gestire la classe tra didattica ed emozioni · momenti dell’attività di apprendimento...

Gestire classi complesse tra didattica ed emozioni

Scuole dell’infanzia e primaria

I.I.S.S. “GOBETTI MARCHESINI CASALE ARDUINO”SEDE “VERA E LIBERA ARDUINO”

Via Figlie dei Militari, 25 - 10131 TORINO Tel. 011/8399326 Fax 011/8393757sito internet www.necessitaeducativespeciali.it e-mail [email protected]

Dott.ssa Lilian M. Landriel

[email protected], 15-03-18

http://www.necessiteducativespeciali.it/

II Incontro

Gestire la classe, gestire le emozioni

Il “clima” della classe

La leadership del docente

Legame di tipo «simbiotico»

Lavoro in piccoli gruppi (analisi e riflessione sui casi/autocasi)

Dott.ssa Lilian M. Landriel_"Gestire classi complesse tra didattica ed emozioni" 2


Wilfred R. Bion, 1974

Purtroppo, nonostante tutte le nostre esperienze, sappiamo ancora molto poco su come educare i bambini di qualunque

età. Cominciamo a sapere di non sapere: già qualcosa. Cominciamo ad essere capaci di sondare gli abissi della

nostra ignoranza, stupidità, bigottismo, sfrenatezza, ma forse ci vorrà molto tempo prima che sappiamo molto su

come educare i bambini

Cosa significa gestire una classe complessa?

Gestire situazioni difficili

Problem posing Problem solving(situazione nuova)

PlanningPianificazione di

una sequenza ben definita

implica

Condurre le relazioni interpersonali tra gli allievi e tra questi e il docente che promuovano l’apprendimento

strategie

AccattivantePromuova la

partecipazione

Didattica

Apprendimento Comportamento

OrganizzazioneDello spazio(la «cattedra» !?)Del tempo…….


MotivazioneAccattivare l’attenzione degli alunni

Momenti dell’attività di apprendimento

Introduzione: motivanteNarrazione/storielle/ favole FilmatiGiochi…. ..

Momento centraleDiscussioneRiflessione

CompitoLavoro in gruppoProduzione dell’alunno/Gruppo

implica


Gestire il tempo

La «Lezione»Il Programma


La «lezione» … (? )

Gli interessi e bisogni dell’alunno?


Ci permette di organizzare meglio il «nostro» tempo:

ObiettiviProgrammaProgettiAdempimenti burocratici… …

Ma…

Nella scuola dell’infanzia

Schede

Gioco

Narrazioni

Incontri

Dialogo

Costruzione

dell’apprendimento

Automatismi


«Situazione didattica»

Mettere in situazione l’alunno

Problem Solving

Apprendimento attivoCoinvolgimento e motivazione verso il compito

CompiticiAutentici

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Problem Posing

(D’Alonzo, 2012, p. 14

(Ausubel; Novak)


La leadership del docente

Quali aspettative del docente?

EspliciteChiare

Cornice di apprendimento

Pianificata Orario da rispettare(ma flessibile)

Incoraggiante

Lodi opportune

Segnalando in positivo il comportamento

dell’alunnoIl «no» il cervello non lo

registra:

«Non devi urlare!» = «devi urlare»(il cervello riceve )

L’ordine del giorno

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CoerentiReali

Clima della classe

• Competenze relazionali• Leadership • Organizzazione della classe• Capacità di prendersi cura • Ascolto attivo• Restituzione di feedback positivi• Coinvolgimento degli alunni • Motivazione ad apprendere • Didattica attiva ed inclusiva

Si riferisce ai fattori che determinano le dinamiche relazionali all’interno della classe influenzando la capacità di lavorare e raggiungere

gli obiettivi comunifondamentale

Il ruolo del docente


Non basta conoscere i contenuti delle discipline, programmarle e scandirli con competenze e flessibilità

Reciproca fiducia e stima

Caso B. Scuola dell’infanziaMiglioramento del CPAumento dell’autostima


Mantenere il setting educativo

Contenimento


Promozione

del pensieroIn vece dell’agito

è

Di atteggiamento scientificoEsperimentaleDi ricerca

In una situazione per natura incerta

Competenze del docente

Buon uso della comunicazione non verbale

(linguaggio corporeo)

Contatto prossimale

Contatto oculare

Espressioni facciali

(Fredric Jones, 1987)

Tono della voce


. Sorprendere per coinvolgere

. Analisi dei bisogni sottesi

. Individuare gli interessi particolari

. Ad ogni alunno attività adeguate

Le strategie educative

Una strategia utile per ogni occasione


Organizzano

Gioco

Una buona regola è vivaHa un senso perché crea equilibrio

Quando l’equilibrio salta, la regola va ridiscussa e modificata (totalmente o in parte) sul tavolino: Consenso tra le parti

(Bertoluzzo, Bouquiè, p. 33)

Le regole

Definiscono


Le regole

Strumenti

Favole, cartoni, storielle, filmati…

Emanate dal gruppo e condiviseComprese e accettate:

Non possono mettersi in discussione

Poche chiare concrete

Visibili in classe per essere ricordate/richiamate


≠

Le indicazioni europee e nazionali fanno riferimento a una scuola inclusiva centrata sulla

partecipazione attiva degli alunni tenendo conto delle loro individualità, bisogni e interessi

Le indicazioni europee e nazionali fanno riferimento a una scuola inclusiva centrata sulla

partecipazione attiva degli alunni tenendo conto delle loro individualità, bisogni e interessi


La classe vista come sistema

Le dinamiche relazionali influenzano l’apprendimento


(Marzano, Marzano, 2003, p. 7)

Gli insegnanti che curano la relazione con i loro allievi hanno nell’anno scolastico il 31% in meno

di problemi disciplinari, di regole violate e questioni collegate


In un sistema tuti i componenti sono interconnessi: il funzionamento /disfunzione di uno influisce sugli altri

Gestire le situazioni difficili


Marta rispondeva in maniera incoerente alle richieste implicite di Fatima

Caso: Marta

Non riconosce i confini tra i propri sentimenti e quelli dell’alunno: «Fatima mi fa impazzire!»

Il comportamento di Fatima veniva considerato come un attacco alla credibilità del proprio ruolo di insegnante

La inquietava non il problema che affliggeva Fatima ma il timore di rimanere imprigionata nei vissuti di ansia e di squalifica nella propria capacità e nei sentimenti aggressivi che il comportamenti della bambina le provocava

Legame simbiotico

desintonizzazione

3° elementare


Il proprio successo è percepito come dipendente dal successo-insuccesso dell’intervento educativo

I docenti si sentono «bravi» se gli alunni riescono

È come se l’insegnante si dicesse: «Non sei capace di fermare un alunno», «Non riesci nemmeno a farti ascoltare da lui/lei», «Non sei

un’insegnante competente»

In un legame di tipo simbiotico il fatto di non riuscire a gestire il comportamento problema è percepito come una «prova» del proprio

fallimento

Non riconosce l’individualità e la soggettività dell’alunno come diverso da sé e che tali comportamenti non dipendono dalla propria

competenza professionale

Il comportamento problema colpisce il senso di autoefficacia dell’educatore


Analisi di un caso


Interventi:Lavoro in gruppi cooperativi:

obiettivo comune senso di appartenenza al

gruppo

promuove

Ricerca su argomenti Problem solving

• Gli alunni imparano a lavorare in autonomia

• L’insegnante è più libero per osservare il gruppo: individuare nuove strategie per i bambini con BES

• Coordinare le azioni

• Il centro dell’attività è l’alunno

• Ogni gruppo realizza una relazione (sintesi) finale del lavoro che presenta al gruppo totale

(E. Cohen, istruzione Complessa, 2003)

«Le attività sono caratterizzate da capacità molteplice e aperte in cui l’interdipendenza tra i membri del gruppo rappresenta

una risorsa di apprendimento individuale tra le più importanti» (E. Cohen, 2003, p. 169)


• Condivisione dell’esperienze• Dialogo• Ascolto• Diversità di opportunità (handicap, svantaggio socio-culturale, ecc.)

Peer tutoring

Sviluppo cognitivo e metacognitivoImparano strategia nel confronto

Individua e valorizza le competenze individuali

(risorse)Favorisce l’autonomia e

l’autostima

Lavoro in gruppo

(J. Piaget, 1968; L. Vygotskij, 1956)


Esperienze positive

Esperienze positive

AutoefficaciaAutoefficacia

AutostimaAutostima

Motivazione al compito

Motivazione al compito

Aspirazione al successo

Aspirazione al successo

Senso di appartenenza

Senso di appartenenza

(Maslow, 1943; Mc Clelland 1953 ; Bandura, 1971;)

Ricerca di Senso

Dimensio

ne

affetti

va della

motivazio

ne

Dimensio

ne

affetti

va della

motivazio

ne


• Funge di contenitore delle emozioni

• Favorisce il senso di appartenenza (Maslow, 1953)

• Gli aspetti emotivi e affettivi facilitano gli apprendimento delle abilità

relazionali e sociali

• Ciò che è emotivamente significativo si apprende meglio e con maggiore

stabilità

• La rilevanza emotiva induce alla motivazione

• Una buona relazione educativa è il migliore mediatore dell’apprendimento

• Un adeguato clima della classe è il migliore facilitatore

Il gruppo


• Il gruppo è diventato più coeso

• Lavorano insieme condividendo obiettivi comuni

• Collaborazione di gruppo e tra i gruppi

• Il gruppo è diventato molto collaborativo a differenza degli anni precedenti

• La classe ha partecipato come gruppo ad un «concorso narrativo» con ottimi risultati

Valutazione finale del percorso

Analisi qualitativa: (dati forniti dagli insegnanti)


Negli alunni Partecipazione/integrazioneDialogoCondivisione dell’esperienzaMotivazione intrinseca verso il compitoSenso di responsabilità verso il gruppoSenso di appartenenza

Diminuisce le problematiche comportamentali

• Nell’insegnante:• L’osservazione dei bisogni particolari• Interventi mirati alla difficoltà

dell’alunno• L’avvicinamento personale

(promovendo fiducia, senso di cura)• Parlare a voce bassa• Incoraggiare in maniera individuale • ……………………………………

Il lavoro in gruppo favorisce la relazione: allievi-allievi/allievi-insegnante


Essere «addentro» della classe

Comunicazione verbale e non verbale

Girare tra i banchi

La cattedra

Presenza fisica

F. Jones, 1987

Lontana dall’alunno


La cornice didattica

Centrata sulle proposte di sfide rivolte agli alunni per migliorare:

Percezione di efficacia

Percezione di efficacia

Atteggiamenti verso i compitiAtteggiamenti verso i compiti

Autostima Autostima

Clima della classe

Clima della classe


Come contenere gli alunni difficili?

Può riuscire solo l’insegnante fiducioso nella propria capacità professionale, che sa programmare le attività con accuratezza, inventando strategie per motivare gli studenti più difficili, che non pone aspettative molto alte, ma auspicabili per gli allievi, né inferiore alla soglia prevista a seconda della loro potenzialità

I comportamenti problema sono inestricabilmente interconnessi alla scarsa motivazione degli alunni rispetto ai processi di apprendimento scolastico

Persino le migliori strategie e le lezioni più accuratamente programmate possono essere sopraffatte da un gruppo di alunni scarsamente motivati

Blum, P., Sopravvivere nelle classi difficili. Manuale per gli insegnanti, Erickson, Trento, 2003

La motivazione ad apprendere


Attività creative vs la noia

Il caso di Alessio


Ascolto attivo (T. Gordon, 1981)

Empatia: autoconsapevolezza (Goleman,D., 1995)

Responsabilità: competenza didattica ed emotiva/holding (Winnicot,D.W., 1971)

Ottimismo (Goleman,D., 1995, Seligman, M.E.P, 2003)

Speranza: è una forza motivante, l’assenza paralizza (Goleman,D., 1995)

Standard: flessibilità, equilibrio (Pope, A.W; McHale, S.; Craighead, W.E., 1988)

Interventi


• Senso di autoefficacia

• L’autostima

• Fiducia in se stesi e nell’ adulto

• Standard adeguato alle sue capacità (ascolto)

• Sentirsi amati (ma non basta)

Pilastri fondamentali dell’educazione

Promuovere:

Gli alunni hanno bisogno di insegnanti adulti, consapevoli, sufficientemente buoni (Winnicott)



Sintesi dell’analisi dei casi problema


La realtà educativa ci presenta degli imprevisti

Non riuscire ad aiutare l’alunno in difficoltà

oppure

«Non tollerare l’angoscia della relazione?»

Che cos’è che fa più male?

(Blandino, 2002)


Consapevolezza delle proprie emozioni per gestirle

Quali strategie per prevenire il burnout degli insegnanti?

Esame di realtà

Mentalità adulta capace di riflettere su se stesso e sull’operato

richiede

Ricerca di senso


Preoccupazione di alcuni insegnanti: i CP fanno male agli altri bambini (?) La realtà mostra risultati contrari

Il lavoro con le famiglie producono risultati ottimi relativamente alle relazioni

Quando «Non posso fare niente»

Riflettere su:

« Cosa potrei fare?


Kipling, «Se»

«Se puoi incontrarti col trionfo e col disastro e trattare allo stesso modo questi due

impostori…»

Dott.ssa Lilian M. Landriel_"Gestire classi complesse tra didattica ed emozioni"

Grazie per l’attenzione

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