborada a partir de experiências econômicas significativas que apresentam traços constitutivos de solidariedade, mutualismo, cooperação e autogestão comunitária, conservando uma racionalidade distinta das outras realidades econômicas.
12 O PT foi fundado em 1980, em São Paulo, a partir da iniciativa do ex-presidente Luiz Inácio Lula da Silva
(2003-2010), de Paul Singer e de trabalhadores ligados à organização sindical e ao movimento operário paulista. Somente em 1982 o PT foi reconhecido como partido político pelo Tribunal Superior Eleitoral (TSE). No início, seus partidários denominavam o PT como sendo de esquerda ou socialista democrático, pois afirmavam ser contrários aos partidos políticos comprometidos com os ditames do capitalismo neoliberal e os interesses do capital financeiro. Contudo, à atuação dos políticos do PT, das diversas esferas do governo e do parlamento, vêm sendo dirigidas críticas que apontam a postura destes ligada às políticas neoliberais.
46
Dal Ri (2004, p. 17-18, grifos da autora) assinala que na literatura pertinente as
experiências em Economia Solidária são vistas como uma forma de organização econômica
alternativa ao capitalismo. Entretanto, segundo a autora, é preciso ter cuidado com a
utilização dos termos alternativo ou não capitalista, primeiramente pelo fato de não ter
pesquisas suficientes para comprová-los, depois
[...] porque apesar de denominarem-se alternativos e não-capitalistas, os empreendimentos configuram-se como propriedades privadas que continuam a participar do mercado capitalista. Pelo menos por ora, essas iniciativas não representam novos modos de produção que substituam o modo capitalista. (DAL RI, 2004, p. 18).
De qualquer forma, a autora aponta que esses empreendimentos apresentam potencial
de modificação das relações de trabalho no seu interior.
As atuais organizações da economia social se preocupam com a democratização das
relações de trabalho, mas para
[...] uns trata-se de implementar os princípios clássicos e de estimular as mais variadas formas de participação dos sócios no seu empreendimento. Para outros, trata-se de transcender os próprios princípios clássicos e avançar construindo a autogestão. (DAL RI; VIEITEZ, 1999, p. 39, grifos dos autores).
O princípio cooperativista que expressa a garantia de voto nas assembleias dos
associados é fundamental para a democratização das relações, entretanto, não é suficiente,
portanto, “[...] a democracia direta tem que ser trabalhada e o próprio regime de trabalho,
ainda amplamente sob hegemonia dos modelos capitalistas, tem que ser reestruturado.” (DAL
RI; VIEITEZ, 1999, p. 39).
A Cáritas, a Confederação das Cooperativas de Trabalho (Cootrabalho), a
Associação Nacional dos Trabalhadores em Empresas de Autogestão e Participação Acionária
(Anteag), a Confederação das Cooperativas da Reforma Agrária do Brasil (Concrab), a Ação
da Cidadania Contra a Fome, a Miséria e pela Vida (ACCMV), as Incubadoras Tecnológicas
de Cooperativas Populares (ITCPS), a União e Solidariedade das Cooperativas do Estado de
São Paulo (Unisol) e a Secretaria Nacional de Economia Solidária (Senaes) são algumas das
principais representantes da Economia Solidária no Brasil.
Na década de 1980, a Cáritas brasileira, entidade da Igreja Católica e vinculada à
Conferência Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB), financiou com apoio da Cáritas
internacional, pequenos projetos denominados Projetos Alternativos Comunitários (PACs),
grande parte deles são responsáveis por gerar trabalho e renda de forma associada para
47
moradores pobres das periferias e da zona rural e em diferentes lugares do país. Várias PACs
transformaram-se em unidades da Economia Solidária e tornaram-se economicamente
independentes. (SINGER, 2002b, p. 122).
A Organização das Cooperativas Brasileiras (OCB) representa em grande parte os
interesses do cooperativismo tradicional que abrange aspectos das empresas capitalistas como
trabalho assalariado e uma gestão voltada para o mercado competitivo. Apesar de ser filiada à
OCB, a Confederação Brasileira das Cooperativas de Trabalho (Cootrabalho), ao ser fundada
reiterou os princípios da ACI e teve como intento atender aos interesses das cooperativas de
trabalho que não estavam sendo observados pela OCB. (DAL RI; VIEITEZ, 2008, p. 22).
Em um contexto de crise no setor calçadista e têxtil a empresa calçadista Makerli que
funcionava na cidade de Franca, São Paulo, abre falência, assim, em 1991, foi criada a
Associação Nacional dos Trabalhadores em Empresas de Autogestão e Participação Acionária
(Anteag), que representa e assessora cooperativas filiadas por todo país. Como forma de
superar o desemprego originado pela crise ou falência de várias indústrias, algumas empresas
falidas ou em processo de falência que foram tomadas e transformadas em cooperativas
autogestionárias pelos trabalhadores constituem uma das modalidades da Economia Solidária
que são auxiliadas pela Anteag. (SINGER, 2002b, p. 123).
Em 1992 o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) fundou a
Confederação das Cooperativas de Reforma Agrária do Brasil (Concrab), ela reúne as
cooperativas e associações de agricultores assentados pela reforma agrária no Brasil. A
Concrab e as cooperativas filiadas a ela seguem a legislação cooperativista, porém, no que se
refere aos seus princípios ela não os rejeita, mas acredita que da forma que eles vêm sendo
incorporados não estão garantindo a democratização das relações de trabalho. Sendo assim, a
Concrab investe em novas instâncias de representação e procura “[...] inovar o regime de
trabalho, descentralizando as instâncias de poder e modificando a concepção de divisão de
trabalho que impera na ordem social capitalista.” (DAL RI; VIEITEZ, 2008, p. 24).
Embora o MST tenha criado a Concrab, as cooperativas do Movimento não fazem
parte do universo da Economia Solidária, pois elas não foram exclusivamente criadas para a
geração de emprego e renda como acontece com grande parte das iniciativas da Economia
Solidária. Ainda, o MST, diferentemente de várias experiências da Economia Solidária, não
apregoa a transformação da sociedade por meio da disseminação das experiências
cooperativistas, mas tem por escopo final a transformação da ordem social, política e
econômica capitalista a partir da ação conjunta dos trabalhadores em prol do estabelecimento
48
do socialismo. (DAL RI, 2004, p. 25). O mesmo se passa com algumas das empresas tomadas
e/ou recuperadas pelos trabalhadores.
Em 1994, as experiências de Economia Solidária foram impulsionadas quando a
Ação da Cidadania Contra a Fome, a Miséria e pela Vida (ACCMV) passou a caracterizar
suas ações como solidariedade libertadora e, além de distribuir alimentos, passou a promover
a geração de emprego. Essa entidade social teve como um dos principais articuladores o
sociólogo Betinho e hoje tem comitês em diversos lugares do país. (DAL RI; VIEITEZ, 2008,
p. 22-23, grifo dos autores).
Segundo Singer (2002b, p. 123), as Incubadoras Tecnológicas de Cooperativas
Populares (ITCPS) são entidades universitárias que contemplam cooperativas e grupos de
produção associada. Elas são multidisciplinares e têm como viabilizadores professores, alunos
e funcionários de diversas áreas das Universidades que oferecem formação cooperativista,
assessoria jurídica, logística e técnica às cooperativas. A partir de 1999, as ITCPS filiaram-se
à Fundação Unitrabalho que reúne mais de 80 Universidades e realiza estudos desde 1997
sobre a Economia Solidária e presta serviço ao movimento operário.
A União e Solidariedade das Cooperativas do Estado de São Paulo (Unisol) assumiu
a perspectiva de fomentar e assessorar a criação de cooperativas a partir de empreendimentos
que estão em crise ou faliram. Segundo Dal Ri e Vieitez (2008, p. 22), houve uma
discordância com a Anteag que culminou na fundação, com o apoio do Sindicato dos
Metalúrgicos do ABC Paulista, da Unisol em 1999. A Unisol conta com uma Incubadora de
Cooperativas Populares que é vinculada à Fundação Santo André (Instituto Municipal de
Ensino Superior) e funciona com o apoio da Prefeitura de Santo André, mas, segundo os
autores, a atuação da Unisol ainda permanece restrita a esta localidade.
A Secretaria Nacional de Economia Solidária (Senaes) foi constituída na esfera do
Ministério do Trabalho e Emprego (MTE) a partir da Lei nº 10.683, de 28 de maio de 2003 e
instituída pelo Decreto n° 4.764, de 24 de junho de 2003, no governo do Presidente Luís
Inácio Lula da Silva. Paul Singer é o Secretário nacional da Senaes desde a sua criação.
A Senaes foi fruto da reivindicação de movimentos sociais ligados à Economia
Solidária, das reuniões do Fórum Social Mundial a partir de 2001, da ação de fomento aos
empreendimentos da Economia Solidária realizada principalmente por governos estaduais e
municipais sob a responsabilidade de políticos do PT, pelas incubadoras universitárias, pelos
sindicatos, pela Igreja, entre outros. Conforme Singer (2009, p. 43), no mesmo período foi
criado o Fórum Brasileiro de Economia Solidária (FBES) e a Rede de Gestores Públicos de
49
Economia Solidária, portanto, a Senaes surgiu em um momento de reconhecimento público e
de estabilização da Economia Solidária.
A formação em Economia Solidária é a principal política da Secretaria federal para
institucionalizá-la. A Senaes vem oferecendo cursos de Economia Solidária a servidores do
governo federal, municipal e estadual e para funcionários dos diversos ministérios. Neste
contexto, a Senaes fez parcerias com outros ministérios ligados a programas de resgate social
com populações marginalizadas por meio do fomento de experiências de Economia Solidária.
(SINGER, 2009, p. 44).
A Senaes/MTE articulada com diversos setores governamentais ou não, vem
promovendo, por meio de cursos e eventos, a qualificação e formação de educadores, gestores
e trabalhadores em Economia Solidária por meio dos Centros de Formação em Economia
Solidária (CFES) e de diversos programas como o Plano Nacional de Qualificação (PNQ), os
Planos Territoriais de Qualificação (PlanTeQs), o Plano Setorial de Qualificação em
Economia Solidária (PlanSeQ EcoSol) e a elevação do nível de escolaridade e formação em
Economia Solidária na Educação de Jovens e Adultos (EJA).
Outra política da Senaes é o mapeamento da Economia Solidária em âmbito
nacional, segundo Singer (2009, p. 39), ela tem como intuito “[...] orientar as ações de
fomento [...] para facilitar a formação de redes e cadeias produtivas no seio da economia
solidária.” Essa iniciativa levou à criação do Sistema Nacional de Informações em Economia
Solidária (Sies) que conta com comitês estaduais e com o apoio técnico e intelectual de
estudiosos para o mapeamento da Economia Solidária. Segundo Singer (2009, p. 39), no ano
de 2007, foi produzido o Atlas da Economia Solidária que divulgou “[...] um total de 22 mil
EESs, que associavam cerca de 1,7 milhão de pessoas e movimentavam anualmente cerca de
R$ 6 bilhões. [...] estes [dados] permitem avaliar [...] o peso econômico e social da economia
solidária em 2007.”
O Brasil Local é outra política importante da Senaes e o plano piloto data de 2005.
Nesse programa os agentes de desenvolvimento solidário que fazem parte de comunidades
pobres são capacitados pela Senaes, eles se articulam com um coordenador estadual e se
dedicam “[...] à organização de EESs visando a melhora, a diversificação e a ampliação da
economia social,” (SINGER, 2009, p. 39).
O Programa Nacional de Incubadoras de Cooperativas Populares (Proninc), também
engloba o universo de políticas da Senaes. Ele foi iniciado em 1998, no governo do presidente
Fernando Henrique Cardoso e restaurado no governo do presidente Lula em 2003. O Proninc
foi concretizado a partir de diversas parcerias, o programa tem por escopo dar apoio
50
financeiro a empreendimentos universitários de professores e alunos na criação de
Incubadoras Tecnológicas de Cooperativas Populares (ITCPS) que incuba iniciativas de
trabalhadores pobres que se associam para criar fonte de trabalho e renda. (SINGER, 2009,
p.39).
Outras políticas de fomento da Senaes são:
[...] o apoio e o acompanhamento de empresas recuperadas mediante convênios com a Associação Nacional de trabalhadores e Empresas de Autogestão (Anteag) e a União e Solidariedade das Cooperativas e Empreendimentos de Economia Social do Brasil (Unisol Brasil); [...] apoio a redes e cadeias produtivas formadas por EESs; [...] apoio a atividades comerciais dos EESs, que em geral têm muita dificuldade em acessar mercados para os seus produtos; [...] apoio às finanças solidárias e em particular às que atendem produtores de baixa renda com fornecimento de microcrédito; [...] criação de Centros Públicos de Economia Solidária, que podem ser estratégicos para a difusão da economia solidária em aglomerações urbanas. (SINGER, 2009, p. 45-46).
No geral as políticas públicas da Senaes/MTE investem na formação em Economia
Solidária e no fomento de seus empreendimentos no território brasileiro.
Outro aspecto a ressaltarmos é que além de Paul Singer ter sido o criador do termo
Economia Solidária ele também é um dos principais intelectuais da literatura pertinente, por
este motivo alguns estudiosos vêm direcionando a ele algumas críticas sobre seus trabalhos.
Wellen (2008, p. 108), dentre outras críticas, discorda quando Singer (2002, p. 88) afirma que
“O cooperativismo desempenhou e desempenha um papel de freio à centralização do capital
ao menos num setor, ele não passa de um modo de produção intersticial nas formações
capitalistas.” Para Wellen (2008, p. 108), “A superficialidade dessa tese está em crer que
alguma parte da sociedade, por mais isolada que seja, vai estar ausente das determinações
capitalistas [...].”
Fizemos três recortes de alguns escritos de Singer, no primeiro ele afirma que “A
cooperativa é uma empresa socialista”. ([19--], p. 86). No segundo ele declara “A formação
de cooperativas é a possibilidade de invadir os mercados onde a empresa capitalista grande
está hoje como oligopólica.” (SINGER, [19--], p. 89). Por fim, no terceiro trecho ele afirma
que “[...] seria justo chamar esta fase inicial de sua história [Economia Solidária] de
‘cooperativismo revolucionário’,” (SINGER, 2002b, p. 35), e aponta Owen como seu
principal precursor.
Como já discutimos, o cooperativismo difundido pelo socialista utópico Robert
Owen mostrou-se reacionário, pois, segundo Engels (1981), ele não incitava a ação política
dos trabalhadores porque acreditava que as cooperativas seriam disseminadas de tal modo que
a sociedade triunfaria pacificamente para o socialismo.
51
O capitalismo convive com as organizações cooperativas desde o século XIX, logo,
podemos considerá-las ações, em sua grande maioria, imediatas de resistência e sobrevivência
diante do desemprego e das demais vicissitudes impostas pelo capitalismo. Diante desse
quadro, a afirmação de que as cooperativas são socialistas concebe uma visão limitada da luta
política pela transformação da sociedade e, como já afirmou Engels (1981), reincide no
âmbito do socialismo utópico, ao compreender que a criação de cooperativas pode vislumbrar
a formação de uma sociedade socialista. As afirmações de Paul Singer, deste modo,
equiparam-se à visão oweniana utópica que confiava na transformação da sociedade por meio
da ampliação do número de cooperativas.
Claus Germer (2006) também criticou o fato de Singer (2002b, p. 35) atribuir
conotação revolucionária à fase inicial do cooperativismo. E atenta para o fato de Singer não
ter feito distinção entre a ação dos trabalhadores e as propostas de alguns intelectuais
preocupados em realizar uma reforma social. Para o autor, Singer (2002b, p. 35)
desconsiderou que a fase inicial do cooperativismo representou, por um lado, apenas uma
ação defensiva dos trabalhadores diante do desemprego, sem ainda apresentar consciência
revolucionária, por outro lado, caracterizou as propostas utópicas advindas principalmente de
Owen, Fourier e Saint-Simon.
Além disso, o autor discorda do argumento de Paul Singer de que a luta dos
trabalhadores pelo socialismo representa o desenvolvimento da Economia Solidária. Para
Germer (2006), a Economia Solidária não representou a luta dos trabalhadores pelo
socialismo, pois o cooperativismo, a princípio, configurou-se principalmente como ações
defensivas e imediatas dos trabalhadores de cunho econômico como forma de sobreviver
diante das crises a que foram expostos com o advento da indústria capitalista.
A luta política do proletariado pelo socialismo, ou seja, pela abolição da propriedade
privada e pela tomado do Estado, segundo Germer (2006), inicia-se em fase posterior, quando
a prática dos trabalhadores se funde com as lutas teóricas dos socialistas. Ainda, Germer
(2006) alega que diferentemente do que Singer afirma, a cooperativa de produção não
constitui uma via que pode levar à superação do capitalismo.
A Economia Solidária vem sendo apropriada de formas diversas, para uns ela é uma
via para se chegar a uma sociedade socialista ou para desestabilizar a economia capitalista e
para outros as organizações solidárias apenas são experiências alternativas ou paliativas
destinadas a inserir os trabalhadores no mercado de trabalho e/ou fomentar iniciativas de
trabalhadores associados em vista do resgate social e do combate à fome e à miséria.
52
O número de políticas públicas e programas responsáveis pela formação em Economia
Solidária e pelo fomento aos seus empreendimentos, principalmente na forma cooperativa,
vêm aumentando. As experiências da Economia Solidária abarcam importantes iniciativas
diante da necessidade de geração de emprego e renda e, variavelmente, vivenciam a
democratização da gestão e das relações de trabalho.
Todavia, observamos que as políticas públicas e programas voltados para a Economia
Solidária envolvem, em grande parte, ações pragmáticas e reformistas, pois os monopólios e o
mercado capitalista, o acúmulo exacerbado de capital por parte de uma pequena parcela de
burgueses e, sobretudo, a luta de classes permanece intocada, pois não é ameaçada por uma
economia social que investe apenas em relações solidárias restritas a um setor econômico.
Para a constituição de uma sociedade solidária o confronto será necessário, é certo que
a classe burguesa não irá dividir seu capital, sua propriedade sem afronta, a luta de classes é
histórica, assim, para a sua superação será necessário o embate entre a burguesia e a classe
trabalhadora. A abertura dos grilhões ou a supressão da exploração vivida pelo trabalhador
depende da revolução a ser travada pelos trabalhadores unidos e imbuídos pelo intento de
desmantelar a ordem social existente, como ressaltaram Marx e Engels no Manifesto
Comunista (1998). Acima das políticas públicas para a Economia Solidária que advêm dos
órgãos públicos superiores, para além dos muros de seus empreendimentos e de seus espaços
de discussão, a luta organizada pelos trabalhadores nos diversos âmbitos é primordial se o
objetivo for a consumação de uma revolução em prol de uma sociedade solidária.
2. 8 Trabalho associado: concepção de outro modo de organização do trabalho
Para Marx (1975, p. 374), a cooperação decorre do trabalho realizado por vários
trabalhadores, lado a lado, conjuntamente, esquematicamente e em processos de produção
diversos ou congruentes, contudo conexos. Além disto, ele denomina de trabalhador
coletivo a soma da força de trabalho e das diversas habilidades dos trabalhadores no processo
de produção.
No capitalismo o processo de trabalho e a organização da produção ocorrem por
meio da divisão do trabalho e da introdução da maquinaria, entre outros aspectos. Neste
contexto, com a constituição da cooperação realizada pelo trabalhador coletivo, a burguesia
amplia, em proporções inéditas, as potências produtivas.
53
Contudo, segundo Vieitez e Dal Ri (2009a, p. 15), essa cooperação acontece
subordinada ao capital e não ao trabalhador, sendo assim, “[...] o principal desafio do trabalho
associado é a transformação desse sistema de cooperação alienado num sistema de
cooperação para si, ou seja, para a classe trabalhadora.” Para os respectivos autores, o
trabalho associado (TA)
[...] é uma forma de organização do trabalho de natureza proletária. E, embora os princípios possam ser interpretados segundo outra perspectiva, uma análise mais aprofundada mostra que é esta natureza proletária, ou expressando-a por sua antítese, a natureza capitalista, que subjaz a sua enunciação sinteticamente formalizada nos princípios. Com efeito, o TA é uma forma de organização do trabalho engendrada pelo proletariado industrial no âmbito do modo de produção capitalista, apresentando uma dimensão de negação deste sistema, mas ao mesmo tempo retendo partes fundamentais de suas determinações. (VIEITEZ; DAL RI, 2009b, p. 22-23).
Conquanto possam apresentar outras formas, as Organizações de Trabalho Associado
(OTAs) comumente são organizações formadas por trabalhadores que se associam e buscam
conquistar o seu sustento econômico por meio do trabalho coletivo. A OTA pode ser uma
escola, uma fazenda ou uma fábrica ou prestadora de serviços. (DAL RI, 2004, p. 56).
Uma das problemáticas que perpassa as OTAs é o fato de elas estarem inseridas no
mercado capitalista.
[...] o problema de fundo é que a empresa de trabalho associado, tal qual a empresa capitalista, segue predominantemente regulada pela lei do valor ou pelo intercâmbio de mercadorias. De modo modificado no plano endógeno, mas de modo aparentemente pleno no âmbito das relações gerais de troca. (VIEITEZ; DAL RI, 2008, p. 322)
A OTA apresenta características antagônicas às das empresas capitalistas e procura
criar um trabalho de cooperação voltado para os interesses da classe trabalhadora e não
sobrepujada ao capital, contudo, é preciso considerar que o TA advém do trabalhador
coletivo capitalista. (VIEITEZ; DAL RI, 2009b, p. 23).
Vieitez e Dal Ri (2001), ao pesquisarem 19 empresas e cooperativas de autogestão
denominaram de TA o conjunto de mudanças significativas que constataram no que se refere
à democratização da gestão, das relações de trabalho e da forma de organização do trabalho
realizada pelos trabalhadores nestas organizações.
Notadamente, a partir da década de 1990, as experiências nesta modalidade de
organização do trabalho vêm ampliando-se. Os quatro principais instigadores para a formação
de OTAs, conforme Dal Ri e Vieitez (2008, p. 49-52, grifos nossos), seriam os que seguem.
54
a) A constatação de que a falta de postos de trabalho persistirá mesmo em contexto
de crescimento econômico, ou seja, a consciência de que o mercado de trabalho não abarcará
todo o contingente de empregos necessários, leva a classe trabalhadora a criar alternativas
diante do desemprego estrutural; b) O anseio pela estabilidade no trabalho perante à
precarização do mercado de trabalho leva a uma recorrente falta de garantia de
permanência no posto de trabalho; c) As influências ideológicas advindas do cooperativismo,
do anarquismo, do socialismo utópico, do socialismo científico e das instituições religiosas
como a Igreja Católica; d) Por fim, a possibilidade dos trabalhadores estarem desenvolvendo
maior autonomização do trabalho diante do capital.
No capitalismo, o trabalhador não tem mais a posse dos meios de produção e precisa
vender a sua força de trabalho em troca de um salário, por conseguinte, ele não domina mais o
processo de produção e perde a noção do todo, a gestão é hierárquica e o trabalhador não tem
acesso a ela, ainda, o trabalhador é inserido no mercado de trabalho competitivo.
Diferentemente, na organização autogestionária ou nas OTAs,
[...] a propriedade pertence a um coletivo composto por associados que são, ao mesmo tempo, proprietários e trabalhadores, pois como tendência, não há lugar para sócios que participem apenas como investidores. Cada associado detém um número de cotas-partes da empresa que pode ser variável. Contudo, as cotas-partes têm valor muito baixo que se baseia no padrão de rendimentos da classe trabalhadora. Nenhum associado ou grupo de associados pode possuir um número de cotas suficiente para deter o controle sobre a empresa. (VIEITEZ; DAL RI, 2001, p. 19-20)
Além destes aspectos, Dal Ri e Vieitez (2009a, p. 6) apontam outros elementos que
são inerentes às OTAs e as distinguem das empresas capitalistas.
Elementos, tais como a ausência de trabalho assalariado, gestão dos trabalhadores, democracia interna, distribuição equitativa dos rendimentos, retiradas iguais entre homens e mulheres, investimentos educacionais, atos de solidariedade, entre outros fazem com que essas organizações tenham uma configuração e um modo operacional sui generis no mundo capitalista. (VIEITEZ; DAL RI, 2009a, p. 6).
Sendo assim, a configuração de uma organização de trabalho associado pode ser
evidenciada quando ela pertence aos trabalhadores, quando sua gestão, o trabalho e o seu
rendimento são autogeridos valorizando a igualdade econômica e política entre os
trabalhadores.
Na cidade de Neuquén, na Argentina, localiza-se a fábrica de cerâmicas Zanón, ela
representa um exemplo de organização de trabalho associado. Em um momento de crise
econômica na Argentina que afetou o mercado e a indústria do país, em 2001, a Zanón foi
55
primeiramente ocupada, depois tomada e recuperada pelos trabalhadores como forma de
preservar os seus postos de trabalho. (VIEITEZ; DAL RI, 2009a, 119 - 120).
Logo que passou ao controle dos trabalhadores, a Zanón foi rebatizada com o nome
de Fasinpat, fábrica sin patrón. A fábrica apresenta infraestrutura relativamente moderna e
mantém quatrocentos e oitenta postos de trabalho. Sob o controle dos trabalhadores a Zanón
passou a apresentar particularidades democráticas que não só a integra, mas também a destaca
no rol de OTAs. (VIEITEZ; DAL RI, 2009a, p. 119).
Primeiramente, os trabalhadores reconhecem a fábrica como um bem do povo, a
comunidade sustentou os trabalhadores e os apoiou no período de ocupação e tomada da
Zanón, por isso eles interagem com a comunidade de Neúquen e investem regularmente uma
parte do excedente econômico da fábrica para suprir algumas de suas necessidades. Segundo
o depoimento de um trabalhador da Zanón, que foi entrevistado pelos pesquisadores Dal Ri e
Vieitez no ano de 2005, a fábrica faz doações de cerâmica para hospitais, escolas, etc., oferece
cerâmicas a preços especiais para os trabalhadores que vivem na comunidade, interage com a
comunidade por meio de recitais, de visita dos alunos de várias escolas à fábrica, etc..
(VIEITEZ; DAL RI, 2009a, 130 - 131).
Apesar da relação conturbada com o sindicato local de sua categoria que tinha sido
cooptado pelos empresários capitalistas, os trabalhadores da Zanón conseguiram renovar a
direção do sindicato que assim passou a representá-los. A relação com os partidos políticos
acontece, mas quem decide pela fábrica são os trabalhadores, não os partidos. Os
trabalhadores da Zanón também se relacionam com os movimentos sociais locais, regionais e
nacionais, um deles é o movimento dos desempregados que reivindica novas políticas sociais,
econômicas e direitos básicos. (VIEITEZ; DAL RI, 2009a). Deste modo, conforme Vieitez e
Dal Ri (2009a, p. 130) os trabalhadores da Zanón
[...] assumem o viés de atores universais do Estado-nação e sob o influxo do mercado mundializado, porque não o dizer do próprio mundo, uma vez que a dialética das políticas e ideologias nacionais e mundiais debatem-se também entre os muros do local de trabalho.
Um aspecto importante que denota o investimento na democratização das relações de
trabalho na Zanón é a valorização pelos trabalhadores das assembleias gerais. De acordo com
um trabalhador da fábrica, apesar de serem eleitos para cargos de direção como presidente,
entre outros, a assembleia geral dos trabalhadores é o órgão superior de decisão. Outro
trabalhador ressalta que as assembleias informativas acontecem diariamente e as deliberativas
mensalmente ou com menos tempo se for necessário. (VIEITEZ; DAL RI, 2009a, p. 125).
56
Outro elemento democratizante assumido pelos trabalhadores é o rodízio regular dos
cargos e funções exercidos na fábrica, conforme o depoimento de um trabalhador, afora o
setor de vendas, todas as outras funções são rotativas e as jornadas são estabelecidas
mensalmente nas assembleias. (VIEITEZ; DAL RI, 2009a, p. 129).
A gestão dos recursos é compartilhada nas assembleias e a retirada13 dos
trabalhadores é igualitária, o único fator que a distingue é um acréscimo que os trabalhadores
que têm mais tempo de serviço na fábrica recebem. (VIEITEZ; DAL RI, 2009a, p. 128).
Por fim, Vieitez e Dal Ri (2009a) apontam que os trabalhadores da Zanón defendem
a estatização da fábrica sob controle dos trabalhadores, portanto, a fábrica se tornaria estatal,
mas os trabalhadores continuariam a administrá-la e parte do excedente seria para investir na
comunidade de Neuquén, ação que eles já fazem, mas a estatização seria uma forma de dar
estabilidade aos empregos e de garantir o desenvolvimento e investimento na fábrica.
No Brasil, as cooperativas de produção agropecuárias do MST podem ser
consideradas como OTAs. O Movimento foi fundado no ano de 1984 no Primeiro Encontro
Nacional, realizado em Cascavel, no Paraná. Em âmbito nacional, a luta pela reforma agrária
foi reconhecida como uma das principais reivindicações do Movimento, que visava a
distribuição de terras para a exploração agrária familiar. Entretanto, o MST reconheceu as
limitações do trabalho familiar diante da necessidade de sustentar o movimento político e
questionar a natureza da propriedade. Assim, o Movimento investiu em diversas formas de
cooperação e a cooperativa de produção agropecuária (CPA) é uma das principais alternativas
que instiga ações sociais opostas ao capitalismo. (DAL RI; VIEITEZ, 2008, p. 63).
O MST, conforme Dal Ri e Vietez (1999, p. 21-22) tem como desígnio
[...] preservar sua influência político-ideológica sobre as cooperativas [...] trabalha procurando fazer com que as mesmas sejam centros de formação de militantes e quadros para o movimento. No plano econômico, procura garantir a permanência do trabalhador na terra por meio da organização da produção em bases coletivas.
Mesmo diante da complexidade de viverem o TA e, ao mesmo tempo, funcionarem
no âmbito do mercado capitalista desigual, as cooperativas do MST assumiram diversas
funções, além do fator econômico, elas visam formar o militante que irá atuar politicamente
em outros espaços sociais em favor da reforma agrária, da emancipação do trabalhador e da
conquista de uma sociedade justa.
As cooperativas do MST e a Zanón sob o controle dos trabalhadores configuram-se
como OTAs, visto que investem na democratização das relações de trabalho, na superação da
13 Nas cooperativas e outras formas de OTAs, as retiradas correspondem aos salários.
57
categoria força de trabalho ao refutarem o trabalho assalariado e em outra forma de
organização do trabalho ao valorizarem a rotatividade dos trabalhadores nos cargos e funções
da cooperativa. Além disso, os trabalhadores das respectivas cooperativas incitam o
engajamento político de seus associados que procuram atuar como militantes em outros
espaços reivindicando mudanças políticas, sociais e econômicas tendo em vista a união dos
trabalhadores na luta pela conquista de uma sociedade solidária.
É importante distinguirmos que o ideário da Economia Solidária apoia-se na tutela
dos órgãos públicos superiores, que implementam políticas públicas e se constituem como
uma de suas vias de fomento, e confia que a ampliação das cooperativas de autogestão
consubstancia uma via pacífica que culminará no estabelecimento de uma sociedade
socialista. Diferentemente, os trabalhadores de algumas OTAs mais democráticas, além de
procurarem resistir aos ditames do capital, reconhecem a luta de classes e atuam politicamente
enquanto classe trabalhadora nos movimentos sociais em oposição às políticas neoliberais,
portanto, eles são conscientes de que apenas a constituição de OTAs e a transformação das
relações e condições de trabalho dentro delas não são suficientes para a edificação de uma
revolução em vista de outro tipo de sociedade.
No entanto, é essencial destacarmos que as contradições emanadas da sociedade de
classes capitalista afetam as OTAs e não permitem caracterizá-las como organizações
radicalmente harmônicas e democráticas. (VIEITEZ; DAL RI, 2009, p. 39).
[...] há muitas outras determinantes que permanecem incólumes ou praticamente incólumes no trabalho associado por razões endógenas ou exógenas, tais como a divisão do trabalho e as tecnologias, e que usualmente são antitéticas ao desenvolvimento da democracia autogestionária. Assim, não são poucos os trabalhadores que, em suas verbalizações, manifestam com amargura o sentimento de que a OTA é como qualquer outra empresa: os dirigentes mandam e o trabalho é basicamente realizado do mesmo jeito. (VIEITEZ; DAL RI, 2009a, p. 38).
De qualquer modo, por ser propriedade de um coletivo de trabalhadores, as OTAs
apresentam potencial para a mudança substantiva de sua gestão, de sua forma de organização
do trabalho e para a diminuição das desigualdades dentro do ambiente cooperativo.
2. 9 Cooperativas Educacionais: constituição e objetivos
A disseminação e a consolidação da doutrina e dos princípios do cooperativismo
dependem fundamentalmente do investimento em processos educativos, com este propósito, a
cooperativa de Rochdale procurou abarcar ações educativas, inclusive de alfabetização de
58
seus cooperados. (NASCIMENTO, 1982). Deste modo, desde o surgimento do
cooperativismo, a preocupação com a educação geral e/ou cooperativista mostrou-se inerente
a estas experiências.
No que se refere à formação de cooperativas voltadas especificamente para o ramo
educacional, Luz Filho (1960, p. 103) destaca que na metade do século XX, existiam
cooperativas escolares em países da Europa, da América do Norte e Sul, da Ásia, entre outros.
Conforme Luz Filho (1960, p. 79), a França foi a precursora das cooperativas
escolares e, em 1958, já existiam 28.000 cooperativas escolares com 1.200.000 alunos
cooperadores. Segundo este autor, na América do Sul, o Chile (1927) foi o primeiro país a
reconhecer, em lei, as cooperativas escolares. (LUZ FILHO, 1960).
No Brasil, a divulgação das cooperativas escolares iniciou-se com a distribuição de
livros e folhetos pelo Ministério da Agricultura no ano de 1931. Em 1933, na cidade de
Cruzeiro, São Paulo, foi fundada a primeira cooperativa escolar a partir da divulgação do
cooperativismo realizada por Luz Filho. Em dezembro de 1958 já podiam ser contabilizadas
883 cooperativas escolares registradas no Serviço de Economia Rural. (LUZ FILHO, 1960, p
76).
Segundo Luz Filho (1960), nas cooperativas escolares tudo era realizado valorizando
a auto-organização e a autogestão dos alunos. As necessidades da escola eram supridas a
partir da produção, da comercialização, do poupar, e das compras indispensáveis. O conjunto
destas ações coletivas funcionava como um processo educativo dos cooperados para a vida,
como planejadores, gestores, produtores, poupadores, etc..
Nascimento (1992, p. 12 apud OLIVEIRA, 1994, p. 80) destaca que os objetivos do
[...] cooperativismo educacional baseiam-se principalmente nos seguintes pressupostos: Melhorar a qualidade de ensino; reduzir os custos das mensalidades através do rateio das despesas entre os sócios; divulgar o cooperativismo como movimento de valorização do ser humano; proporcionar aos profissionais da área de educação o exercício pleno e adequado das suas capacidades nas escolas cooperativas; possibilitar à população as condições necessárias para influenciar o processo educacional, na qualidade de agentes; contribuir para a elaboração de legislação educacional compatível com as necessidades atuais; obter e distribuir livros e material escolar em condições mais satisfatórias às condições dos cooperados; valorizar o professor como elemento importante do processo educacional cooperativista; criar uma referência educacional isenta dos vícios do ensino público e do caráter mercantil do ensino privado convencional.
Além disso, as cooperativas educacionais apresentam-se como uma proposta de
gestão democrática que “[...] será bem sucedida se as suas diretrizes forem adequadas do
ponto de vista do cooperativismo, de um lado, e do ponto de vista pedagógico, de outro.”
(SILVA JUNIOR, 1990, p. 58 apud OLIVEIRA, 1994, p. 76).
59
Ariosi (2004, p. 69-71) e Oliveira (1994, p. 82-96) destacam que atualmente existem
alguns tipos de cooperativas educacionais: a Cooperativa-escola, a Cooperativa-escolar, a
Cooperativa de professores ou de trabalho e a Cooperativa de ensino. Segundo estas autoras, a
Cooperativa-escola é formada por alunos de escolas técnicas ou de nível superior, ela
funciona sob o encargo dos próprios alunos que exercem funções de agropecuária, de pesca,
de artesanato e de economia doméstica. Estas cooperativas são patrocinadas pelo Ministério
da Educação e Cultura e costumam ter vínculo com Escolas Agrotécnicas Federais. Apontam,
também, que o cooperativismo não é incorporado como disciplina curricular, essa temática
costuma ser trabalhada por meio de palestras, seminários e na prática dos alunos.
A Cooperativa Escolar costuma ser constituída por alunos do Ensino Fundamental
e/ou Médio, sob a responsabilidade dos professores e, além da formação cooperativista, ela
tem como objetivo central a aquisição de materiais didáticos, de uniformes e de merendas.
Este tipo de cooperativa obteve considerável sucesso em São Paulo entre a década de 1940 e
1960. Todavia, atualmente existem poucas cooperativas escolares.
Já, a Cooperativa de professores ou de trabalho é organizada pelos professores ou
profissionais da educação que têm como intuito melhorar a qualidade da educação e a
democratização da escola. Este tipo de cooperativa está em fase de implantação. Ele aceita
trabalhadores profissionais independente de sua categoria.
Finalmente, a Cooperativa de ensino é organizada por pais que têm como foco
contemplar a Educação Básica, eles visam a melhoria do ensino e a fuga dos altos custos das
mensalidades e do material didático das escolas privadas. O número de cooperativas de ensino
vem aumentando, visto que há uma procura por ensino de qualidade com preço justo. A
constituição, estrutura e funcionamento deste tipo de cooperativa seguem a forma de criação e
autorização de qualquer instituição escolar no Brasil, além disso, sua organização
administrativa e estatutária assemelha-se a qualquer cooperativa de produção, consumo ou
dos outros segmentos do cooperativismo.
No ensino superior existem várias faculdades que oferecem cursos presenciais e à
distância nos níveis de tecnólogo, bacharelado, especialização e pós-graduação que
contemplam disciplinas ou cursos inteiros voltados para o cooperativismo. A Universidade
Federal de Viçosa, em Minas Gerais, tem um curso de bacharelado voltado para o
cooperativismo, o Campus da Unisinos de São Leopoldo oferece especialização no ramo
cooperativista, e existem outras faculdades e inclusive escolas técnicas que oferecem cursos
ou disciplinas voltadas para o cooperativismo.
60
Para Dal Ri e Vieitez (2000, p. 125), um exemplo de experiência educacional voltada
para o cooperativismo foi o Programa Cooperjovem, criado pela Cooperativa dos
Profissionais Gráficos de Brasília (Coopergraf), com o apoio do Serviço Nacional de
Aprendizagem do Cooperativismo (SESCOOP) aliado à Organização das Cooperativas
Brasileiras (OCB). Neste programa o ensino do cooperativismo foi implementado de modo
pioneiro nas escolas de ensino básico, do Distrito Federal, em 24 de abril de 2000, com o
propósito de difundir a cultura cooperativista entre as crianças e jovens.
Nas cooperativas a gestão democrática é considerada a base das relações, como
exemplo promissor neste ramo temos as escolas em forma de cooperativa do Movimento dos
Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) que seguem um modelo educacional baseado em
princípios cooperativos, elas são regidas pelos próprios alunos e, ainda, se orientam pela
união do trabalho produtivo com o ensino. (DAL RI; VIEITEZ, 2008, p. 191).
Além da possibilidade da vivência democrática por meio das assembleias dos
segmentos escolares, nas relações de trabalho e no cotidiano escolar entre professores e
alunos e outros segmentos, as cooperativas do ramo educacional têm a oportunidade de
investir na formação política de seus alunos, de modo que se percebam sujeitos construtores
da história, capazes de serem críticos e de atuarem nos espaços que ocupam na sociedade. No
entanto, é preciso constatar até que ponto as cooperativas do ramo educacional assumem tal
postura, pois ainda são poucas as pesquisas que contemplam essa problemática.
A partir do próximo item discutimos os dados coletados em nossa pesquisa realizada
em uma Cooperativa Educacional, o resultado não pode ser generalizado, mas pode dar
indícios da forma que a gestão e o trabalho associado são considerados neste ambiente.
61
3 CONSTITUIÇÃO DA COOPERATIVA EDUCACIONAL DE MARÍLIA E A
PARTICIPAÇÃO DOS SEGMENTOS NA GESTÃO ESCOLAR
Neste item apresentamos os aspectos relativos à observação que fizemos do ambiente
físico e do funcionamento da Cooperativa Educacional de Marília. Analisamos o Estatuto da
Cooperativa (2007), o Projeto Político Pedagógico (2005) e o Regimento Escolar (2007) com
o intuito de verificar se os documentos regimentares contemplam instâncias de participação
na gestão da Cooperativa. Ainda, expusemos parte dos resultados de nossa análise das
entrevistas semiestruturadas, especialmente no que diz respeito ao ideal dos pais ao fundarem
ou se associarem à Cooperativa Educacional, à percepção dos entrevistados acerca da gestão
que vivenciam na Cooperativa, bem como sobre o nível de participação dos alunos no Grêmio
Estudantil e dos segmentos escolares (pais cooperados, diretora pedagógica, coordenadora
pedagógica, orientadora educacional, professores, funcionária e alunos) no Conselho
Pedagógico, que é o órgão colegiado que contempla a maior variedade de representantes na
gestão pedagógica da Cooperativa.
3. 1 Fundação, organização e funcionamento
Neste item, dentre outros aspectos, discorremos sobre a iniciativa de pais da cidade
de Marília, São Paulo, que, no ano de 2000, constituíram uma Cooperativa Educacional com o
intuito de organizar e manter um colégio.
Na data citada, alguns pais organizaram-se com o escopo de criar uma alternativa às
escolas públicas e particulares que existiam na cidade de Marília naquele momento. Grande
parte desses pais tinha seus filhos matriculados em uma escola municipal de Educação Infantil
de Marília e gostariam que seus filhos, que estavam prestes a ingressar na Educação Básica,
tivessem acesso a uma escola diferenciada.
Sandra (2011), atual diretora pedagógica, que foi uma das fundadoras e primeira
presidente da Diretoria da Cooperativa, aponta que os pais começaram a se reunir e a discutir
as possibilidades de formação de uma cooperativa que teria como função administrar e manter
um colégio. Esses pais anunciaram em jornais e por meio do “[...] boca a boca [...]” o seu
interesse pela iniciativa. Segundo Sandra (2011), trinta pais foram os fundadores, alguns deles
visitaram cooperativas educacionais e conseguiram informações, principalmente com as
62
Cooperativas Educacionais de São José do Rio Preto e de Ourinhos, acerca da documentação
e do aparato necessário para a fundação de uma cooperativa.
No Estatuto Social (2007, p. 1) consta que, em 24 de agosto de 2000, foi fundada a
Cooperativa Educacional de Marília, com personalidade jurídica própria e sem fins lucrativos.
Os objetivos da Cooperativa Educacional, conforme o art. 2º deste documento consistem em
[...] fundar e manter escola, que ministre cursos autorizados pela autoridade pública competente, respeitadas as conveniências, possibilidades e deliberações sociais: §1º - São de objetivos da Cooperativa prestar aos cooperados e seus dependentes legais, sem quaisquer fins lucrativos, os seguintes serviços: I - Cursos nos seus diferentes níveis, modalidades e graus em consonância com a legislação brasileira e após prévia aprovação dos órgãos deliberativos, onde sempre se observará a possibilidade, conveniência e disponibilidade de recursos; II - Venda direta ou intermediação na compra, junto a fornecedores diversos, para cooperados e seus dependentes legais, livros, revistas, materiais didáticos e escolares em geral; § 2º - São incompatíveis com os fins da Cooperativa, o intuito de lucro e a obtenção de vantagens pessoais. (ESTATUTO SOCIAL, 2007, p. 1).
Em consonância com tais objetivos, após a consolidação jurídica da Cooperativa
Educacional os associados organizaram os aspectos necessários para concretizar o seu setor
pedagógico.
Conforme Sandra (2011), por indicação da Cooperativa Educacional de São José do
Rio Preto, assim que eles montaram a Cooperativa Educacional de Marília, afiliaram-se à
Federação das Cooperativas Educacionais do Estado de São Paulo (Feceesp). A Feceesp,
segundo a diretora (2011), contribuiu durante cinco anos para com a formação em
cooperativismo educacional dos professores, funcionários e diretores da Cooperativa por meio
do oferecimento de cursos, encontros entre cooperativas educacionais e palestras, mas, no ano
de 2005, com a mudança da presidência deste órgão a assessoria cessou.
Sandra (2011) destaca que a Cooperativa Educacional também se afiliou à Ocesp,
todavia, a assessoria desse órgão não é voltada para as cooperativas do ramo educacional,
então, a relação se deu mais no âmbito de orientação acerca da regulamentação do Estatuto
Social, da constituição, manutenção e fiscalização da documentação necessária à parte
burocrática da Cooperativa e não à área pedagógica.
No princípio, a Cooperativa funcionava em uma pequena casa em um bairro próximo
ao centro. De acordo com a diretora pedagógica (2011), foram os cooperados que
organizaram todos os aspectos necessários para viabilizar o funcionamento da área
pedagógica da Cooperativa. A diretora (2011) também observa que o setor pedagógico iniciou
suas atividades com vinte e quatro alunos no ano de 2001, porém, no segundo ano já eram
oitenta alunos, o crescimento do número de alunos para aproximadamente duzentos no
63
decorrer dos anos e a consequente ampliação do número de séries atendidas, tornou necessária
a mudança para um prédio maior.
Atualmente, a Cooperativa Educacional funciona nos períodos da manhã e da tarde,
atendendo aos alunos do Ensino Fundamental I ao II e do Ensino Médio, e situa-se em um
bairro de classe média que fica próximo ao centro da cidade de Marília. A Cooperativa
funciona em um imóvel alugado de estrutura acanhada que conta com nove salas de aula, uma
sala para a diretora, uma para a coordenadora, uma para os professores, uma cozinha, uma
sala para guardar materiais, uma cantina, um pequeno pátio, dois banheiros para os alunos e
um para utilização dos demais segmentos escolares, uma piscina que fica no centro do pátio e
uma pequena biblioteca que não tem condições de comportar alunos, somente alguns armários
com livros, uma carteira e uma cadeira para crianças.
Segundo relato dos pais, da diretora, dos professores e dos alunos entrevistados,
desde que a Cooperativa passou a funcionar no prédio atual, o padre da Igreja Católica que
fica próxima ao Colégio, simpatizou com a proposta da Cooperativa e cedeu o patronato onde
por aproximadamente cinco anos os alunos do Ensino Médio estudaram. Também foi
utilizada a quadra do patronato para a Educação Física. Em troca os cooperados realizaram
algumas reformas e pagavam a conta de luz e de água.
No entanto, a comunidade local da Igreja discordava da parceria e assim que outro
padre assumiu a Igreja o patronato foi requisitado e, a partir de 2011, os alunos do Ensino
Médio tiveram que ser acomodados no espaço físico da Cooperativa Educacional de Marília
onde estudam os alunos do Ensino Fundamental I e II. De qualquer forma, a Cooperativa
ainda tem permissão para utilizar a quadra do patronato para as aulas de Educação Física e, às
vezes, para as festas que promove.
Vale relatar que a Prefeitura de Marília doou um terreno para que os cooperados
pudessem realizar a construção de um prédio para a Cooperativa Educacional de Marília, mas,
segundo Sandra (2011), o terreno é alagadiço e não tem uma localização muito boa. De
qualquer forma, a diretora (2011) aponta que os cooperados iniciaram um trabalho no terreno,
só que a falta de verba, a impossibilidade de conseguir empréstimo pelo fato de não visarem o
lucro e a falta de envolvimento dos cooperados foram percalços diante da possibilidade de
construção de um prédio próprio.
A Cooperativa conta com aproximadamente quatrocentos e cinquenta cooperados,
entre ativos que têm seus filhos matriculados na Cooperativa e pagam outros encargos e
inativos cujos filhos já se formaram ou saíram da Cooperativa e não requisitaram a cota,
alguns destes ainda participam como cooperados, alega Sandra (2011). Também há aqueles
64
que são simpatizantes da proposta do cooperativismo educacional, como alguns professores
que não têm filhos matriculados na Cooperativa, mas são cooperados.
Para se tornar um associado é necessário pagar uma cota única, e para os pais que
pretendem matricular mais de um filho na Cooperativa são cobradas cotas de acordo com o
número de filhos matriculados. Por esse motivo existem vários casos em que o pai e a mãe
são cooperados, cada um com uma cota correspondente a um dos filhos. O valor inicial da
cota era de 350 reais, mas foi atualizado para 70 reais. Sandra (2011) declara que o valor
primeiro era necessário para estruturar a área pedagógica da Cooperativa, mas quando o
aparato essencial para o funcionamento da escola foi adquirido e devido à dificuldade de
alguns pais em pagar a cota juntamente com os outros encargos para manter a Cooperativa, a
Assembleia Geral dos cooperados deliberou pela diminuição da cota para 70 reais.
Além do valor das cotas para se filiar à Cooperativa, segundo relato de grande parte
dos entrevistados, a Cooperativa se mantém por meio da cobrança de matrícula, de
mensalidade escolar e da realização de eventos. Todo ano a Diretoria da Cooperativa estuda e
define com o apoio da diretora pedagógica as despesas para o próximo ano, assim o
orçamento é rateado entre os pais cooperados que têm seus filhos matriculados na
Cooperativa por meio da matrícula e da mensalidade escolar. Conforme Rech (2000, p. 44), a
vantagem da cooperativa-escola, formada por professores, pais ou alunos é que a mensalidade
é baseada nas necessidades efetivas da escola, as despesas são rateadas e não há um dono que
visa o lucro.
O valor da mensalidade da Cooperativa, conforme afirma a diretora pedagógica
Sandra (2011), “[...] é, em média, 40 % menor que a de outras escolas particulares”. Apesar
disso, alguns entrevistados declaram que existe outro colégio na cidade que cobra uma
mensalidade mais barata em algumas modalidades de ensino, mas, no geral, eles afirmam que
a referida escola compensa o valor baixo da mensalidade com a quantidade de alunos em sala
de aula, e que é muito superior à da Cooperativa Educacional que tem como proposta
comportar no máximo vinte e cinco alunos em cada sala de aula.
Entrevistados de todos os segmentos apontam que pelo fato da Cooperativa
Educacional não visar lucro a situação financeira está sempre no limite, que os eventos
realizados como a Festa da Pizza, a Festa Junina, a Noite Cultural, as rifas, entre outros, são
complementos essenciais para o equilíbrio financeiro, para o pagamento de pessoal e para a
compra de alguns itens necessários. A cooperada Helena (2011), a professora Luana (2011) e
a professora Marta (2011) alegam que a Cooperativa sofre problemas financeiros pela
inadimplência de alguns pais ou pela falta de cooperação deles.
65
De acordo com a diretora Sandra (2011), na Cooperativa Educacional de Marília
trabalham três funcionárias na limpeza, três na secretaria, vinte e seis professores, a diretora e
a coordenadora, perfazendo um total de trinta e quatro funcionários.
É tendência tanto nas escolas particulares como em escolas públicas o uso do sistema
apostilado que se constituiu como uma mercadoria que gera um importante movimento no
mercado educacional atual. Concernente a esse assunto, Motta (2001, p. 88) se posiciona da
seguinte forma,
Na escola, o sistema apostilado, como mais uma mercadoria inserida no contexto da Indústria Cultural, promete oferecer um ensino organizado, prático e racional. Mas, fragmentando o conhecimento, incapacita o indivíduo de compreendê-lo de maneira global, incluindo causas, processos, conseqüências, contextos etc. A quebra da unidade impede a ação reflexiva e transforma-se em instrumento de dominação. Reproduz a ideologia de setores privados e do próprio Estado, preparando o indivíduo quase que exclusivamente para o vestibular, afastando-o da possibilidade de um ensino e de uma educação emancipadores, bem como do conhecimento, da aquisição e do usufruto da cultura. Mais do que isso, impede-o de refletir sobre sua condição de cidadão e de optar com maior liberdade por seu destino.
A apostila apresenta caráter tecnicista, pois o professor, mesmo tendo a possibilidade
de ir além do conteúdo proposto por ela, tem a sua autonomia enfraquecida, pois assume a
função de executor de uma proposta educacional que não foi organizada por ele, mas por
profissionais reconhecidos como especialistas no assunto. Um arcabouço de conhecimentos
fragmentados é aglutinado nas apostilas com o escopo desse material contribuir para atingir
determinados fins como passar no vestibular, por exemplo. Neste cenário são as empresas
privadas que estão ditando os conteúdos educacionais das escolas particulares e de várias
escolas públicas.
De acordo com todos os entrevistados, a Cooperativa Educacional utiliza o sistema
apostilado Positivo do 5º ano do Ensino Fundamental ao 3º ano do Ensino Médio, e do 1º ao
4º ano do Ensino Fundamental é utilizada a coleção de livros didáticos Porta Aberta. No geral
os alunos afirmam que gostam das apostilas, alguns alunos e pais acreditam que torna mais
fácil o estudo e que é mais fácil para transportar, pois é apenas um livro.
A Cooperativa Educacional de Marília utiliza como aporte no processo de ensino-
aprendizagem uma mercadoria produzida por uma empresa privada que faz parte da Indústria
Cultural e que, certamente, não realiza a crítica profunda da ideologia e da política neoliberal.
As professoras da Cooperativa, Marta (2011) e Luana (2011), afirmam que as apostilas são
um aporte, no entanto, declaram que é preciso ir além do conteúdo que consta nelas. Portanto,
uma vez que optaram por utilizá-la, é necessário ir além do que está proposto nas apostilas e
aliar o debate crítico a cada conteúdo trabalhado em sala de aula. De qualquer forma, como
66
aponta o membro da Diretoria da Cooperativa Anderson (2011) e a cooperada Helena (2011),
a apostila engessa.
A Cooperativa segue as orientações da legislação educacional nacional e a sua grade
curricular apresenta as disciplinas comuns à Educação Básica. Atinente às atividades
realizadas em sala de aula ou extracurriculares que contemplam os princípios do
cooperativismo, alguns alunos e professores apontam que o cooperativismo é trabalhado por
meio de trabalho em grupo, com debates sobre cooperativismo, na aula de Filosofia, de
Geopolítica e de Sociologia. Contudo, no geral, os entrevistados assinalam que o
cooperativismo é mais contemplado em algumas atividades de Educação Física no sentido de
incentivo à cooperação entre os alunos do Ensino Fundamental I, em atitudes de cooperação
entre os colegas e os funcionários em geral da Cooperativa.
Isabel (2011), que estuda há dez anos na Cooperativa e atualmente é aluna do 2º ano
do Ensino Médio e representante dos alunos no Grêmio Estudantil, declara que no período em
que estava no Ensino Fundamental os princípios do cooperativismo eram bastante
trabalhados, mas no Ensino Médio não. Portanto, os alunos que estão ingressando na
Cooperativa neste nível não têm noção sobre esses princípios, fator que ela afirma corroborar
para que os princípios do cooperativismo se percam e sejam substituídos pelo objetivo de
passar no vestibular.
Ao discorrer sobre a importância da promoção da educação cooperativa, Schneider
(2003, p. 134) ressalta que “Para a verdadeira educação cooperativa, deve visar-se mais do
que à mera educação formal.” A grade curricular da Cooperativa Educacional não apresenta
uma disciplina ou atividade específica para se trabalhar os princípios do cooperativismo ou,
ao menos, para discutir o assunto com os alunos. Por conseguinte, neste aspecto, a entidade,
principalmente na modalidade de Ensino Médio se aproxima da rotina de uma escola
particular típica, que não difunde o debate acerca do significado dos princípios do
cooperativismo ou os compara com os princípios das empresas capitalistas. Além do mais, tal
postura dificulta a construção de uma identidade enquanto Cooperativa.
Por fim, no que se refere ao perfil dos associados da Cooperativa Educacional, a
diretora Sandra (2011) afirma que são, em sua maioria, profissionais autônomos, liberais e
funcionários públicos, deste modo, eles compõem principalmente a classe socioeconômica de
nível médio da cidade de Marília. Além disso, ela destaca que a maior parte dos alunos não
reside no bairro onde a escola está situada.
67
3. 2 Adesão à Cooperativa e os ideais dos pais associados
Juntamente com as primeiras experiências cooperativistas modernas, os socialistas
utópicos impulsionaram a crítica às imposições econômicas e sociais geradas pelo capitalismo
em ascensão. Atualmente, no Brasil, existem escolas do Movimento dos Trabalhadores Sem
Terra (MST) que se organizam na forma de cooperativa e contemplam a preocupação em
promover a crítica à sociedade de classes e à exploração sofrida pelos trabalhadores e
exercida pelo capital. (DAL RI; VIEITEZ, 2008).
Neste item, verificamos, a partir das impressões dos entrevistados, qual foi o ideal
dos pais quando fundaram a Cooperativa Educacional e o que motivou os demais pais a se
tornarem associados ao longo da existência da Cooperativa.14 Procuramos observar se houve
no ato da fundação, entre outros aspectos, a preocupação em organizar um espaço que
fomentasse a crítica do que pode representar uma organização cooperativa no âmbito da
sociedade de classes capitalista.
Primeiramente, apontamos as respostas dos pais entrevistados acerca do tempo em
que seu filho estuda na Cooperativa, dessa forma esclarecemos o seu tempo como cooperado,
visto que para que seu filho seja matriculado nela é preciso que ele se associe à Cooperativa.
Segundo Teresa (2011), seu filho estuda há dez anos na Cooperativa e a sua filha há
cinco. Anderson (2011) e sua esposa Helena (2011) alegam que seu filho estuda há onze anos
na Cooperativa e a sua filha há sete. Raquel (2011) afirma que seus dois filhos estudam há
cinco anos na Cooperativa. Vander (2011) responde que a filha dele estuda há cinco anos na
Cooperativa. Sendo assim, faz, no mínimo, cinco anos que esses pais são associados da
Cooperativa Educacional.
Serva et. al (1994), Araújo e Gomes (2006) pesquisaram a organização de
Cooperativas Educacionais e constataram o advento deste gênero escolar por meio da
iniciativa de pais da classe média que tinham como objetivo esquivar-se dos altos preços das
mensalidades das escolas particulares e tinham como intuito criar alternativas para a baixa
qualidade do ensino público.
Outro aspecto relevante para a iniciativa dos pais de formar este gênero de escola é a
pequena abertura que eles têm na gestão das escolas públicas e particulares. Covre (1990, p.
12) ressalta que a tecnocracia se pauta na compreensão de que somente o detentor do saber
14 Neste item selecionamos as respostas dos pais cooperados, da diretora pedagógica Sandra e da coordenadora Tabatha que também são cooperadas e têm filhos estudando na Cooperativa, da funcionária Sonia e dos professores, sendo que a professora Marta é uma cooperada.
68
está apto para deter o poder. Neste sentido, a tecnocracia se constitui como um dos obstáculos
que dificulta a democratização da gestão nas escolas, na maioria casos, não somente diretores,
mas professores e até funcionários tratam os pais como meros expectantes da vida escolar,
visto que, por não terem a formação pertinente, são considerados inaptos para participar dos
espaços de decisão da escola.
Sobre o motivo que levou os pais a fundarem a Cooperativa Educacional, a diretora
pedagógica Sandra (2011), que foi a única fundadora que entrevistamos e também a primeira
presidente da Diretoria da Cooperativa, elucida
Tínhamos filhos em escolas públicas [...]. Eu acho que o que motivou os pais a se reunirem, a buscarem outra alternativa de escola foi exatamente a insatisfação com o que estava sendo oferecido naquele momento pela escola pública. A vontade de ter uma escola diferenciada em que eles pudessem ter realmente vez e voz.
O membro da Diretoria da Cooperativa Anderson (2011) discorre que os pais não
queriam arcar com uma mensalidade cara e Helena (2011) pondera que o ideal era o de
“Fundar uma escola diferente, mais humanista, que tivesse menos alunos por classe [...] uma
formação cidadã [...].”
A percepção dos entrevistados evidencia que a iniciativa de fundar a Cooperativa
esteve relacionada à crítica da gestão da escola pública e particular, mais especificamente à
acanhada abertura que os pais tinham nela. A insatisfação com o ensino público e com o alto
custo das mensalidades nas escolas particulares também influenciou na iniciativa de fundar a
Cooperativa. Como já ressaltamos, a maioria dos fundadores da Cooperativa são funcionários
públicos, profissionais autônomos e liberais, portanto, fazem parte de uma classe de nível
socioeconômico médio da cidade de Marília. A preocupação em promover a manutenção ou
elevação do status socioeconômico provavelmente foi um condicionante para que
organizassem a Cooperativa, pois a formação oferecida pelo ensino público não é reconhecida
como suficiente para proporcionar ao aluno condições de passar no vestibular ou em
concursos públicos. Ao mesmo tempo, os altos preços das mensalidades nas escolas
particulares compromete parte da renda familiar, e esse foi o outro fator importante.
A apreciação de Helena (2011) sugere que elementos ideológicos baseados na busca
por uma formação que estime os aspectos humanos, uma educação que ensine a discernir os
direitos e deveres de um cidadão na sociedade, influenciaram no ato de fundação da
Cooperativa.
Os pais que se associaram à Cooperativa já instituída expõem que conheceram a
Cooperativa Educacional de Marília via propaganda dos cooperados ou professores e Helena
69
(2011) teve a curiosidade de entrar e conhecê-la. Os motivos que os levaram a se tornarem
associados, conforme Teresa (2011) e Raquel (2011) foram para participarem da gestão e
terem poder de votação.
Helena (2011) afirma que se associou “[...] por colocar o filho lá, é uma imposição
do Estatuto se você não comprar a cota não pode se associar [...].” Anderson (2011) diz que
foi “Porque acredito na qualidade de ensino e na visão humanista da escola.” Vander (2011)
relata que foi “[...] pelo modelo educacional da escola.”
Deste modo, mesmo os pais que se associaram à Cooperativa quando ela já estava
estabelecida demonstram análogo descontentamento dos pais fundadores no que diz respeito à
limitada abertura que eles têm na gestão de outras escolas. Ao tornarem-se associados de uma
Cooperativa formada por pais eles almejam a participação nos processos decisórios. Outra
condição observada é que nenhum dos pais entrevistados relata ter conhecimento ou interesse
anterior pela forma de organização cooperativista, Helena (2011) aponta que passou a ser
associada por imposição do Estatuto da Cooperativa, não que ela tivesse interesse por esse
tipo de relação.
A respeito dos motivos que levam à desistência dos associados e qual a frequência
das desistências, Helena (2011) aponta que, sobretudo, o “Ideal é uma questão de negócio
mesmo.” Os demais cooperados apontam como principais causas o motivo financeiro, pois
alguns pais têm dificuldade para arcar com as despesas pertinentes; outros saem devido à
mensalidade mais barata e a estrutura física maior que algumas escolas oferecem; devido ao
interesse do filho de ir para uma escola maior que tenha mais pessoas para eles interagirem;
alguns se desligam porque o filho não está conseguindo acompanhar os estudos e preferem
matricular o filho em escolas públicas. Todavia, eles relatam que as desistências não são
frequentes e quando algum cooperado se desliga da Cooperativa é comum a associação de
novas pessoas.
Em suma, de acordo com a percepção dos entrevistados podemos apontar que a
iniciativa dos pais em fundar a Cooperativa Educacional e dos outros pais que aderiram a ela
quando já constituída, parece configurar uma crítica e alternativa diante da debilidade do
ensino público, da sua gestão e organização e do caráter mercantil das escolas particulares que
cobram altas mensalidades. O que apresenta ter sido o motivo que levou os pais a fundarem a
Cooperativa e a outros se associarem é ter o acesso a uma mensalidade menor em uma escola
que pressupõe a participação dos pais em sua gestão, que propõe uma formação que valoriza
mais os aspectos humanos e, ao mesmo tempo, a qualidade do seu modelo educacional que
70
pode oferecer a formação necessária para que seus filhos passem no vestibular e tenham
condições de manter ou elevar o status socioeconômico da família.
Observamos que o ideal dos pais da Cooperativa Educacional não se configura como
uma ação político-social, de contestação à sociedade de classes e às relações de trabalho
impostas pelo capital. Mas são as necessidades e interesses individuais que os levaram à
formação e manutenção da Cooperativa. De qualquer forma, não podemos deixar de
considerar uma iniciativa diferenciada, pois os cooperados buscam burlar o caráter mercantil
das escolas particulares, afirmam se preocupar em proporcionar aos seus filhos uma formação
mais humana, mesmo estando inseridos em uma sociedade competitiva nas diversas esferas, e
afirmam valorizar a participação dos pais na gestão da Cooperativa.
3. 3 Normas, regimentos e as instâncias de participação da Cooperativa
Os documentos regimentares vigentes na Cooperativa Educacional de Marília, como
o Estatuto Social (2007), o Projeto Político Pedagógico (2005) e o Regimento Escolar (2007)
foram fornecidos pela diretora pedagógica. Para nossa pesquisa estes documentos
regimentares são importantes, pois delineiam o perfil e a postura propostos para a Cooperativa
no que se refere à sua gestão e à participação dos cooperados e segmentos escolares.
Atinente à relevância dos documentos regimentares no que diz respeito aos processos
decisórios da Cooperativa, a diretora pedagógica, a coordenadora pedagógica, a orientadora
educacional, os pais cooperados e os professores respondem que os documentos são
consultados, a maior parte dos alunos acha que são consultados e a funcionária alega não ter
conhecimento sobre os documentos. Neste sentido, verificamos que a apreciação dos
entrevistados indica que a maioria deles parece conhecer os documentos regimentares e
apontam que eles são ponderados nos processos decisórios, os alunos e a funcionária são os
que apresentam menor ciência sobre os documentos regimentares.
A partir da análise dos documentos regimentares da Cooperativa, pudemos constatar
que o Estatuto Social (2007) segue os parâmetros da Lei 5.764 (BRASIL, 1971), que trata da
política nacional do cooperativismo brasileiro, e diversas determinações contidas neste
documento foram extraídas da referida Lei. Os órgãos de gestão e fiscalização da Cooperativa
são definidos no Estatuto Social (2007) como sendo a Assembleia Geral, a Diretoria e o
Conselho Fiscal.
71
A Assembleia Geral é o órgão supremo, composta por cooperados, sendo convocada
e presidida pelo presidente, após deliberação da Diretoria e publicação do edital. O art. 34 do
Estatuto Social (2007) dispõe que a Assembleia Geral Ordinária dos cooperados deve
acontecer anualmente até o final do mês de março e tem como atribuição deliberar sobre a
prestação de contas da Diretoria e o parecer do Conselho Fiscal que compreende o relatório de
gestão, o balanço, o demonstrativo e destinação das sobras, rateio para cobrir os prejuízos,
eleição ou deposição de membros da Diretoria e do Conselho Fiscal e a seleção dos requisitos
para admissão de pessoal.
Já o art. 36 versa sobre a Assembleia Geral Extraordinária, que pode ser convocada a
qualquer momento e tem como função deliberar sobre aperfeiçoamento de Estatuto, fusão,
anexação e desmembramento, dissolução da Cooperativa e escolha de liquidantes, sobre as
contas do liquidante, sobre a mudança do objeto e assuntos de seu interesse.
O art. 37 determina que a composição da Diretoria deve abarcar os cargos de
presidente, diretor-secretário, diretor-financeiro, diretor de operações, seus respectivos vices e
três conselheiros administrativos, no total de onze membros que devem ser cooperados
titulares. Ela é eleita a cada dois anos pela Assembleia Geral e tendo como decisões e
recomendações desse órgão, a Diretoria tem como função deliberar e estabelecer normas e
programas necessários ao desenvolvimento das atividades da Cooperativa. O art. 38 determina
que a Diretoria deve reunir-se mensalmente e extraordinariamente quando necessário e trata
sobre as suas competências.
No art. 52 consta que o Conselho Fiscal deve conter três membros efetivos e três
suplentes, e os seis membros devem ser cooperados e eleitos anualmente pela Assembleia
Geral Ordinária. Sua função é a de fiscalizar a administração da Cooperativa, principalmente
as competências financeiras, os serviços prestados e a sua organização.
O art. 50 do Estatuto Social (2007) dispõe sobre o Conselho Pedagógico que não é
apontado como órgão de gestão, mas as suas funções são de gestão acadêmica, pois o órgão
colegiado é “[...] responsável pelo assessoramento da política educacional a ser aplicada nas
Unidades de Ensino mantidas pela Cooperativa [...].” O concernente órgão deve ser composto
por um membro da Diretoria executiva que o preside, pela diretora pedagógica, pela
coordenadora pedagógica, pelo orientador educacional, por três professores indicados por
seus pares, sendo dois professores do Ensino Fundamental e um do Ensino Médio, por quatro
pais cooperados e um aluno representante de seus pares no Grêmio Estudantil, sem poder de
decisão, que participará como consultor, quando solicitado, no total de onze membros.
72
As atribuições do Conselho Pedagógico são, fundamentalmente, as de definir os
assuntos pedagógicos da Cooperativa, determinar sua concepção de educação, organizar a
proposta orçamentária da área pedagógica, contratar e avaliar a função dos profissionais da
educação e funcionários em geral, elaborar o calendário escolar e opinar acerca do plano de
trabalho pedagógico anual.
No Regimento Escolar (2007) consta que a Cooperativa Educacional apresenta
gestão democrática realizada pelos pais cooperados. Dispõe que o orçamento da Cooperativa
seja definido anualmente pela Assembleia Geral Ordinária dos pais cooperados por meio de
rateio que toma a forma de mensalidade escolar.
Sem maiores explanações, no Projeto Político Pedagógico (2005), a gestão
democrática, a igualdade nas relações, a equidade e a solidariedade são citadas como
princípios norteadores de uma escola cooperativa.
No Regimento Escolar (2007), a gestão democrática está ligada à autonomia
administrativa e financeira da Cooperativa, à elaboração da proposta pedagógica pelos
profissionais da escola, ao funcionamento do Conselho Pedagógico e do Conselho de Classe,
enquanto órgãos colegiados e do Grêmio Estudantil e da Associação de Pais e Mestres,
enquanto instituições escolares.
Em síntese, o Estatuto Social (2007) abre espaço para uma gestão centrada na
participação dos pais cooperados nos diversos órgãos de gestão da Cooperativa Educacional e
no Conselho Pedagógico no que se refere aos assuntos pedagógicos. O Regimento escolar
(2007) também contempla a participação dos pais nos órgãos de gestão da Cooperativa e dos
professores representantes de seus pares no Conselho Pedagógico e no Conselho de Classe e
Série.
No que se refere à participação dos alunos, ela é limitada no Conselho Pedagógico,
pois eles não têm poder de voto e participam somente quando solicitados. De qualquer forma,
a representatividade dos alunos está garantida no Grêmio Estudantil15, entretanto, é necessário
verificar se na Cooperativa essa entidade apenas tem o papel de organizar atividades para os
alunos ou se efetivamente é considerada como representante dos alunos na gestão da
Cooperativa. Por fim, os documentos não fazem menção à participação dos funcionários em
nenhum órgão.
15 Ainda neste item discutimos a participação dos alunos no Grêmio Estudantil e no Conselho Pedagógico.
73
3. 4 Gestão escolar e participação democrática: percepção dos segmentos
[...] para o marxismo, não faz o menor sentido analisar abstratamente a educação, pois essa é apenas uma dimensão da vida dos homens que, tal qual qualquer outro aspecto da vida e do mundo existente, se transforma historicamente, acompanhando e articulando-se às transformações por que passa a produção da existência humana. (LOMBARDI, 2011, p. 11).
Considerando a afirmação de Lombardi, antes de iniciarmos as nossas discussões,
relacionando democracia e gestão escolar, acreditamos ser primordial definir, mesmo que
brevemente, o modelo democrático privilegiado e disseminado pelo Estado em nossa
sociedade atualmente. Assim teremos condições de captar a conjuntura na qual a Cooperativa
Educacional de Marília está inserida e verificarmos, a partir da análise das impressões dos
representantes dos segmentos escolares entrevistados16, se a gestão da Cooperativa incorpora
as influências do respectivo modelo ou se há um rompimento e uma busca pela especificidade
propriedade de um coletivo e pela gestão democrática realizada por este coletivo.
A definição dominante de democracia até o fim do século XVIII ou até a redefinição
americana “[...] era essencialmente o significado adotado pelos gregos que inventaram a
palavra: governo pelo demos, o ‘povo’, com o significado duplo de status cívico e categoria
social.” (WOOD, 2003, p.194, grifo da autora). Todavia, a classe burguesa coagiu
ideologicamente demandando
[...] não somente a alienação do poder ‘democrático’ mas a separação clara entre a ‘democracia’ e o ‘demos’ – ou, no mínimo, o afastamento decidido do poder popular como principal critério de valor democrático. O efeito foi a mudança do foco da ‘democracia’, que passou do exercício ativo do poder popular para o gozo passivo das salvaguardas e dos direitos constitucionais e processuais, e do poder coletivo das classes subordinadas para a privacidade e o isolamento do cidadão individual. Mais e mais, o conceito de ‘democracia’ passou a ser identificado com liberalismo. (WOOD, 2003, p. 196).
A redefinição de democracia foi defendida pelos federalistas que tinham como
escopo desmobilizar a intensa atividade política dos americanos em decorrência da
experiência colonial e da revolução, assim, os federalistas almejavam a representatividade
política como forma de “[...] evitar, ou de pelo menos contornar parcialmente, a democracia,”
aponta Wood (2003, 186, grifo da autora). A defesa da democracia representativa e do Estado
de direito, enquanto existência de direitos legais fundamentais do cidadão foi um dos pilares
para a formação do liberalismo.
16 Neste item analisamos as respostas de todos os representantes dos segmentos que entrevistamos referente à gestão da Cooperativa, a saber, segmentos dos pais, dos professores, dos alunos, da funcionária e da direção pedagógica.
74
A democracia liberal restringiu a liberdade e a ação política do cidadão trabalhador e
proporcionou à classe burguesa, já abastada economicamente, a incumbência de ser a porta-
voz no âmbito das decisões políticas. Outro aspecto fundamental para a viabilidade da
democracia liberal, segundo Wood (2003, p. 201) foi o estabelecimento “[...] das relações
sociais capitalistas de propriedade” e o desenvolvimento do capitalismo.
Ao conceituar a democracia já no advento do capitalismo, Hobsbawm (2007, p. 98)
destaca que ela
[...] tem como significado esse modelo-padrão de Estado; e isso significa um Estado constitucional, que oferece a garantia do império da lei e de vários direitos e liberdades civis e políticas e é governado por autoridades, que devem necessariamente incluir assembléias representativas, eleitas por sufrágio universal e por maiorias numéricas entre todos os cidadãos, em eleições realizadas a intervalos regulares entre candidatos e/ou organizações que competem entre si.
A garantia dos direitos civis e políticos são amparados por uma democracia que
pressupõe um arcabouço legal estatal e quem vota e define os direitos é uma minoria de
representantes que foi eleita, via sufrágio universal, pela maioria dos cidadãos. Desta forma,
podemos verificar que a acepção de democracia grega vivenciada pelo demos foi expropriada
e a representação política firmou-se na constituição do capitalismo.
De acordo com Wood (2003, p. 184), a igualdade jurídica e a conquista do sufrágio
universal no âmbito da democracia capitalista não afeta a luta de classes, uma vez que os
privilégios econômicos da classe burguesa permanecem intocados e livres para explorar a
força de trabalho.
[...] a separação entre a condição cívica e a posição de classe opera nas duas direções: a posição socioeconômica não determina o direito à cidadania – e é isso o democrático na democracia capitalista -, mas, como o poder do capitalista de apropriar-se do trabalho excedente dos trabalhadores não depende da condição jurídica ou civil privilegiada, a igualdade civil não afeta diretamente nem modifica significativamente a desigualdade de classe – e é isso que limita a democracia no capitalismo. As relações de classe entre capital e trabalho podem sobreviver até mesmo à igualdade jurídica e ao sufrágio universal. Neste sentido, a igualdade política na democracia capitalista não somente coexiste com a desigualdade socioeconômica, mas a deixa fundamentalmente intacta. (WOOD, 2003, p. 184).
Brown (2009, p. 171) afirma que “El domínio del soberano en el Estado moderno
capitalista se ejerce a través de la libertad.” E a definição de liberdade, de acordo com este
autor, “Poco tiene que ver com la posibilidad real de uma cidadanía activa, y mucho com el
libre funcionamento del mercado y de sus instituciones básicas.” (BROWN, 2009, p. 82). Ao
discorrer sobre El “kit” neoliberal del Estado de derecho, Brown (2009, p. 82), também
afirma que a democracia no capitalismo neoliberal “[...] se limita a la existencia de partidos
75
que compiten entre sí por la representación popular y a la celebración periódica de
elecciones.”
É este conceito de democracia que está posto para o exercício do cidadão.
Independente da classe social temos os mesmos direitos no âmbito jurídico e na ocasião de
elegermos os nossos representantes no governo, entretanto, a luta de classes acarreta a
manipulação, a corrupção e os privilégios em prol da classe burguesa. Ao longo da história a
democracia foi definida e redefinida, porém o seu redator até então tem sido a classe
dominante, neste percurso, a democracia vem sendo manejada de forma a atender aos
interesses socioeconômicos desta classe.
De acordo com Marx e Engels (1998, p. 50), “[...] para oprimir uma classe, é preciso
poder garantir-lhe condições tais que lhe permitam pelo menos uma existência servil”,
portanto, além de conceder condições mínimas para a reprodução da força de trabalho, a
ideologia burguesa dissemina a ilusão do exercício de uma democracia justa, entretanto,
fazendo a distinção do tipo de democracia que vivenciamos presentemente, constatamos que,
além de ter reduzido o exercício democrático dos cidadãos trabalhadores, ela mostra-se
conivente com a conservação das desigualdades de classe.
No Brasil, mais precisamente no contexto histórico pós-ditatura militar, a luta antiga
dos professores por uma escola democrática aliada à atuação de movimentos sociais que
pleiteavam a democratização dos diversos âmbitos e um aparato legal que legitimasse
significativa mudança, culminou no entrelaçamento entre democracia e gestão escolar a partir
da promulgação da Constituição Federal de 1988, art. 206, inciso VI, que estabeleceu o
princípio de gestão democrática nas escolas públicas.
CAPÍTULO III Seção I DA EDUCAÇÃO Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: VI - gestão democrática do ensino público, na forma da lei. (BRASIL, 1988).
Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 9.394 (LDBN),
retomou o princípio da gestão democrática do ensino público no art. 3, inciso VIII e versou
sobre as normas da gestão democrática no art. 14.
TÍTULO II Dos Princípios e Fins da Educação Nacional Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: VIII - gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislação dos sistemas de ensino; [...]
76
Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios: I - participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola; II - participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes. (BRASIL, 1996).
A partir da década de 1990, além da LDBN (BRASIL, 1996), a gestão democrática da
escola pública brasileira passa a ser contemplada também em outras legislações, em reformas
e planos educacionais nas diversas esferas, indicando como um dos principais órgãos de sua
execução o Conselho de Escola, bem como entidades representativas dos segmentos, como o
Grêmio Estudantil17.
A Lei Complementar nº 444 (SÃO PAULO, 1985), art. 95, que agrega o Estatuto do
Magistério Paulista, contempla a estrutura e o modo como deve funcionar o Conselho de
Escola. De acordo com esta Lei, o órgão colegiado deve seguir alguns critérios que
fundamentam a sua natureza, composição e forma de ingresso. A paridade no Conselho de
Escola entre os segmentos internos e externos da escola é admitida no art. 1º, com a
participação de 40% de docentes; 5% de especialistas de educação com exceção do Diretor de
Escola; 5% dos demais funcionários; 25 % de pais de alunos e 25% de alunos. Por
conseguinte, fica instituído que a comunidade escolar e os seus usuários têm representantes
em análoga proporção com direito a voz e voto no Conselho de Escola.
Diversas pesquisas realizadas sobre a gestão democrática da escola pública, (PARO,
1995, 1999, 2004, 2005; OLIVEIRA, 2001; PINTO, 1999; WERLE, 2003, entre outros),
inclusive em estudo que realizamos (OLIVEIRA, 2010), demonstram que diversos percalços
ainda dificultam a democratização da gestão escolar.
Paro (2004, p. 9) afirma que “Toda vez que se propõe uma gestão democrática da
escola pública de 1º e 2º graus que tenha efetiva participação dos pais, educadores, alunos e
funcionários da escola, isso acaba sendo considerado como coisa utópica.”
A gestão democrática da escola pública pouco suplantou o âmbito legal, visto que
vários Conselhos Escolares são organizados somente para cumprir uma exigência formal e
não funcionam efetivamente. A tecnocracia ainda impera no espaço escolar e os segmentos
que mais sofrem com a falta de informação e de incentivo para participarem do órgão
colegiado são os pais, os alunos e os funcionários. 18
17 No próximo tópico realizamos uma breve discussão sobre o Conselho de Escola e no penúltimo tópico deste item contemplamos discussões sobre o Grêmio estudantil. 18 É primordial ressaltarmos que, entre outros fatores, a relação linear com os órgãos educacionais superiores, as constantes medidas que tolhem a autonomia da escola e dos professores, as avaliações externas e o
77
O formato de democracia representativa via Conselho de Escola foi designado para
promover a democratização da gestão escolar pública e não a democracia direta realizada pelo
coletivo por meio de assembleias dos segmentos e assembleia geral. Mesmo com a
contingência de se conquistar a democratização da gestão escolar a partir da participação de
todos os segmentos, via seus representantes, das decisões da escola, dependendo da forma que
a democracia representativa é conduzida ela pode consentir com a centralização das decisões
em poucas pessoas, pode ser permissiva para com a passividade ou a ignorância da maioria se
não houver uma conscientização da importância da participação do coletivo na gestão escolar.
Infelizmente, o segundo panorama ainda é o mais averiguado na gestão das escolas públicas
brasileiras.
O modelo hierárquico de gestão prossegue quase intocado, o cargo de diretor não foi
suprimido, ao diretor prevalece à incumbência de ser o responsável último pela gestão da
escola, é ele que preside o Conselho de Escola, que tem a prerrogativa de organizar a pauta
das reuniões e é este profissional que responde pela unidade escolar frente aos órgãos de
ensino. Paro (2004, p. 11) ressalta que
O que nós temos hoje é um sistema hierárquico que pretensamente coloca todo o poder nas mãos do diretor. [...] Esse diretor [...] é considerado a autoridade máxima no interior da escola, e isso, pretensamente, lhe daria um grande poder e autonomia; mas, por outro lado, ele acaba se constituindo, de fato, em virtude de sua condição de responsável último pelo cumprimento da Lei e da Ordem, em mero preposto do Estado.
De forma mais agravante a legislação pertinente não requer a gestão democrática das
instituições escolares privadas. Mesmo sendo regida pela mesma legislação educacional
como, por exemplo, a LDBN (BRASIL, 1996), a prerrogativa neoliberal de mínima
intervenção do Estado na economia, considerando neste cenário o mercado educacional, serve
para a escola privada, pois lhe é permitido optar pelo tipo de gestão que esteja de acordo com
os seus objetivos, mesmo que seja uma gestão autoritária que vise oferecer a educação básica,
mas conduzida por interesses intrínsecos à lógica mercantil.
A Cooperativa Educacional de Marília, segundo a LDBEN (BRASIL, 1996), art. 20,
inciso II, é uma escola privada que se enquadra, como já destacamos, na categoria de escola
comunitária. Concernente situação cria lacunas para que na Cooperativa não exista o
compromisso em promover uma gestão democrática, em contrapartida, o título escola
comunitária representa não visar lucro e o envolvimento da comunidade na formação da
distanciamento que existe entre as comunidades escolares e os agentes das políticas públicas educacionais também configuram entraves para a gestão democrática das unidades escolares.
78
Cooperativa. Igualmente não podemos deixar de observar que um dos princípios fundantes
das organizações cooperativas é a gestão democrática - ao menos em seu primórdio e
atualmente pelas cooperativas que incorporam esse princípio.
Considerando tal contexto, torna-se importante analisarmos a percepção dos
representantes dos segmentos escolares que entrevistamos da Cooperativa Educacional de
Marília acerca da gestão escolar e do tipo de democracia que eles vivenciam.
Primeiramente, é importante destacarmos que a existência de um órgão que abranja
todos os segmentos e gestione a Cooperativa Educacional é negada por todos os entrevistados.
O associado e membro da Diretoria da Cooperativa Anderson (2011) esclarece
Não existe. É uma coisa que a gente estava tentando criar no começo do ano, a participação de todos na solução do problema. Quem a gente achou? Só o pessoal da Diretoria, então a gente não criou, porque era mais uma atribuição para a gente fazer, para a gente correr atrás [...].
A ausência de espaços coletivos de decisão transgride o princípio da gestão
democrática e abre brechas para a concentração de decisões, atinente situação pode
representar um fardo para os poucos que se comprometem a participar da gestão escolar ou
pode originar na constituição de uma gestão hierárquica. Contudo, no tópico anterior
apontamos que o Estatuto Social (2007) define como órgãos de gestão da Cooperativa
Educacional de Marília a Assembleia Geral dos associados, que acontece anualmente ou
extraordinariamente quando necessário, a Diretoria composta por onze associados eleitos
pelos seus pares, o Conselho Pedagógico19 não é apontado como órgão de gestão, mas é
responsabilizado pelos assuntos pedagógicos e no Regimento Escolar (2007) ele é
contemplado como órgão colegiado que faz parte da gestão democrática da Cooperativa.
A propósito da relevância da Assembleia Geral, do Conselho Pedagógico e da
Diretoria da Cooperativa, objetivamente, o professor Sandro (2011) afirma “É a Diretoria
num primeiro degrau, o Conselho Pedagógico no segundo e a Assembleia no terceiro.” Dos
oito alunos entrevistados sete afirmam não conhecer o Conselho Pedagógico e nem a
Assembleia Geral, logo, atribuem à direção pedagógica e à Diretoria da Cooperativa a tarefa
de administrar a escola.
Os pais também atribuem às direções a maior responsabilidade pela gestão da
Cooperativa, porém, a associada Teresa (2011) declara “[...] o que for decidido pela
Assembleia Geral é o que é. Depois seria a Direção da cooperativa e depois o Conselho
Pedagógico.” O associado e membro da Diretoria da Cooperativa Anderson (2011) afirma 19 No próximo tópico realizamos uma discussão mais ampla sobre a participação dos segmentos dos pais, alunos, professores, funcionários e da direção no Conselho Pedagógico na Cooperativa Educacional de Marília.
79
“Quem manda mais é a Assembleia Geral,” porém, ao questionarmos quantas vezes no ano a
Assembleia ocorre e onde realmente se concentram as decisões, ele responde,
Reúne-se anualmente. A Diretoria da Cooperativa e a pedagógica reúnem-se uma vez por mês. Mas em termos de importância ela [Assembleia] é maior que as outras. [Mas onde se concentram as decisões?] Na Diretoria administrativa. (ANDERSON, 2011).
A gestão financeira, segundo a diretora pedagógica Sandra (2011), é realizada pela
Assembleia Geral Ordinária dos cooperados, contudo todos os demais entrevistados relatam
que é a Diretoria da Cooperativa que detém essa incumbência.
Anton Makarenko (2002, p. 295) aponta que “A regularidade do trabalho dos órgãos
de autogestão é um fator decisivo. Todo órgão de autogestão que, por qualquer motivo, não se
reúna durante muito tempo perde a sua autoridade e, na prática, é como se não existisse.” O
desconhecimento e a indiferença dos associados e demais segmentos escolares culmina no
enfraquecimento da ação efetiva e constante da Assembleia Geral dos associados e do
Conselho Pedagógico, únicos espaços coletivos de participação na gestão da Cooperativa.
Deste modo, não provoca surpresa a apreciação dos entrevistados apontar a Diretoria,
a diretora pedagógica Sandra e a coordenadora pedagógica Tabatha ao questionarmos quem
manda na Cooperativa, apesar de Anderson (2011) expor que “É a Diretoria que manda [...]
por questões participativas.”
A problemática ausência de interesse em participar e a carência de uma consciência
coletiva que fomente a construção de espaços coletivos ou mesmo a valorização dos já
existentes, como a Assembleia Geral dos associados e o Conselho Pedagógico, inviabilizam o
amadurecimento da prática democrática na gestão da Cooperativa Educacional de Marília.
Galvão e Cifuentes (2001, p. 39) afirmam que “A consolidação de uma sociedade
verdadeiramente democrática pressupõe opções constantes de princípios e valores que
orientam seu desenvolvimento.” Compactuamos com Werle (2003, p.164), quando ressalta
que a democracia
[...] não é simplesmente um conceito ou um direito declarado ou assegurado por Lei, mas sim algo a ser desenvolvido e construído como prática pela comunidade, porém nenhuma prática se constrói acerca de espaços cuja existência é ignorada.
A gestão democrática das unidades escolares pressupõe, em sentido completo, a
participação de todos os segmentos escolares na construção dos documentos regimentares, do
projeto político pedagógico, do planejamento escolar e no partilhamento do poder de decisão.
Ruiz (2008, p. 225) alega que
80
O trabalho só é coletivo quando, além de possibilitar a participação da coletividade na elaboração e na formulação de propostas, assim como na sua execução, propicia também a possibilidade de participação da tomada de decisão.
Ao exporem suas concepções sobre o que constitui uma gestão democrática, grande
parte dos entrevistados, inclusive alguns alunos que alegam não saber exatamente o que ela
representa, exprime conotação semelhante à apresentada pela professora Luana (2011), “Eu
acho que é união, todo mundo pensando e decidindo junto.”
Já a professora e orientadora educacional Jaqueline (2011), a associada Helena e o
professor Sandro (2011) apontam respectivamente,
O que é a nossa escola. Por causa de tudo que eu falei, dá abertura para os professores, pais e alunos, lógico que dentro de suas regras. Coloco assim para entender que tem regras para os alunos. A direção e os professores que ditam as regras. (JAQUELINE, 2011, grifo nosso). É onde as pessoas podem participar e decidir e o seu poder de decisão é do tamanho da responsabilidade que ele tem, por exemplo, o aluno não pode participar na administração da escola e definir onde vai gastar o dinheiro, o que eles vão fazer no planejamento pedagógico, mas pode opinar quando? No grêmio [...] para definir tal coisa, o que eles vão fazer para uma atividade ou outra [...], entende? (HELENA, 2011, grifo nosso). [...] gestão democrática é aquela em que haja a participação de todos os segmentos. Um número racional de órgãos é o ideal para que não se crie uma polêmica, uma demanda muito demorada. [...] então quão pouco para se decidir é melhor, lógico que ouvidas algumas cabeças. Poucos órgãos, melhores decisões. [...] por representatividade. [Funcionários deveriam participar?] Não, funcionários não, eles não têm o entendimento do que está acontecendo. (SANDRO, 2011, grifo nosso).
A concepção de gestão democrática nos atinentes relatos evidencia aspectos
inerentes à meritocracia, pois o conceito de infância/ adolescentes aponta para a inaptidão e
carência de responsabilidade dos alunos para participarem da gestão da Cooperativa e,
referente aos funcionários, sugere a falta de entendimento deles e indica que as suas ações no
âmbito escolar devem ficar adstritas a simples execução de seu trabalho.
Relativa postura desconsidera que a gestão democrática deveria pressupor a
participação de todos os segmentos escolares, inclusive dos funcionários e alunos nas
discussões e decisões atinentes à própria vida deles de trabalho e estudo, além dos demais
aspectos relacionados à gestão da Cooperativa.
No que diz respeito à gestão da Cooperativa, alguns entrevistados acreditam que ela
é democrática, pois alegam que existe uma abertura para todos participarem, mas o cooperado
Vander (2011) relata que a direção não aceita sugestões quando ocorre algum problema na
Cooperativa. A integrante do Grêmio Estudantil Tamires (2011) expõe “Não sei o que é
democrática. [Você acha que todos participam da administração da escola?] Não, eu acho que
81
os alunos não. [E os professores, pais e funcionários?] Só dando opinião, eu acho.” A aluna
Isabel (2011), as professoras Luana (2011) e Marta (2011) e o membro da Diretoria da
Cooperativa Anderson (2011) expõem respectivamente,
O princípio é ser democrático, a partir do ponto que é uma Cooperativa, mas por não ter a participação de tantos pais não se torna uma democracia. São pouquíssimos pais tomando decisão, então não é democrático. Mas procuram ser democráticos dentro das possibilidades. (ISABEL, 2011). É democrática, porque todos os problemas [...] a gente pensou junto, entendeu? Em como resolver. [Funcionários e alunos?] Seria bom que eles participassem também, para gente também ter a visão deles. Acho que eles deveriam ter mais voz ativa, aqui é uma Cooperativa. (LUANA, 2011). O ideal seria todo mundo participar, os duzentos associados, mais os cento e oitenta alunos, mais os professores, mais os funcionários. [...] eu achava que isso iria ser assim [...] no fim ficaram [...] poucos comprometimentos, [...]. [A gestão da cooperativa é democrática?] Para aquilo que sobrou dessas pessoas sim [...] Eu me lembro de uma reunião que foi marcada, foi feita a maior campanha, apareceram quinze pais [...]. Não tem comprometimento, a escola para a sociedade brasileira é depósito de criança. (MARTA, 2011). Acho democrática, porque a gente dá oportunidade para todos e as pessoas não vêm e a gente tem que decidir, alguém tem que fazer, alguém tem que resolver. Bem ou mal, certa ou errada a decisão a gente tem que tomar uma atitude. (ANDERSON, 2011).
A gestão hierárquica capitalista costuma ser naturalizada nos diversos espaços,
mesmo dentro de cooperativas que são propriedade de um coletivo. É observável que os
associados da Cooperativa Educacional necessitam comprometer-se com o exercício da
gestão democrática e superarem a condição de clientes que depositam nas diretorias a
incumbência de geri-la, haja vista que em determinado momento a disposição dos poucos
associados que a gerem pode esgotar-se por diversos motivos, dentre eles, pelo fato de o
trabalho ser voluntário e pela rotatividade que existe na Cooperativa Educacional, pois os
filhos se formam e vão embora, e a responsabilidade de gerir a instituição em tais condições
sobrecarrega se não houver a real partilha do poder.
Como já apontamos, a tecnocracia baseia-se no ideário de que os que não têm o saber
especializado não podem participar dos processos inerentes ao saber em questão, por
conseguinte, em diversas ações de planejamento e decisão no espaço escolar, os alunos,
funcionários e pais não são inseridos. A abertura para opiniões dos segmentos escolares é
importante, mas não é suficiente. Já a proposta de autogestão do ambiente educacional abarca
a promoção de “[...] construções coletivas, capazes de indicar um caminho rumo a uma
democracia participativa e verdadeira, onde a coletividade pode decidir seus rumos em todos
os campos, inclusive no campo econômico.” (GALVÃO; CIFUENTES, 2001, p. 39),
82
Os alunos que são a maioria na escola continuam sendo tratados quase como
receptáculos, incapazes de decidir sobre os assuntos escolares que estão diretamente ligados a
eles. Isso não ocorre apenas no percurso da educação básica, no ensino superior tal situação
também é recorrente. A escola deveria contribuir para que o aluno aprendesse a refletir e a se
posicionar sobre a formação social e as diversas relações nas quais ele está inserido, bem
como as suas contradições e imposições. Suchodolski Bogdan (2000, p. 104) destaca que
[...] a juventude torna-se-á melhor ou pior consoante o modo como seremos capazes de organizar as suas actividades concretas no meio em que vive. [...] o que soubermos fazer para facilitar o desenvolvimento interior dos jovens. É o único modo de desenvolver as forças criadoras da juventude, de a libertar das peias provocadas pela desilusão que a leva a afirmar ‘nada se pode fazer, portanto, não vale a pena fazer o que quer que seja;’ é o único processo para limitar as tendências dos jovens a basearem a sua vida na exclusiva satisfação das necessidades materiais [...].
Nos distintos espaços, a conquista da prática democrática ainda depende da
superação de diversos percalços. A democratização efetiva, inclusive da gestão escolar,
depende da transformação radical das relações inerentes à formação social atual, tendo como
pressuposto a reorganização do mundo do trabalho, a supressão da luta de classes e o
partilhamento do poder, tendo em vista que os meios deverão ser criados para que a
democracia direta esteja ao alcance do contingente populacional que temos na complexa
formação social atual.
Contudo, a escola poderia buscar a democratização do seu espaço por meio da
autogestão, por meio da participação de seus segmentos nos espaços políticos sociais
reivindicando a autonomia da escola, a democratização real do acesso à esta e ao
conhecimento científico acumulado historicamente, entre outros fatores, haja vista que a
conquista desse novo mundo ainda depende da luta coletiva dos trabalhadores pelas
transformações culturais, socioeconômicas e políticas.
3. 5 Conselho Pedagógico: órgão colegiado de participação dos segmentos
Após quase três décadas da Lei complementar nº 444 (BRASIL, 1985), art. 95, que
contemplou os moldes atuais do Conselho de Escola e, essencialmente, depois de duas
décadas que a LDBN (BRASIL, 1996), art. 14, instaurou o Conselho de Escola (CE), ou
equivalente, como órgão colegiado de implementação da gestão democrática na escola
83
pública, o CE vem sendo organizado por diretores de várias escolas públicas para que a
exigência legal seja cumprida.
Conforme a Lei Complementar nº 444 (BRASIL, 1985), art. 95, o Conselho de Escola
tem a prerrogativa de ser deliberativo, de ser composto por representantes dos segmentos via
eleição, de contemplar a paridade entre os segmentos externos (50% para pais e alunos, com
25% cada segmento) e internos da escola (5% especialistas da educação, excetuando o cargo
de diretor, 40% para docentes e 5% para demais funcionários, perfazendo um total de 50%) e
equivalente direito à voz e voto. Deste modo, o CE apresenta-se como espaço relevante rumo
a uma democracia participativa na gestão escolar. Paro (1999, p. 209) aponta que
Embalados pelos novos ventos da abertura política e pelas idéias de democratização do país, os atuais Conselhos de Escola surgiram no início da década de 1980, provocando muitas esperanças de instalação de uma verdadeira democratização das relações no interior da escola pública. Embora essas esperanças estejam muito longe de se concretizarem, não há que se negar que, nessas quase duas décadas de existência dos conselhos, espaços foram criados.
Existem experiências nas quais a comunidade escolar, via CE, conseguiu alcançar
certo patamar de democratização de sua gestão, principalmente, naquelas em que o diretor
optou por partilhar o poder que lhe é conferido na unidade escolar e realizou um trabalho de
inserção e conscientização da importância da participação do coletivo nas instâncias de
gestão. No entanto, em grande parte das escolas públicas, o CE ainda não suplantou a
formalidade e quando chega à realidade, a direção e, em alguns casos, juntamente com
professores, manipula as reuniões do órgão colegiado, em detrimento da ação dos pais, alunos
e funcionários, isso quando esses últimos segmentos realmente participam do CE.
Como assinalamos no tópico anterior, ainda existem vários obstáculos que impedem
a democratização da gestão via Conselho de Escola, a gestão das unidades escolares públicas
no Brasil tradicionalmente foi atribuída ao cargo do diretor de escola, evidentemente
subordinado às disposições dos órgãos superiores educacionais. Com a instauração do CE, o
intuito foi o de abrir espaço para a democratização da gestão escolar, pois o CE é um órgão
colegiado onde os professores, pais, alunos, funcionários e direção podem partilhar o poder e
decidir em conjunto sobre os assuntos escolares. Todavia, Paro (2005, p. 112) declara que
E de pouco adianta, como tem mostrado a prática, um conselho de escola, por mais deliberativo que seja, se a função política de tal colegiado fica inteiramente prejudicada pela circunstância de que a autoridade máxima e absoluta dentro da escola é um diretor que em nada depende das hipotéticas deliberações desse conselho, e que tem claro que este não assumirá em seu lugar a responsabilidade pelo (mau) funcionamento da escola.
84
A partir da década de 1980, aliado aos debates e mudanças relativos à gestão
democrática da escola pública, surgem discussões acerca do provimento do cargo de diretor.
Entre outros fatores, o cerne da discussão recai sobre a possibilidade de superar a faceta
burocrática do cargo de diretor por meio da ação da comunidade escolar de eleger de forma
direta o diretor de sua unidade. Ao apresentar os resultados de sua pesquisa referente ao
impacto das eleições para diretores nas escolas públicas do Ceará, Sofia Lerche Vieira (2006,
p. 40) expõe
De uma maneira geral foram destacados aspectos positivos, tais como: a importância da eleição para a comunidade escolar; a legitimação da figura do diretor através da escolha pela comunidade, estimulando seu compromisso com a mesma; a identificação de uma escola que apesar das dificuldades caminha para uma gestão mais democrática e aberta à comunidade, embora esta aproximação ainda se mostrasse tímida; a existência de recursos na escola, o que representou passo decisivo na conquista de sua autonomia; a melhoria do acesso e da permanência dos alunos na escola, da formação docente e do acompanhamento pedagógico.
Os resultados obtidos na concernente pesquisa não podem ser generalizados, o fato
de o diretor permanecer com o encargo de prestação de contas de sua gestão aos órgãos
educacionais que fiscalizam o funcionamento das unidades escolares, dificulta a promoção de
uma gestão participativa no CE por parte destes profissionais. Além disso, outras medidas
também são necessárias para que o CE tenha condições reais de viabilizar a democratização
da gestão escolar. Paro (1999, p. 210) articula que
O maior dos problemas existentes é o fato de que o conselho de escola tem sido tomado, em geral, como uma medida isolada, descolado de uma política mais ampla e séria de democratização da escola, evidenciando muito mais sua face burocrática do que sua inspiração democrática. Para a reversão desse quadro, é preciso uma nova ética que desautorize a atual configuração autoritária da escola.
Neste momento é importante esclarecermos os motivos pelos quais estamos
discutindo aspectos relacionados ao Conselho de Escola. Primeiramente, como expusemos
anteriormente, na Cooperativa Educacional de Marília existe o Conselho Pedagógico (CP), a
ele é atribuída a responsabilidade de definir a política pedagógica. No art. 13 do Regimento
Escolar (2007, grifo nosso) da Cooperativa, a incumbência do Conselho Pedagógico para a
realização da gestão democrática esta disposta da seguinte forma:
Artigo 13 - Para melhor consecução de sua finalidade, a gestão democrática na escola far-se-á mediante a: [...] II - participação dos diferentes segmentos da comunidade escolar - direção, professores, pais, alunos e funcionários - nos processos consultivos e decisórios, através do Conselho Pedagógico e Grêmio Estudantil; [...]. (REGIMENTO ESCOLAR, 2007).
85
O Regimento Escolar (2007) da Cooperativa segue os parâmetros do art. 9, inciso II,
do Parecer nº 67, que contempla as Normas Regimentais Básicas para as Escolas Estaduais
(SÃO PAULO, 1998, grifo nosso),
Artigo 9º - Para melhor consecução de sua finalidade, a gestão democrática na escola far-se-á mediante a: [...] II - participação dos diferentes segmentos da comunidade escolar - direção, professores, pais, alunos e funcionários - nos processos consultivos e decisórios, através do conselho de escola e associação de pais e mestres; [...]
Portanto, em princípio, podemos alegar que existe na Cooperativa, ao menos em
termos de documentos, a intenção em realizar uma gestão democrática por meio da existência
do órgão colegiado que eles intitulam de Conselho Pedagógico. Entretanto, o Conselho
Pedagógico não segue exatamente a organização atribuída ao Conselho de Escola na Lei
Complementar nº 444 (SÃO PAULO, 1985).
No CP da Cooperativa não existe a paridade entre a comunidade interna e externa, a
composição do órgão colegiado, de acordo com o Estatuto Social (2007), é a seguinte: são
onze membros, sendo quatro cargos efetivos, três direcionados à direção pedagógica e um ao
diretor membro da Diretoria que deve presidir a reunião, mais três professores e quatro pais
que devem ser eleitos a cada biênio pelos seus pares e um aluno que participará, sem poder de
votação, quando solicitado. A participação dos funcionários não é mencionada.
As atribuições do CP da Cooperativa Educacional estão fundamentalmente
relacionadas aos aspectos pedagógicos: definir os assuntos pedagógicos da Cooperativa,
determinar sua concepção de educação; organizar a proposta orçamentária da área
pedagógica; opinar sobre a contratação e demissão dos profissionais da educação, dos
funcionários responsáveis pela inspeção de alunos e pela secretaria; elaborar o calendário
escolar e opinar acerca do plano de trabalho pedagógico anual. (ESTATUTO SOCIAL, 2007,
p. 13-14).
O leque de deliberações do CE é mais amplo, não se restringe aos aspectos
pedagógicos, conforme podemos constatar na Lei Complementar nº 444 (BRASIL, 1998), art.
95, parágrafo 5º, alíneas b, e e f.
[...] b) alternativas de solução para os problemas de natureza administrativa e pedagógica; [...] e) criação e regulamentação das instituições auxiliares da escola; f) prioridades para aplicação de recursos da Escola e das instituições auxiliares; [...]
86
Normalmente as instituições de ensino privadas não abrem espaço para uma gestão
participativa e apoiam-se em uma gestão hierárquica. A Cooperativa Educacional de Marília
não demonstra seguir esse perfil, apesar dos seus documentos regimentares não apreciarem o
mesmo formato e atribuições que os do CE, eles consideram a gestão democrática e indicam a
sua efetivação via Conselho Pedagógico. No entanto, é importante verificarmos, a partir das
impressões dos entrevistados, como se realiza na prática a participação dos segmentos
escolares no Conselho Pedagógico e qual a relevância do órgão colegiado para a
democratização da gestão da Cooperativa.
Atinente aos assuntos que são de competência do Conselho Pedagógico decidir e os
que não são de sua competência, o membro da Diretoria da Cooperativa, Anderson (2011),
profere que não é da competência do CP os assuntos “Administrativos. Eles podem sugerir
alguma coisa.” A cooperada Teresa (2011) especifica
[...] sobre notas, ajuda a decidir nota, problema de aluno, mandar ou não professor embora, discussão sobre professores, contratação de professores essa é a maior competência do Conselho. O que não é de competência dele é a parte burocrática, a parte que não é pedagógica [...] fica com a outra, para a Diretoria.
A apreciação dos entrevistados sugere que existe a separação da gestão da
Cooperativa, os assuntos pedagógicos são atribuídos ao CP e as decisões estratégicas,
atreladas aos fatores financeiros, burocráticos e demais assuntos administrativos são de
responsabilidade da Diretoria da Cooperativa. Assim sendo, a possibilidade de uma gestão
colegiada é restringida aos aspectos pedagógicos.
A prática democrática pressupõe a discussão e a decisão recorrente sobre os diversos
aspectos que dizem respeito à vida escolar, portanto, a periodicidade das reuniões do CP é um
fator importante para que tal espaço seja relevante no cotidiano escolar. A propósito da
quantidade de vezes que ocorreu a reunião do CP durante o ano de 2011, os entrevistados que
participam do órgão apresentam divergências em seus relatos, mas no geral indicam que não
se ultrapassaram três reuniões. Quando não existe a prática constante dos espaços coletivos de
decisão, torna-se inevitável a concentração das decisões nos cargos de direção e/ou de
coordenação.
Outro parâmetro que indica a efetividade ou não da gestão democrática em uma
instituição escolar é o acesso e a inserção dos segmentos escolares nas instâncias de gestão. A
decisão coletiva contribui para a formação da identidade escolar, para o fortalecimento de sua
autonomia e, com a realização da gestão democrática, as escolas têm mais força para
reivindicar seus direitos perante os órgãos educacionais.
87
Todavia, quando um ou mais segmentos não são inseridos nas instâncias de gestão
não é possível considerá-la democrática, pois, por mais que se afirme que a decisão foi
tomada pensando no coletivo, não foi o coletivo que verdadeiramente protagonizou no ato da
respectiva decisão. Asseverar que existem segmentos que não têm condições de participar é
negar o acesso e também o oferecimento de condições para que os concernentes sujeitos
aprendam a refletir e a decidir sobre o espaço que deveriam compartilhar em todos os
aspectos.
Concernente à participação dos segmentos no Conselho Pedagógico da Cooperativa
Educacional de Marília, o professor Sandro (2011) e a professora Marta (2011) alegam
participar do órgão colegiado, a professora Luana (2011) profere que é a segunda vez
consecutiva que participa do CP. A funcionária Sonia (2011) aponta que não é representante
dos funcionários no CP e afirma “Nunca vi funcionário participar.” Todos os alunos alegam
que não participam do órgão e o aluno Edson (2011) declara “Não sei de aluno que participou
[...].”
O associado Vander (2011) e as associadas Raquel (2011) e Teresa (2011) dizem que
participam do CP. Helena (2011) alega “Não mais, já foi meu tempo. [...] acho que foi 2009 e
2010. [...] não lembro.” Da direção pedagógica, a diretora Sandra (2011) e a coordenadora
Tabatha (2011) afirmaram participar do CP, Jaqueline (2011), que já trabalhava como
professora na Cooperativa e tinha acabado de também ser nomeada orientadora educacional,
alegou que fará parte do CP. O membro da Diretoria da Cooperativa Anderson (2011) explica
“Deveria participar, mas não participo por causa do horário.”
A falta de participação dos alunos e funcionários restringe a concretização da gestão
democrática na Cooperativa Educacional de Marília, haja vista que o coletivo em sua
totalidade não partilha o poder de decisão no CP. Ainda, de certa forma, esclarece a falta de
conhecimento de grande parte dos alunos e da funcionária sobre as competências do órgão
colegiado, a falta de participação nas instâncias de decisão promove o desconhecimento sobre
o que ocorre no espaço escolar.
Outro aspecto a ser observado é o direito que os segmentos têm de eleger seus
representantes. A eleição dos representantes oferece a oportunidade de cada segmento
escolher aquele que terá a responsabilidade de responder pelo seu coletivo nas instâncias de
gestão, legitima a responsabilidade do eleito, o estimula a agir em prol de seu segmento e
pode acarretar a aproximação dos sujeitos que englobam o seu coletivo.
Referente à forma de composição do CP da Cooperativa Educacional, os cargos da
direção são permanentes, mas os dos outros segmentos não. Deste modo, considerando os
88
demais entrevistados que afirmam participar do CP, os professores representantes apontam
que foram eleitos pelos seus pares. Com relação às mães cooperadas, Teresa (2011) e Raquel
(2011) disseram que não foram eleitas, mas convidadas pela diretora pedagógica Sandra
(2011) a participar do CP. Helena (2011) afirmou que não recorda se foi eleita ou convidada.
O pai cooperado Vander (2011) alegou “[...] a diretora me ligou para convidar a
participar do CP porque não tinha mais nenhum pai interessado, pela falta de opção eu
aceitei.” Em outro momento da entrevista, a diretora pedagógica declarou “[...] você pega a
laço os pais para participarem daqui [CP].”
A apreciação dos entrevistados indica que somente os professores exerceram o
direito de eleger os seus representantes. Os pais apresentam dificuldades e/ou falta de
interesse em se mobilizarem tanto para participarem do CP, quanto para organizarem-se e
elegerem os seus representantes. Relativa situação pode ocasionar a falta de conhecimento
sobre o que é decidido no órgão coletivo, pode gerar a falta de ligação entre representantes e
representados e ferir a prática democrática, uma vez que os representantes agem sem o
respaldo de seu segmento.
De acordo com Grácio e Aguiar (2005, p. 74), “A gestão democrática deve garantir:
o acesso igualitário às informações a todos os segmentos da comunidade escolar e a aceitação
da diversidade de opinião.” A respeito da ciência de todos os segmentos acerca da existência
do Conselho Pedagógico e dos assuntos discutidos no órgão, a diretora pedagógica Sandra
(2011) afirma que todos conhecem o órgão, todavia, para ela “[...] os que participam sabem o
que é discutido, os outros não costumam saber, não se interessam.”
Luana (2011) afirma “[...] os assuntos a gente não fala para aluno, eu acho que eles
não ficam sabendo. [Você já participou de alguma reunião que tivesse a participação dos
alunos?] Não, no Conselho Pedagógico não.” Sete dos oito alunos entrevistados apontam que
não são todos que conhecem o CP pelo fato deles próprios não conhecerem o CP. A aluna
Isabel (2011) declara “Não é divulgado, porque ninguém tem o interesse, nenhum aluno tem o
interesse.” Anderson (2011) alega
Não, porque falta interesse em saber como que funciona uma escola. Eles só acham que é deixar o filho lá e buscar depois, eles não se interessam. Todos receberam o Estatuto, mas eu acredito que ninguém leu. Só quem se interessa. [...] os alunos só sabem que irão para Conselho porque aprontaram alguma. Os assuntos mesma coisa.
O formato de democracia que está posto para o exercício dos cidadãos não incentiva
a participação direta e maciça do coletivo no partilhamento do poder. A representação, como
expusemos, pode gerar a falta de informação, pois, segundo evidencia a apreciação dos
89
entrevistados, os alunos e os funcionários por não participarem do órgão, não o conhecem e
não têm ciência dos assuntos discutidos nele. A carência de interlocução entre os pais
representantes no CP e os demais pais acaba anulando a função de representação, por este
motivo que, mesmo sendo proprietários da Cooperativa, ao que parece, grande parte dos pais
não sabe o que é decidido no órgão. Aparentemente, as decisões do CP pairam somente sobre
os membros que participam do órgão, sem que haja uma interlocução entre os que deveriam
ser representados no órgão.
Ter a posse do Estatuto não é o suficiente, é preciso optar por uma gestão
democrática e, acima de tudo, proporcionar as condições para a participação do coletivo. A
carência de interesse e de informação dos alunos e funcionários pode estar aliada a ausência
de pertencimento, pois eles não são convocados para participar do órgão.
A propósito da relação da direção e dos associados com o Conselho Pedagógico,
segundo a impressão de grande parte dos entrevistados, é respeitosa e equivalente. Anderson
(2011) afirma “A relação é boa [...] só no ato de defesa dos filhos, nesse aspecto, que alguns
extrapolam um pouco [...].” Teresa (2011) responde que
Uma única vez uma mãe contestou uma decisão, mas o Conselho se reuniu e continuou com a sua decisão, conversou com a mãe e manteve a sua decisão. Então, a relação, principalmente, da direção e dos associados que são os pais com o Conselho sempre foi muito boa.
Novamente grande parte dos alunos e a funcionária demonstram não estar a par do
que acontece no CP, pois seis alunos dos oito alunos entrevistados declararam que não saber
como se dá a concernente relação. Sonia (2011) diz “Eu acho que é normal eu nunca ouvi
falar nada. Eu não sei se alguém da Diretoria participa do Conselho Pedagógico.” De qualquer
modo, o fato dos representantes que participam no CP afirmarem que a relação com a direção
e os associados é equivalente demonstra que dentro da condição que ele funciona, os pais,
professores e a direção não têm uma relação desigual.
Por fim, a ausência de participação dos pais é um fator que não indica somente o
desinteresse em participar. Anteriormente as mães eram incumbidas de participar da vida
escolar dos filhos, atualmente muitas mulheres realizam jornada dupla de trabalho, pois
trabalham em casa e também possuem vínculo empregatício para ajudar ou para sustentar a
sua família. Essa condição tolheu a disponibilidade que elas tinham para participar dos órgãos
de gestão escolares. Cabe à escola elaborar medidas para inserir e dar acesso aos pais às suas
instâncias de decisão, no entanto, acima de tudo, cabe ao Estado proporcionar condições reais
90
para a participação dos pais trabalhadores nas instâncias escolares. Paro (2004, p. 13-14)
ressalta que
[...] uma medida que acredito deva ser tomada pelo Congresso Constituinte é a instituição de dispositivo constitucional que facilite a participação dos pais na vida da escola, por meio da progressiva isenção de horas de trabalho nas empresas. Tal dispositivo poderia ser imaginado, a princípio, na forma de liberação do trabalhador com filho em idade escolar de um determinado número de horas de trabalho, sem prejuízo de seus vencimentos, nos dias em que tivesse que comparecer à escola para participar de assembleias ou tratar de problemas relacionados à escolarização do filho. Estabelecido o princípio, a matéria seria depois regulamentada por meio da lei complementar.
À formação integral e crítica dos alunos nas escolas deve perpassar o protagonismo
dos alunos nos assuntos pedagógicos e administrativos, deve contribuir para a sua simultânea
inserção nos espaços políticos sociais externos à escola, demonstrando ao aluno que ele é
capaz de sempre contribuir e de lutar por uma sociedade melhor.
Suchodolski Bogdan (2000, p. 103) assim escreve,
Se queremos educar os jovens de modo a tornarem-se verdadeiros e autênticos artífices de um mundo melhor é necessário ensiná-los a trabalhar para o futuro, a compreender que o futuro é condicionado pelo esforço do nosso trabalho presente, pela observação lúcida dos erros e lacunas do presente por um programa mais lógico da nossa atividade presente.
Como o CE da escola pública, o CP da Cooperativa Educacional de Marília também
apresenta diversos percalços que impossibilitam a conquista real da gestão democrática. A
relação dos que deveriam cumprir o papel de representantes no CP aparenta ser independente
dos seus respectivos segmentos. Os funcionários e os alunos não foram inseridos nas reuniões
do órgão colegiado. A preocupação em inserir os pais no CP, mesmo que convidados pela
direção pedagógica ao invés de eleitos pelos seus pares, pôde ser observada, mas poucos pais
se interessam ou têm condições de participarem, de qualquer forma, existe a participação
desse segmento no órgão colegiado.
3. 6 Grêmio estudantil: entidade livre e autônoma dos alunos
Neste tópico, considerando a apreciação dos alunos entrevistados, temos como intuito
averiguar qual o nível de participação dos alunos no Grêmio Estudantil da Cooperativa
91
Educacional de Marília, bem como verificar a relevância da entidade para os alunos e na
gestão da Cooperativa.20
Em diversos momentos históricos como, por exemplo, nas ditaduras ocorridas na
América Latina, e em muitos outros embates políticos recentes, os estudantes engajaram-se
em lutas confrontando o poder constituído e repudiando ações autoritárias, lutando contra a
mercantilização da educação, reivindicando a qualidade e a gratuidade do ensino público, a
democratização do ensino e dos governos.
Atualmente, com a crise econômica global, que afeta os países da União Europeia e
outras partes do mundo, os estudantes, juntamente com a classe trabalhadora e outros setores
da sociedade, repudiam a perda de direitos que já tinham sido conquistados pelos
trabalhadores, exigem medidas governamentais que protejam seus direitos e postos de
trabalho garantindo-lhes estabilidade e, ainda, a geração de empregos.
De acordo com Dal Ri (2007, p. 1),
A história do movimento estudantil no Brasil e no mundo é uma história de envolvimento, luta e participação ativa dos alunos na vida política dos vários países. O ME fez história e sempre foi referencial de luta pela democracia, contra as Ditaduras e injustiças e pela construção de sociedades mais igualitárias. É referencial também de idealismo e muita coragem. Foi assim que o ME no Brasil construiu sua imagem de luta pelos direitos e cidadania dos estudantes e de toda a população.
Em 1937, no Brasil, foi criada a União Nacional dos Estudantes (UNE) e em 1948 os
estudantes secundaristas constituíram a União Nacional dos Estudantes Secundaristas
(UNES), que posteriormente foi intitulada de União Brasileira dos Estudantes Secundaristas
(UBES). Desde o princípio, o Movimento Estudantil (ME) engajou-se em campanhas de
cunho educativo, cultural e já se organizava politicamente, à época, contrariando a ditadura do
Estado Novo (1937-1945) de Getúlio Vargas.
Na década de 1960, segundo Dal Ri (2007, p. 1), “[...] o ME no Brasil tinha uma
presença forte na sociedade. [...] participou de várias campanhas nacionais como as de
alfabetização e, também, dos Centros Populares de Cultura.” Durante a ditadura militar (1964-
1985), o ME participou expressivamente do movimento de luta pela autonomia da
Universidade, pela democratização da escola e pela derrocada do governo ditatorial do qual
sofreu intensa repressão.
Os Grêmios Estudantis foram organizados pelos estudantes e atuavam nas escolas
como entidades autônomas dos alunos, todavia, o ME foi reprimido, os Grêmios Estudantis
20 Neste item analisamos as entrevistas realizadas com os oitos alunos integrantes do Grêmio Estudantil da Cooperativa Educacional de Marília.
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foram proibidos e para substituí-los foram criados os Centros Cívicos. Este fato ocorreu
principalmente após a promulgação do Ato Institucional nº 5 (BRASIL, 1968), que instituiu
ao então presidente militar Artur da Costa e Silva plenos poderes para decidir na esfera
Executiva e Legislativa e, entre outras medidas autoritárias, em seu artigo 5º, inciso III,
determinou a “Proibição de atividades ou manifestação sobre assunto de natureza política.”
Borges (2002, p. 51) aponta que o Centro Cívico
[...] criado por legislação federal baixada no governo militar pelo Decreto 68.065/71, era a inversão do Grêmio Estudantil, proibido pela ditadura. Na realidade, não foi criado para estimular a participação do estudante na vida da escola, mas para centralizar as atividades dos alunos em prol do civismo, da disciplina, da consciência individual e coletiva de amor à Pátria, dentro de uma famigerada Doutrina chamada de Segurança Nacional.
Enquanto alvitre da ditadura militar o Centro Cívico não teve como ideal incorporar-
se à luta do ME. Diferentemente do Grêmio Estudantil que era organizado pelos próprios
alunos, o Centro Cívico, conforme Borges (2002, p. 51), era “[...] orientado por um professor
orientador, escolhido pelo diretor da escola, e as chapas concorrentes à eleição da Diretoria
deveriam ser aprovadas também pelo diretor da Escola.” Desse modo, a autonomia estudantil
foi fortemente sobrepujada e a participação estudantil foi tutelada e disciplinada no âmbito
escolar.
Na primeira metade da década de 1980, diversas mobilizações evocavam a ruína da
ditadura militar, dentre elas, no Movimento das Diretas Já, os estudantes juntamente com
outros setores da sociedade, reivindicaram a realização de eleições diretas para a presidência
do Brasil. Os Centros Cívicos foram extintos, o movimento secundarista se reorganizou e,
após décadas de lutas dos estudantes, no ano de 1985 foi promulgada a Lei Federal n° 7.398
que oficializou a organização do Grêmio-livre.
LEI N° 7.398, DE 4 DE NOVEMBRO DE 1985. Dispõe sobre a organização de entidades representativas dos estudantes de 1° e 2° graus e dá outras providências. [...] Artigo 1º - Aos estudantes dos estabelecimentos de ensino de 1º e 2º graus fica assegurada a organização de grêmios estudantis como entidades autônomas representativas dos interesses dos estudantes secundaristas, com finalidades educacionais, culturais, cívicas, desportivas e sociais. [...] § 2° - A organização, o funcionamento e as atividades dos Grêmios serão estabelecidos nos seus estatutos, aprovados em Assembléia Geral do Corpo discente de cada estabelecimento de ensino convocada para este fim. § 3° - A aprovação dos estatutos, e a escolha dos dirigentes e dos representantes do Grêmio Estudantil serão realizados pelo voto direto e secreto de cada estudante observando-se no que couber, as normas da legislação eleitoral. [...]. (BRASIL, 1985).
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Apesar de não ter sido especificada a finalidade política da entidade estudantil na
respectiva Lei, acreditamos que todo ato é político e, ao ser oficializada a autonomia do
Grêmio Estudantil, ele passa a ter legitimidade legal para atuar politicamente nas diversas
atividades dentro e fora do âmbito escolar. Todavia, Borges (2002, p. 262) alega que as
coações sofridas pelos segmentos escolares dos pais, professores e diretores durante a ditadura
militar “[...] determinou aos alunos das décadas seguintes pouca vontade de participação e
fraco teor de questionamento.” Mesmo ao conquistar o embasamento legal para atuar de
forma autônoma, o Grêmio Estudantil adquiriu pálida ou nenhuma expressão.
Após mais de duas décadas do término da ditadura militar, muitos diretores e
professores ainda não costumam considerar o Grêmio uma entidade livre e autônoma, e uma
importante parcela dos estudantes não vêm construindo essa identidade estudantil, a
necessidade de tutela parece que permaneceu como legado dos Centros Cívicos e da repressão
sofrida no contexto histórico em questão.
Certamente não podemos deixar de considerar que os pais de alunos, professores e
diretores também passaram por esferas de formação e, em nossa formação social, a educação
familiar, a formação oferecida pela escola capitalista e as relações de trabalho vivenciadas por
esses sujeitos costumam ser hierárquicas. Concernente conjuntura contribui para a
incorporação e naturalização desse tipo de relação nos diversos espaços e, consequentemente,
essa condição é consubstanciada na relação com os filhos e alunos.
A Lei nº 8.069 (BRASIL, 1990), que dispõe sobre o Estatuto da Criança e do
Adolescente e dá outras providências, nos artigos 15, 16 e 17, estabelece aos alunos o direito
de “opinião e expressão”, de participar da vida politicamente, de autonomia e no artigo 53,
inciso IV, versa que a criança e o adolescente têm o “Direito de organização e participação em
entidades estudantis.”
Nas Normas Regimentais Básicas para as Escolas Estaduais, Parecer nº 67 (SÃO
PAULO, 1998), art. 12, inciso II e no art. 10, inciso II, respectivamente, o Grêmio Estudantil
é referido como instituição que deve fazer parte da escola e da gestão democrática da escola
pública, portanto, formalmente ele é reconhecido como uma das entidades que deve ser
constituída se o intuito for o de abrir espaço para a democratização da gestão escolar.
Apesar do Parecer nº 67 (SÃO PAULO, 1998) ser atribuído às escolas estaduais,
como já ressaltamos, o art.13 do Regimento Escolar (2007) da Cooperativa segue os
parâmetros do art. 9, do respectivo Parecer, e aponta o Grêmio estudantil como entidade que
deverá fazer parte da gestão democrática da Cooperativa.
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De qualquer modo, as Leis Federais nº 7.398 (BRASIL, 1985) e nº 8.069 (BRASIL,
1990) também devem ser consideradas, uma vez que contemplam o direito conferido aos
estudantes de organizarem-se em Grêmio-livre independente se estão matriculados em escolas
públicas ou particulares, pois não há nenhuma restrição ou especificidade a esse respeito nas
respectivas Leis.
A Cooperativa Educacional de Marília é uma escola que se enquadra na categoria
particular e nela existe o Grêmio Estudantil. De acordo com os relatos, os oito integrantes do
Grêmio ocupam os seguintes cargos: Fabiane (2011) é diretora de entretenimento; Gustavo
(2011) é administrador financeiro e vice-presidente; Edson (2011) é coordenador social; Alex
(2011) é responsável pelas atividades esportivas; Isabel (2011) é presidente; Ivone (2011) é
responsável pela área de comunicação; Regiane (2011) acha que é diretora de cultura; e
Tamires (2011) não disse qual é o seu cargo.
Com relação ao processo de eleição de um Grêmio, o art. 12, parágrafo único, do
Parecer nº 67 (SÃO PAULO, 1998) versa que “Cabe à direção da escola [...] criar condições
para organização dos alunos no grêmio estudantil.” É importante o incentivo da direção e dos
professores, contudo, enquanto organização autônoma dos alunos, o processo de eleição do
Grêmio deve ser organizado pelos próprios alunos. Ao discorrer sobre a auto-organização dos
alunos, o educador soviético Pistrak (2000, p.181-182) defende que “[...] o pedagogo não
deve se intrometer na vida das crianças, dirigindo-as completamente, esmagando-as com sua
autoridade e poder,” contudo, conforme o autor,
É freqüente ver o diretor [...] sentar-se ao lado do secretário ou do presidente da assembléia das crianças e dirigir seu trabalho, quase escrevendo a ata da reunião, com medo de que a criança cometa um erro; ele tenta, pelo auxílio direto, fazer com que tudo saia o melhor possível! [...] Algumas vezes, esta intromissão do educador é devida ao desejo excessivo de ser útil; em outros casos, é expressão do desejo de dirigir. (PISTRAK, 2000, p. 182).
Atinente à eleição do Grêmio Estudantil da Cooperativa Educacional, a integrante
Isabel (2011) alega que “[...] cada sala decidiu um representante de sala e as oito turmas a
partir da 4ª série formaram o Grêmio com os alunos eleitos. Sentamos e o Grêmio inteiro
decidiu os cargos [...].”
Ivone (2011) aponta que
[...] cada sala votou em um representante [...]. Os professores falavam ‘votem em uma pessoa para ser do Grêmio.’ Os professores que organizaram. [...] não teve urna. Foi secreto, escrevemos no papelzinho e a professora recolheu e contabilizou na lousa.
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Os demais alunos também afirmam que eles exerceram o seu direito de eleger o
Grêmio Estudantil, entretanto, conforme a percepção de Ivone (2011), o processo de eleição
foi tutelado pelos professores.
Neste sentido, concordamos com Pistrak (2000, p. 182), quando ressalta que “[...] as
crianças não aprenderão nunca a agir com seus próprios meios, terão sempre necessidade de
ser ajudadas” se ocorrer a intromissão direta do diretor ou do professor na auto-organização
dos alunos. A constituição de um Grêmio pelos alunos é uma importante oportunidade, entre
outras, que eles têm para aprenderem a se auto-organizarem, a pensarem no seu coletivo e
pelo seu coletivo, a intervenção neste processo dificulta a construção de uma identidade
autônoma estudantil.
Outro aspecto a ser verificado é que a apreciação de Isabel (2011) aponta que os
alunos do 1º ao 3º ano do Ensino Fundamental I (EF I) não têm representantes no Grêmio. Tal
quadro é comum de ser verificado em grande parte das escolas, pois os alunos menores são
tratados como incapazes de se auto-organizarem e de decidirem pelo seu próprio coletivo.
Segundo Boleiz (2008, p. 10, grifos do autor),
A maioria das sociedades ocidentais sempre tratou a criança como um ser que nada tem a dizer. A palavra infância, por exemplo, deriva do latim infantia que significa mudez, dificuldade ou incapacidade de fala. A legislação ainda categoriza a criança como menor e incapaz e é comum ouvirmos as pessoas referirem-se aos infantes como futuro do país — uma visão de esperança, sem dúvida nenhuma, mas também de ausência de presente para as crianças, de quem tudo se espera e em tudo se aposta para depois. Nas escolas essa visão não assume coloração muito diversa. A criança continua sendo tratada como um ser sem voz, sem competência para dizer a sua palavra, argumentar, dialogar, participar de escolhas e decisões.
Os adolescentes e as crianças fazem parte da sociedade e no contexto escolar da
Educação Básica eles são a maioria, por conseguinte, não devem estar alheios ao que acontece
nestes espaços, precisam ter contato com a realidade para terem a oportunidade de refletirem e
aprenderem a se posicionar nas diversas situações a que estão expostos no cotidiano externo e
interno da escola, promover tal condição faz parte de uma formação cidadã política. Pistrak
(2000, p. 197), ao discorrer sobre a auto-organização dos alunos nas tarefas do coletivo
escolar destaca que “Pensamos que não há nenhum problema escolar indiferente às crianças, e
elas podem participar de todos (ou ajudando os adultos, ou resolvendo as questões pelos
próprios meios).”
Sobre a ciência ou não de todos os alunos em relação à existência do Grêmio
Estudantil na Cooperativa, a impressão dos integrantes apresenta contradições, mas nos foi
relatada a mesma situação sobre a falta de participação dos alunos do EF I no Grêmio. Ivone
(2011), Alex (2011) e Fabiane (2011) declaram que o Grêmio é conhecido por todos os
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alunos, os outros cinco alunos entrevistados apontam a falta de interlocução da entidade
estudantil com os alunos do EF I.
A percepção de grande parte dos alunos indica que o Grêmio não construiu um
vínculo com os alunos do EF I, concernente a essa falta de comunicação. Isabel (2011) aponta
que devido ao fato de Tamires, que é a única representante do EF I no Grêmio, “[...] ser muito
nova e estudar à tarde, nós não temos contato direto [...]. No começo tinha um contato. Ela
não se dispôs a ir procurar o Grêmio [...] então foi se perdendo isso.” Gustavo (2011) declara
“[...] eu não sei se todos sabem que a Tamires é do Grêmio. Foi passado para eles [...].” A
própria representante Tamires (2011) relata que os alunos do EF I
[...] não sabem o que é o Grêmio, como ele funciona. Eu acho que eles nunca ouviram falar, não sei, eles podem ter ouvido falar. Mas aqui na escola não. [Por que eles não conhecem o Grêmio?] Porque eles são muito pequenininhos, não sei, eu também sou pequena, mas eles podem não entender, mas dá para falar. Tipo 1º aninho e 2º aninho não vai entender, mas o 3º e o 4º vai entender.
A democratização do espaço escolar deve estar ligada à participação de todos os
segmentos escolares na gestão escolar, a participação dos alunos, independente de sua idade,
não deve ser encarada como inferior, mas de igual importância. Paro (1987, p. 141) aponta ser
imprescindível a participação do aluno nos processos nos quais está inserido na escola, “[...]
essa participação se dá na medida em que o aluno entre no processo ao mesmo tempo como
objeto e como sujeito da educação”.
A edificação de uma gestão escolar democrática, conforme Grácio e Aguiar (2005) e
Dal Ri (2007), também está relacionada à relevância que é dispensada ao Grêmio Estudantil e
à participação dos alunos nos espaços e processos decisórios da escola. Dal Ri (2007, p. 4)
destaca que
Um grêmio estudantil não deve apenas cuidar de atividades recreativas e culturais, mas, também, e principalmente, deve encaminhar as lutas dos estudantes em defesa da escola pública, pela melhoria do ensino, por um tratamento mais digno, por mais democracia na escola e pela participação nas lutas mais gerais que os movimentos sociais realizam.
A apreciação dos alunos da Cooperativa Educacional de Marília sugere que as
atividades realizadas pelo Grêmio apresentam certa diversidade.
[...] viajem para o Hoppy Harri. [...] a volta do acampamento. (ALEX, 2011). A gente organiza eventos, rifas [...] principalmente agora que vai construir o Colégio novo, a gente tem que arrecadar dinheiro. A gente organizou uma barraca para a formatura da 8ª e do 3º ano na festa junina. [...] já teve várias reclamações que passamos para a coordenadora, algumas foram resolvidas e outras não estavam ao alcance delas, [...] de alguns professores, algumas de aulas [...]. (EDSON, 2011).
97
[...] interclasse [...]. A gente comunicou e a diretora melhorou [os banheiros] durante as férias de julho. [...] Melhorou o lanche na escola [...], a gente organizou palestras sobre conscientização nos estudos, o que é o Bullying, [...] Brasil econômico [...]. (FABIANE, 2011). [...] promovemos palestras de volta às aulas neste segundo semestre. Foi uma de um bombeiro de motivação para o Ensino Médio, uma sexóloga para o Ensino Fundamental II e me fugiu a do Ensino Fundamental I [...]. Isso foi junto com a Diretoria [da Cooperativa]. (ISABEL, 2011). A gente ajudou na festa junina, agora a gente vai ter a noite cultural. [...] na semana do saco cheio que é competição de jogos. [...] campanha do agasalho [...] Na venda da pizza. (IVONE, 2011).
O envolvimento do Grêmio nos eventos realizados pela Cooperativa pode estar
vinculado à necessidade de se organizar eventos, vender rifas, entre outras atividades para
arrecadação de dinheiro com o objetivo de ajudar a cobrir o orçamento anual da organização
escolar e para o intuito de construir um prédio próprio. Além disso, por ser uma Cooperativa
formada por pais que precisam se envolver de alguma forma nos assuntos e eventos escolares,
consequentemente, alguns filhos acabam participando também. De qualquer modo, os alunos
afirmam que existe a participação do Grêmio na organização de atividades e eventos
direcionados tanto para os alunos quanto para o público em geral e que a reivindicação dos
alunos serviu para melhorar um aspecto físico da Cooperativa.
Edson (2011) declara que o Grêmio leva reivindicações para a direção que dizem
respeito ao ensino. Esse é um dos assuntos que os alunos têm o direito de pleitear e decidir
juntamente com os outros segmentos, pois eles devem ser os primeiros interessados, visto que
todo aparato escolar e o ensino são organizados para atender a eles. Todavia, a não ser a
contribuição na atividade social para arrecadar agasalhos, não observamos nas apreciações
dos alunos o envolvimento político do Grêmio com as questões da comunidade, com a defesa
da escola pública gratuita e de qualidade para todos, por uma gestão democrática na qual os
alunos participem diretamente, sem a necessidade de mediações, das decisões da Cooperativa.
O Grêmio pode e deve se constituir como espaço de participação política, de desenvolvimento do pensamento crítico frente à realidade encontrada na educação e de exercício da cidadania, colaborando, assim, para a introdução de uma gestão mais democrática que envolva a participação de todos os atores da comunidade escolar. (OLIVEIRA, 2010, p. 49).
A periodicidade das reuniões do Grêmio Estudantil é primordial, pois é o momento
que os alunos têm para discutir e se organizar tendo em vista a necessidade de engajamento
político social nos assuntos internos e externos à vida escolar. De acordo com os integrantes
do Grêmio Estudantil da Cooperativa Educacional, a reuniões deles têm periodicidade. Eles
apontam que as reuniões ocorrem mais de uma vez ao mês, mas a frequência decorre
98
principalmente da tarefa de organizarem-se para participar dos eventos para arrecadação de
verba para a Cooperativa, para organizarem alguma atividade recreativa ou palestra para os
alunos, para discutirem aspectos sobre a formatura dos alunos e, quando têm reivindicações
dos alunos, eles as discutem e procuram repassá-las para a diretora pedagógica.
Contudo, mais uma vez verificamos que Tamires (2011) não estava a par do assunto,
pois ela alegou que participou apenas da primeira reunião do Grêmio “[...] porque ninguém
me avisa que horas é, que dia. [...] é porque [...] eu sou a única que estuda à tarde [...] vai que
eles estão se reunindo à tarde e eu não posso.”
A interlocução e o engajamento do Grêmio Estudantil com os demais alunos são
basilares, visto que a ausência de vinculação, além de ferir a prática democrática entre os
alunos, desvirtua o compromisso que o Grêmio tem de representar o seu segmento. A prática
de assembleias é essencial entre os alunos, pois é a partir dela que o Grêmio Estudantil pode
cumprir uma de suas principais incumbências que é a de pleitear pelas aspirações do seu
coletivo. Pistrak (2000, p. 188) ressalta que “A assembleia geral é a expressão mais alta do
coletivo infantil, não podendo ser acusada nem de subjetivismo, nem de parcialidade na
solução de determinada questão.”
Concernente à percepção dos alunos entrevistados acerca da relação do Grêmio com
os demais alunos, Edson (2011) afirma que “Nunca fizemos assembleia [...]. Nunca houve
necessidade, pelo andamento do Colégio.” Fabiane (2011) alega que alunos levam as suas
reivindicações para o Grêmio “Eles se comunicam com o representante de cada sala e o
representante de cada sala fala na hora da reunião do Grêmio.” Gustavo (2011) ressalta que as
reivindicações dos alunos são levadas pelo representante da sala para o Grêmio que as
transfere “[...] para a diretora, ela passa para o Conselho Pedagógico e Administrativo, eles
dão uma opção para a diretora, ela passa essa opção para gente e a gente repassa aos alunos.”
Tamires (2011) aponta que não levou nenhuma reivindicação dos alunos do EF I para
o Grêmio. Isabel (2011) diz que do EF I “[...] não têm muitas reivindicações [...] mas os
envolvemos bastante em todos os planejamentos, de pensar neles na hora.” A apreciação dos
alunos indica novamente a falta de diálogo entre os alunos do EF I e os demais alunos.
A democracia representativa é a forma pela qual os alunos da Cooperativa estão se
relacionando com o seu coletivo, apesar deles fazerem parte de uma organização que costuma
ser direcionada por assembleias, visto que é propriedade de um coletivo. A forma de governo
apoiado na democracia representativa já está sendo arraigada desde o contexto escolar, até
indícios da inviabilidade de uma assembleia são ressaltados pela integrante Regiane (2011)
que afirma “[...] em primeiro lugar ficaria muito confuso explicar para todos o que a gente
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acha [...]” e pelo integrante Gustavo (2011), “Porque não chega nem a precisar, vai tomar
muito tempo de aula [...].” Segundo Pistrak (2000, p. 188), “As discussões da assembléia
geral das crianças educam e desenvolvem o sentimento coletivo, elevam a consciência das
crianças no alto nível, e não ‘desagregam os ambientes infantis’.”
A relevância do Grêmio Estudantil deve extrapolar a função de entidade de
representatividade discente no espaço escolar e ir além da interlocução com a direção de sua
unidade escolar, a entidade estudantil deve engajar-se com os demais alunos e interagir em
projetos sociais e culturais e deve atuar politicamente nos diversos espaços sociais. Todavia,
de acordo com a percepção de grande parte dos alunos da Cooperativa Educacional, a
importância do Grêmio está relacionada à ligação que ele promove entre a direção e os
alunos. Gustavo (2011), também aponta que “[...] a importância do Grêmio está em ouvir a
opinião dos alunos e batalhar para que eles tenham a sua opinião alcançada.” Regiane (2011)
acredita que
[...] a importância [do Grêmio] tem mais nas festas, porque aqui a gente não decide muitas coisas [...]. [...] ele decide quem vai ficar em qual barraca [...] eu não dou muita importância para isso, porque eu quase não decido nada ainda, porque eu fiquei sabendo esse ano do Grêmio [...]. Acho que a direção é mais importante que os alunos, porque ela decide mais coisas. [Os alunos podem participar das decisões?] Pode, mas é difícil, porque a direção já tem uma estrutura para resolver essas coisas, acho que os alunos não.
A dificuldade em perceber a importância do Grêmio decorre da ausência de
participação efetiva da entidade estudantil nos processos decisórios, dificilmente os alunos
terão condições de perceber a força de seu coletivo se não atuarem juntamente com os outros
segmentos escolares nos espaços de decisão da escola e, para além disso, se não se
envolverem enquanto movimento estudantil nos demais espaços políticos sociais.
A respeito da relevância do Grêmio Estudantil, Dal Ri (2007, p. 4) aponta
Promovendo a luta reivindicatória e política, sem se esquecer das atividades recreativas e culturais, o grêmio estudantil acaba se transformando no órgão mais importante da escola, porque ele representa os estudantes. Afinal não é por causa do estudante que a escola existe?
No tópico anterior, a apreciação dos entrevistados indicou que os alunos não têm
representantes de seu segmento no Conselho Pedagógico, portanto, o único espaço de
representatividade discente na Cooperativa é o Grêmio Estudantil. Entretanto, os membros
desta entidade e os demais alunos não têm uma participação efetiva na gestão da Cooperativa,
eles podem expressar as suas opiniões, mas as suas reivindicações são repassadas para serem
100
resolvidas ou mediadas pela direção pedagógica, por conseguinte, os alunos não partilham
diretamente o poder nas instâncias de gestão.
Segundo Pistrak (2000, p.181-182), o pedagogo não deve causar o
[...] o esmagamento da iniciativa das crianças, a imposição de dificuldades a sua organização, mas permanecendo, de outro lado, o companheiro mais velho que sabe ajudar imperceptivelmente, nos casos difíceis [...]. [...] é preciso suscitar nas crianças preocupações carregadas de sentido social, ampliá-las, desenvolvê-las, possibilitando às próprias crianças a procura das formas de realização.
Há escolas de movimentos sociais, como as do Movimento dos Trabalhadores Rurais
Sem Terra (MST), se preocupam em oferecer aos seus alunos uma formação integral, que
valorize a história do movimento, a sua práxis e a formação de seus militantes. Dal Ri e
Vieitez (2008, p. 199-204) assinalam os princípios filosóficos e pedagógicos das escolas do
MST, dentre eles destacamos alguns: educação para a transformação social; educação para o
trabalho e a cooperação; educação com e para valores humanistas e socialistas21; educação
como um processo permanente de formação e transformação humana; relação entre prática e
teoria; a realidade como base da produção do conhecimento; vínculo orgânico entre processos
educativos e processos políticos, econômicos, culturais; gestão democrática; auto-organização
dos estudantes; criação de coletivos pedagógicos e formação permanente dos educadores;
atitude e habilidades de pesquisa.
A auto-organização dos alunos e a sua inserção na gestão democrática,
provavelmente influência da experiência do educador soviético Pistrak, é apreendida nas
escolas do MST. Dal Ri e Vieitez (2008, p. 224) ressaltam que
O MST (1999) entende por auto-organização o direito dos educandos se organizarem em coletivos, com tempo e espaços próprios, para analisar e discutir as suas questões, elaborar propostas e tomar decisões com o objetivo de participarem como sujeitos da gestão democrática do processo educativo e da escola como um todo.
Proporcionar a participação dos alunos na gestão escolar significa investir na
formação democrática de seus alunos dando-lhes condições de desenvolver postura crítica ao
vivenciarem as discussões e decisões no coletivo escolar. As escolas do MST são um exemplo
de educação que procura ensinar o conhecimento científico acumulado historicamente de
forma crítica, busca viver uma gestão democrática e ainda integrar a práxis econômica e
política do movimento.
É esse tipo de formação, por exemplo, que a Cooperativa Educacional de Marília
poderia promover aos seus alunos, já que tem autonomia, e não apenas a possibilidade de
21 O MST se reivindica do socialismo, no entanto, falta esclarecer melhor os termos mínimos do próprio.
101
participação nas atividades recreativas e opinar sobre determinados assuntos, mas o
partilhamento real da gestão com o segmento dos alunos e o engajamento com as questões
mais amplas de formação social. De qualquer forma, existe um Grêmio Estudantil na
Cooperativa e mesmo que as suas ações fiquem adstritas ao âmbito escolar e busquem dar
conta das necessidades imediatas do seu coletivo e de sua unidade escolar, os alunos atuam
nele.
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4 DA CONCEPÇÃO DE COOPERATIVA EDUCACIONAL À RELAÇÃO DE
TRABALHO VIVENCIADA E À GESTÃO REALIZADA PELOS ASSOCIADOS DA
COOPERATIVA EDUCACIONAL DE MARÍLIA
Neste item analisamos a concepção de cooperativa educacional dos cooperados e dos
segmentos escolares, as relações de trabalho existentes na Cooperativa e a forma como se
organiza a gestão dos pais. Ainda, discutimos a crise pela qual a Cooperativa passava e a
proposta aprovada pelos associados para superá-la.
Como já apontamos na introdução, os roteiros das entrevistas são adequados aos
segmentos e, portanto, há questões diferentes. Além disso, há certa liberdade de
questionamento permitida pela entrevista semiestruturada.
4. 1 Concepção de Cooperativa Educacional dos cooperados e dos segmentos escolares
A identidade de uma instituição revela a forma como as pessoas que fazem parte dela
se organizam e se relacionam. Neste sentido, neste item pretendemos constatar qual a
concepção que os cooperados e os demais segmentos escolares têm da organização e das
relações construídas na Cooperativa Educacional de Marília.
A organização cooperativa educacional tem como proprietário um coletivo de
cooperados que a criou e a gere. Concernente à percepção dos alunos sobre quem é o
proprietário da Cooperativa, eles têm a noção de que a Cooperativa não deveria ter apenas um
proprietário, mas grande parte deles aponta a direção da Cooperativa e alguns pais cooperados
como responsáveis por ela. Somente Gustavo (2011) é pontual ao dizer que são os pais.
Atinente a quem são os associados da Cooperativa, os três alunos com mais idade,
Gustavo (2011), Isabel (2011) e Ivone (2011), respondem objetivamente à pergunta, mas para
a maioria dos alunos não está claro que o seu pai ou sua mãe é um cooperado. Os alunos
acreditam que os associados são aqueles que ajudam nos eventos e participam das reuniões e
decisões da Cooperativa.
Deste modo, falta proporcionar aos alunos o esclarecimento dos aspectos fundantes
de uma cooperativa e, sobretudo, instigar o envolvimento deles nos seus diversos espaços,
ação que em si proporcionaria uma prática educativa que contribuiria para o entendimento do
que representa ser uma cooperativa educacional. De qualquer forma, eles não deixam de ser
103
coerentes ao deduzirem que ser um associado ou cooperado pressupõe a participação nos
diversos contextos relacionados à Cooperativa.
Grande parte das escolas particulares visa o lucro e a competitividade no mercado,
portanto, normalmente apresentam ampla estrutura física para conquistar um público que irá
compor o seu quadro de alunos. As escolas públicas custeadas pelos estados ou municípios
também costumam apresentar estrutura física ampla para comportar um vasto número de
alunos nas salas de aula. Concernente a impressão dos entrevistados sobre a diferença da
estrutura física da Cooperativa Educacional de Marília em relação a outro tipo de escola, a
coordenadora Tabatha (2011) afirma que
A estrutura é a mesma de uma escola particular. Ela [Cooperativa] não visa status e nossa estrutura é pequena [...] ainda precisa melhorar, porém, acomoda o nosso número de alunos, que nos propomos a atender. Máximo de 20 alunos por sala, o professor pode ir de carteira em carteira.
Todos os alunos, os associados e professores apontam que a estrutura física da
Cooperativa é menor se comparada com a da escola pública e da escola particular, esse fator
foi relacionado à limitada situação financeira da Cooperativa. Também declaram que a
pequena quantidade de alunos debilita as finanças e impede o investimento para o crescimento
da Cooperativa. O professor Sandro (2011) explica “A cooperativa [...] não pode divergir do
fator de regulação. Então tem que ter na sua estrutura as estruturas básicas que as outras
escolas também têm.”
A falta de um excedente econômico tornou-se um problema para a Cooperativa
Educacional, pois os cooperados não têm condições de investir nela. Perante tais condições,
uma das diferenças mais frisadas pelos entrevistados em relação às outras escolas diz respeito
à acanhada estrutura física da Cooperativa. O fato de a escola pública ser financiada com
verba pública e a escola particular visar o lucro permite que elas tenham uma estrutura física
melhor que a da Cooperativa Educacional de Marília que, conforme a Lei nº 12.020/ 2009, se
enquadra no rol de instituições de ensino comunitárias e não pode visar fins lucrativos.
A organização na forma cooperativa apresenta potencial para uma dinâmica
participativa vivenciada pelo coletivo que a compõe e para relações mais horizontais e
solidárias, pois ela é propriedade coletiva. Diferentemente, na maioria das escolas particulares
a dinâmica e as relações costumam ser hierárquicas e lineares pelo fato de ser propriedade de
apenas um ou poucos donos. As escolas públicas, mesmo com a possibilidade de uma gestão
representativa dos diversos segmentos escolares via Conselho de Escola, costumam apresentar
104
fraca participação dos segmentos e relações de poder hierárquicas, pois o diretor continua a
ser o responsável pela aplicação das ordens advindas dos órgãos educacionais superiores.
A propósito da apreciação dos entrevistados sobre haver ou não um diferencial na
dinâmica e nas relações na Cooperativa Educacional de Marília se comparadas com a de
outras escolas, as impressões de todos os entrevistados sugerem que na dinâmica da
Cooperativa é reconhecida uma maior possibilidade de participação dos pais, porém, a fraca
participação deles também é denunciada. O membro da Diretoria da Cooperativa Anderson
(2011), a aluna Isabel (2011) e a cooperada Helena indicam respectivamente,
[...] a gente chama o pessoal para a participação. [...] a gente procura estabelecer essa relação com os pais, mas a gente tem a barreira do pessoal deixar os filhos e ir embora. [...] a gente batalhou dez anos neste aspecto, nisso daí, agora parou, agora a gente não faz mais. (ANDERSON, 2011). [...] há uma relação com todos os segmentos da escola, todos sabem o nome de todos. Tem a ver com a cooperação e o tamanho da escola, pela escola ser pequena tem uma facilidade no convívio [...]. Acho que o coletivo aqui é melhor, mas não se difere tanto, a questão da participação, porque são bem poucos que querem participar, que pensam em participar. (ISABEL, 2011). [...] aqueles que têm uma relação efetiva, a relação é muito aberta [...] mesmo com os pais que não participam da direção da Diretoria da Cooperativa, mas eles participam da vida da escola, entende? Eles vão às reuniões de pais, eles vão quando é festinha do dia dos pais, dia das mães, essas coisas. Eu estou falando de amizade mesmo, afinidade de conhecimento, agora quantitativo eu acho que a participação é muito pouca [...]. [...] a relação da maioria, uns 90% ou 80 % [...]. Mais da esmagadora maioria é de cliente e produto, eu deixo meu filho lá, eu pago mensalidade eu quero resultado. (HELENA, 2011).
Como na maioria das escolas públicas e escolas particulares, na Cooperativa também
existe a fraca participação na gestão, neste caso, dos pais. Contudo, na Cooperativa há o
agravante dos pais não participarem da dinâmica de um espaço que foi organizado por eles, de
apresentar uma relação de cliente em uma organização que pressupõe a participação
democrática do coletivo, talvez isso ocorra, dentre outros motivos, pela falta de formação e
esclarecimento do que representa ser uma organização cooperativa.
A carência histórica de uma cultura de participação na sociedade brasileira, o sistema
político representativo instituído em nossa formação social, política e a influência das diversas
relações hierárquicas vivenciadas no seio familiar e no ambiente de trabalho baseado na
gestão capitalista, também são condicionantes para que grande parte das pessoas, como os
cooperados da Cooperativa Educacional, não tenha a consciência da importância da
participação coletiva em prol do coletivo. Ainda, a carga horária de trabalho vivenciada pelos
pais provavelmente são entraves para que eles tenham tempo de participar da dinâmica
escolar. De qualquer forma, as impressões dos entrevistados sugerem que as relações são mais
105
harmoniosas e valorizadas no âmbito da Cooperativa, especialmente devido ao pequeno
espaço físico e ao pequeno número de alunos que viabiliza uma maior interação e a
organização na forma de cooperativa.
Referente ao sentido atribuído aos princípios do cooperativismo trabalhados em sala
de aula ou em atividades extracurriculares, em geral, os entrevistados alegam que o princípio
trabalhado é o de cooperação entre as pessoas, um ajudar ao outro, ser solidário, ser cidadão.
Gustavo (2011) alega que no sentido de “Cooperação entre os alunos.” Raquel (2011) aponta
que é trabalhado o “Cooperativismo como ato de cooperação.”
A formação valorizada na Cooperativa a respeito do cooperativismo está ligada à
postura de cooperação, de solidariedade, de possuir direitos e deveres. Fatores esses essenciais
a serem considerados já que na formação social capitalista neoliberal se dissemina a
competitividade e as relações hierárquicas. No entanto, eles não indicam a relação dos
princípios do cooperativismo com o fator propriedade de um coletivo, a gestão democrática
dos associados, a postura de resistência e de negação diante das imposições do capital que
uma organização no formato de cooperativa poderia assumir no contexto em que está inserida.
O fato de os alunos não terem respondido prontamente à questão anterior acerca de
quem é o proprietário da Cooperativa Educacional de Marília e quem são seus associados,
pode estar aliado ao fato de, no âmbito escolar, não se trabalhar com os alunos exatamente o
que representa ser uma cooperativa, qual a sua origem, o que impulsionou e ainda estimula a
sua formação por parte de trabalhadores ou outros sujeitos na sociedade em que está inserida.
A percepção dos pais cooperados acerca do que representa ser uma cooperativa
educacional gira em torno da apreciação de que se trata de uma organização que pressupõe a
participação e a iniciativa de um coletivo que busca o objetivo comum de organizar uma
escola que forme pessoas que se relacionem solidariamente.
Em suma, a partir da percepção dos cooperados, alunos e funcionários em geral
acerca da organização, dinâmica e das relações subjacentes à Cooperativa Educacional de
Marília, ou mesmo do cooperativismo, observamos a ausência do debate ou mesmo do
esclarecimento do que uma organização no formato cooperativo pode promover aos
trabalhadores em comparação à dinâmica, às relações e à organização do trabalho inerente às
empresas capitalistas.
Por conseguinte, não houve o aproveitamento do espaço político e educativo para
fomentar a crítica ao contexto político e econômico que culminou na formação das primeiras
cooperativas, do seu desenvolvimento e variáveis ao longo da história, discussão essa que,
consequentemente, poderia levar ao debate das relações de trabalho e da luta de classes
106
subjacente à sociedade capitalista e proporcionaria condições para a construção da
consciência crítica dentro do coletivo da Cooperativa.
Conforme Mészaros (2005, p. 65),
[...] o papel da educação é soberano, tanto para a elaboração de estratégias apropriadas e adequadas para mudar as condições objetivas de reprodução, como para a automudança consciente dos indivíduos chamados a concretizar a criação de uma ordem social metabólica radicalmente diferente. É isso que se quer dizer com a concebida ‘sociedade de produtores livremente associados’. Portanto, não é surpreendente que na concepção marxista a ‘efetiva transcendência da auto-alienação do trabalho’ seja caracterizada como uma tarefa inevitavelmente educacional.
De qualquer forma, pudemos observar que a cooperação apreendida enquanto
relações interpessoais harmoniosas e solidárias são apontadas por todos os segmentos, além
disso, todos sugerem vivenciar tal relação no âmbito da Cooperativa, embora os pais
cooperados tenham sido criticados devido à falta de envolvimento.
4. 2 Relação de trabalho assalariado: e o trabalho associado?
Antes de tudo, o trabalho é um processo de que participam o homem e a natureza, processo em que o ser humano com sua própria ação, impulsiona, regula e controla seu intercâmbio material com a natureza. Defronta-se com a natureza como uma de suas fôrças. Põe em movimento as fôrças naturais de seu corpo, braços e pernas, cabeça e mãos, a fim de apropriar-se dos recursos da natureza, imprimindo-lhes forma útil à vida humana. Atuando assim sobre a natureza externa e modificando-a, ao mesmo tempo modifica sua própria natureza. Desenvolve as potencialidades nela adormecidas e submete ao seu domínio o jôgo das fôrças naturais. Não se trata aqui das formas instintivas, animais, de trabalho. Quando o trabalhador chega ao mercado para vender sua fôrça de trabalho, é imensa a distância histórica que medeia entre sua condição e a do homem primitivo com sua forma ainda instintiva de trabalho Pressupomos o trabalho sob forma exclusivamente humana. (MARX, 1985, p. 202).
Em Salário, preço e lucro, Marx ([19--], p. 377-378) chama a atenção do movimento
operário para a necessidade de substituir a reivindicação conservadora “Um salário justo por
uma jornada de trabalho justa” pelo lema revolucionário “Abolição do sistema de trabalho
assalariado,” porquanto, a luta pela abolição do sistema de trabalho assalariado atingiria não
apenas os efeitos do sistema vigente, mas buscaria a sua superação e a consequente
emancipação da classe operária.
Dal Ri (2004, p. 66) afirma que “O trabalhador coletivo, criação originária da
manufatura burguesa, é caracteristicamente constituído por assalariados, portanto por
trabalhadores subordinados ao poder burguês.” Uma das principais características das
107
organizações de trabalho associado (OTAs) é a busca pela superação das relações de trabalho
capitalistas, portanto, nelas existe a preocupação em não se empregar o trabalho assalariado.
Serva et. al. (1994, p. 49-50), ao realizarem uma pesquisa em sete cooperativas do
ramo educacional da cidade de Salvador, verificaram o conservadorismo referente às relações
de trabalho empregadas.
[...] nas cooperativas educacionais observa-se também a existência do conservadorismo e da passividade, notados na ausência de inovação no que se refere à relação de trabalho estabelecida com o corpo docente [...]. Mesmo se constituindo numa inovação em seu campo organizacional, as cooperativas educacionais não renovam, institucionalmente, a configuração ética de suas relações internas com a força de trabalho que empregam, daí a sua faceta conservadora. (SERVA ET. AL., 1994, p. 49-50).
Dessa forma, uma questão importante a ser verificada na Cooperativa é se existe a
crítica às relações de trabalho assalariado e, sobretudo, se há uma prática diferenciada, ao
encontro do que buscam as OTAs ao negarem as relações de trabalho capitalistas.22 Assim,
neste tópico, verificamos qual a relação de trabalho estabelecida na Cooperativa Educacional
de Marília para suprir as funções necessárias ao seu funcionamento.
A propósito do tempo de serviço prestado à Cooperativa Educacional e sobre o tipo
de vínculo empregatício, a funcionária Sonia (2011) afirma trabalhar na Cooperativa desde
2007, a princípio na função de serviços gerais, mas a partir de 2011 foi promovida a inspetora.
A diretora pedagógica Sandra (2011) assinala ter sido contratada há seis anos conforme o
regime da CLT para o cargo de diretora pedagógica, e esclarece que participou do “[...]
processo de seleção [...] com certa vantagem [...] porque fui uma das fundadoras da
Cooperativa [...]. Também pela minha formação em Pedagogia e em Direito.”
A coordenadora Tabatha (2011) afirma “Sou contratada e recebo salário. Entreguei
currículo, fui professora substituta por um ano [...]. Depois passei a ser auxiliar de
coordenação, agora sou coordenadora.” A professora e orientadora educacional Jaqueline
(2011) alega ser contratada, ela é professora de Filosofia e de Sociologia desde 2010 e em
agosto de 2011, depois de se dispor ao cargo, também passou a ser a orientadora educacional.
O professor Sandro (2011) diz lecionar na Cooperativa há seis anos e ser contratado
pelo regime da CLT. A professora Luana (2011) declara ser a funcionária contratada mais
antiga da Cooperativa, pois leciona na entidade há oito anos e meio. A professora Marta
(2011), que também é cooperada, afirma ser contratada e estar lecionando há sete anos na
Cooperativa Educacional.
22 Para esse item extraímos e analisamos as respostas pertinentes à temática discutida a partir das entrevistas dos funcionários em geral e dos pais cooperados.
108
A funcionária Sonia e os professores também afirmam que são assalariados conforme
o regime da CLT. Exceto Jaqueline que é contratada há quase dois anos, todos os outros
indicam ter no mínimo quatros anos de serviço prestados à Cooperativa.
Dal Ri e Vieitez (2009a, p. 36) afirmam que “O trabalho associado introduz
modificações importantes nas unidades de trabalho. Suprime a categoria força de trabalho em
seu âmbito.” Isso ocorre porque a relação de poder entre patrão e empregado é suprimida e o
assalariamento também. Mas no contexto da Cooperativa isso não ocorre, segundo a
apreciação dos entrevistados, constatamos que o trabalho assalariado foi aderido pela
Cooperativa Educacional enquanto relação de trabalho dos funcionários, dos professores e da
direção pedagógica, inclusive de Sandra, Tabatha e Marta que também são cooperadas.
Atinente à forma como se deu o processo de formação do atual quadro de
funcionários da Cooperativa e quais foram os critérios de seleção e integração, a apreciação
da funcionária Sonia (2011), de alguns cooperados e professores, sugere que os funcionários
são contratados pela Diretoria da Cooperativa e a forma de seleção apontada é a análise de
currículo e entrevista. O cooperado Vander (2011) e as cooperadas Helena (2011) e Teresa
(2011) alegam não saber como se dá o processo de seleção para a contratação dos
funcionários.
Já a respeito do processo que culminou na formação do atual quadro de professores
da Cooperativa e sobre quais foram os critérios de seleção e integração, alguns cooperados
afirmam não saber sobre a formação do quadro de professores, mas a maioria dos
entrevistados se limita a revelar o seu processo de admissão na Cooperativa, que foi via
currículo, posteriormente passaram por entrevista realizada por uma banca composta por
representantes do Conselho Pedagógico. Alguns também tiveram que apresentar uma aula,
outros foram contratados depois de assumirem o cargo de professores que substituíram e
outros foram indicados.
Atinente à entrevista, o professor Sandro (2011) alega que na Cooperativa “[...] foi
mais ampla, mais sadia, me perguntaram muitas coisas interessantes. Em outras escolas as
entrevistas são [...] mais rápidas [...].” A cooperada Helena (2011) diz que na entrevista eles
procuram observar se o docente tem afinidade com o ideal cooperativo, que se preocupe com
o “[...] conteúdo, a parte da cidadania, responsabilidade social, participação social.”
Conforme a percepção dos entrevistados, os professores e funcionários passaram por
um processo seletivo de contratação semelhante ao de qualquer outra escola particular,
entretanto, alguns deram a entender que a Cooperativa Educacional considera mais os
aspectos humanos. O que causa certa estranheza é o fato de alguns cooperados alegarem não
109
saber como ocorre o processo de contratação dos funcionários e professores da Cooperativa,
por ser uma propriedade coletiva e se o intuito for o de vivenciar uma gestão democrática,
todos os associados deveriam participar da gestão da Cooperativa e ter ciência de todos os
aspectos relacionados a ela.
Concernente postura sugere o distanciamento dos associados das relações inerentes à
Cooperativa e, ao mesmo tempo, a concentração da gestão na Diretoria ou, ainda, não existe a
disposição desses pais em participar. Não podemos deixar de considerar que o percalço falta
de tempo dos cooperados para participarem das instâncias de decisão por conta do trabalho
também ocorre, todavia, não impossibilita que busquem estar a par das informações de uma
organização coletiva da qual se propuseram a fazer parte.
Outro fator a ser ponderado é que a contratação de professores é feita via Conselho
Pedagógico contemplando a participação da direção, pais e professores, portanto, contempla a
participação de uma maior variedade de segmentos.
Acerca das relações vivenciadas na Cooperativa, no geral a percepção dos
entrevistados indica que o trabalho cooperativo é uma iniciativa de gestão democrática e
solidária, mas que a Cooperativa sofre com a falta de participação dos cooperados e o trabalho
voluntário dos cooperados é exaltado, apesar de alguns professores e associados terem
relatado a necessidade de ser um trabalho remunerado.
Praticamente todos os trabalhos realizados pelos cooperados da Cooperativa
Educacional são voluntários, inclusive os que fazem parte da Diretoria Administrativa,
portanto, esses cooperados não dependem economicamente do trabalho coletivo realizado na
Cooperativa. Por ser uma cooperativa de pais do setor educacional, esse elemento distancia a
Cooperativa Educacional de Marília de outras OTAS de trabalho ou produção, visto que,
segundo Dal Ri (2004, p. 56), as OTAs “[...] são organizações coletivas nas quais as pessoas
se unem para obter sua sobrevivência por meio do seu trabalho.”
Mesmo sendo profissionais contratados de uma Cooperativa, a apreciação dos
professores e da funcionária Sonia (2011) não apresenta elementos críticos acerca da condição
de trabalhadores assalariados, muito menos indicam a necessidade de superá-la.
Dal Ri (2004, p. 61) declara que a classe trabalhadora no início do desenvolvimento
do capitalismo foi amplamente contrária à aplicação do trabalho assalariado. Entretanto,
Na acumulação originária, em O capital, Marx (1982) mostrou que, dentre outros fatores, foram necessárias a intervenção e a repressão do Estado para que os trabalhadores advindos de outros regimes de produção aceitassem o assalariamento. Com a expansão do capitalismo, e os processos de socialização, educação etc., a ele
110
inerentes, o assalariamento tornou-se uma categoria natural da ordem social. (DAL RI, 2004, p. 61, grifos da autora).
A naturalização do trabalho assalariado na sociedade capitalista faz com que grande
parte dos trabalhadores, inclusive de sindicatos, apenas reivindique por melhores condições de
trabalho e salário, mas não pela superação do trabalho assalariado. Portanto, não causa
estranheza o fato dos professores e da funcionária não criticarem as relações de trabalho
assalariado, porém, o agravante que observamos é o fato de não haver na Cooperativa ao
menos o debate acerca das relações de trabalho capitalistas.
Apesar dos princípios doutrinários das cooperativas contemplarem a gestão
democrática e a diretora Sandra (2011) ser uma cooperada, ela aponta, sem explicar
exatamente em que sentido, que a relação dos diretores da Cooperativa é de mando, o que
pressupõe aspectos de uma relação vertical entre patrão e empregado. Schneider (2003, p.
180-181) observa que “Uma sociedade com forte concentração de renda, de propriedade, com
estratificação social rígida e com pouca mobilidade, tende a refletir-se no interior da
cooperativa,” desta forma, a relação de mando da Diretoria da Cooperativa pode representar a
incorporação de aspectos que são inerentes à gestão hierárquica privilegiada nas organizações
capitalistas.
Alguns pais relatam que o trabalho assalariado é necessário, outros realizam uma
crítica que se concentrou, sem contestação, na relação de subordinação intrínseca ao trabalho
assalariado. Teresa (2011) observa a necessidade de uma distribuição de renda melhor. Por
conseguinte, a partir da percepção dos pais cooperados, verificamos que eles também não
apresentam uma crítica mais profunda da relação de trabalho assalariado, situação que pode
explicar o fato dos cooperados terem aderido ao trabalhado assalariado ao invés de terem
organizado uma Cooperativa Educacional em que todos os professores e funcionários fossem
trabalhadores associados, que participassem democraticamente da gestão da Cooperativa e
não fossem assalariados, mas participassem da divisão de seu excedente econômico.
Respectivo ao oferecimento de curso ou palestra para os professores e funcionários
que discorra sobre assuntos pertinentes ao Cooperativismo Educacional, a diretora e
cooperada Sandra (2011) relata “Como disse, até 2004 a Feceesp dava esta assessoria, hoje é a
Ocesp, mas faz algum tempo que nada é oferecido. Quando a Ocesp traz alguma coisa a gente
repassa, procura envolver os professores.”
Conforme a apreciação dos cooperados, dos professores e da funcionária, os cursos
externos voltados para a formação cooperativista eram mais recorrentes no início da
Cooperativa por meio da assessoria da Feceesp e com menor intensidade pela Ocesp. Na
111
Cooperativa anualmente acontecem palestras que, segundo a cooperada Teresa (2011) são
motivacionais e giram principalmente em torno do planejamento escolar, das
responsabilidades a serem cumpridas durante o ano letivo. Conforme a professora Luana
(2011), apesar de trazerem pessoas para falar de cooperativismo nas palestras, a Cooperativa
Educacional já teve maior compromisso com tal formação.
A formação cooperativista é um aporte para o entendimento de sua proposta, mas ela
mostra-se limitada se a prática real do trabalho associado não for consumada, neste contexto,
o que pode ser viabilizado são práticas variáveis de solidariedade. A educação para o trabalho
associado é condição basal para o amadurecimento de uma prática autogestionária
democrática.
Dal Ri e Vieitez (2009a, p. 34) afirmam que o estabelecimento do autogoverno
democrático permite a superação pelo trabalhador da situação de força de trabalho alienada e
o eleva à condição de protagonista e detentor do poder de decisão no coletivo em que está
inserido. Contudo, este espaço não foi vivenciado na Cooperativa Educacional, visto que nem
todos os professores e funcionários são cooperados e, além disso, a Cooperativa incorpora a
relação de trabalho assalariado, prática que reforça a categoria força de trabalho e mostra-se
contrária à emancipação do trabalhador.
Pinho (1961, p. 70-71) alega que a doutrina cooperativista é modificada no meio
capitalista, existe a dificuldade de abolição do trabalho assalariado e costuma ser comum a
reprodução nas cooperativas do mesmo regime de trabalho do meio capitalista. Situação esta
constatada na Cooperativa Educacional de Marília, portanto, a crítica da relação de trabalho
assalariado não pôde ser verificada em nível de ideal ou discurso, da mesma forma a prática
realizada não busca a superação do trabalho alienado, logo, não contribui para a emancipação
da classe trabalhadora.
4. 3 Participação dos cooperados na gestão da Cooperativa Educacional de Marília
Ao discutirem sobre democracia, participação e poder na Cooperativa Educacional
Multidisciplinar de Bauru, Ariosi e Dal Ri (2004, p.102) destacam que a Cooperativa
enfrentava dificuldade na incorporação da prática autogestionária, pois ela
[...] exige das pessoas uma consciência diferente, com mais confiança, solidariedade e busca do bem comum. Porém, a prática educativa atual normalmente forma as pessoas na perspectiva do individualismo, da competição e da defesa dos interesses
112
próprios, o que estimula as pessoas a tentarem conseguir vantagens umas sobre as outras. Na dinâmica das relações da cooperativa ficou visível que as pessoas tinham dificuldades para romperem com a formação e a cultura anteriores advindas da escola, outras instituições e de relações sociais mais amplas.
Dificuldades estas que, segundo as autoras, não inviabilizaram, mesmo no contexto
da sociedade capitalista, que a experiência da Cooperativa Educacional possibilitasse a
democratização das relações de trabalho.
Serva et. al. (1994), após pesquisarem a gestão de sete Cooperativas do ramo
educacional da cidade de Salvador, alegam que apesar delas apresentarem uma gestão
aparentemente baseada na democracia direta, dentre outros conflitos, as Cooperativas
pesquisadas enfrentavam dificuldades relativa à apática participação de alguns pais
associados.
As cooperativas surgiram em um momento da história em que a indústria moderna
capitalista consolidava-se e trazia consigo uma gestão baseada nos moldes hierárquicos. Na
própria constituição das cooperativas está intrínseca a resistência à gestão capitalista quando a
iniciativa parte de um coletivo de trabalhadores que buscava realizar uma gestão democrática.
Contudo, as cooperativas não estão imunes às relações capitalistas, por conseguinte, muitas
delas apresentam imensas dificuldades para realizarem uma gestão democrática e acabam se
rendendo parcialmente ou até totalmente ao formato das gestões verticais.
Considerando a problemática levantada, neste tópico, averiguamos, a partir da
percepção dos entrevistados, 23 se a gestão democrática é vivenciada pelos cooperados da
Cooperativa Educacional de Marília.
Atinente à periodicidade em que os associados reúnem-se para discutir assuntos
correlatos à especificidade da estrutura e funcionamento da Cooperativa Educacional, a
cooperada e professora Marta (2011) declara “Toda primeira segunda-feira do mês se reúne
[Diretoria], mas não são todos os pais. Por mais que você implore ‘Pelo amor de Deus
venham’.”
A cooperada Teresa (2011) assevera
[...] alguns associados que formam a Diretoria [...] têm reuniões periódicas mensais, às vezes, até mais. Não todos os segmentos e mesmo quando são convocados muito poucos que vêm, é um ou outro que aparece. Porque o pessoal não tem um sentido de cooperativismo, acha que cooperativa é só baixo custo e a participação não é importante.
23 Neste item selecionamos as respostas de todos os cooperados entrevistados Teresa, Vander, Helen, Renata, Adriano e de Sandra, Tabatha e Marta que também são funcionárias e ocupam, respectivamente, o cargo de diretora pedagógica, coordenadora pedagógica e professora da Cooperativa Educacional de Marília.
113
Perpassa no relato dos entrevistados que a reunião periódica para discutir assuntos
relacionados à Cooperativa fica praticamente limitada aos membros da Diretoria da
Cooperativa e os demais pais cooperados não se interessam em participar. Helena (2011)
assinala que só os diretores têm poder de voto em suas reuniões mensais, esse fato não
justificava a não participação dos outros cooperados, no entanto, configura uma restrição à
participação efetiva deles nas decisões administrativas cotidianas da Cooperativa
Educacional.
Mesmo que os cooperados em geral participem da Assembleia Ordinária que dispõe
diretrizes para as funções da Diretoria da Cooperativa, ela acontece anualmente e a
Assembleia Extraordinária somente em caso de algum assunto de ordem maior, portanto, os
espaços amplos de participação maciça dos cooperados na gestão da Cooperativa são
esporádicos. Mas a reunião da Diretoria é aberta aos associados, postura que não é tão comum
de se constatar.
A propósito da assiduidade dos associados nas reuniões de planejamento e nas
instâncias de participação da Cooperativa, a cooperada Raquel (2011) afirma “[...] uma
minoria participa. [...] as pessoas não enxergam a escola como uma cooperativa e sim
somente como uma escola qualquer. [...] as pessoas não querem assumir compromissos.”
A diretora pedagógica Sandra (2011) alega
Não, mas quando tem almoço eles costumam comparecer. Quando acontece evento para arrecadar dinheiro, venda de pizzas, este tipo de coisa, eles também participam. Mas nas reuniões é difícil pela falta de tempo e também pela falta de interesse. Na cooperativa temos dois públicos, um dos que entendem a visão da Cooperativa e costumam participar e outro dos que apenas se comportam como clientes, temos mais clientes do que cooperados. Pela falta de consciência, de interesse em se envolver e estar buscando, às vezes, somente o retorno financeiro, ele não busca uma alternativa de escola ou uma educação adequada, ele está buscando, às vezes, a vantagem financeira.
A apreciação dos cooperados em geral sugere que os associados não participam dos
espaços de discussão e de gestão da Cooperativa Educacional de Marília, deste modo, a sua
gestão apresenta características do modelo democrático representativo liberal, pois ela
concentra-se em uma minoria. A relação de cliente da maioria dos cooperados é frisada em
todos os relatos, entretanto, a gestão democrática é antagônica a tal postura, pois ela
pressupõe a participação do coletivo no e pelo coletivo, dessa forma, observamos que na
Cooperativa Educacional a gestão democrática não foi edificada e vivenciada pelos
cooperados em geral, mas a relação de cliente e consumo privilegiada no mercado capitalista.
De qualquer forma, a Cooperativa sobrevive há onze anos com o investimento
monetário de todos os cooperados e por meio da gestão de uma Diretoria e uma minoria de
114
pais que participam das Assembleias e ajudam nos eventos com intuito de arrecadarem verba
para cobrir as despesas da Cooperativa Educacional.
Acerca da existência ou não de conflitos entre os associados e entre eles e outros
segmentos, no geral, a apreciação dos cooperados indica que a convivência é harmoniosa, há a
exposição de opiniões e chega-se a um consenso, os conflitos são os naturais do cotidiano que
são resolvidos facilmente. Entretanto, Anderson (2011) explana
Nossa maior dificuldade é com os pais cooperados, porque os pais só acham que têm direitos. Com os profissionais que trabalham lá a gente tem um relacionamento bom, a gente cobra deles as coisas e eles correspondem, certo? Mas com os pais eles só acham que têm direitos, porque pagaram uma cota lá não sei aonde, continua inadimplente aqui e quer nota para o filho porque tá pagando [...].
Considerando o relato de Anderson (2011), verificamos mais uma vez o conflito que
diz respeito à falta de envolvimento dos pais cooperados na Cooperativa, à relação de cliente
que grande parte dos cooperados apresenta ao agirem como se tivessem investido em um
produto e só precisassem confiar que o prestador de serviço zele por ele.
A coordenadora e cooperada Tabatha (2011) comenta que há uma hierarquia que
deve ser respeitada pelos pais “A coordenação pedagógica, diretor presidente [...]. Os pais
respeitam estas pessoas da Diretoria. Não é porque ele é dono que pode fazer o que quiser, se
não viraria bagunça, porque cada um tem uma forma de pensar.” O conceito de participação
de Tabatha (2011) fundamenta-se na participação dos pais cooperados na Cooperativa sem a
superação da hierarquia. Uma gestão democrática não é todos fazerem o que quiserem, mas
todos participarem democraticamente de um coletivo, neste caso a hierarquia se tornaria
dispensável. Portanto, existe um conflito entre os próprios cooperados acerca do conceito de
participação, pois enquanto uns reclamam da fraca participação dos pais cooperados na gestão
da Cooperativa, a coordenadora pedagógica aponta que a hierarquia deve ser respeitada.
Em síntese, na Cooperativa Educacional, o aspecto doutrinário gestão democrática
vivenciada pelo coletivo foi deixado de lado permitindo prevalecer a relação de cliente da
maioria dos cooperados com uma minoria que se dispõe a participar da gestão da Cooperativa.
Mas, vale ressaltar, que os espaços de participação e deliberação dos cooperados em
geral na Cooperativa são esporádicos, pois apesar das reuniões mensais da Diretoria da
Cooperativa serem abertas à participação de todos, nelas só os diretores têm poder de voto,
portanto, mesmo que os diretores estejam cumprindo os direcionamentos da Assembleia e do
Estatuto Social (2007) ou que não haja interesse de todos os cooperados em participar, essa
prática não deixa de restringir a participação de todos nos processos decisórios.
115
4. 4 Cooperativa Educacional: frustração dos cooperados, resistência e liquidez
A escola está sujeita à totalidade social na qual está inserida e acaba refletindo as
contradições inerentes à luta de classes e frações de classes. (LOMBARDI, 2011, p. 11). O
trabalho coletivo pressupõe “[...] uma forma de trabalho que busca a democratização das
relações no interior da escola, numa perspectiva contra-hegemônica de luta que não se
submete aos ditames do capital neoliberal.” (RUIZ, 2008, p. 225).
Serva et. al. (1994, p. 49-50) constataram a falta de envolvimento dos cooperados na
gestão das sete Cooperativas que pesquisaram na cidade de Salvador.
[...] apatia e a transferência de responsabilidade percebidas no comportamento de uma boa parte dos associados, que adotam uma postura de meros clientes dos serviços prestados pela cooperativa, não assumindo assim o papel de (co)operantes no funcionamento da organização. (SERVA ET. Al., 1994, p. 49-50).
As experiências fundamentadas no trabalho coletivo são incompatíveis com as
relações capitalistas, portanto, a ausência de disposição para ir contra a maré que procura
sobrepujar as iniciativas coletivas leva ao naufrágio, mesmo que as intenções sejam das mais
revolucionárias.
Durante a coleta de dados empíricos, no decorrer de uma entrevista com um aluno24,
fomos informadas da possível dissolução da Cooperativa Educacional de Marília.
Posteriormente, observamos que havia sido fixado nos portões da Cooperativa um edital da
Diretoria convocando uma Assembleia Extraordinária para o dia 12 de setembro de 2011,
cujo propósito era o de deliberar sobre o futuro da Cooperativa. Por esse motivo, deixamos,
propositalmente para realizarmos as entrevistas que ainda não tinham sido concretizadas para
um momento posterior a essa data. Dessa forma, os relatos analisados neste tópico aglutinam
elementos atuais a respeito da Cooperativa Educacional de Marília, mas eles somente foram
concedidos pelos cooperados Anderson e Vander e pelas cooperadas Helena, Raquel e pela
diretora pedagógica Sandra que já tinha sido entrevistada, todavia, solicitamos outra breve
entrevista e ela nos concedeu.
Concernente à dissolução da Cooperativa Educacional e o que corroborou para que se
chegasse a tal situação, o membro da Diretoria Anderson (2011) apontou que a Cooperativa
entrou em processo de dissolução e que a Cooperativa passará a ser uma empresa na qual
24 A concernente entrevista foi realizada no dia 01 de setembro de 2011.
116
possivelmente o novo proprietário não seguirá o mesmo intuito que eles tinham de não visar o
lucro. Anderson (2011) também criticou a falta de envolvimento dos cooperados e a falta de
entendimento do que é o cooperativismo, pois “[...] 90% ou mais deles não colaboram com as
coisas.” Prosseguindo, ele afirmou
Colocam o filho numa escola Cooperativa, mas eles não passam valores cooperativos [...] Desde o começo do ano foi contratado uma pessoa para poder ver as questões administrativas gerenciais na escola, um consultor [...] ele falou um monte de coisa para gente, que a gente já sabia, mas tinha medo de verbalizar. [...] talvez com um administrador a gente poderia levar para frente o nosso ideal da construção da escola [...]. Sempre as mesmas pessoas, nunca apareceu alguém diferente desses cinco para poder contribuir, ajudar, então a gente chega num limite de esgotamento físico, mental, monetário [...]. Acha que você tem que fazer ponto e na Assembleia foi discutido exatamente isso, foi levado para eles a nossa incapacidade de continuar o projeto pela falta de participação de todos, do envolvimento de todos e nós chegamos numa situação limite. Foi decidido por unanimidade pela dissolução [...] Num momento que ainda não há prejuízo, se houver a demissão de todos os funcionários nós não temos como pagar ninguém. (ANDERSON, 2011).
A diretora Sandra (2011) alegou que o fato deles terem iniciado as atividades da
Cooperativa com o rateio das despesas, sem visar o lucro e sem ter ao menos um capital para
investimento, configurou-se uma problemática, pois não há sobras, fato que dificultava o
investimento e o consequente crescimento da Cooperativa.
[...] começou assim, vamos procurar um investidor que construa e nós paguemos para ele. Só que esse investidor a gente não encontrou e quando a gente encontrou, encontramos alguém interessado em comprar a escola [...]. Houve assim uma reflexão, ‘será que vale a pena a gente continuar nessa luta pela construção?’ Só que agora o nosso gás vai acabando, nós precisamos de pessoas e aí a gente percebeu no momento da reflexão que seriam as mesmas pessoas que teriam que encarar. A Diretoria Administrativa chegou primeiro a essa conclusão então foram propor para os cooperados. [...] foi discutido que nós tínhamos dois caminhos. Isso de algumas pessoas falarem ‘não, espera aí, eu ajudo.’ Não [...] ninguém. [...] nós tivemos mais de 50% dos cooperados, [Na Assembleia Extraordinária que decidiu pela liquidez da Cooperativa.] inclusive foi a maior Assembleia que nós fizemos até hoje. [...] a escola continua, mas, infelizmente, esse sonho ficou. (SANDRA, 2011).
Conforme foi elucidado pelos cooperados, os principais motivos que levaram à
dissolução da Cooperativa foi o fator financeiro, que impediu os cooperados de viabilizarem o
crescimento da organização, e o esgotamento de sua Diretoria pela falta de participação da
maioria dos cooperados.
Apesar das constantes intervenções dos Estados para contornar as crises do mercado
capitalista, nós vivemos em uma formação social que gira em torno do ideário neoliberal de
Estado mínimo, ou seja, da mínima intervenção do Estado na economia, as transações
capitalistas ambicionam o lucro, a acumulação de capital, é neste contexto que a Cooperativa
Educacional de Marília está inserida. A geração de excedente econômico torna-se condição
117
primordial, entre outros aspectos, para a viabilização das OTAs. (DAL RI; VIEITEZ, 2009a,
p. 81-82). Mesmo não se enquadrando no rol das OTAs, a falta de excedente econômico
impossibilitou a Cooperativa de obter crédito nos bancos tendo em vista um empréstimo para
investimento, apenas a participação efetiva de todos os cooperados na gestão da Cooperativa,
inclusive monetária, poderia resistir à dissolução da Cooperativa, todavia, não foi o que
ocorreu.
No que se refere ao futuro da Cooperativa e de sua gestão, Sandra (2011) descreveu
que será uma sucessão, os funcionários e professores irão continuar, mas não sabe por quanto
tempo. Também alegou que a mensalidade não vai aumentar neste momento, até para manter
o crédito e não repelir os pais, mas provavelmente o novo dono terá um retorno mais adiante,
pois os investimentos serão maiores, a partir do ano de 2012 eles terão outro prédio e irão
separar os alunos maiores dos menores, o foco no vestibular será maior e é provável que
abram cursinho pré-vestibular e outros cursos do interesse dos alunos à tarde. Com relação à
parte administrativa ela declarou que
[...] o [consultor] já tomou as rédeas, ele já assumiu essa parte e a parte pedagógica ainda continua comigo.25 Não tem mais o Conselho Pedagógico, quer dizer ainda continua porque nós temos o nosso regimento, ela está sob a égide do Estatuto, do Regimento da Cooperativa, agora a partir do ano que vem pode acontecer de não se manter. Vai ter um conselho porque toda escola tem que ter conselheiros, mas eu não sei como vai ser a abrangência dele, aí é uma coisa que nós ainda não sentamos para conversar. (SANDRA, 2011).
Ao que parece os cooperados não sabem como será o futuro do Colégio. O novo
proprietário assumiu que irá proporcionar outro prédio para o Colégio e um novo sistema de
ensino em 2012, mas com relação à gestão, ao mesmo tempo em que os entrevistados dizem
que será como a de uma escola particular de um dono só que irá requerer em algum momento
algum lucro, eles têm esperança de que a situação não vá se tornar estritamente mercantil.
A apreciação dos cooperados entrevistados acerca do futuro do Colégio sugere como
positivo os investimentos financeiros que o novo proprietário promete realizar no Colégio, já
a respeito da gestão, as opiniões se dividem, pois Anderson (2011) cogita que o novo
administrador irá considerar a participação dos pais; Vander acredita que a situação irá
melhorar; Raquel (2011) foi pontual ao dizer que a interação será restringida e que os
princípios do cooperativismo não serão mais considerados; e Helena (2011) não sabe se os
aspectos humanos serão considerados. Sandra (2011) almeja que mude, porque relatou a
ingerência da diretoria da Cooperativa e falta de autonomia no seu trabalho.
25 Posteriormente fomos informadas de que o novo dono trouxe uma nova diretoria pedagógica para o Colégio e a diretora pedagógica Sandra abdicou de seu cargo.
118
[...] a gente viveu aqui desde o início uma questão, às vezes, do poder, dessa síndrome do pequeno poder. [...] eu sou a terceira diretora aqui e eu já estava muito cansada [...] mas é aquela coisa que acaba achando que não precisa mais de um diretor aqui. Você tem que ficar a todo momento provando que você tem que ir naquela direção, então é muito ruim. Tem que ser de outra forma para poder caminhar, para poder ter realmente autonomia, confiança no trabalho da pessoa que está aqui. (SANDRA, 2011).
Referente à reação dos cooperados e dos segmentos do Colégio ao saberem da
dissolução da Cooperativa, no geral os entrevistados indicam que o sentimento foi de
frustração dos cooperados que eram realmente envolvidos com a Cooperativa, os demais
cooperados parecem ter ponderado mais acerca dos aspectos financeiros envolvidos e não
sobre o ideal cooperativo que estava sendo efetivamente diluído. Sandra (2011) afirmou que
se tivesse ocorrido o envolvimento real dos pais na Cooperativa nem haveria se cogitado a sua
dissolução.
De acordo com as impressões da cooperada Helena (2011), com relação aos
funcionários e professores, inicialmente, a reação foi de apreensão, os professores também
ficaram decepcionados porque acreditavam que o ideal cooperativo influenciava no Colégio,
mas, posteriormente, eles se acalmaram quando o novo proprietário se propôs a assumir o
quadro de funcionários e professores da Cooperativa.
Helena (2011) emocionou-se ao dizer que para ela foi “Uma frustração, uma tristeza
enorme, decepção, uma frustração, uma tristeza, porque a gente sonhou tanto, nós lutamos
tanto todos esses anos [...].” Anderson (2011) demonstrou desapontamento e deu a entender
que grande parte dos cooperados não estava preocupada com a dissolução da Cooperativa,
pois “[...] de cento e oitenta, cento e noventa cooperados, não apareceram cinquenta na
Assembleia e, ainda, tiveram cooperados que se atentaram somente em reaver a sua cota.”
Além disso, Anderson (2011) desabafou “[...] isso vai desanimando a tal ponto que a gente vê
que a atitude que tomamos da dissolução, de passar para frente, foi melhor. Enquanto não têm
dívidas [...].”
Raquel (2011) aponta que a reação é de “[...] insegurança. Esse mês já é para
matrículas para o ano que vem e [...] o que sabemos é de ouvir aqui e ali. [...] o material
didático que vai mudar e não sabemos a qualidade e o preço [...].”
Não causa estranheza o fato da maioria dos cooperados não resistirem à dissolução
da cooperativa, visto que, conforme a percepção dos entrevistados sugere, eles já vinham
relacionando-se com a Cooperativa como clientes. Já o aspecto financeiro foi considerado,
porque havia o perigo constante de insolvência da Cooperativa. Esse elemento ainda causa
insegurança porque a Cooperativa além de vender o material didático a preço de custo, tinha
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uma das mensalidades mais baixas dentre as escolas particulares de Marília, portanto, neste
momento, os pais não sabem como serão esses aspectos.
No que se refere aos professores e aos funcionários eles já viviam uma relação de
trabalho assalariado comum à formação social atual e endógeno ao mercado capitalista, então,
é natural o fato deles terem se aquietado quando foram informados que seus empregos seriam
resguardados.
Para finalizarmos, vale destacar que em certo momento da entrevista questionamos o
membro da Diretoria Anderson (2011) se na prática eles vivenciaram o cooperativismo e ele
respondeu
Não. A gente está querendo se enganar e hoje não, hoje a gente consegue ver que nós batalhamos muito, que a gente conseguiu muita coisa em nome de uma Cooperativa que, na verdade, não era uma Cooperativa. Porque a decisão ficava restrita a poucas pessoas e os demais não participavam. [O que o Sr. sentiu ao constatar isso?] Frustração, não conseguimos alcançar o objetivo, frustração. (ANDERSON, 2011).
Em suma, elementos da gestão capitalista puderam ser evidenciados na gestão da
Cooperativa, pois a percepção dos entrevistados sugere que a participação dos pais em geral
na gestão foi pouco evidenciada, a relação que prevaleceu foi a de cliente e não a de
cooperado, fator esse que provavelmente contribuiu para que a maioria dos cooperados não
lutasse pela sobrevivência da Cooperativa. Foram os diretores da Cooperativa juntamente com
uma minoria de pais que realizaram um trabalho coletivo e viabilizaram, a partir do valor
mensal pago pelos cooperados e da verba arrecada nos eventos, a manutenção da Cooperativa
Educacional por onze anos. A liquidez da Cooperativa gerou frustração àqueles que se
empenharam e resistiram diante da falta de participação dos cooperados e das dificuldades
financeiras.
A visão de poder centralizado e a falta de participação dos cooperados em todos os
aspectos relacionados à gestão da Cooperativa culminaram na concentração das decisões na
Diretoria e em poucos pais. Sem a real partilha do poder, sem a participação democrática do
coletivo de cooperados na gestão da Cooperativa dificilmente ela teria condições de
sobreviver como cooperativa. Além disso, o fato dos cooperados não terem sido trabalhadores
associados da Cooperativa contribuiu para que ao longo dos anos a gestão passasse a ser um
fardo para os pais que continuavam a realizar o trabalho voluntário, mesmo quando seus
filhos já tinham se formado e saído da Cooperativa. De qualquer forma, paradigmaticamente,
a Cooperativa Educacional sobreviveu por onze anos.
120
5 CONCLUSÃO
A classe burguesa triunfou juntamente com a ascensão das forças produtivas
capitalistas a partir da Revolução Industrial Inglesa que remonta à segunda metade do séc.
XVIII. O movimento cooperativista moderno, como uma das principais organizações de
resistência ao modelo capitalista de produção, teve início no séc. XIX, e os seus principais
precursores foram os socialistas utópicos Robert Owen (Inglaterra), François Charles Fourier,
dentre outros. (SCHNEIDER, 2003).
Ao longo de sua evolução diversos tipos de cooperativas foram criados, atualmente as
mais comuns são as do ramo agropecuário, de crédito, de consumo, de habitação, de
mineração, de saúde, de trabalho, de infraestrutura, social ou especial, de produção, mista e a
educacional.
Desde o princípio as organizações cooperativas convivem com a contradição de
buscarem os interesses do coletivo que a compõe e, ao mesmo tempo, para sobreviverem,
precisam considerar a lógica do mercado capitalista. Muitas de suas experiências apropriam-
se ou sucumbem à lógica capitalista que visa o lucro por meio da alienação e da exploração
dos trabalhadores. Empreendedores burgueses e até mesmo trabalhadores criam cooperativas
voltadas para o agronegócio, dentre outras áreas, com a finalidade única de inserção no
mercado capitalista e da obtenção de lucro, usualmente, nestas cooperativas o trabalho
assalariado é incorporado, a gestão, mesmo quando há assembleias esporádicas, concentra-se
em uma diretoria.
No Brasil, apesar da evolução da legislação cooperativista representar o seu
reconhecimento legal e dispor sobre os seus direitos, ao mesmo tempo, ela expressa a tutela
do Estado, especialmente a partir do Decreto nº 22.239 (BRASIL, 1932) promulgado durante
o governo de Getúlio Vargas, até a Lei nº 5.764 (BRASIL, 1971), que foi decretada no
período ditatorial e rege o sistema cooperativo atualmente. Dentre outras disposições, a
respectiva Lei dispõe sobre as entidades que devem fiscalizar as cooperativas, e expressa o
sistema representativo no qual todas as cooperativas devem afiliar-se.
A Organização das Cooperativas Brasileiras (OCB), a Organização das Cooperativas
do Estado de São Paulo (Ocesp), o Serviço Nacional de Aprendizagem do Cooperativismo
(SESCOOP), a Frente Parlamentar do Cooperativismo (Frencoop), dentre outros, fazem parte
do sistema do cooperativismo e, como a legislação cooperativa, este sistema é alvo de críticas
dentro do próprio cooperativismo. Muitos alegam que estas organizações são tuteladas pelo
121
Estado e representam o cooperativismo tradicional, que elas não se opõem aos ditames do
mercado capitalista e não se comprometem em promover a mudança nas relações de trabalho
da classe trabalhadora.
Os trabalhadores que divergem deste sistema costumam buscar apoio para
constituírem suas cooperativas em outras entidades como a Associação Nacional dos
Trabalhadores em Empresas de Autogestão e Participação Acionária (Anteag), a
Confederação Nacional das Cooperativas da Reforma Agrária Brasileira (Concrab) e a
Secretaria Nacional de Economia Solidária (Senaes) que englobam parte das iniciativas da
Economia Solidária no Brasil.
As políticas públicas e os programas responsáveis pela formação em Economia
Solidária e pelo fomento aos seus empreendimentos, sobretudo, no formato de cooperativas
populares, vêm sendo ampliado nos governos do Partido dos Trabalhadores, principalmente, a
partir do mandato do ex-presidente Luís Inácio Lula da Silva. As experiências da Economia
Solidária abarcam iniciativas relevantes perante a necessidade de geração de emprego e renda
e, variavelmente, apresentam a democratização da gestão e das relações de trabalho no espaço
endógeno.
Contudo, a Economia Solidária é apropriada de formas diversas, alguns a encaram
como uma via para se conquistar uma sociedade socialista/solidária ou para desestabilizar a
economia capitalista e para outros as cooperativas configuram-se como experiências
alternativas ou paliativas designadas a inserir os desempregados no mercado de trabalho e/ou
fomentar empreendimentos coletivos de trabalhadores tendo como propósito o resgate social e
o combate à fome e à miséria.
As políticas públicas e programas voltados para a Economia Solidária envolvem,
majoritariamente, ações de cunho pragmático, a luta de classes conserva-se intacta, pois não é
atingida por uma economia social que acomete em relações solidárias restritas a um setor
econômico.
Não obstante, existem trabalhadores que compõem cooperativas com o intuito de
negar e resistir às imposições do capital, destarte, com amplitude variáveis, apresentam uma
gestão democrática, refutam o trabalho assalariado e dividem o excedente econômico gerado
pelo empreendimento coletivo e procuram minimizar a divisão severa do trabalho, estas são
denominadas de Organizações de Trabalho Associado (OTAs). (DAL RI, 2004; VIEITEZ;
DAL RI, 2001, 2008, 2009a, 2009b).
A OTA é formada por um coletivo de trabalhadores que busca extrair o seu sustento
econômico por meio do trabalho coletivo realizado nas respectivas organizações. Entretanto,
122
as OTAs também surgiram no seio das relações capitalistas e, logo, sofrem com suas
imposições e contradições, mesmo ao optarem por promover no espaço endógeno, relações de
trabalho que vão ao encontro dos interesses dos trabalhadores.
Como exemplo de OTAs apontamos no Brasil as cooperativas do Movimento dos
Trabalhadores Sem Terra (MST) e na Argentina a Zanón sob o controle dos trabalhadores. As
atinentes OTAs investem na gestão democrática realizada pelo coletivo dos trabalhadores que
as compõe, rejeitam o trabalho assalariado e procuram vivenciar um tipo de organização do
trabalho que valorize a rotatividade dos trabalhadores nos cargos e funções da cooperativa e
minimize a divisão severa do trabalho. Ainda, os trabalhadores das OTAs instigam o
engajamento político de seus associados que buscam atuar como militantes em outros espaços
político-sociais reivindicando transformações políticas, sociais e econômicas tendo como
propósito a união dos trabalhadores na luta pela conquista de uma sociedade solidária.
O nosso objeto de estudo consistiu em analisar a gestão de uma cooperativa do ramo
educacional formada por pais da cidade de Marília. Considerando que na análise dos dados
empíricos tivemos como aporte a percepção de vinte sujeitos em entrevistas semiestruturadas,
retomamos a nossa problemática e, inicialmente, ponderamos que a Cooperativa Educacional
de Marília não se configurou como uma OTA democrática, em seu sentido amplo, pelos
motivos que arrolamos a seguir.
Em primeiro lugar, a maciça parte dos cooperados da Cooperativa não realizava
trabalho associado na organização e não dependia dela para extraírem o seu sustento
econômico.
Outro aspecto que distanciou a Cooperativa Educacional do formato de uma OTA
democrática advém da atitude dos associados da Cooperativa Educacional em empregar um
contingente de força de trabalho assalariada, dentre eles, alguns eram cooperados, como a
diretora pedagógica, a coordenadora pedagógica e uma professora que entrevistamos e, por
mais que houvesse a intenção, a gestão democrática não pode ser evidenciada na Cooperativa.
Para Ariosi e Dal Ri (2004, p.102), a ideologia neoliberal capitalista suscita um
sentimento de falta de alternativas ao sistema atual (MESZÁROS, 2005), todavia, as “[...]
experiências autogestionárias têm-se mostrado como uma alternativa possível, senão para
alterar as macro-relações, ao menos as relações internas das empresas que optam por esta
forma de organização do trabalho.” (ARIOSI; DAL RI, 2004, p. 102).
Todavia, as Cooperativas também estão sujeitas às influências da forma de
organização do trabalho e da gestão hierárquica e burocrática priorizada na sociedade
capitalista. Isso ocorre porque as cooperativas encontram-se inseridas no seio de uma
123
sociedade de classes e apresentam várias das contradições inerentes a ela, pois “A classe que
domina materialmente é também a que domina com a sua moral, a sua educação e as suas
idéias.” (PONCE, 2003, p.169).
Mészáros (2005, p. 43-44) alega que a educação formal é uma das áreas que são
influenciadas pelas determinações gerais do capital.
[...] no sentido amplo do termo educação, trata-se de uma questão de internalização pelos indivíduos [...] da legitimidade da posição que lhes foi atribuída na hierarquia social, juntamente com as suas expectativas adequadas e das formas de condutas certas, mais ou menos explicitamente estipuladas nesse terreno.
Concernente à forma como era realizada a gestão da Cooperativa Educacional de
Marília e se nela existia a participação dos segmentos escolares, embora o Estatuto Social
(2007) e o Regimento Escolar (2007) oferecessem o aporte para que, sendo a Diretoria
subordinada às decisões da Assembleia Geral, os pais associados gerissem democraticamente
a Cooperativa e para que a democracia representativa fosse realizada pelos segmentos, exceto
o dos funcionários e alunos, no Conselho Pedagógico, tal prática não pôde ser evidenciada.
As instâncias de participação coletiva da Cooperativa reuniam-se esporadicamente, a
Assembleia Geral era anual, o Conselho Pedagógico, ponderando que houve uma divergência
dos entrevistados quando foram questionados a respeito, reuniu-se no máximo três vezes
durante o ano de 2011, mais precisamente até o momento em que finalizamos as nossas
entrevistas em novembro de 2011. As reuniões da Diretoria Administrativa eram mensais,
embora fossem abertas para a participação de todos os cooperados, nelas só os diretores
tinham poder de voto, assim sendo, mesmo que os diretores estivessem cumprindo as
disposições da Assembleia anual dos cooperados, tal prática acaba restringindo a participação
de todos os cooperados nos processos decisórios.
A participação no Conselho Pedagógico era reduzida ao segmento dos professores,
da direção pedagógica e de alguns pais que foram convidados pela diretora pedagógica. A
dificuldade em presenciar o envolvimento dos pais foi ressaltada pelos integrantes do órgão
colegiado. O órgão funcionava por meio de uma pseudo-representação, pois grande parte dos
membros participantes do Conselho Pedagógico apontou que os assuntos discutidos não
costumavam ser compartilhados com os seus segmentos.
A funcionária e os alunos não eram convocados a participar do Conselho
Pedagógico, por este motivo a funcionária e grande parte dos alunos entrevistados
demonstraram ignorar aspectos relacionados ao órgão colegiado, ainda, informaram não saber
se algum representante de seu segmento já havia participado de suas reuniões. De forma
124
análoga ao Conselho de Escola da escola pública, o Conselho Pedagógico da Cooperativa
Educacional de Marília também apresentou dificuldades que obstaculizam a vivência real de
uma gestão democrática pelos segmentos escolares.
Referente às atividades do Grêmio Estudantil, elas fundamentavam-se
essencialmente em participar e ajudar nos eventos e ações que a Cooperativa realizava, em
organizar atividades recreativas e palestras para os alunos e, quando havia reivindicações dos
alunos, elas eram repassadas para a diretora ou para a coordenadora pedagógica decidirem a
respeito. Por conseguinte, os alunos não partilhavam diretamente o poder nas instâncias de
gestão da Cooperativa. Conforme Zibas, Ferreti e Tartuce (2006, p. 79),
Essa dificuldade manifesta por professores e gestores de aceitar uma relação democrática com as organizações estudantis parece apoiar-se em diversos fatores: a cultura escolar tradicional, que supõe a submissão dos alunos à hierarquia; a insegurança profissional dos docentes, que não estão preparados para questionamentos de sua atuação; o desconhecimento da cultura juvenil e, portanto, o preconceito quanto à possibilidade de uma ação responsável dos jovens.
De qualquer modo, havia um grêmio estudantil na Cooperativa Educacional, e apesar
da ausência de engajamento externo ao âmbito escolar e de suas ações se aterem em resolver
as necessidades pragmáticas do seu coletivo e de sua unidade escolar, os alunos atuavam por
meio da entidade.
A postura dos cooperados na gestão da Cooperativa assinala a apropriação de
aspectos da gestão capitalista, pois a relação que prevaleceu foi a de cliente e não a de
cooperado. Tal circunstância, aliada à própria concepção de gestão democrática vigorante na
organização, provocou a concentração das decisões na Diretoria e em poucos pais que se
propuseram a participar da gestão da Cooperativa. Não surpreende, dessa forma, que todos os
entrevistados tenham indicado como responsável maior pela gestão da Cooperativa a Diretoria
Administrativa, e pelos aspectos pedagógicos a diretora e a coordenadora pedagógica,
destarte, a postura individualista da maciça parte dos cooperados consentiu que a Assembleia
Geral e o Conselho Pedagógico fossem tratados de modo secundário no cotidiano escolar.
O educador soviético Anton Makarenko (2002, p. 296) defende que
A administração da instituição, incluindo a pedagógica, não deve substituir os órgãos de autogestão e resolver independentemente as questões que são da competência destes órgãos, mesmo que a decisão da direção possa parecer mais correta e flexível.
Rosa Luxemburgo (1999, p. 81) aponta que a cooperativa de produção está inserida no
mercado capitalista e sobrevive em uma recorrente contradição, pois, ao mesmo tempo em
que os trabalhadores procuram elevar os interesses do seu coletivo, eles precisam atuar como
125
patrões capitalistas para sobreviverem no mercado, se o interesse dos trabalhadores
sobrepuser aos ditames do mercado a cooperativa de produção perecerá, da mesma forma isso
ocorrerá se os trabalhadores incorporarem elementos da empresa capitalista.
Na experiência da Cooperativa Educacional de Marília o fator financeiro e a carência
de participação de todos os cooperados no partilhamento do poder foram preponderantes para
a sua dissolução, bem como a incorporação de elementos da gestão capitalista, mais
precisamente a relação de cliente que a maciça parte dos cooperados construiu com a
Diretoria que levou ao esgotamento de seus membros voluntários. Como declarou o membro
da Diretora Anderson (2011), “Sempre as mesmas pessoas, nunca apareceu alguém diferente
desses cinco para poder contribuir, ajudar, então a gente chega num limite de esgotamento
físico, mental, monetário [...].”
De qualquer forma, a liquidez da Cooperativa, que funcionou por onze anos, provocou
a frustração daqueles que se comprometeram e resistiram durante esse período, mas a
naturalização da relação de cliente da maioria dos cooperados evidenciou um quadro de
ausência de luta pela sobrevivência da organização e, concernente aos funcionários e
professores, não houve oposição principalmente a partir do instante que souberam que seriam
remanejados para trabalhar no Colégio que passou a funcionar em lugar da Cooperativa
Educacional, pois da mesma forma que estavam, estes trabalhadores continuarão a vivenciar a
relação de trabalho assalariado.
Atinente à iniciativa de fundar a Cooperativa Educacional de Marília no ano de 2000
e dos outros pais de se associarem a ela já constituída, verificamos que o ato partiu do intento
dos associados de constituírem uma alternativa perante a debilidade do ensino público e das
altas mensalidades das escolas particulares. Da mesma forma, alguns pais almejavam uma
escola que contemplasse a participação dos pais em sua gestão, propusesse uma formação
valorizadora dos aspectos humanos e, ao mesmo tempo, com um modelo educacional de
qualidade que promovesse a formação essencial para que seus filhos passassem no vestibular
e tivessem a oportunidade de conservar ou elevar o status socioeconômico da família.
A iniciativa dos associados não se configurou como uma ação político-social, de
resistência e contestação à sociedade de classes e às relações de trabalho estabelecidas pelo
capital, baseou-se em ações pragmáticas considerando os interesses individuais dos pais que a
fundaram e se associaram no decorrer de sua existência. De qualquer modo, os associados
tiveram como intuito evitar o caráter mercantil das instituições escolares privadas, buscaram
proporcionar aos seus filhos uma formação mais humana mesmo estando inseridos em uma
sociedade competitiva, e todos os entrevistados apontaram que as relações entre todos os
126
segmentos que compunham a Cooperativa eram harmoniosas, embora sofressem com a falta
de participação dos pais na gestão da Cooperativa.
Por fim, a conquista da prática democrática esta vinculada à superação de múltiplos
obstáculos. A democratização da gestão escolar e dos distintos espaços de participação
político-social de nossa sociedade depende da transformação das relações capitalistas e
concomitantemente da luta de classes, tendo como pressuposto a reorganização do mundo do
trabalho e a participação direta exercida pelo coletivo dos trabalhadores nas diversas esferas.
No entanto, até que a classe trabalhadora se una para lutar em prol da revolução da ordem
vigente e devido aos fatores culturais, socioeconômicos e políticos que implicam nesta
mudança, as cooperativas e escolas podem buscar a democratização do seu espaço por meio
de uma gestão coletiva.
Compactuamos com a posição de Ruiz (2008, p. 233) sobre a instância de decisão
ideal para o partilhamento do poder na gestão escolar.
[...] as deliberações na escola deveriam partir de assembléias, nas quais as decisões deveriam ser tomadas sempre se levando em conta o respeito à coletividade. Solidariedade, confiança, responsabilidade coletiva e participação seriam virtudes imprescindíveis que deveriam ser desenvolvidas pelos sujeitos da coletividade, sem as quais a tendência seria a escola tornar um aglomerado de pessoas cada qual interessada em sua individualidade.
Neste sentido, ponderamos sobre a urgência de se instaurar a democracia direta nas
diversas esferas reconhecendo a necessidade de se criar condições materiais para que ela seja
efetiva. No âmbito escolar, a democracia direta pode ser realizada nas assembleias dos
segmentos e nas assembleias gerais, havendo a necessidade de uma coordenação para a
execução das decisões do coletivo a rotatividade nos cargos deveria ser constante e acessível a
todos.
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REFERÊNCIAS
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APÊNDICE A - Roteiro de entrevista semiestruturada – especialistas da educação, professores e funcionários.
DADOS DE REFERÊNCIA DO ENTREVISTADO Nome: Idade: Telefone:
Função: Tempo de serviço prestado à Cooperativa:
MÓDULO 1 FORMAÇÃO, ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA COOPERATIVA EDUCACIONAL 1.1 Fundação - Quem foram os fundadores da Cooperativa Educacional de Marília? Como ocorreu o processo de formação da Cooperativa? - Como ocorreu o processo de construção do Estatuto da Cooperativa? E de outros documentos como o Regimento Escolar e o Projeto Político Pedagógico? (E de outro documento regimentar, se houver) 1.2 Orçamento escolar - Como a verba da escola é arrecadada? Existe a cobrança de matrícula, mensalidade escolar, taxas adicionais e cota dos associados? -Quem decide o uso das verbas (dinheiro) da Cooperativa Educacional? - O orçamento da Cooperativa é divulgado para todos? - Quais foram os critérios considerados ao definirem o valor das mensalidades dos alunos? - A Cooperativa Educacional sofre problemas financeiros? - Existe um fundo indivisível da Cooperativa? 1.3 Estrutura, funcionamento, dinâmica e relações. - Qual a diferença da estrutura e funcionamento de uma Cooperativa Educacional em relação a outro tipo de escola? Por exemplo, em comparação com uma escola particular ou uma escola pública? Explicar. - Como se deu a escolha pelo atual prédio que sedia a Cooperativa? Ele atende as necessidades da Cooperativa Educacional? - A Cooperativa Educacional tem relação com outras Cooperativas Educacionais ou instâncias do Cooperativismo? Quais? - Os associados e demais segmentos participam de eventos externos correlatos ao Cooperativismo Educacional? - Os associados e demais segmentos da Cooperativa reúnem-se periodicamente para discutir assuntos correlatos à especificidade da estrutura e funcionamento de uma Cooperativa Educacional? 1.4 Público alvo -Qual é o público atendido pela Cooperativa? - Como se deu o processo de preenchimento do quadro de alunos? A Cooperativa investe em publicidade? De que tipo? - No geral, quais são os motivos que levam os pais a matricularem seus filhos na Cooperativa?
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MÓDULO 2 DOS ASSOCIADOS 2.1 Identificação -Quem são os associados da Cooperativa? Indicar quantidade. - Qual o critério de admissão e expulsão deles? - Quais os motivos que levam a desistência dos associados? Qual a frequência das desistências? - Há muitos conflitos na cooperativa? E entre os associados e os outros segmentos? Se sim, de que tipo? - Os associados são assíduos nas reuniões de planejamento e nas instâncias de participação da Cooperativa? - Como foi estabelecida a cota para os associados da Cooperativa? Seu valor costuma ser atualizado? - Qual o critério de divisão das sobras entre os associados? Há divergências quanto aos critérios de divisão? - A Cooperativa Educacional é um negócio lucrativo para seus associados? MÓDULO 3 CONDIÇÕES DE TRABALHO DOS PROFESSORES E FUNCIONÁRIOS 3.1 Regime de trabalho - Há quanto tempo você é diretora/coordenadora/orientadora/professor/funcionário da Cooperativa Educacional? Como chegou a este cargo? Você é contratada? - Tem outro emprego? Por quê? - Você gosta de trabalhar na Cooperativa? - Discorra sobre o processo que culminou na formação do atual quadro de professores da Cooperativa. Eles foram contratados? - Quais foram os critérios de seleção e integração? - E dos demais funcionários? Da secretaria, da limpeza, etc.? - Todos são assalariados? - A Cooperativa oferece curso ou palestra para os professores e funcionários que discorra sobre assuntos pertinentes ao Cooperativismo Educacional? - Os professores e funcionários gostam de trabalhar na Cooperativa Educacional? 3.2 Pedagógico - A Cooperativa tem seu material didático próprio ou ela compra algum sistema de ensino apostilado? - Como é realizado o planejamento anual da Cooperativa? Você participa? - Os princípios do Cooperativismo são trabalhados em sala de aula ou em atividades extracurriculares? - Os alunos sabem qual a diferença da Cooperativa Educacional em comparação com outros tipos de escolas? Eles gostam de estudar na Cooperativa? MÓDULO 4 INSTÂNCIAS DE GESTÃO DA COOPERATIVA EDUCACIONAL 4.1 Identificação, atribuições e composição. - Sobre quais assuntos a Cooperativa pode decidir e quais ela não pode decidir? -Qual é a relação da Cooperativa com a Secretaria de Ensino e com o Supervisor Escolar? -Quais são as instâncias de gestão da escola? Aponte de acordo com o nível de importância.
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- Como é a relação dos associados com os órgãos de gestão da escola? Com os alunos? Os pais? Os funcionários e os professores? -Quais os assuntos que são de competência da diretora decidir? - Os documentos regimentares da Cooperativa costumam ser consultados nas tomadas de decisões? Quais? - Existem órgãos de participação dos segmentos (funcionários, pais, alunos, professores e especialistas da educação) na gestão da Cooperativa? Se sim, qual a atribuição de cada um? De que forma eles tornaram-se membros? - Há grêmio estudantil na escola? Se sim, qual a importância dele? Como ocorreu o processo de eleição? - Quem manda na escola? -Quem manda mais na escola, a direção, a Assembleia Geral ou o Conselho Pedagógico? - Você acha a gestão da Cooperativa democrática? Explique. 4.2 Do Conselho Pedagógico - Quem participa do Conselho Pedagógico? Há membros eleitos? Se sim, quais? Como foram eleitos? - Todos conhecem a Conselho Pedagógico? Sabem quais os assuntos discutidos nele? - Você participa do Conselho Pedagógico? -Quais os assuntos que são de competência do Conselho Pedagógico decidir? E quais assuntos não são de sua competência? Suas decisões são soberanas? - Como é a relação da direção e dos associados com o Conselho Pedagógico? MODULO 5 IDEOLOGIA, IMAGINÁRIO ESCOLAR. - A dinâmica e as relações na Cooperativa Educacional são diferentes se comparadas com a de outras escolas? Explique. - O que você acha da gestão da Cooperativa? Ela é adequada ou poderia ser melhor? - Quais segmentos devem participar da gestão da escola? Por quê? - O que é gestão democrática? - O que você acha da relação de trabalho (associado, voluntário e assalariado) dos profissionais, em geral, da Cooperativa? É adequada ou deveria ser diferente?
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APÊNDICE B - Roteiro de entrevista - alunos do grêmio estudantil.
DADOS DE REFERÊNCIA DO ENTREVISTADO
Nome: Idade: Série que estuda: Bairro em que mora: Telefone:
Nível de escolaridade do pai: Nível de escolaridade da mãe: Profissão do pai: Profissão da mãe: -Você trabalha?
MÓDULO 1 FORMAÇÃO, ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA COOPERATIVA EDUCACIONAL 1.1 Fundação - Quem foram os fundadores da Cooperativa Educacional de Marília? Você sabe como ocorreu o processo de formação, a história da Cooperativa? - Como ocorreu o processo de construção do Estatuto da Cooperativa? E de outros documentos como o Regimento Escolar e o Projeto Político Pedagógico? (E de outro documento regimentar, se houver) 1.2 Orçamento escolar - Como a verba da escola é arrecadada? Existe a cobrança de matrícula, mensalidade escolar, taxas adicionais e cota dos associados? - A mensalidade da sua escola é mais barata que a de outras escolas particulares? Explicar. -Quem decide o uso das verbas (dinheiro) da Cooperativa Educacional? - O orçamento da Cooperativa é divulgado para todos? - Para quem é repassado o dinheiro que a Cooperativa Educacional arrecada? - A Cooperativa Educacional sofre problemas financeiros? 1.3 Estrutura, funcionamento, dinâmica e relações. - Qual a diferença da estrutura e funcionamento de uma Cooperativa Educacional em relação a outro tipo de escola? Por exemplo, em comparação com uma escola particular, propriedade de um ou poucos donos ou uma escola pública? Explicar. - O prédio que sedia a Cooperativa atende as necessidades da Cooperativa Educacional? - A Cooperativa Educacional tem relação com outras Cooperativas Educacionais ou instâncias do Cooperativismo? Quais? - Os alunos participam de eventos externos correlatos ao Cooperativismo Educacional? - Você já participou de alguma reunião que discutia assuntos relacionados à especificidade da estrutura e funcionamento de uma Cooperativa Educacional? 1.4 Público alvo -Qual é o público atendido pela Cooperativa? - Como seus pais ou responsáveis ficaram sabendo da existência da Cooperativa Educacional? - Qual o motivo que levou seus pais ou responsáveis a matricular você na Cooperativa Educacional?
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MÓDULO 2 DOS ASSOCIADOS - Quem é o dono da Cooperativa? -Quem são os associados da Cooperativa? - Seus pais ou responsáveis são associados? - Você sabe como uma pessoa passa a ser associada à Cooperativa? E por que eles desistem da sociedade? - Há muitos conflitos entre os associados? E entre os associados e os outros segmentos (funcionários, pais, alunos, professores e especialistas da educação)? De que tipo? - Os associados são assíduos nas reuniões de planejamento e decisórios da Cooperativa? - A Cooperativa Educacional é um negócio lucrativo para seus donos? Explique. MÓDULO 3 CONDIÇÕES DE TRABALHO DOS PROFESSORES E FUNCIONÁRIOS 3.1 Regime de trabalho - Os professores e funcionários da Cooperativa são contratados e recebem salário? - A Cooperativa oferece curso ou palestra para os professores e funcionários que discorra sobre assuntos pertinentes ao Cooperativismo Educacional? - Os professores e funcionários gostam de trabalhar na Cooperativa Educacional? Por quê? 3.2 Pedagógico - A Cooperativa tem seu material didático próprio ou ela compra algum sistema de ensino apostilado? - Como é realizado o planejamento anual da Cooperativa? Você participa? - Os princípios do Cooperativismo são trabalhados na sala de aula ou em atividades extracurriculares? - A Cooperativa oferece curso ou palestra para os alunos que discorra sobre assuntos pertinentes ao Cooperativismo Educacional? - Você sabe qual a diferença da Cooperativa Educacional em relação a outros tipos de escolas? Você gosta de estudar em uma Cooperativa Educacional? MÓDULO 4 INSTÂNCIAS DE GESTÃO DA COOPERATIVA EDUCACIONAL 4.1 Identificação, atribuições e composição. - Sobre quais assuntos a Cooperativa pode decidir e quais ela não pode decidir? -Qual é a relação da Cooperativa com a Secretaria de Ensino e com o Supervisor Escolar? -Quais são as instâncias de gestão da escola? Aponte de acordo com o nível de importância. - Como é a relação dos associados com os órgãos de gestão da escola? Com os alunos? Os pais? Os funcionários e os professores? -Quais os assuntos que são de competência da diretora decidir? - Os documentos regimentares da Cooperativa costumam ser consultados nas tomadas de decisões? Quais? - Existem órgãos de participação dos segmentos (funcionários, pais, alunos, professores e especialistas da educação) na gestão da Cooperativa? Se sim, qual a atribuição de cada um? De que forma eles tornaram-se membros? - Quem manda na escola? -Quem manda mais na escola, a direção, a Assembleia Geral ou o Conselho Pedagógico? - Você acha a gestão da Cooperativa democrática? Explique.
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4.2 Do Conselho Pedagógico - Quem participa do Conselho Pedagógico? Há membros eleitos? Se sim, quais? Como foram eleitos? - Todos conhecem a Conselho Pedagógico? Sabem quais os assuntos discutidos nele? - Você participa do Conselho Pedagógico? -Quais os assuntos que são de competência do Conselho Pedagógico decidir? E quais assuntos não são de sua competência? Suas decisões são soberanas? - Como é a relação da direção e dos associados com o Conselho Pedagógico? 4.3 Grêmio estudantil - Há grêmio estudantil na escola? Se sim, qual a importância dele? - Você é membro? - Como ocorreu o processo de formação das chapas e eleição do grêmio? - O grêmio é conhecido por todos os alunos? - Os alunos levam suas reivindicações para o grêmio? - Quais as funções e atividades do grêmio? O que o grêmio já fez durante este ano? - O grêmio se reúne com os alunos periodicamente? Se não, por quê? Se sim, quais assuntos são tratados? - As reuniões do grêmio acontecem com frequência? Se não, por quê? Se sim, quais assuntos são tratados? MODULO 5 IDEOLOGIA, IMAGINÁRIO ESCOLAR. - A dinâmica e as relações na Cooperativa Educacional são diferentes se comparadas com a de outras escolas? Explique. - O que você acha da gestão da Cooperativa? Ela é adequada ou poderia ser melhor? - Quais segmentos devem participar da gestão da escola? Por quê? - O que é gestão democrática? - Você gosta de estudar nesta escola? Por quê?
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APÊNDICE C - Roteiro de entrevista semiestruturada – pais.
Roteiro de entrevista semiestruturada – pais.
DADOS DE REFERÊNCIA DO ENTREVISTADO
Nome: Idade: Bairro em que mora:
Telefone: Profissão: Profissão do parceiro(a):
MÓDULO 1 FORMAÇÃO, ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA COOPERATIVA EDUCACIONAL 1.1 Fundação - Quem foram os fundadores da Cooperativa Educacional de Marília? Como ocorreu o processo de formação da Cooperativa? - Como ocorreu o processo de construção do Estatuto da Cooperativa? E de outros documentos como o Regimento Escolar e o Projeto Político Pedagógico? (E de outro documento regimentar, se houver) 1.2 Orçamento escolar - Como a verba da escola é arrecadada? Existe a cobrança de matrícula, mensalidade escolar, taxas adicionais e cota dos associados? -Quem decide o uso das verbas (dinheiro) da Cooperativa Educacional? - O orçamento da Cooperativa é divulgado para todos? - Quais foram os critérios considerados ao definirem o valor das mensalidades dos alunos? - A Cooperativa Educacional sofre problemas financeiros? - Existe um fundo indivisível da Cooperativa? 1.3 Estrutura, funcionamento, dinâmica e relações. - Qual a diferença da estrutura e funcionamento de uma Cooperativa Educacional em relação a outro tipo de escola? Por exemplo, em comparação com uma escola particular ou uma escola pública? Explicar. - Como se deu a escolha pelo atual prédio que sedia a Cooperativa? Ele atende as necessidades da Cooperativa Educacional? - A Cooperativa Educacional tem relação com outras Cooperativas Educacionais ou instâncias do Cooperativismo? Quais? - Os associados e demais segmentos participam de eventos externos correlatos ao Cooperativismo Educacional? - Os associados e demais segmentos da Cooperativa reúnem-se periodicamente para discutir assuntos correlatos à especificidade da estrutura e funcionamento de uma Cooperativa Educacional? 1.4 Público alvo - Qual é o público atendido pela Cooperativa? - Como você conheceu a Cooperativa Educacional? - Qual o motivo que levou você a matricular seu filho na Cooperativa? - Há quanto tempo seu filho estuda na Cooperativa?
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MÓDULO 2 DOS ASSOCIADOS 2.1 Identificação -Quem são os associados da Cooperativa? Você é um associado? Se sim, por que escolheu ser um? - Qual o critério de admissão e expulsão deles? - Quais os motivos que levam a desistência dos associados? Qual a frequência das desistências? - Há muitos conflitos entre os associados? E entre os associados e os outros segmentos? Se sim, de que tipo? - Os associados são assíduos nas reuniões de planejamento e nas instâncias de participação da Cooperativa? - Como foi estabelecida a cota para os associados da Cooperativa? Seu valor costuma ser atualizado? - Qual o critério de divisão das sobras entre os associados? Há divergências quanto aos critérios de divisão? - A Cooperativa Educacional é um negócio lucrativo para seus associados? MÓDULO 3 CONDIÇÕES DE TRABALHO DOS PROFESSORES E FUNCIONÁRIOS 3.1 Regime de trabalho - Discorra sobre o processo que culminou na formação do atual quadro de professores da Cooperativa. Eles foram contratados? - Quais foram os critérios de seleção e integração? - E dos demais funcionários? Secretaria, limpeza, etc.? - Todos são assalariados? - A Cooperativa oferece curso ou palestra para os professores e funcionários que discorra sobre assuntos pertinentes ao Cooperativismo Educacional? - Os professores e funcionários gostam de trabalhar na Cooperativa Educacional? Por quê? 3.2 Pedagógico - A Cooperativa tem seu material didático próprio ou ela compra algum sistema de ensino apostilado? - Como é realizado o planejamento anual da Cooperativa? Você participa? - Os princípios do Cooperativismo são trabalhados em sala de aula ou em atividades extracurriculares? - Seu filho sabe qual a diferença da Cooperativa Educacional em relação a outros tipos de escolas? Ele gosta de estudar na Cooperativa? MÓDULO 4 INSTÂNCIAS DE GESTÃO DA COOPERATIVA EDUCACIONAL 4.1 Identificação, atribuições e composição. - Sobre quais assuntos a Cooperativa pode decidir e quais ela não pode decidir? -Qual é a relação da Cooperativa com a Secretaria de Ensino e com o Supervisor Escolar? -Quais são as instâncias de gestão da escola? Aponte de acordo com o nível de importância. - Como é a relação dos associados com os órgãos de gestão da escola? Com os alunos? Os pais? Os funcionários e os professores? -Quais os assuntos que são de competência da diretora decidir?
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- Os documentos regimentares da Cooperativa costumam ser consultados nas tomadas de decisões? Quais? - Existem órgãos de participação dos segmentos (funcionários, pais, alunos, professores e especialistas da educação) na gestão da Cooperativa? Se sim, qual a atribuição de cada um? De que forma eles tornaram-se membros? - Há grêmio estudantil na escola? Se sim, qual a importância dele? Como ocorreu o processo de eleição? - Quem manda na escola? -Quem manda mais na escola, a direção, a Assembleia Geral ou o Conselho Pedagógico? - Você acha a gestão da Cooperativa democrática? Explique. 4.2 Do Conselho Pedagógico - Quem participa do Conselho Pedagógico? Há membros eleitos? Se sim, quais? Como foram eleitos? - Todos conhecem a Conselho Pedagógico? Sabem quais os assuntos discutidos nele? - Você participa do Conselho Pedagógico? -Quais os assuntos que são de competência do Conselho Pedagógico decidir? E quais assuntos não são de sua competência? Suas decisões são soberanas? - Como é a relação da direção e dos associados com o Conselho Pedagógico? MODULO 5 IDEOLOGIA, IMAGINÁRIO ESCOLAR. - A dinâmica e as relações na Cooperativa Educacional são diferentes se comparadas com a de outras escolas? Explique. - O que você acha da gestão da Cooperativa? Ela é adequada ou poderia ser melhor? - Quais segmentos devem participar da gestão da escola? Por quê? - O que é gestão democrática? - O que você acha da relação de trabalho (associado, voluntário e assalariado) dos profissionais, em geral, da Cooperativa? É adequada ou deveria ser diferente?