Handelingsgerichte diagnostiek Een praktijkmodel

voor diagnostiek en advisering

bij onderwijsleerproblemen

Noëlle Pameijer en

Tanja van Beukering

acco

Handelingsgerichte diagnostiek is een praktijkmodel met vijf fasen: in-take, strategie, onderzoek, indicering en advisering. De eerste uitgave(1997) beschreef vooral procedurele richtlijnen. Dit boek besteedt expli-cieter aandacht aan vakinhoudelijke aspecten van diagnostiek. Het isgebaseerd op de nieuwste versie van De diagnostische cyclus van De Bruyne.a. (2003). Beslissingen die de diagnost moet nemen zijn scherper ver-woord. Er is meer oog voor diagnostiek van de onderwijsleer- en opvoe-dingssituatie: wat gaat hierin goed en wat zou beter kunnen? Bovendienis er meer aandacht voor de samenwerking met school, ouders en kind,en voor hun positieve kenmerken. De werkwijze is afgestemd op recenteberoepsethische richtlijnen. Het model is zowel mono- als multidiscipli-nair toe te passen. Concrete handvatten voor gesprekken met school,ouders en kind zijn toegevoegd, evenals observatie-instrumenten. Verderzijn voorbeeldformulieren en -vragenlijsten uitgewerkt. Ervaringen uittien jaar implementatie van handelingsgerichte diagnostiek zijn in iederefase verwerkt: wat werkt wel en wat niet?

Orthopedagogen en psychologen zijn de primaire doelgroep van dit boek.Daarnaast kan het interessant zijn voor onderwijskundigen, jeugdartsen,schoolmaatschappelijk werkers, intern en ambulant begeleiders, remedialteachers, mentoren en zorgcoördinatoren.

NOËLLE PAMEIJER is als kinderpsycholoog werkzaam bij het Regionaal Samen-werkingsverband en Orthopedagogisch Onderwijsinstituut Annie M.G. Schmidten bij Kwaliteit In Nascholing, beide te Hilversum.

TANJA VAN BEUKERING is werkzaam bij Van der Wolf & Van Beukering, onderwijs-adviseurs te Bussum.

Han

delingsgerichte diagn

ostiekacco

Noëlle Pam

eijer en Tanja van Beukering

Handelingsgerichte [vol] 02-02-2009 10:47 Pagina 1

Box 1.3. De leraar-leerlingrelatie.

Voor het beschrijven van kenmerken van de leraar-leerlingrelatie hanteert men verschil-lende termen (Koomen & Thijs, 2004). In positieve zin zijn er termen als: betrokkenheid,steun, zorgzaamheid, genegenheid en afstemming van de leraar; vertrouwen en affiliatievan het kind; hechtheid en warmte van de relatie. En in negatieve zin: onverschilligheiden afkeuring van de leraar, ongenoegen van het kind en conflictueuze aard van de rela-tie. Behalve een affectieve of relationele dimensie is er ook een dominantie- of machtsdi-mensie: ondersteuning van autonomie versus machtsuitoefening door de leraar en auto-nomie versus afhankelijkheid van het kind.Warme, hechte leraar-leerlingrelaties bieden kinderen emotionele ondersteuning en vei-ligheid. Dit leidt tot positieve relaties met medeleerlingen en betrokken taakgedrag. Eenpositieve relatie motiveert een leraar om extra te investeren in het schoolsucces van dieleerling. Een negatieve relatie, gekenmerkt door conflict en afhankelijkheid, leidt daaren-tegen tot antisociaal gedrag, teruggetrokken gedrag of minder betrokken taakgedrag. Eennegatieve relatie leidt tot veel minder betrokkenheid van de leerling en verhoogt aanzien-lijk de kans op een toename in risicogedrag. Het is dus belangrijk om de affectieve di-mensie binnen de leraar-leerlingrelatie goed vorm te geven in de begeleiding van risico-leerlingen. Het is daarbij nodig dat de leraar zich bewust is van het effect van zijn relatiemet een specifieke leerling. De leraar is immers het startpunt voor de verandering.Een Leraar-Leerling Relatie Vragenlijst is in ontwikkeling (Koomen, in voorbereiding).Hiermee zijn verschillende dimensies van de affectieve kwaliteit van de relatie, zoals be-oordeeld door de leraar, vast te stellen. Deze vragenlijst bevat drie schalen: warmte, af-hankelijkheid en conflict.

Adaptief onderwijs

Ook bij adaptief onderwijs staat de ‘goodness-of-fit’ centraal: de afstemming tussenhet pedagogisch-didactische aanbod van de leraar en de onderwijsbehoeften van hetkind. Adaptief onderwijs omschrijft men als een serie maatregelen op pedagogisch enonderwijskundig gebied. Het doel ervan is het onderwijs te laten aansluiten bij debehoeften en mogelijkheden van leerlingen (box 3.2). Adaptief onderwijs betekentletterlijk aangepast onderwijs. Uit een begripsanalyse van adaptief onderwijs blijktdat het een term is met een ‘prachtige maar verblindende stralenkrans’ (Blok & Breet-velt, 2002, p. 47). Verschillende ideeën over ‘goed’ onderwijs zijn onder dezelfde noe-mer gebracht waardoor begripsvervaging is ontstaan. Ondanks de verschillen blijkener ook belangrijke gemeenschappelijke elementen te zijn, zoals verwoord in de vol-gende definitie van adaptief onderwijs: het doelbewust afstemmen van de onderwijs-leersituatie op verschillen tussen leerlingen in dezelfde leergroep (Blok & Breetvelt,2002, p. 18).

Adaptief onderwijs is niet iets nieuws. Het Amerikaanse Adaptive Learning Environ-ment Model (ALEM) is een belangrijke inspiratiebron geweest (Wang, 1989). Beleids-makers en onderwijsbegeleiders beschouwen het als de belangrijkste maatregel in hetregulier onderwijs om ervoor te zorgen dat er minder kinderen naar het speciaal(basis)onderwijs verwezen worden. Het wordt beschouwd als de innovatie die nodigis om Weer Samen Naar School (WSNS) tot een succes te maken, omdat bij adaptief26

UITGANGSPUNTE

N

Handelingsgerichte diagnostiekin een notendop

Van aanmelding naar advies: stap voor stap en samen met de cliënt

Handelingsgerichte diagnostiek (HGD) verloopt systematisch volgens vijf fasen: in-take, strategie, onderzoek, indicering en advisering. Niet voor ieder aangemeld kindzijn alle fasen van toepassing; kortere trajecten zijn goed mogelijk. Eén of meer fasenkunnen versneld doorlopen worden en stappen binnen een fase kunnen overgeslagenworden. De onderzoeksfase kan soms helemaal worden overgeslagen. In figuur 2.1 iste zien hoe de fasen zich tot elkaar verhouden. HGD is een cyclisch proces: soms kanblijken dat een bepaalde fase (of een stap daarin) opnieuw doorlopen moet worden.

Figuur 2.1. De vijf fasen van het praktijkmodel handelingsgerichte diagnostiek.

In dit hoofdstuk bespreken we beknopt de vijf fasen van het model. Daarna laten wezien op welke wijze de vijf uitgangspunten van HGD in de verschillende fasen zijnverwerkt. Ten slotte bespreken we twee veelgestelde vragen over de verhouding tus-sen enkele uitgangspunten.

HGD

INEEN

NOTEN

DOP

43

Schema 5.1. Relatie tussen visie cliënt (intakefase) en visie diagnost (strategiefase).

Intakefase: visie leraar, ouders en kind Strategiefase: visie diagnost

Klachten: situaties of gedragingen van hetkind die als negatief worden beleefd doorschool, ouders en/of kind

Stap 1. Problemen: situaties of gedragingenvan het kind waarvan de diagnost van me-ning is dat ze ongunstig of problematisch zijn

Positieve aspecten: situaties of gedragingenvan het kind die als positief worden beleefddoor school, ouders en/of kind

Stap 1. Positieve kenmerken: situaties of ge-dragingen van het kind waarvan de diagnostvan mening is dat ze gunstig zijn

Aspecten van de onderwijsleer- en opvoe-dingssituatie

Stap 2. Inventariseren kenmerken van de on-derwijsleer- en opvoedingssituatie

Attributies: verklaringen voor de problemenvolgens school, ouders en kind. Genomenmaatregelen en effecten

Stappen 3 en 4. Hypothesen: vermoedens vande diagnost betreffende factoren van kind,onderwijsleer- en/of opvoedingssituatie

Hulpvragen van school, ouders en kind endiagnostische vraagstellingen

Stap 4. Onderzoeksvragen betreffende facto-ren kind, onderwijsleer- en/of opvoedingssi-tuatie

Reden van aanmelding, verwachtingen, ge-wenste oplossingen en wensen voor onder-zoek en/of advisering

Stappen 3, 4, 5 en 6. Diagnostisch traject:onderzoeksfase of indiceringsfase.

5.2 Stap 1: beschrijven en clusteren van kindkenmerken

Alvorens te kunnen beslissen of onderzoek nodig is, dienen we te weten waaruit deproblemen precies bestaan: welke concrete problemen ondervinden de leraar en deleerling in de onderwijsleersituatie? En welke concrete problemen ondervinden de ou-ders en het kind in de opvoedingssituatie? De ervaringen van de leraar, de ouders enhet kind kunnen aanzienlijk van elkaar verschillen. Daarom moet de diagnost hiergoed zicht op krijgen. Eerder maakten we onderscheid tussen een (subjectieve) klachten een (geobjectiveerd) probleem (zie 4.5). Problemen betreffen situaties of gedragin-gen van het kind waarvan de diagnost van mening is dat ze ongunstig of problema-tisch zijn. Problemen zijn objectiever dan klachten en ze zijn in de professionele ter-men van de diagnost geformuleerd. Wanneer empirisch is aangetoond dat een bepaaldkenmerk ongunstig is voor de ontwikkeling van kinderen, dan noemen we dat een risi-cofactor. We hechten aan het onderscheid tussen klachtgedrag, probleemgedrag enrisicofactor vanwege het streven zo objectief mogelijk te werken. De richtlijn luidt:ondanks verregaande afstemming op de beleving van de cliënt zorgt de diagnostvoor een objectieve, consistente en transparante besluitvorming. Klachtgedrag zondermeer overnemen als probleemgedrag is strijdig met deze richtlijn. Daarom is er in deeerste stap van de strategiefase aandacht voor de overgang van klacht naar probleemen voor een inschatting van de ernst van de problemen.124

STR

ATE

GIEFA

SE

STA

P1

BES

CHRIJVEN

ENCLU

STE

REN

7.12 Checklist indiceringsfase

Integratief beeld

1. Is de context van de aanmelding weergegeven?

2. Is de diagnosestelling helder verwoord?

3. Is de integratie consistent geformuleerd?

4. Geeft de diagnosestelling duidelijk antwoord op de onderkennende of verklarende vraag-stelling?

5. Is het een ‘transactionele diagnosestelling’: komen kenmerken en factoren van kind, on-derwijsleer- en opvoedingssituatie aan de orde?

6. Zijn de relaties tussen de (clusters van) problemen, kenmerken en factoren verwoord?

7. Zijn de positieve kenmerken en protectieve factoren van kind, onderwijsleer- en opvoe-dingssituatie vermeld?

8. Is duidelijk welke kenmerken of factoren van kind, onderwijsleer- of opvoedingssituatiewe willen veranderen en wat de veranderingsdoelen zijn?

9. Is indicatiestelling voor begeleiding in de school nodig?

10. Is indicatiestelling voor hulpverlening buiten de school nodig?

Indicatiestelling voor begeleiding in de school

11. Zijn de pedagogisch-didactische behoeften duidelijk?

12. Is het gewenste onderwijsaanbod helder?

13. Is dit gewenste onderwijsaanbod gebaseerd op gegevens uit onderzoek, theorie en/ofpraktijkervaring?

14. Zijn alternatieven overwogen en van argumenten voor (indicaties) en tegen (contra-indi-caties) voorzien?

15. Zijn wensen en bezwaren van cliënten meegewogen in de besluitvorming?

16. Worden positieve kenmerken en protectieve factoren van kind, school en gezin benut bijde indicatiestelling?

17. Is het gewenste onderwijsaanbod als haalbaar ingeschat?

18. Welke aanbevelingen voor begeleiding in de school geven we?

Indicatiestelling voor hulpverlening buiten de school

19. Zijn hulpverleningsdoelen geformuleerd?

20. Is de gewenste hulpverlening helder?

INDICER

INGSFA

SE

237