Faculteit Letteren & Wijsbegeerte

Hanne Willekens

Barnboken som leksakslåda En analys av litteraturuppfattningen i

barnböcker skrivna av barn

Masterproef voorgelegd tot het behalen van de graad van

Master in de taal- en letterkunde Scandinavistiek

2016

Promotor Dr. Sara Van den Bossche

Vakgroep Zweedse letterkunde

i

Tacktal

Jag riktar ett varmt tack

till Sara Van den Bossche, som har varit min vägledare på den här resan. Tack för att du har

trott på mig från början, för att du alltid lyckas att uppmuntra mig med din entusiasm och för

alla fina underbara stunder som jag fick prata om litteratur med dig. Och, kanske mest det, för

att du har lärt mig att även litteraturforskning kan vara som en leksakslåda.

till Sophie Wennerscheid och Daan Vandenhaute, som med sina lektioner drog in mig i

litteraturens underbara värld och hjälpte mig att hitta tillbaka till min kärlek för litteratur. Jag

vet inte hur många gånger jag efter era lektioner har fått en idé som på något sätt har bidragit

till denna uppsats, men de går säkert inte att räkna på fingrarna.

till mina föräldrar, som har get mig chansen att studera och som, så länge jag kan minnas,

alltid har stött mig och uppmuntrat mig till att hålla på med det jag älskar.

iii

Innehållsförteckning

1.   Inledning ......................................................................................................................................... 1  

2.   Frågeställning .................................................................................................................................. 7  

3.   Teoretisk bakgrund ........................................................................................................................ 9  

3.1.   Barnet ........................................................................................................................................ 9  

3.2.   Barnlitteratur som fält .......................................................................................................... 11  

3.3.   Barnboken .............................................................................................................................. 14  

4.   Material och metod ...................................................................................................................... 21  

4.1.   Material ................................................................................................................................... 21  

4.2.   Metod ...................................................................................................................................... 23  

5.   Analys ............................................................................................................................................ 27  

5.1.   Genre och motiv .................................................................................................................... 27  

5.2.   Binära oppositioner ............................................................................................................... 29  

5.3.   Handlingsförlopp .................................................................................................................. 33  

5.4.   Personer .................................................................................................................................. 35  

5.5.   Berättare och fokalisering ..................................................................................................... 39  

5.6.   Konflikten mellan barns och vuxnas värderingar ............................................................. 41  

5.7.   Optimistisk ton och lyckligt slut ......................................................................................... 42  

5.8.   Miljö ........................................................................................................................................ 44  

5.9.   Temporalitet ........................................................................................................................... 45  

5.10.   Upprepning .......................................................................................................................... 45  

5.11.   Metafiktion ........................................................................................................................... 46  

5.12.   Språklig medvetenhet ......................................................................................................... 48  

6.   Sammanfattande diskussion ....................................................................................................... 51  

7.   Källförteckning ............................................................................................................................. 55  

Antal ord: 20 412

1

1. Inledning

”Hur ska vi få barn att fortsätta läsa om vi inte lyfter fram deras böcker?”1 undrar Andreas

Palmaer i en artikel i Dagens Nyheter. Han påstår att de flesta föräldrarna är ”mer intresserade

av sin egen barndom än av sina barns”2 när det gäller barnböcker, men att deras preferenser

inte alltid nödvändigtvis överensstämmer med det som barnen tycker. Dessutom påpekar han

att barn faktiskt inte har en röst i barnlitteraturens kanoniseringsprocesser: ”En barnboks-

författares kulturella genombrott släpar därför efter, och författare som Frida Nilsson (googla

henne eller kolla i närmaste barns bokhylla) blir erkända först när hennes läsare vuxit upp och

blivit nostalgiska kulturjournalister”.3 Att det är så svårt för nya barnboksförfattare att bli

etablerade beror på att de som dömer om vad som är bra eller dålig barnlitteratur,

portvaktarna i det barnlitterära fältet, i de allra flesta fallen är vuxna.4 Därför kan barn som

läser och uppskattar dessa böcker först påverka kanoniseringsprocesser när de själv har vuxit

upp och dessutom har samlat tillräckligt mycket auktoritet eller symboliskt kapital för att ha

rätten att döma i frågor om litterär kvalitet.

I Palmaers artikel antyds också att det finns en diskrepans mellan de böcker som allmänt

betraktas som bra barnlitteratur och de böcker som verkligen läses och uppskattas av barn

nuförtiden. Denna skillnad återspeglas i det att barnläsarna ofta väljer helt andra böcker än de

vuxna kritikerna.5 Litteraturforskaren Jan van Coillie påpekar att det finns en tendens hos

barn att läsa böcker som vuxna skulle beskriva som ”triviallitteratur”,6 och även Peter van den

Hoven anger att de har en preferens för ”förutsägbara och färdiga berättelser med

1 Andreas Palmaer (10 augusti 2015). Barnboksdilemmat. Vuxna bryr sig mest om sin egen barndom. Dagens Nyheter. Hämtad den 27 mars 2016 från http://www.dn.se/kultur-noje/kulturdebatt/barnboksdilemmat-vuxna-bryr-sig-mest-om-sin-egen-barndom/. 2 Palmaer 2015. Även barnboksförfattaren Lennart Hellsing menar att just affektionsvärdet ofta spelar en viktig roll i vuxnas bedömningar av barnlitteratur, inte bara på det privata utan också på det offentliga planet, och att man ofta inte bryr sig om ”att tänka efter om boken alls kan läsas av nutida barn” (Lennart Hellsing (1963). Tankar om barnlitteraturen. Stockholm: Rabén & Sjögren. s. 65). 3 Palmaer 2015. Tanken om att det finns en tidsfördröjning när det gäller barnböckers kanonisering lyfts också fram av Sara Van den Bossche (Sara Van den Bossche (2015). Brought Into the Limelight: Canonisation Processes At Work In Astrid Lindgren’s Oeuvre In Flanders and The Netherlands 1952-2012. Gent: Universiteit Gent. s. 203). 4 Det bör dock framhållas att inte alla vuxna aktörer nödvändigtvis har makten att påverka kanoniseringsprocesser. Vuxna förmedlare, som föräldrar eller lärare, har visserligen en viss påverkan på barns läsning, men har inte samma kanoniseringspotential som till exempel litteraturkritiker (Van den Bossche, s. 201). 5 Det är även viktigt att påpeka att skillnaden mellan barnläsare och vuxna kritiker inte bara är deras ålder, utan också att den förra gruppen består av amatörer, medan den sistnämnda består av specialister. 6 Jan van Coillie (1999). Leesbeesten en boekenfeesten: hoe werken (met) kinder- en jeugdboeken? Leuven: Davidsfonds/Infodok. s. 86.

2

stereotypiska karaktärer och språklig fattigdom”.7 Van Coillie framhåller dock att det triviala

med den här typen av litteratur är relativt: ”Det som är nedslitet för en tränad läsare, kan vara

nytt och överraskande för ett barn med föga läserfarenhet”.8 Tanken om att barns smak ännu

inte har utvecklats återkommer hos den amerikanska litteraturforskaren Jack Zipes, som

menar att bra smak är någonting som man måste lära sig, och att detta i och för sig inte är

något annat än att ”tillägna sig uppsättningar av smaker, koder och värden”,9 vilket också

betyder att det är någonting som är arbiträrt. Att läsa den typen av texter kan man betrakta

som en del av att tillägna sig det som Jonathan Culler kallar litterär kompetens, dvs.

”konventionerna för hur litteratur ska läsas”.10

De amerikanska forskarna Alleen Pace Nilsen, Ralph Peterson och Lyndon W. Searfoss

påstår till och med att det finns en negativ korrelation mellan kritikernas och barnens

uppfattningar,11 och de menar att skillnaderna kan förklaras med hjälp av ett schema som är

baserat på utbildningsforskaren Leland B. Jacobs idéer. De beskriver tre nivåer som man kan

betrakta en litterär text på: den verbala nivån, beteendenivån och den transcendenta nivån.12

Den första nivån har avseende till handlingen och syftar alltså på att texten ska vara intressant,

fängslande och spännande:13

Verbal Level – Engagement. At this level we look to see if the story is written in a way that will keep the reader turning the pages. Will the reader want to know what will happen next? Is it a readable book that will keep the child engaged?14

Den andra nivån hänför sig till personerna och går ut på att texten ska vara trovärdig och att

karaktärerna ska kännas äkta. Litteraturforskaren Rita Ghesquière kopplar denna nivå också

till identifikation.15

Behavioral Level – Involvement. Books that succeed at the behavioral level go beyond the skin of a story. They involve the reader and bring into play feelings and intuitive ways of

7 ”voorspelbare en hapklare verhalen met stereotiepe personages en taalcreatieve armoede” (Peter van den Hoven (2011). Jeugdliteratuur bestaat niet. Leuven/Leidschendam: LannooCampus/Biblion. s. 199. Alla översättningar är mina). 8 ”Wat afgesleten is voor een geoefend lezer, kan nieuw en verrassend zijn voor een kind met weinig leeservaring” (Van Coillie, s. 87). 9 ”internalize sets of tastes, codes and values” (Jack Zipes (2001). Sticks and Stones: The Troublesome Success of Children’s Literature from Slovenly Peter to Harry Potter. Routledge: New York & London. s. 64). 10 Jonathan Culler (1993). ”Litterär kompetens”. I: Modern litteraturteori. Från rysk formalism till dekonstruktion, Claes Entzenberg & Cecilia Hansson (red.). Lund: Studentlitteratur. s. 97. 11 Alleen Pace Nilsen, Ralph Peterson & Lyndon W. Searfoss (1980). ”The Adult as Critic vs. The Child as Reader”. Language Arts 57(5). s. 530. 12 Nilsen et al., s. 531. 13 Detta är anmärkningsvärt, eftersom fokusen i traditionella barnböcker ofta ligger på handlingen. 14 Nilsen et al., ss. 531-532. 15 Rita Ghesquière (2009). Jeugdliteratuur in perspectief. Leuven/Den Haag: Acco. s. 136.

3

knowing. At this level one asks that the behavior of a character, incident and place be believable within the context of the story. The author succeeds at this level when the behavior that the reader sees and feels in heart and mind rings true. The reader has to be convinced that the characters are alive and warm and tangible.16

Den tredje nivån handlar om att texten förmedlar en viss moral eller budskap, leder till en viss

insikt eller på något annat sätt berör läsaren och gör att den kommer att minnas texten:

Transcendent Level – Evocation and Illumination. The transcendent level is not so easy to talk about because nobody has come near to understanding it. Not even our best writers can always reach this level. The meaning illuminated is not the kind you can put your finger on. Nonetheless, it is there in image and feeling. Long after the book has been read a residue of meaning remains with the reader.17

Nilsen et al. hävdar att diskrepansen mellan barn och vuxna har sitt ursprung i att de betraktar

litteraturen utifrån motsatta synpunkter. 18 Barn prioriterar den verbala nivån, och om

berättelsen inte lyckas fånga deras uppmärksamhet kan det till och med hindra dem från att

ens nå fram till beteendenivån och den transcendenta nivån. Detta gäller inte för de vuxna

kritikerna, som i stället fokuserar på den transcendenta nivån och ofta tar de andra nivåerna

för givet eftersom de själva är erfarna läsare.19 Denna tanke anknyter också till litteratur-

forskaren Perry Nodelmans idé om att texten i barnböcker ofta är enkel men att det alltid

finns en mer komplex ”skuggtext” som ligger bakom denna enkla tolkningsnivå.20 På så sätt

kan man också tolka den verbala nivån som det som bokstavligen står i texten och den

transcendenta nivån som det som man kan läsa mellan raderna. Att kunna läsa mellan

raderna förutsätter dock, som litteraturvetaren Umberto Eco anger, att läsaren har en

repertoar av tidigare kunskaper att jämföra dessa nya idéer med,21 vilket kan syfta till både

litterär kompetens och kunskaper om världen. Även det kan vara en förklaring till barns och

vuxnas olika sätt att bedöma litteratur.

När man betraktar barns benägenhet att läsa triviallitteratur från ett litteraturfrämjande

synpunkt, anser vissa forskare inte att det är någonting att oroa sig över, eftersom det är en del

16 Nilsen et al., s. 532. 17 Nilsen et al., s. 532. 18 Nilsen et al., s. 531. 19 Nilsen et al., s. 532. Man skulle kunna säga att böcker som bara uppfyller den första eller den tredje nivån kan betraktas som respektive single och double address. För att en bok ska uppskattas av både barn och vuxna, dvs. dual address, ska den alltså ta hänsyn till samtliga nivåer. Dessa begrepp kommer att förklaras närmare längre fram i texten. 20 Perry Nodelman (2008). The Hidden Adult: Defining Children's Literature. Baltimore (Md.): Johns Hopkins University Press. ss. 76-77. 21 Umberto Eco som citerad i Nodelman 2008, s. 9.

4

av deras litterära utveckling.22 Van Coillie menar att ”den vuxna vägledaren [här] har […] den

viktiga uppgiften att uppmuntra barn att upptäcka andra och rikare böcker”.23 Även Nilsen et

al. påpekar vikten av den vuxna förmedlaren, som ska hjälpa barnen att komma förbi den

verbala gränsen.24

När man däremot betraktar saken från en litterär synpunkt, anser Peter van den Hoven att

det är en dålig idé att ta hänsyn till barns uppfattningar. Han tycker inte att man

överhuvudtaget ska låta barn bedöma barnlitteratur, eftersom detta möjligtvis kunde ske på

bekostnad av dess kvalitet och kreativitet:25

Barn, åtminstone de flesta barn, har till en början ett anekdotiskt eller impressionistiskt sätt att läsa, som är riktat på hedonismens direkta (känslo)upplevelsen och bekräftelsen, det lugnande igenkännandet och läsglädjen. […] De bedömer en text utifrån sina personliga intressen, preferenser, smak och behov. Beroende på ålder och erfarenhet sker detta på ett starkt emotionellt färgat, direkt sätt, utan nämnvärt begrundande. […] Vuxna […] gör samma sak, men de försöker att underbygga sina personliga motiveringar med fackkunniga, litterära argument […].26

Mot detta påstående kan man emellertid göra en hel del invändningar. Den viktigaste

frågan är nog hur man kan försvara att inte låta barn delta i en litterär process som riktar sig

till dem, särskilt om det nu visar sig att deras uppfattningar skiljer sig från de vuxna. Det ska

inte bara finnas en typ av barnlitteratur, eftersom ”[det aldrig] kommer […] att finnas en bok

som alla läser med samma glädje”.27 Barnboksförfattaren Lennart Hellsing menar att det i

barnlitteraturen, precis som i den vuxna litteraturen, måste få finnas ”böcker för de många

och böcker för de få”,28 dvs. både exklusiva böcker som är inriktade mot experiment och

utveckling, och populära böcker, som är tillgängliga för en större publik.29

Vidare är det viktigt att inte glömma bort att både barn och vuxna är heterogena grupper.

Generellt sett kan man visserligen hävda att vuxna har mer erfarenhet och en större litterär 22 Van den Bossche, s. 198. 23 ”Voor de volwassen begeleider is hier de belangrijke taak weggelegd genoeg stimulansen te bieden om kinderen andere en rijkere boeken te laten ontdekken” (Van Coillie, s. 89). 24 Nilsen et al., s. 535. 25 Van den Hoven, s. 200. 26 ”Kinderen, althans de meeste kinderen, hebben aanvankelijk een anekdotische of impressionistische wijze van lezen, gericht op het hedonisme van de directe (gevoels)beleving en bevestiging, de geruststellende herkenning en het genietende leesplezier. […] Ze beoordelen een tekst op basis van hun persoonlijke belangstelling, voorkeur, smaak en behoefte. Afhankelijk van leeftijd en ervaring gebeurt dit sterk emotioneel gekleurd, direct en zonder noemenswaardige reflectie. […] Volwassenen […] doen hetzelfde, maar zij trachten hun persoonlijke motivatie te onderbouwen met ambachtelijke, literaire argumenten […]” (Van den Hoven, s. 194). 27 Hellsing, s. 83. Kursivering i originalet. 28 Hellsing, s. 83. 29 Detta kan man koppla till det som Bourdieu kallar den autonoma och den heteronoma polen i det litterära fältet.

5

kompetens än barn, men det betyder inte att det inte finns vissa barn som har större litterär

kompetens än vissa vuxna. Dessutom är det långt ifrån självklart att vuxna kritiker alltid

underbygger sina kommentarer med litterära argument. Den nederländska litteraturforskaren

Helma van Lierop-Debrauwer anger att barnlitteraturkritiken länge har varit begränsad till

”att helt enkelt återberätta historien, ibland försedd med en omotiverad och ytlig värdering”.30

Till sist kan möjligheten att själv bedöma böcker även bidra till barns utveckling som

läsare.31 Hellsing menar att barnboken ska vara som ett fritt utrymme där barn får leka och

testa olika saker:

Det finns bara ett sätt att lära sig något och utvecklas – och det är att genom lek och arbete pröva saker och ting – plocka isär saker och begrepp och sätta ihop dem till nya konstruktioner. […] [E]n barnbok skall vara som en leksakslåda, där man tar upp ett och annat och leker med – vänder och vrider på ord och begrepp och historier – smakar på klanger och rytmer och bygger nya egna fantastiska luftslott – för att i nästa sekund rasa alltsammans och börja om från början igen. I den meningen är barnboken en bruksartikel, den skall användas flitigt och i andlig bemärkelse till och med brutalt, då den kommer till nytta. Den får inte bli såsom en staty, något att blicka upp till och beundra, en se-men-inte-röra-sak som bara skall vördas och beundras på avstånd: den är en bruksartikel och en förbrukningsartikel om man så vill. Det gäller all konst – den skall krasa mellan tänderna. Likt mat skall den tuggas väl och sväljas för att omsider bli en del av oss.32

När barn inte tvingas in i en roll som passiv mottagare, utan i stället får möjligheten att bli en

aktiv deltagare i den litterära produktionen och att själv experimentera med litterära texter,

kan de få en bättre insikt i hur litterära texter fungerar och på så vis tillägna sig litterär

kompetens. På det sättet kan man inte bara försvara barns rätt att yttra sina åsikter om

barnlitteratur, utan också deras rätt att själv skriva litterära texter.

Vi kan alltså observera att barns åsikter om litteratur i många fall skiljer sig från vuxna,

men att de likväl inte har så mycket att säga om barnlitteraturen. Därför skulle det, både från

en läsfrämjande och från en litteratursociologisk synpunkt vara intressant om barn skulle få

en aktivare roll i denna process. I denna uppsats kommer jag att undersöka vad som händer

när barn själv får möjligheten att skriva litterära texter och vad man utifrån dessa texter kan

säga om deras litteraturuppfattning och litterära kompetens. I nästa kapitel kommer jag att

30 ”het simpel navertellen van het verhaal, al dan niet voorzien van een niet nader toegelicht oppervlakkig oordeel” (Helma van Lierop-Debrauwer (2005). ”De jeugdliteratuurkritiek als graadmeter”. I: Tsjip/Letteren 15, ss. 20-24). 31 Helma van Lierop-Debrauwer (2006). ”Hoe oordeelt de Nederlandse Kinderjury?”. I: Literatuur zonder leeftijd 20, ss. 63-71. 32 Hellsing, s. 38-40.

6

klargöra frågeställningen för min uppsats. I tredje kapitlet beskrivs uppkomsten av barnet som

koncept och det barnlitterära fältet, vilket ska utgöra den teoretiska bakgrunden. I fjärde

kapitlet redogörs för materialet och metoden som jag ska använda. Femte kapitlet består av

själva analysen och i sista kapitlet följer en sammanfattande diskussion.

7

2. Frågeställning

När vuxna skriver för barn utgår de ifrån en rad föreställningar och antaganden som de har

om barn och om deras litterära kompetens. I barnlitterära texter förmedlas alltid

nödvändigtvis en viss världsbild och, i och med att de ofta handlar om barn, även en

uppfattning om hur barn är eller ska vara.33 Dessutom är texterna ofta skrivna med barn som

den tilltänkta publiken, och därför säger sättet som historierna berättas på även någonting om

deras uppfattning om barn som läsare. Dessa idéer uppstår inte oberoende från varandra, utan

kommer till i en viss samhällelig och kulturell kontext, och har därför gett upphov till

särskilda traditioner inom barnlitteraturen, både när det gäller form och innehåll. Eftersom

barn i regel sällan får yttra sina åsikter i de offentliga diskurserna om barnlitteratur, vet vi

dock aldrig riktigt om denna bild stämmer. I det som kom tidigare har vi dock sett att

barnläsarna, åtminstone i vissa avseenden, inte alltid delar samma uppfattningar som de

vuxna aktörerna i det barnlitterära fältet. Därför menar jag att det kan vara intressant att

närmare granska dessa skillnader.

I denna uppsats vill jag undersöka vilka litteraturuppfattningar som förmedlas i litterära

texter skrivna av barn och i vilken utsträckning barnlitteraturens traditionella kännetecken

återspeglas. Vidare försöker jag att besvara frågan vad detta kan betyda när det gäller deras

litterära kompetens. I detta sammanhang påpekar Jonathan Culler att litteratur, liksom varje

annan tankeprocess, bygger på omedvetna konventioner:

Man kan tänka sig dessa konventioner inte bara som en underförstådd kunskap hos läsarna utan också som en underförstådd kunskap hos författarna. Att skriva dikt eller en roman, innebär att omedelbart skriva in sig i en litterär tradition eller åtminstone att hysa en bestämd åsikt om dikten eller romanen.34

Om texterna uppvisar traditionella kännetecken måste det alltså betyda att barnen på något

sätt, medvetet eller omedvetet, har internaliserat dessa konventioner. Dessutom är det också

möjligt att texterna uppvisar mera förnyande kännetecken, vilket kan tyda på att barnen har

tillägnat sig konventionerna i den grad att de kan leka med dem. Däremot är det också möjligt

att de bryter mot de traditionella reglerna för att de inte i tillräckligt hög grad har bildat sig en

uppfattning om dem för att kunna reproducera dem.

33 Dessa uppfattningar kan vara ganska explicita i traditionella, didaktiska barnböcker, men även i moderna texter finns de, fast oftast mera implicit. 34 Culler, s. 100f.

8

Till sist vill jag också granska vad dessa kännetecken kan betyda från en

litteratursociologisk synpunkt och besvara frågan vad texterna kan lära oss om barnlitteratur

som fält. Medan de traditionella kännetecknen representerar ett mera primitivt stadium av det

barnlitterära fältet, kan uppkomsten av moderna kännetecken tyda på att fältet håller på att

utveckla sig. ”Ett kännetecken på ett färdigutvecklat fält är”, som den svenska

kultursociologen Donald Broady anger, ”att strider pågår, att där finns konkurrerande

ståndpunkter och skolor. […] En värld med ett enda obestritt maktcentrum är en apparat och

inget fält […]”.35 Denna tanke återkommer även hos den israeliska litteraturforskaren Zohar

Shavit, som gjorde en viktig insats i barnlitteraturforskningen med sin bok Poetics of

Children’s Literature (1986) där hon introducerade polysystemteorin i barnlitteraturen. Hon

anger att barnlitteraturens utveckling till ett stratifierat system går hand i hand med strider

mellan olika litterära genrer och modeller.36 Frågan är dock om de mer komplexa texterna

också kan läsas av barn, eller om de i själva verket bara riktar sig till vuxna medan barnen är

en pseudo-adressat. Om det visar sig att barns litterära texter uppvisar mera förnyande

kännetecken, kan detta betyda att även den typen av litteratur också kan läsas och uppskattas

av barn.

35 Donald Broady (2000). ”Inledning”. I: Konstens regler. Det litterära fältets uppkomst och struktur, Pierre Bourdieu. Stockholm/Stehag: Brutus Östlings Bokförlag Symposium. ss. 14-15. 36 Zohar Shavit (1986). Poetics of Children’s Literature. Athens, Georgia: University of Georgia Press. s. 145.

9

3. Teoretisk bakgrund

I detta kapitel kommer jag att beskriva det barnlitterära fältet, vilket kommer att utgöra

bakgrunden till min analys. Jag redogör för hur konceptet av barndomen har vuxit fram och

hur detta hänger ihop med uppkomsten av en särskild litteratur för barn. Ett viktigt namn i

detta sammanhang är Zohar Shavit. Vidare berättar jag vad som skiljer det barnlitterära fältet

från det allmänna, särskilt när det gäller kopplingen till pedagogiken och Göte Klingbergs idé

om adaptation. Till sist beskriver jag, utifrån Perry Nodelmans och Maria Nikolajevas teorier,

hur de rådande barnuppfattningarna påverkar hur barnboken ser ut.

3.1. Barnet37

Under alla tider har människor skrivit och haft åsikter om barn, men det var först på 1700-

talet, under upplysningstiden, som idén om barndomen som en särskild livsfas växte fram.

Barn betraktades inte längre som små vuxna, utan som människor med särskilda behov och

intressen.38 I sin bok L’enfant et la vie familiale sous l’Ancien Régime (1960) beskriver den

franska historikern Philippe Ariès, som en av de första, denna utveckling. Zohar Shavit hävdar

att barndomsbegreppet var en nödvändig förutsättning för att barnlitteraturen skulle kunna

komma till.39 Perry Nodelman delar denna åsikt. Han påstår att ”det [inte] skulle […] finnas

några barnböcker om vi inte trodde att barn skilde sig tillräckligt mycket från vuxna för att ha

sin egen särskilda sorts böcker”.40

Det var ingen slump att barndomskonceptet uppstod just då. Detta hade att göra med olika

samhälleliga utvecklingar. En viktig förändring var övergången från ett religiöst samhälle, där

hela livet var inriktat på att tjäna Gud, till ett sekulariserat samhälle, där individuell lycka blev

det nya idealet.41 Men det var även livsomständigheterna som helt enkelt inte tillät att

behandla barn annorlunda.42 Livslängden var mycket kortare, vilket gjorde att barn skulle växa

37 I denna kontext väljer jag att använda singularformen, eftersom jag hänvisar till barnet som koncept. Jag vill dock framhålla att barn i verkligheten är en heterogen grupp. När jag hänvisar till barn som läsare använder jag därför pluralformen. 38 Shavit, s. 4. 39 Shavit, s. 3. 40 ”There would be no children’s books if we didn’t believe children to be different enough from adults to need their own special kind of books” (Perry Nodelman som citerad i Vanessa Joosen & Katrien Vloeberghs (2008). Uitgelezen jeugdliteratuur. Ontmoetingen tussen traditie en vernieuwing. Leuven: LannooCampus. s. 39). 41 Lea Dasberg (1975). Grootbrengen door kleinhouden als historisch verschijnsel. Meppel: Boom. s. 48. 42 Shavit, s. 5.

10

upp så snabbt som möjligt.43 Familjerna var mycket större, och det fanns inga moderna

tekniker som idag, vilket gjorde att hushållet krävde väldigt mycket tid och att barnen var

tvungna att hjälpa till.44 Shavit anger dock att det var först efter att de nya idéerna om

barndomen hade uppstått som de materiella förbättringarna kom till,45 och att det började

med ett antal viktiga förändringar på det ideologiska planet. Upplysningstiden medförde

många nya idéer, och det var framför allt den franska filosofen Jean-Jacques Rousseau som

gjorde en viktig insats med sin roman Emile ou de l’éducation (1763), där han beskrev sina

uppfostringsideal.

De nya idéerna medförde en rad nya företeelsen i samhället: inte bara uppkomsten av

barnboken, men även undervisningen, särskilda kläder för barn, osv.46 De förväntades inte

längre hjälpa till att försörja familjen genom att arbeta och det krävdes inte längre att de skulle

ta itu med samma problem som vuxna. Småningom ledde detta till att de överhuvudtaget inte

fick ta del i den vuxna världen längre och ”förvisades från vardagsrummet till barn-

kammaren”.47 Den nederländska historikern Lea Dasberg betecknar detta fenomen med

begreppet barnlandet, en trygg och skyddad miljö för barn, avskild från den vuxna världen.48

Hon ser detta likväl som en problematisk utveckling, eftersom det kan vara farligt att dra en

alltför skarp gräns mellan barn och vuxna och att betrakta dem som motsatta grupper. Hon

betraktar barndomen som en social konstruktion snarare än en naturlig egenskap hos barn,49

och ifrågasätter alltså, åtminstone delvis, upplysningsidéerna om barnet som en särskild

kategori.50

43 Shavit, s. 6. Se även: Dasberg, s. 32. 44 Dasberg, s. 31. 45 Shavit, s. 6. Lea Dasberg anger dock att en ökad välfärd i samhället var ett viktigt villkor för att kunna sprida de nya idéerna om barndomen till en större publik (Dasberg, s. 57). Dessutom skulle man kunna säga att förbättringarna i livsvillkoren till och med skedde på grund av de nya idéerna. Den franska filosofen Elisabeth Badinter menar till exempel att det var på grund av samhällets tidigare ointresse för barn som barnadödligheten var så hög, och inte tvärtom (Elisabeth Badinter (1983). De mythe van de moederliefde. Geschiedenis van een gevoel. Utrecht: Bijleveld. s. 85). 46 Shavit, s. 4. Se även: Dasberg, s. 58. Det är dock viktigt att påpeka att denna utveckling började i överklassen men att det tog ungefär 150 år tills den nådde fram till de lägre klasserna (Dasberg, s. 21). 47 ”de uitsluiting van het kind uit de huiskamer naar de kinderkamer” (Dasberg, s. 54). 48 Dasberg, s. 16. Ghesquière et al. påpekar dessutom att denna värld ofta är som en liten kopia av vuxenvärlden (Rita Ghesquière, Vanessa Joosen & Helma van Lierop-Debrauwer (2014). Een land van waan en wijs. Geschiedenis van de Nederlandse jeugdliteratuur. Amsterdam/Antwerpen: Atlas Contact. p. 26). 49 Dasberg, ss. 14 & 16. 50 Här finns en likhet med Elisabeth Badinters idéer om moderskapet, som hon beskriver i sin bok Den kärleksfulla modern. Om moderskärlekens historia (1980). Hon menar att moderskärlek är en social konstruktion snarare än en naturlig egenskap hos kvinnor. Detta är särskilt intressant med tanke på att de moderna uppfattningarna om moderskapet har uppstått i samma period som barndomskonceptet och att dessa utvecklingar är tätt förknippade med varandra.

11

Tanken om barn som fundamentalt skilda från vuxna hänger också ihop med idén att de

har helt andra behov och intressen. Vad dessa behov och intressen innebär har dock tolkats

annorlunda beroende på platsen och tiden.51 Barnuppfattningen, dvs. barnet såsom det

konceptualiseras av vuxna, är alltid en återspegling av tidsandan, och alltså inte någonting

som står fast. En återkommande idé är dock att barn är obestämda, lättpåverkade och

formbara.52 Därför vill vuxna se till att de växer upp på rätt sätt och ingripa i detta, forma dem.

De belgiska litteraturforskarna Vanessa Joosen och Katrien Vloeberghs anger att den moderna

västerländska barnuppfattningen är präglad av två viktiga kulturfilosofiska strömningar,

nämligen upplysningen och romantiken.53 Den upplysta barnuppfattningen går ut på att

barnet är en symbol för hoppet om framtiden och att det ska uppfostras till en självständig

och harmonisk individ och en nyttig medlem i samhället. 54 I den romantiska

barnuppfattningen symboliserar barndomen däremot det lyckliga förflutna, och barnet

betraktas som någonting oskyldigt och rent som ska skyddas från omvärlden. 55

Barnuppfattningen idag innehåller element från både upplysningen och romantiken.56

3.2. Barnlitteratur som fält

Att definiera barnlitteratur är inte självklart. Litteraturvetaren Maria Nikolajeva föreslår några

möjliga definitioner. Barnlitteratur kan inte likställas med ”allt som barn läser”, eftersom barn

också läser många andra sorters texter, till exempel vuxenlitteratur, populärlitteratur,

tecknade serier, osv.57 Det går inte heller att betrakta alla texter som handlar om barn eller

som har ett barn som protagonist som barnlitteratur, eftersom det också finns vuxenböcker

som handlar om barn.58 Vidare påstår hon att man inte kan definiera barnböcker utifrån

böckernas tilltänkta publik, eftersom det också finns många barnböcker som har skrivits utan

ett specifikt publik i åtanke.59 Jag tycker emellertid att denna sista definition kan vara

användbar, i alla fall om man tolkar den i en vid bemärkelse.

51 Shavit, s. 7. 52 Ghesquière et al., s. 54. 53 Joosen & Vloeberghs, s. 29. Se även: Katrien Vloeberghs (2006). ”Kindbeelden in de westerse moderniteit”. I: Literatuur zonder leeftijd 70, ss. 16-18. 54 Joosen & Vloeberghs, s. 30. Se även: Ghesquière et al., s. 24. 55 Joosen & Vloeberghs, s. 33. Se även: Ghesquière et al., s. 25. 56 Ghesquière et al., s. 26. 57 Maria Nikolajeva (2004). Barnbokens byggklossar. Lund: Studentlitteratur. s. 13. 58 Nikolajeva 2004, s. 13. 59 Nikolajeva 2004, s. 14.

12

Pedagogen Göte Klingberg menar att just denna idé om anpassning, som han betecknar

med termen adaptation,60 är en essentiell komponent i barnlitteratur. Det som i första hand

skiljer barnlitteratur från andra typer av litteratur är ”att den är producerad for barn, dvs.

genom att den har tagit hänsyn till barns intressen, behov, upplevelsesätt, kunskaper,

läsförmåga etc”.61Man utgår ifrån tanken att barn är fundamentalt skilda från vuxna och

därför behöver sin egen typ av litteratur som är anpassad till dem. Klingberg hävdar därför att

”[a]ll för barn producerad litteratur måste […] på ett eller annat sätt vara adapterad till

konsumenterna, annars vore det inte fråga om någon speciell för barn producerad

litteratur”.62 Denna anpassning kan gälla både innehållet, formen, stilen eller mediet.63 Det

behöver dock inte nödvändigtvis vara författaren som anpassar sin text, utan det kan till

exempel också vara förläggaren, som anser att en viss bok skulle passa bäst för barn och därför

ger ut den som barnbok: ”I vissa fall har författaren kanske inte alls adapterat sig medvetet,

utan det är i stället förmedlarna, som avgör vilka av hans verk som passar unga

konsumenter”.64

En annan sak som skiljer barnlitteraturen från den allmänna, är att den har uppstått utifrån

ett behov att ingripa i barns uppfostran och från början alltid har haft en stark koppling till

den pedagogiken. Den har ofta inte betraktats som riktig litteratur, utan endast som ett

pedagogiskt verktyg.65 Även om det genom tiderna också har varit folk som tyckte att de

underhållande och estetiska funktionerna i barnlitteraturen var viktiga, så har barnlitteraturen

aldrig riktigt kommit loss från de yttre kraven i samma mån som den allmänna litteraturen

har gjort det. 66 På grund av detta har den ofta tillskrivits en lägre status. Barnböcker

diskuterades från början nästan aldrig i litteraturhistoriska verk,67 fick inga litterära priser68

60 Göte Klingberg (1972). Barnlitteraturforskning – en introduktion. Stockholm: Almqvist & Wiksell. s. 20. 61 Klingberg, s. 20. 62 Klingberg, s. 95. Kursivering i originalet. 63 Klingberg, s. 95. 64 Klingberg, s. 96. Peter van den Hoven påpekar just hur avgörande det kan vara att producera och marknadsföra en bok som antingen barn- eller vuxenlitteratur. Det finns till exempel ”texter som oförändrad, men i de flesta fallen med en ny cover, kommer ut i båda den ena och den andra kretsen” [”teksten die ongewijzigd, maar meestal voorzien van een andere cover, zowel in het ene als in het andere circuit verschijnen”] (Van den Hoven, s. 28). Detta visar dock att adaptionen inte nödvändigtvis behöver vara begränsad till skrivprocessen, utan att även urvalet kan betraktas som en form av adaptation. 65 Shavit, s. 35. 66 Ghesquière et al., s. 27. I akademiska sammanhang studeras barnlitteratur till exempel ofta från ett didaktiskt perspektiv, snarare än från ett litterärt (Shavit, s. 35). Just det att befria sig från yttre krav är enligt Bourdieus teori ett tecken på fältets autonomi (Pierre Bourdieu (2000). Konstens regler. Det litterära fältets uppkomst och struktur. Stockholm/Stehag: Brutus Östlings Bokförlag Symposium. s. 213). 67 Shavit, s. 35. 68 Shavit, s. 36.

13

och fram till 1970-talet har de nästan inte fått någon akademisk uppmärksamhet.69 Under de

senaste åren har det dock blivit ändring på denna bild, till exempel med uppkomsten av

specifika litterära priser för barnlitteratur.70 Därför ska barnlitteratur inte betraktas som en

perifer genre i det allmänna littera fältet, utan som ett stratifierat system eller ett eget fält, som

visserligen är en del av det allmänna, men som till någon del även lyder egna regler.71

Precis som arbetarlitteratur, kvinnolitteratur och gaylitteratur är barnlitteratur förknippad

med en viss social grupp. Likväl finns det en väsentlig skillnad mellan dessa litteraturtyper,

nämligen att det barnlitterära fältet i stort sett är styrt av vuxna aktörer. I de allra flesta fallen

är det vuxna som skriver för barn. Eftersom barnen aldrig har möjlighet att vara sändaren i

denna kommunikativa situation, kan man karakterisera den som asymmetrisk. 72 Maria

Nikolajeva framhåller också att denna motsättning mellan sändare och mottagare

sammanfaller med en social motsättning, dvs. att en grupp som har makt skriver för en grupp

som saknar det,73 eftersom ”barn i alla världens samhällen saknar ekonomiska resurser, saknar

rösträtt och är beroende av vuxna på alla tänkbara sätt”.74 Det är dock viktigt att påpeka att

barn och vuxna, även om det finns viktiga skillnader mellan dem, aldrig kan betraktas som

helt motsatta, eftersom de alltid står i relation till varandra.75

Det är dock inte bara barnlitteraturens produktionssida som styrs av vuxna, utan även

konsumtionssidan. Trots att barn är den tilltänkta publiken för barnböcker, finns det alltid

någon form av vuxen förmedling i deras konsumtion. De kan påverkas av föräldrar, lärare,

bibliotekarier, och dessa kan i sin tur påverkas av kritiker och juryer som i sin tur också är

vuxna. Detta har till följd att en barnboksförfattare i sin text inte bara riktar sig till

barnläsarna, som är den egentliga publiken, utan också måste tilltala de vuxna förmedlarna,

för det är de som bestämmer vad barnen får läsa.76 Författaren kan hantera dessa krav på olika

sätt: antingen genom att ignorera de vuxna läsarna och endast rikta sig till barnen, eller också

genom att i första hand rikta sig till de vuxna läsarna och använda barnet som pseudo-

adressat, vilket kallas för enkelt tilltal (single address). En annan möjlighet är att samtidigt

69 Ghesquière et al., s. 45. 70 Ghesquière et al., s. 44. 71 Shavit, s. 33. Se även: Van den Bossche, ss. 20-21. 72 Joosen & Vloeberghs, s. 25. 73 Nikolajeva 2004, s. 16. 74 Nikolajeva 2004, s. 16. 75 Van den Bossche, ss. 125-127. 76 Joosen & Vloeberghs, s. 23. Se även: Nodelman 2008, s. 207.

14

rikta sig till barnet och den vuxna, vilket kallas för dubbelt tilltal (double address) eller jämlikt

tilltal (dual address).77

Att det barnlitterära fältet huvudsakligen styrs av vuxna, innebär också att det alltid är

vuxnas uppfattningar om barn som förmedlas i barnlitteratur,78 både direkt och indirekt. Det

handlar inte bara om de konkreta budskapen som ges i böckerna, utan också om hur böckerna

anpassas till barnläsarna, för detta är ju också baserat på vuxnas uppfattningar om barn. Att

det till exempel finns vissa ämnen som är tabubelagda i barnlitteratur har att göra med den

romantiska bilden av det oskyldiga och känsliga barnet.79 Även de vuxna förmedlarna som

bedömer vilka böcker som är lämpliga för barn och kanske påstår att de läser och bedömer

”utifrån en barnläsares ståndpunkt”,80 utgår i denna situation ifrån sina egna uppfattningar

om barn.

3.3. Barnboken

I det som följer kommer jag att beskriva vilka formella och innehållsliga kännetecken som är

typiska för barnböcker och vilka tankar som ligger bakom detta. Poängen är att det inte är

någon slump att barnböcker ser ut som de gör, utan att de traditionella kännetecknen är starkt

förknippade med funktionen som barnlitteratur uppfyller i samhället och med idéerna som de

vuxna författarna har om barn.

Traditionella kännetecken

I sin bok The Pleasures of Children’s Literature (1992) räknar Perry Nodelman upp ett antal

drag som han betraktar som typiska för traditionella barnböcker:

enkla, men inte nödvändigtvis förenklade handlingsorienterade snarare än personorienterade presenterade ur en oskuldsfull synvinkel optimistiska, med lyckliga slut didaktiska

77 Van den Bossche, s. 159. Dubbelt tilltal betyder att barn och vuxna tilltalas som skilda grupper, medan jämlikt tilltal används för texter där de både tilltalas på sin egen nivå. I praktiken är det dock ofta svårt att skilja på dessa begrepp. 78 Joosen & Vloeberghs, s. 20. 79 Sylvie Geerts (2014). ”Continuity and Change in the Treatment of Frightening Subject Matter: Contemporary Retellings of Classical Mythology for Children in the Low Countries”. I: International Research in Children’s Literature 7, s. 18. 80 Joosen & Vloeberghs, s. 27.

15

upprepande i retorik och struktur81

Barnlitteratur betraktas generellt som enklare än vuxenlitteratur, både när det gäller

historia, dvs. vad som berättas,82 och berättelse, dvs. hur det berättas.83 I detta första avseende

kan det betyda att barnböcker traditionellt ofta handlar om ämnen som står nära barns

levnadsmiljö, att de har ett begränsat antal personer som ofta är platta karaktärer, att de

innehåller en enda handling och följer ett traditionellt handlingsförlopp, att händelserna

presenteras i en kronologisk ordning och utspelar sig på platser som barn är bekanta med.84 I

det andra avseendet innebär det att historien berättas av en extradiegetisk, auktoritär och

didaktisk berättare som kommenterar det som händer85 och ”lämnar föga utrymme över åt

läsarens egna reflektioner”,86 samt att den litterära texten som konstruktion inte ifrågasätts.87

Allt detta bottnar i uppfattningen om att barn som läsare inte är lika erfarna som vuxna.88

Dessutom anger Nodelman att fokusen i barnböcker ofta ligger på handlingen snarare än på

personerna. Även det skulle man kunna knyta till tanken om enkelhet, eftersom Nilsen et al.

menar att en fängslande historia för oerfarna läsare är en viktig förutsättning för att nå fram

till de andra nivåerna.

Vidare påstår Nodelman att barnböcker ”presenteras ur en oskuldsfull synvinkel”89, vilket

innebär att fokalisatorn i dessa texter ofta är ett barn eller en barnlik person. Här finns en

bakomliggande tanke om att barn är oskyldiga, vilket Nodelman explicit påpekar,90 som kan

kopplas till den romantiska barnuppfattningen. Berättelsen presenteras däremot oftast från ett

auktoritärt, vuxet perspektiv, något som hänger ihop med den traditionella barnbokens

didaktiska funktion. 91 I traditionella barnböcker används därför ofta en tredjepersons-

berättare.92 Klyftan mellan huvudpersonens och berättarens synpunkter skapar ett slags ironi i

texten.93 Nodelman anger också att detta hänger ihop med att barnböcker ofta skildrar en

81 Nodelman som citerad i Nikolajeva 2004, s. 28. 82 Nikolajeva 2004, s. 49. 83 Nikolajeva 2004, s. 145. 84 Maria Nikolajeva (1998). ”Exit Children’s Literature?”. I: The Lion and the Unicorn 22(2). s. 222. 85 Nikolajeva 1998, s. 222. 86 Nikolajeva 2004, s. 159. 87 Nikolajeva 1998, s. 222. 88 Nodelman 2008, s. 198. 89 Nodelman som citerad i Nikolajeva 2004, s. 28. 90 Nodelman 2008, s. 77f. 91 Nodelman 2008, s. 77. 92 Nikolajeva anger att jagberättare också används i traditionella barnböcker, men att det (med rätta eller ej) finns en föreställning om att barn föredrar en tredjepersonsberättare. Därför har man i många adaptationer av vuxenlitteratur ersatt jagberättaren med en tredjepersonsberättare (Nikolajeva 2004, s. 148). 93 Detta kan kopplas till begreppet double address.

16

konflikt mellan barns och vuxnas uppfattningar och värderingar, 94 som ofta slutar med att

vuxnas önskningar för barn blir uppfyllda.95

Det didaktiska draget i barnlitteratur kan kopplas till den upplysta barnuppfattningen. Ett

återkommande motiv är resa och sökande, både konkret och symboliskt, 96 vilket ofta går hand

i hand med att samla kunskaper. Ett typiskt handlingsförlopp i barnböcker är att

huvudpersonen lämnar det tråkiga hemmet och går ut på äventyr i den spännande men farliga

omvärlden, för att sedan återvända till det trygga hemmet.97 I traditionella barnböcker betyder

hemkomsten i många fall även ett accepterande av de vuxna normerna. I detta sammanhang

associeras vuxna med kunskaper och barn med en brist på dem.98 Nodelman anger att

oppositionen mellan hemma och borta dessutom kan vara kopplad till en rad andra binära

oppositioner, motsatta värden som strukturerar historien. I traditionella barnböcker slutar det

oftast med att det ena värdet måste övervinna det andra, och på så sätt upprätthålls

oppositionen.99

Home Away

Adult Child

Safety Danger

Boredom Adventure

Imprisonment Freedom

Wisdom Ignorance

Reality Fantasy

Sense Nonsense

Conservatism Innovation

Custom Anarchy

Civilization Nature

Tabell 1: Nodelmans lista på binära oppositioner i barnböcker (i urval)100

94 Nodelman 2008, s. 77. 95 Nodelman 2008, s. 80. 96 Nikolajeva 2004, s. 67. 97 Nikolajeva 2004, s. 57. 98 Nodelman 2008, s. 78. 99 Nodelman 2008, s. 80. Se även: Nodelman 2008, s. 62. Vikten med dessa oppositioner ligger enligt Nodelman i att de är förknippade med ett dualistiskt tankesätt som är typisk för den västerländska kulturen (Nodelman 2008, s. 230). Det är därför sannolikt att de dessa oppositioner strukturerar den vuxna litteraturen likaväl som barnlitteraturen, men att de i barnlitteraturen är mer utpräglade eftersom tanken är att barn inte har lärt sig denna logik. 100 Perry Nodelman & Mavis Reimer (2003). The Pleasures of Children's Literature. Tredje upplagan. Boston: Allyn and Bacon. s. 199.

17

Dessutom påverkar den didaktiska tanken även hur miljön i barnböcker skildras. Den kan

vara mer eller mindre bestämd, men det är väldigt sällan som det skildras en kontrafaktisk

miljö, dvs. en miljö som ”inte stämmer med den faktiska historien”,101 eftersom man utgår

ifrån att barn saknar kunskaperna att uppfatta detta och vill undvika att de ”får en förvrängd

bild av historien”.102

De traditionella barnböckernas optimistiska ton och lyckliga slut kan kopplas till

upplysningstanken om barn som hoppet om framtiden. Det lyckliga slutet betraktas av många

som ett oumbärligt element i en barnbok,103 eftersom, såsom barnlitteraturforskaren Charlotte

Huck uttrycker det, ”när man stänger dörren för hopp, så har man lämnat barndomens

område”.104 Nodelman anger dock också att den optimistiska tonen kan vara ett sätt att skydda

barnen, genom att föreställa världen som bättre än den i verklighet är och att dölja problem. I

det avseendet kan detta drag också kopplas till den romantiska uppfattningen av det oskyldiga

barnet.105 Denna tanke återspeglas också i tematiken: i många barnböcker spelar hemmet en

viktig roll som en plats som symboliserar trygghet. 106 Även naturen och landsbygden

associeras vanligtvis med barndomen, medan storstaden symboliserar den hotande

vuxenvärlden. 107 Dessutom finns det vissa tabuämnen, till exempel våld, sexualitet och

döden,108 som traditionellt har undvikits i barnböcker.

Det sista kännetecknet som Nodelman urskiljer är att barnlitterära texter traditionellt är

”upprepande i retorik och struktur”,109 vilket till exempel kan innebära upprepning av

händelser eller språkliga element. Detta drag kan knytas till det didaktiska syftet, som bygger

på tanken att barn lär sig saker när de upprepas.110 Nikolajeva påpekar dock att det även kan

knytas till så kallad ”kanonisk” eller traditionell konst, i motsats till modern konst, där den

101 Nikolajeva 2004, s. 74. 102 Nikolajeva 2004, s. 74. Som exempel på en kontrafaktisk miljö i barnböcker nämner Nikolajeva Philip Pullmans trilogi Den mörka materian (1995-2000). 103 Van Coillie, s. 27. Se även: Nikolajeva 2004, s. 60. 104 ”when you close the door on hope, you have left the realm of childhood” (Huck som citerad i Barbara A. Lehman (1989). ”Child Reader and Literary Work: Children’s Literature Merges Two Perspectives”. Children’s Literature Association Quarterly 14(3), s. 126). 105 Geerts, ss. 18-36. 106 Nodelman 2008, s. 78. 107 Nikolajeva 2004, s. 77. 108 Tanken om döden som tabuämne har dock skiftat mycket genom tiderna. I barnböcker från 1800-talet var det vanligt att skriva om döden, eftersom den stora barnadödligheten gjorde att barn var vana vid den. I och med att välfärden ökade, var döden på 1900-talet inte längre en del av barns vardag och ”förvandlades […] till någonting främmande och därmed farligt” (Nikolajeva 2004, s. 69). På 1960- och 1970-talen blev det återigen mer accepterat att skriva om döden (Nikolajeva 2004, ss. 68-69). 109 Nodelman som citerad i Nikolajeva 2004, s. 28. 110 Nodelman 2008, s. 233.

18

förstnämnda typen är baserad på att följa reglerna, medan den andra går ut på att bryta mot

dem.111 Det är också därför som barnböcker ofta innehåller motiv efter kända berättelser, som

till exempel Robinson Crusoe, Hamlet eller Romeo och Julia. 112 Men samtidigt menar

Nodelman också att upprepningen kan skapa ett slags trygghet: “Repetition is inherently

reassuring, pleasurably comforting – a matter of knowing what to expect and therefore not

being unsettled by uncertainty”. 113 I detta avseende anknyter detta drag, precis som

hemkomsten och det lyckliga slutet, till den romantiska barnuppfattningen.

Förnyande114 kännetecken

I nyare barnlitterära texter har det likväl blivit ändring på den här bilden. I sin artikel ”Exit

Children’s Literature?” (1998) beskriver Nikolajeva hur den moderna barnlitteraturen bryter

mot dessa traditionella kännetecken och på så sett närmar sig den allmänna litteraturen.115 Det

gäller då framför allt berättelseaspekten, eftersom hon menar att det inte längre finns några

begränsningar när det gäller innehållet.116 Tanken är här att ”’vänlig’ litteratur som undviker

svåra saker och onda ting [inte] kan skapa någon trygghet i längden”,117 och att det därför

ibland är bättre att konfrontera barn med problem, så att de kan lära sig att hantera dem.

Detta anknyter till uppfattningen av det kompetenta barnet, ”som kan klara sig i vår kaotiska,

komplexa värld […] och är tillräckligt intelligent för att kunna förstå och uppskatta svårare

böcker”.118 Dessutom behöver dessa texter inte nödvändigtvis ha ett lyckligt slut, utan de kan

också ha ett öppet slut, ett olyckligt slut, eller till och med flera olika slut.119

En av de mest påfallande förändringarna i modern barnlitteratur är genre-eklekticism.

Medan många traditionella barnböcker kan placeras inom en bestämd genre, såsom

äventyrsberättelsen, djurhistorien, flickboken, osv., finns det i de förnyande en allt större

111 Nikolajeva som citerad i Nodelman 2008, s. 232. Här kan man se en parallell med förändringen i konstuppfattningen som ägde rum mot slutet av 1700-talet, där imitatio-idealet ersattes av originalitet och genialitet. (Rita Ghesquière (2006). Literaire verbeelding 2. Een geschiedenis van de Europese literatuur en cultuur vanaf 1750. Leuven/Voorburg: Acco. s. 20) 112 Nikolajeva 2004, s. 69. 113 Nodelman 2008, s. 233. 114 Jag använder här begreppet “förnyande” och inte “modern”, eftersom dessa kännetecken i och för sig inte behöver vara begränsade till moderna barnböcker. 115 Nikolajeva 1998, s. 222. Hon anger förresten också att många traditionella kännetecken för barnlitteratur, såsom upprepning, återkommer i den postmoderna litteraturen (Maria Nikolajeva (2005). Aesthetic Approaches to Children’s Literature. An introduction. Lanham/Toronto/Oxford: Scarecrow Press. s. xvii). 116 Nikolajeva 1998, s. 222. 117 Hellsing, s. 34. Kursivering i originalet. 118 ”het kind dat zich prima weet te redden in onze chaotische, complexe wereld [...] en intelligent genoeg is om moeilijke boeken te begrijpen en te waarderen” (Ghesquière et al., s. 55). 119 Nikolajeva 1998, s. 227.

19

tendens att överskrida dessa gränser och kombinera kännetecken av olika genrer.120 Mer

specifikt nämner Nikolajeva även blandningar mellan högre och lägre genrer.121

Vidare finns det också skillnader när det gäller den narrativa strukturen. I moderna

barnböcker ligger fokusen ofta på karaktärerna i stället för handlingen. I dessa texter, som

Nikolajeva kallar mitt-berättelser, går handlingen varken uppåt- eller neråt, utan fokusen

ligger i stället på ”relationer och reflektioner”.122 En annan förändring när det gäller den

narrativa strukturen är en historia med multipla intriger, vilket innebär att det berättas flera

olika historier som inte direkt är relaterade till varandra.123 Dessutom bryter dessa texter ofta

mot enheten i plats och rum, till exempel genom att skildra olika parallella verkligheter.124

Även berättaren och fokalisatorn i mer förnyande texter för barn skiljer sig från de i

traditionella texter. Dessa texter kännetecknas av en lägre grad av narrativitet där händelserna

inte kommenteras lika mycket och den traditionella auktoritära berättaren ersätts av en naiv,

icke-ironisk berättare, till exempel en jagberättare.125 Att berättaren blir mindre synlig innebär

också att den här typen av litteratur aldrig kan vara didaktisk i samma grad som de

traditionella barnböckerna.126 En skillnad när det gäller fokaliseringen är att läsaren inte

nödvändigtvis uppmanas till att identifiera sig med huvudpersonen, till exempel genom att

presentera en karaktär som på något sätt är främmande, genom att skapa en klyfta mellan

läsaren och berättaren, eller huvudpersonen. 127 Att som läsare identifiera sig med

huvudpersonen är lättare än att inte göra det, eftersom detta sistnämnda på sätt och vis kräver

en ständig vaksamhet eller uppmärksamhet. Vidare kan fokaliseringen också växla mellan

olika personer, vilket kallas polyfokalisering. Detta är inte samma sak som en allvetande

berättare, utan ”snarare en introspektiv berättare som dock skiftar synvinkel, fokaliserar en

120 Nikolajeva 1998, s. 223. Detta betraktas i allmänhet också som ett tecken på litterär kvalitet. Litteraturforskaren Beth Driscoll anger till exempel att ”[p]opulärlitterära verk karakteriseras framför allt av sin genre […] – medan varje litterär roman presenteras som unik, även om det kan innehålla kännetecken av genre” [”Works of popular fiction are predominantly characterized by their genre […] — while each literary novel is presented as unique, whether or not the text incorporates generic features”] (Beth Driscoll (2014). ”Harry Potter and the Middlebrow Pedagogies of Teachers and Reviewers”. The New Literary Middlebrow. Tastemakers and Reading in the Twenty-First Century. Basingstoke: Palgrave Macmillan. s. 85). 121 Denna punkt är dock lite oklar, eftersom tanken bakom högre litteratur är just att den förväntas överstiga genre. 122 Nikolajeva 2004, ss. 52-53. Hon påpekar dock att den typen av berättelser inte är lika vanlig i alla länder: i amerikanska barnböcker förekommer den inte alls lika mycket som i de skandinaviska (Nikolajeva 1998, s. 225). 123 Nikolajeva 1998, s. 226. Ett exempel på detta är Per Nilssons Du & du & du (1998), där det presenteras tre olika ungdomars historier. 124 Nikolajeva 1998, s. 226. 125 Nikolajeva 1998, s. 227. 126 Nikolajeva 2004, s. 155. 127 Nikolajeva 1998, s. 230.

20

person åt gången, vilket innebär att de andras tankar och känslor förblir utan beskrivning”.128

Detta innebär att ”den slutgiltiga bilden måste sättas ihop av läsarna, av de lösa bitar de får”.129

Ett sista drag som kännetecknar mer progressiva barnlitterära texter är metafiktion, vilket

innebär att uppmärksamheten på något sätt fästas på den litterära texten som konstruktion.

Detta kan ske på ett tydligt sätt, till exempel när en karaktär bryter igenom berättelseramen,

men också på ett mer subtilt sätt, till exempel genom anmärkningar om den litterära texten130

eller genom att tilltala läsaren.131

Sammanfattningsvis kan vi alltså observera att de traditionella kännetecknen bygger på

både den upplysta och den romantiska barnuppfattningen. Den bakomliggande tanken i dessa

texter är att barn, både som människa och som läsare, har begränsade kunskaper. De

förnyande kännetecknen verkar däremot förutsätta en större litterär kompetens, och kräver

alltså en mer aktiv läsare än de traditionella. Dessutom verkar det som om formen i dessa

texter blir allt viktigare och att syftet snarare är litterärt än didaktiskt. Nikolajeva framhåller

att detta innebär att barnlitteraturen närmar sig den allmänna litteraturen.132 Jag tror dock

inte att uppkomsten av nya kännetecken betyder att de traditionella kommer att försvinna,

utan snarare att det barnlitterära fältet håller på att utveckla sig och att det uppstår olika

traditioner som återspeglar olika nivåer, ”böcker för de många och böcker för de få”,133 som

Hellsing kallar det. Det är emellertid svårt att avgöra om detta betyder att barnlitteraturen

närmar sig den vuxna litteraturen, eller tvärtom att den håller på att bli mer självständig, men

efter samma mönster som den vuxna litteraturen. I nästa kapitel kommer jag då att, utifrån

dessa kännetecken, utarbeta en konkret metod för min analys.

128 Nikolajeva 2004, s. 183. 129 Nikolajeva 2004, s. 183. 130 Till exempel när en karaktär i en farlig situation säger: ”Jag vet att man alltid blir räddad i äventyrshistorier” (Tove Jansson (2014). Kometen kommer. Stockholm: Rabén & Sjögren. s. 48). 131 Nikolajeva 1998, s. 232. 132 Nikolajeva 1998, s. 233. 133 Hellsing, s. 83.

21

4. Material och metod

4.1. Material

2012 startades Pliplop Books, ett förlag där litterära texter som är skrivna av barn publiceras

som e-böcker. På ett antal skolor i Kungsör och Västerås anordnades mellan 2012 och 2015

skrivaktiviteter där barn i årskurs 4 och 5 (dvs. ungefär mellan 10 och 12 år) under tre veckors

tid fick möjligheten att skriva och illustrera egna böcker.134 Därefter valde en jury som bestod

av både barn och vuxna de bästa bidragen, som sedan bearbetades och gavs ut som e-böcker.

Tanken bakom projektet är att ändra på det ”gamla paradigmet som säger att det ’enbart är

vuxna som skriver för barn’”.135 Det bygger alltså på en demokratisk tanke där det främsta

målet är att emancipera barn gentemot vuxna, genom att ge dem en plats i litteraturen. I

projektet får barnen skriva om ”sådant som intresserar både dem själva och andra barn”,136

vilket också tyder på barn och vuxnas olika preferenser. Förutom detta är målet även att

integrera barn med en utländsk bakgrund, genom att ge ut böckerna både på svenska och på

deras modersmål.

I projektets målbeskrivning kan man urskilja olika typer av motiveringar till varför det är

bra att låta barn skriva böcker. För det första finns det en hel del didaktiska motiveringar.

Genom skrivaktiviteterna tränas skriv- och språkfärdigheten: barnen lär sig att omsätta sina

tankar till ord och att arbeta med egna texter, de får upptäcka olika texttyper och stilar, de

övar på textuppbyggnad samt grammatik och stavning. Eftersom barnen också får

kommentera varandras texter och ta emot respons är det dessutom också bra för deras

kommunikativa färdigheter.137 För det andra stimulerar projektet barns läs- och skrivlust,

vilket kan kopplas till den underhållande funktionen. För det tredje finns det också några

motiveringar som är knutna till litteraturens estetiska funktion. De betonar nämligen att

projektet hjälper att få fram ”berättelser som annars aldrig skulle ha sett dagens ljus”,138 som

134 Det är dock oklart om förlaget fortfarande ger ut nya böcker. 135 Pliplop Books. ”Vem kan bättre veta vad barn vill läsa, än barn själva?”. Hemsida. Hämtad den 26 februari 2016 från http://www.pliplopbooks.com/sv/avbarn.html. 136 Pliplop Books. ”Vem kan bättre veta vad barn vill läsa, än barn själva?”. Hemsida. Hämtad den 26 februari 2016 från http://www.pliplopbooks.com/sv/avbarn.html. 137 Pliplop Books. ”Hur kan jag koppla skrivaktiviteten till läroplanen?”. Hemsida. Hämtad den 26 februari 2016 från http://www.pliplopbooks.com/sv/avbarn_lgr.html. 138 Pliplop Books. ”Aktivt deltagande”. Hemsida. Hämtad den 17 december 2015 från http://www.pliplopbooks.com/sv/bfl.html.

22

till och med beskrivs som ”en sorts dyrbar pärla som är dold för världen, och vars existens är

skör och flyktig”.139 På så sätt understryks också tydligt texternas litterära värde.

Trots att man betonar att böckerna är ett fritt och otvunget yttrande av barns kreativitet,

finns det några invändningar. Man får nämligen inte glömma att hela projektet äger rum i ett

skolsammanhang där det i första hand är lärarna, alltså vuxna, som ska vägleda barnen. Det är

meningen att lärarna ska förklara för barnen hur de ska jobba och hjälpa till med inspiration,

med tips om språket, osv. Det är inte osannolikt att barnen på något sätt kommer att påverkas

av detta. Dessutom kan just det faktum att projektet är upplagt som en skolaktivitet påverka

vilka avsikter barnen har när de skriver. Det är möjligt att de framför allt ser det som en

skrivuppgift och att de inte skriver för att ge uttryck åt sin kreativitet, utan till exempel för att

tillfredsställa läraren.

Vidare medför själva projektet också vissa begränsningar. I reglementet står det nämligen

att det inte är tillåtet att använda svärord eller att skriva elakt om andra.140 Man kan förstå

varför det är önskvärt att sätta upp sådana regler, men det är ändå viktigt att detta också gör

att resultatet aldrig blir helt fritt eller spontant. Just att använda fula ord och att säga elaka

saker om andra är faktiskt saker som ofta förekommer i barns orala kultur141 och därför skulle

det vara intressant att se om de också skulle använda dem i sina litterära texter. Vidare är det

inte heller tillåtet att ”skriva en bok som [man] redan har läst” eller att ”kopiera figurer eller

berättelser som [man] har sett på TV, ett dataspel eller någon annanstans”,142 antagligen för att

undvika (oavsiktligt) plagiat. Likväl kan denna regel också leda till att barnen undviker all

form av intertextualitet när de skriver.

Konkret kommer jag att använda mig av åtta böcker som publicerades hos Pliplop Books.

Jag har baserat mig på titeln, resumén och omslaget för att välja de böcker som verkade mest

intressanta, med särskild uppmärksamhet för olika teman och genrer. Vanliga teman i

böckerna var till exempel vänskap, resa, fritidsintressen, magi och djur, men även mobbning

och skilsmässa. Jag har försökt att hitta en balans mellan vardagliga historier och

äventyrsberättelser och mellan fantasi och realism. Sålunda har jag kommit fram till en lista

139 Pliplop Books (28 februari 2013). ”En sorts pärla”. Video. Hämtad den 28 februari 2016 från https://vimeo.com/60737012. 140 Pliplop Books. ”Elevernas vanligaste frågor”. Hemsida. Hämtad den 26 februari 2016 från http://www.pliplopbooks.com/sv/avbarn_faq.html. 141 Van den Hoven, s. 359. 142 Pliplop Books. ”Elevernas vanligaste frågor”. Hemsida. Hämtad den 26 februari 2016 från http://www.pliplopbooks.com/sv/avbarn_faq.html.

23

med böcker i tre kategorier: (1) vardagsberättelser, (2) fantasi- och äventyrsberättelser och (3)

problemberättelser.

Kategori Titel Författare Utgivningsår

Vardagsberättelser Kalle dansar balett Omed Beyar 2014

Lisa spelar fotboll Alan Shekho 2014

Smilla på bibblan Runa Sivertsen 2012

Fantasiberättelser Den magiska ön Josef Akravi 2015

Jag och min magiska bok Sara Al-Sabiri 2014

Dödens tvillingar Ina-Li Ångström 2015

Problemberättelser I skalet av en pojke F.G. Nilsson & Marcus Nedin 2012

Mitt liv Basrin Omar 2013

Tabell 2: lista på texterna som ska analyseras

Alla texter som ska analyseras är bilderböcker på mellan tjugo och trettio sidor. Att

texterna är relativt korta kan ha varit barnens egna val, men det är också möjligt att det beror

på vägledarnas anvisningar eller på tidsbegränsningen. De är alla skrivna av barn mellan 10

och 12 år, förutom Smilla på bibblan, där författaren var 9 år.143

4.2. Metod

Utifrån det som beskrevs i förra kapitlet har jag skapat ett schema över traditionella och

förnyande drag i barnböcker när det gäller olika narrativa aspekter. Den övergripande tanken

här är att traditionella kännetecken förutsätter en läsare med begränsade kunskaper om

världen och en mindre litterär kompetens, medan förnyande kännetecken utgår ifrån att barn

är tillräckligt kompetenta för att också kunna hantera svårare ämnen och mera komplexa

berättelser. Det är inte meningen att denna lista ska vara uttömmande, utan snarare att den

ska ge en bild av hur dessa idéer konkret kan manifestera sig i litterära texter. I analysen

kommer jag att granska hur alla dessa aspekter manifesterar sig i texterna. Fokusen kommer

alltså att ligga på böckernas text, och illustrationerna diskuteras endast där de är relevanta.

143 Böckerna om Smilla, som är en serie på sex böcker, skrevs av förläggarens dotter och publicerades inte i samband med tävlingarna.

24

Kännetecken Traditionell Förnyande

genre passar in i en genre (t.ex. vardagsberättelser, äventyrsberättelser, robinsonader, fantasy, deckare, pojk- och flickböcker, osv.)144

genre-eklekticism:145 inslag av flera olika genrer

motiv traditionella motiv: sökande, resa, överlevnad, kampen mellan gott och ont, dörren till ett magiskt land, gåta, vänskap146

progressiva motiv: problem, döden; tabuämnen: våld, droger, sexualitet; motiv som är förknippade med vuxenlivet: skilsmässa, yrkesliv, föräldraskap, åldrande, osv.147

binära oppositioner upprätthålls148 nyanseras

konflikten mellan barns och vuxnas värderingar

fokus på vuxna värderingar fokus på barns värderingar

föräldrar/vuxna som förebild föräldrar som problem149

personer barn/barnlik huvudperson150 icke-barnlik huvudperson

platta karaktärer runda karaktärer151

typisk personkonstellation: huvudperson, motspelare, sidofigurer;152 huvudpersonen kan inte vara helt isolerat,153 vuxna är oumbärliga154

ovanlig personkonstellation

miljö vanliga platser: platser som barn är bekanta med (hemmet, trädgården, skolan, osv.),155 platser som är förknippade med vissa genrer (t.ex. en öde ö, historiska miljöer, osv.),156 naturen eller landsbygden157

ovanliga platser (t.ex. staden)158

realistisk/fantasi kontrafaktisk159

enkel multipel160

handlingsförlopp uppåtgående (exposition-konflikt-stegring-klimax-upplösning eller hemma-borta-hemma)

nedåtgående eller mitt-berättelse161

144 Nikolajeva 2004, ss. 21-24. 145 Nikolajeva 1998, s. 223. 146 Nikolajeva 2004, ss. 67-69. 147 Nikolajeva 2004, s. 70. 148 Nodelman 2008, s. 80. 149 Nikolajeva 2004, s. 102. 150 Nodelman 2008, s. 77. 151 Denna sista fråga anknyter till Nilsens andra bedömningsnivå. 152 Nikolajeva 2004, s. 100. 153 Nikolajeva 2004, s. 99. 154 Nikolajeva 2004, s. 101. 155 Nikolajeva 2004, s. 72. 156 Nikolajeva 2004, s. 75. 157 Nikolajeva 2004, s. 77. 158 Nikolajeva 2004, s. 77. 159 Nikolajeva 2004, s. 74. 160 Nikolajeva 1998, s. 226. Se även: Nikolajeva 2004, s. 209. 161 Nikolajeva 1998, s. 225. Se även: Nikolajeva 2004, s. 52.

25

enkel (med eventuella sidohandlingar) multipel162

tonen optimistisk ton163 pessimistisk ton

slutet lyckligt slut164 olyckligt slut eller öppet slut

upprepning ja165 (språklig eller strukturell) nej

narrativ struktur handlingsorienterad166 personsorienterad

fokus på handlingen167 omfattande beskrivningar

berättare auktoritär, didaktisk berättare168 naiv, icke-ironisk berättare

tredjepersonsberättare jagberättare169

pålitlig berättare opålitlig berättare170

fokalisering enkel multipel171

fast växlande172

temporalitet mer eller mindre kronologisk avvikande kronologi173

annat oproblematisk verklighetsåtergivning metafiktion (t.ex. metaleps,174 metakommentarer, öppen narrat,175 osv.)176

sakligt, oproblematiskt språk177 språklig medvetenhet, ordlek, osv.

Tabell 3: schema över innehållsliga och formella traditionella och förnyande kännetecken i barnböcker

162 Nikolajeva 1998, s. 226. Se även: Nikolajeva 2004, s. 209. 163 Nodelman som citerad i Nikolajeva 2004, s. 28. Se även: Nikolajeva 1998, s. 227. 164 Nikolajeva 1998, s. 227. Se även: Nikolajeva 2004, ss. 60-62. 165 Nodelman 2008, s. 232. 166 Nodelman som citerad i Nikolajeva 2004, s. 28. 167 Nodelman 2008, s. 77. 168 Nikolajeva 2004, s. 176. 169 Nikolajeva 1998, s. 228. Se även: Nikolajeva 2004, s. 148. 170 Nikolajeva 1998, s. 228. 171 Nikolajeva 1998, s. 226. Se även: Nikolajeva 2004, s. 209. 172 Nikolajeva 1998, s. 231. Se även: Nikolajeva 2004, s. 183. 173 Nikolajeva 1998, s. 226. 174 Nikolajeva 2004, s. 209. 175 Nikolajeva 2004, s. 184. Nikolajeva använder detta begrepp för att ange att den implicita läsaren på något sätt blir synlig i texten. 176 Nikolajeva 1998, s. 232. Se även: Nikolajeva 2004, s. 164. 177 Nodelman 2008, s. 77.

27

5. Analys

I detta kapitel analyseras hur de åtta böckerna förhåller sig till traditionen. Schemat över

traditionella och förnyande egenskaper i barnlitteratur, som presenterades i förra kapitlet,

kommer att fungera som ledtråd för analysen, men jag kommer även att använda andra

teorier om det behövs. De formella och innehållsliga aspekterna diskuteras inte separat,

eftersom de i praktiken ofta är förknippade med varandra. Utifrån dessa iakttagelser försöker

jag ta reda på vilken uppfattning författarna har om litteratur, och jag försöker även besvara

frågan vad detta säger om författarnas litterära kompetens.

5.1. Genre och motiv

Generellt sett kan böckerna placeras in i en genre utan svårigheter. Det finns fyra böcker som i

detta hänseende kan betraktas som traditionella, nämligen Smilla på bibblan, Den magiska ön,

Jag och min magiska bok, och Dödens tvillingar. Bland dessa är Smilla på bibblan den enda

som är realistisk. I boken beskrivs en flickas vardag med sysselsättningar som är typiska för

småbarn, till exempel att klä på sig, att gå till biblioteket, osv. Därför kan den betecknas som

en vardagsberättelse. De tre andra texterna är däremot fantasiberättelser. Den magiska ön är

en typisk äventyrsberättelse. Ett viktigt motiv i denna text är överlevnad och dessutom

utspelar den sig på en öde ö, och därför kan den även beskrivas som en robinsonad.178 Att

huvudpersonerna följer ett spår av olika ledtråd för att hitta ett hemligt land anknyter till

motivet gåta, som är kännetecknande för deckare.179 Något som är anmärkningsvärt i den här

texten är att det också finns en mytologisk referens, nämligen när huvudpersonerna stöter på

ett djur som är ”hälften örn och hälften lejon”,180 alltså en grip. Här finns alltså även en

anknytning till fantasygenren.181 Längre fram i texten förekommer också en varelse som

178 Många traditionella barnboksklassiker är baserade på böcker som ursprungligen skrevs för vuxna men som nu lever vidare inom barnlitteraturen i form av adaptationer. Daniel Defoes roman Robinson Crusoe (1719) har uppgått i barnlitteraturen i en sådan grad att den i många barnböcker har reducerats till motivet av den öde ön. (Sanne Parlevliet (2009). Meesterwerken met ezelsoren. Bewerkingen van literaire klassiekers voor kinderen 1850-1950. Groningen: Rijksuniversiteit Groningen. s. 316) Nikolajeva anger förresten att ”[b]land ord som ofta förekommer i ’geografiska’ titlar är ’ö’ tvivelsutan favoriten” (Nikolajeva 2004, s. 244). 179 Nikolajeva 2004, s. 68. 180 Josef Akravi (2015). Den magiska ön. Västerås: Pliplop Books. s. 16. 181 Lägg märke till att jag använder begreppet ”fantasy” för att hänvisa till en specifik genre, till skillnad från ”fantasiberättelse”, där jag syftar till alla icke-realistiska genrer (t.ex. fantasy, äventyrsberättelser, skräckberättelser, osv).

28

författaren själv har hittat på som är ”hälften tjur och hälften elefant”,182 vilket visar att han

inte bara kan arbeta med befintligt berättelsestoff, utan också hitta på egna variationer av det.

Bild 1: gripen i Den magiska ön

Jag och min magiska bok och Dödens tvillingar kan båda klassificeras som fantasy. I denna

första hittar en flicka en bok som visar sig vara en dörr till ett magiskt land.183 I den andra blir

en flicka tvungen att rädda sina skolkamrater från en ond förtrollning, vilket kan knytas till

motivet kampen mellan gott och ont. Den utspelar sig i en realistisk miljö, men innehåller

magiska element som en hund som återuppstår från döden, en flygande matta, en kristallkula,

osv. Mer specifikt passar dessa två texter in i genren mixed fantasy, dvs. historier som utspelar

sig i vår värld men som innehåller fantastiska element eller en resa till en annan värld.184 Jag

och min magiska bok innehåller många typiska barnboksmotiv såsom godis i stora mängder

och att få önska sig vad man vill. Ett mindre motiv som återkommer i de båda böckerna är

skräck, ett element som går tillbaka på den romantiska genren gothic novel, men som

egentligen alltid har funnits i folkliga berättelser. Enligt Van Coillie är detta motiv relativt nytt

i barnlitteraturen.185 Huvudpersonen i Jag och min magiska bok kommer till ett land där det

finns spöken och monster och i Dödens tvillingar måste huvudpersonen kämpa mot ”häxan

med det blodröda ögat”,186 och skräckmotivet manifesterar sig dessutom i namngivningen, till

exempel ”dödens tvillingar”, ”demonhjärtat”, osv.187

Vidare finns det fyra böcker som snarare kan betraktas som förnyande, nämligen I skalet

av en pojke, Mitt liv, Lisa spelar fotboll och Kalle dansar balett. Både I skalet av en pojke och

Mitt liv kan placeras inom den moderna genren problemberättelser, som uppstod i 1970-talets

182 Akravi, s. 19. 183 Här finns en likhet med Michael Endes bok Den oändliga historien (1979). 184 Joosen & Vloeberghs, s. 43. 185 Van Coillie, s. 191. Van Coillie förklarar skräckberättelsers dragningskraft på barn genom att de ger läsarna möjligheten att leva ut sin ångest och att de därför kan ha en effekt av befrielse (van Coillie, s. 193). 186 Ina-Li Ångström (2015). Dödens tvillingar. Västerås: Pliplop Books. s. 14. 187 Ångström, ss. 1 & 9.

29

samhällskritiska tidsanda. Nikolajeva definierar denna genre som följer: ”Vi talar om

problemorienterade böcker när problemet som sådant klart dominerar över personens

individualitet […]”.188 Boken I skalet av en pojke skildrar en huvudperson som precis har

förlorat sin syster, blir mobbad i skolan och inte får något stöd av sin frånvarande pappa. I

Mitt liv presenteras en flicka vars föräldrar har skilt sig och som bråkar över vem hon ska bo

hos. Dessa böcker är inte bara förnyande i det att de innehåller motiv som döden, mobbning

och skilsmässa, men även i det att själva föräldrarna här är problemet.189

Kalle dansar balett och Lisa spelar fotboll är svårare att tyda. De kan betraktas som

skolberättelser, vilket är en traditionell genre, eftersom de utspelar sig på en skola och skildrar

motiv som vänskap, att vara en del av gruppen, osv. I Kalle dansar balett finns även ett

kärleksmotiv: anledningen till att han blir intresserad av att dansa är att han har förälskat sig i

en klasskompis som dansar balett. De båda böckerna innehåller dock även ett problem,

nämligen mobbning, och kan i detta avseende även betraktas som förnyande. De är också

förnyande i det att de bryter mot traditionella genusnormer,190 vilket kommer att diskuteras

mera ingående i nästa avsnitt.

Att texterna uppvisar flera typiska barnboksmotiv, både traditionella och förnyande, och

på så sätt anknyter till en viss litterär och kulturell tradition visar att de flesta av dessa

barnförfattare har en bra uppfattning om barnlitterära genrer. Dessutom finns det också en

viss grad av genre-eklekticism, till exempel i Den magiska ön, som är en äventyrsberättelse

med inslag av fantasy och deckare, eller i Lisa spelar fotboll, som både kan betraktas som en

skolhistoria och en problemhistoria.

5.2. Binära oppositioner

I de flesta böckerna kan man urskilja en eller flera binära oppositioner som strukturerar

historien. Framför allt i Jag och min magiska bok finns en tydlig konstellation av oppositioner.

Det centrala motsatsparet i den här historien är den mellan hemma och borta.

Huvudpersonen är hemma först, men reser sedan till ett magiskt fantasiland där allt är

annorlunda: det finns färgglada hundar, stora mängder av godis, och man får önska sig allt

vad man vill. Oppositionen hemma/borta kan alltså knytas till motsatsparen realitet/fantasi

188 Nikolajeva 2004, s. 70. 189 Nikolajeva 2004, s. 102. 190 Att bryta mot stereotypiska genusnormer är också något som Joosen & Vloeberghs förknippar med problemboksgenren. (Joosen & Vloeberghs, s. 112)

30

och begränsning/överflöd. Det verkar dessutom som om bara barn kan komma till detta land,

eftersom huvudpersonens mamma bara kan vända bokens blad och inte följer efter sin dotter.

När huvudpersonen själv har blivit vuxen kan hon inte heller återvända, utan bara drömma

om fantasilandet. Vi kan alltså tillägga ytterligare ett motsatspar, nämligen vuxna/barn.

hemma borta

realitet fantasi

begränsning överflöd

vuxna barn

Tabell 4: binära oppositioner i Jag och min magiska bok

I denna text finns alltså både en horisontal och en vertikal förbindelse mellan oppositionerna:

alla motsatspar förhåller sig inte bara till varandra utan är också kopplade till

grundmotsättningen hemma/borta. Gränsen mellan realism och fantasi är dock inte absolut. I

den magiska världen finns nämligen inte bara sagokaraktärer och fantasiländer, utan det finns

också ett avsnitt där huvudpersonen reser till Grekland med sin lärare. De övriga

oppositionerna upprätthålls dock i slutet, även om det påpekas att huvudpersonen också kan

vara lycklig i den riktiga världen. Accepterandet av den vuxna världen och begränsningarna

som denna medför kan även tolkas som en anknytning till bildungsromanen.

Både Kalle dansar balett och Lisa spelar fotboll är strukturerade efter motsatsparet

gruppen/individen. I de båda fallen är huvudpersonen någon som ligger utanför eftersom hen

inte passar in i de traditionella normerna. Protagonisten, eller i Lisa spelar fotboll hennes

kompis,191 väljer dock att motsätta sig denna ordning och i slutet accepteras hen av gruppen

utan att behöva anpassa sig till normen. Grundmotsättningen gruppen/individen kan alltså

förbindas med motsatsparen tradition/förnyelse, uniformitet/diversitet och anpassning/

protest. Ytterligare ett motsatspar som strukturerar historien är rädsla/mod, men det är inte

nödvändigtvis förknippad med grundmotsättningen.

gruppen individen

tradition förnyelse

uniformitet mångfald

anpassning protest

Tabell 5: binära oppositioner i Kalle dansar balett och Lisa spelar fotboll

191 I Lisa spelar fotboll är det inte helt självklart vem som är protagonisten. Detta kommer att diskuteras mera ingående senare.

31

Det som är påfallande i dessa texter är att motsättningen mellan gruppen och individen inte

verkar upprätthållas i slutet av historien, eftersom individen blir en del av gruppen, samtidigt

som hen behåller sin individualitet. De sekundära motsättningarna upprätthålls dock: i de

båda fallen vinner förnyelsen. I Lisa spelar fotboll bevaras gruppens uniformitet, eftersom alla

andra tjejer också börjar spela fotboll, till skillnad från Kalles klasskompisar som bara

berömmer honom för sina kunskaper och i det avseendet accepterar mångfalden.

En till opposition som man kan urskilja i både Kalle dansar balett och Lisa spelar fotboll är

den mellan manligt och kvinnligt. De båda texterna har nämligen en protagonist som har ett

fritidsintresse som inte överensstämmer med genusförväntningarna och som retas på grund

av detta. Även om det inte nämns explicit i Kalle dansar balett, visar det sig att balett betraktas

som någonting som bara är för tjejer och därför sänker det killars status om de gör det. I detta

sammanhang är det även betydelsefullt att det framför allt är Samuel, som är ”tuffingen i

skolan”,192 som representerar denna norm, medan Anna, som är en flicka, inte alls tycker att

det är skamligt.193 I Lisas fall menar klasskompisarna att det är töntigt för en tjej att spela

fotboll. I detta fall är det endast tjejerna som upprätthåller normen, eftersom det inte finns

några manliga karaktärer i boken. I de båda texterna slutar historien inte med att

protagonisten anpassar sig till de samhälleliga förväntningarna, utan klasskompisarna

accepterar de som de är. På så sätt förmedlar texterna också ett moraliskt budskap, som i de

båda fallen också formuleras explicit: Lisas kompis Anna säger att hon inte ska sluta spela

fotboll utan följa sina drömmar, och Kalle inser själv att ”[a]lla tycker om olika saker och jag

älskar att dansa”.194

Även i I skalet av en pojke kan man urskilja ett antal oppositioner. Det som strukturerar

historien är motsatsen mellan likgiltighet och omtänksamhet. Huvudpersonen Max blir

mobbad av sina skolkamrater och längtar hela tiden efter att någon, lärarna eller hans

föräldrar, ska hjälpa honom. Han försöker berätta om sitt problem för sin pappa, men han är

bara upptaget med sitt jobb. Vidare finns det en kontrast mellan nutiden och förr, dvs. innan

hans systers död: ”Jag gick förbi parken där jag brukade leka när jag var liten… Innan min

192 Omed Beyar (2014). Kalle dansar balett. Västerås: Pliplop Books. (utan sidnumrering). 193 Detta anknyter till R.W. Connells tanke om hegemonisk maskulinitet, som innebär att män inte bara betraktas som överordnade gentemot kvinnor, utan också att alla män förhåller sig till ett manlighetsideal som bland annat går ut på att vara modig och inte visa sina känslor (R.W. Connell (1995) som citerad i Magnus Öhrn (2008). ”’Men vad i himlens namn har ni för er, pojkar!’ – Ulf starks uppväxtskildringar ur et manlighetsperspektiv”. I: Barnlitteraturanalyser, Maria Andersson och Elina Druker (red.). Lund: Studentlitteratur. ss. 134-136.) 194 Beyar (utan sidnumrering).

32

syster blev påkörd och dog… […] Vi var en lycklig familj innan min syster slocknade”.195

Denna kontrast förbindas också med en motsättning mellan människor och djur: ”Jag såg

fåglar hämta mat åt sina ungar. De var helt klart bättre föräldrar än mina egna”.196 Till sist

finns det även en motsättning mellan rädsla och mod, i det att Max måste samla sin mod för

att kunna vinna lärarens och pappans uppmärksamhet. Oppositionen nu/förr upplöses alltså

vid historiens slut, medan de andra upprätthålls.

likgiltighet omtänksamhet

nu förr

människor djur

rädsla mod

Tabell 6: binära oppositioner i I skalet av en pojke

I Dödens tvillingar kan man bara urskilja en enda opposition, nämligen den mellan gott och

ont. Huvudpersonen Tilde måste befria sina klasskompisar från demonhjärtat som de fick när

de tittade häxan i ögonen för att kunna besegra det onda, och motsättningen upprätthålls

alltså i slutet. Även i Den magiska ön är antalet motsättningar begränsat. Den centrala

oppositionen är den mellan fara och trygghet, som anknyter till överlevnadsmotivet. Vidare

kan man även urskilja oppositionen hemma/borta, även om hemmet endast implicit finns

med i texten. Det som är påfallande i denna text, är dock att familjen aldrig återvänder hem.

Oppositionen upprätthålls, men det är borta-polen som övervinner. I Mitt liv är det

motsatsparet likgiltighet/omtänksamhet som strukturerar historien. Något som är slående i

denna text, är att likgiltighet verkar övervinna, eftersom protagonisten i slutet verkar

acceptera den svåra situationen. I Smilla på bibblan verkar det inte förekomma några binära

oppositioner.

Alla texter förutom en innehåller alltså minst en, och i vissa fall till och med en hel

konstellation av, binära oppositioner som strukturerar historien. Oftast upprätthålls dessa

motsättningar, men i några fall finns det även en viss grad av nyansering, till exempel när det

gäller gruppen/individen och manligt/kvinnligt i Kalle dansar balett och Lisa spelar fotboll,

vilket kan betraktas som ett förnyande drag. I andra fall vidhållas motsatsen, men det är den

progressiva polen som segrar, till exempel när mångfald övervinner uniformitet. Vidare är det

viktigt att lägga märke till att motsatsparet hemma/borta bara är centralt i en av berättelserna,

195 F.G. Nilsson & Marcus Nedin (2012). I skalet av en pojke. Västerås: Pliplop Books(utan sidnumrering) 196 Nilsson & Nedin (utan sidnumrering).

33

nämligen i Jag och min magiska bok, där det dessutom är förknippat med en rad andra

motsättningar, bland annat vuxna/barn. I de flesta andra böckerna är det dock helt

frånvarande, vilket tyder på att Nodelmans idé om hemma/borta som strukturerande instans

inte är lika viktigt för barnförfattarna som den är för vuxna barnboksförfattare.

5.3. Handlingsförlopp

Många av texterna följer ett vanligt, uppåtgående handlingsförlopp. Både Dödens tvillingar,

Lisa spelar fotboll och I skalet av en pojke följer ett traditionellt mönster som består av en

exposition, en konflikt, en stegring, en klimax och en upplösning. I Dödens tvillingar ser

handlingsförloppet till exempel ut som följer:

Exposition: Tilde är i skolan och pratar med sin kompis Madde Konflikt: hon kommer hem från skolan och hennes mamma berättar att någon har lagt gift i hundens mat och att den har dött Stegring: Tilde hittar en papperslapp där det står att hon måste rädda de förtrollade tvillingarna; hunden Basse återuppstår från döden för att hjälpa henne Klimax: hon besegrar häxan och befriar tvillingarna från sin förbannelse Upplösning: Tilde och tvillingarna blir vänner och Basse flyger upp till himmelen

I denna text skildras en konflikt av typen person mot person, vilket är den vanligaste

konflikten i barnböcker. Detta är också fallet i Mitt liv och I skalet av en pojke. Det

förekommer dock även andra konflikttyper, nämligen person mot samhället (i Lisa spelar

fotboll och Kalle dansar balett) och person mot naturen (i Den magiska ön).

Något som är anmärkningsvärt är att I skalet av en pojke är den enda boken som är

uppdelad i kapitel. På detta vis blir handlingsförloppet mer explicit. I första kapitlet, som har

titeln ”Mobbningen”, introduceras konflikten och den utvecklas vidare i andra kapitlet,

”Föräldrarna”, där det visar sig att ingen kan hjälpa protagonisten. Sista kapitlet, ”Tiden är

inne”, innehåller historiens klimax, när protagonisten bestämmer sig för att ta tag i problemet,

och upplösningen.

En del av texterna följer en variation på det typiska mönstret. Den magiska ön har ett

traditionellt handlingsförlopp, men upplösningen saknas och historien slutar på kulmen, när

de har hittat ingången till en ny värld bakom ett vattenfall. I Kalle dansar balett förekommer

detta mönster två gånger i rad, eftersom det finns två problem som huvudpersonen måste

komma över:

34

Exposition: Kalle går i skolan Konflikt 1: det kommer en ny flicka som heter Anna och han tycker om henne; han ljuger och säger att han också tycker om balett Stegring 1: hon frågar om han vill gå till balettskolan med honom Klimax 1: Anna upptäcker att Kalle aldrig har dansat balett förut och han erkänner att han bara har sagt det för att han är kär i henne Upplösning 1: Anna förlåter honom och säger att hon också är kär i honom, Kalle beslutar att fortsätta dansa Konflikt 2: Kalle blir retad i skolan för att han dansar balett Stegring 2: han upptäcker att dansuppvisningen är i skolan och vill ge upp, men Anna övertyger honom att fortsätta Klimax 2: han bestämmer sig för att ändå vara med i uppvisningen Upplösning 2: alla hans klasskompisar beundrar honom och vill vara vän med honom

Jag och min magiska bok är den enda texten som följer det typiska handlingsförloppet för

barnböcker, dvs. hemma – borta – hemma. Det som är påfallande i denna text är dock att det

inte finns någon egentlig konflikt. Huvudpersonen kommer till ett magiskt land där hon ser

ovanliga saker men inte riktigt upplever något särskilt och efter ett tag säger boken att hon

måste åka hem.197

I Mitt liv är handlingsförloppet ganska oklart. Vi får veta att huvudpersonens föräldrar

skiljer sig, varpå pappan återvänder till sitt hemland Kurdistan. Efter några månader kommer

han tillbaka och vill ta henne ifrån mamman så att hon kan bo hos honom. Detta skulle betyda

att hon bara skulle få träffa sin mamma tre gånger i två veckor, vilket tyder på att pappan

skulle flytta tillbaka till Sverige då, men detta anges aldrig i texten. Därefter får man intrycket

att hon faktiskt flyttar till sin pappa, men även på denna punkt förblir texten otydlig. Sedan

övergår berättaren till att beskriva hur otrevliga hennes mammas familj är mot henne, vilket

är anledningen till att pappan vill att hon ska bo hos honom. Det är dock inte klart om dessa

problem upphör efter att hon flyttar in hos pappan eller om de fortsätter. Hon avslutar

berättelsen med att säga att hon ändå har ett ganska bra liv.

Handlingsförloppet i Smilla på bibblan avviker helt från det traditionella och texten kan

därför betraktas som en mitt-berättelse. Handlingen i denna text ser ut som följer:

Smilla vaknar och klär på sig hon går på biblioteket och lånar en bok om pannkakor hon tar på sig badkläderna och badar i poolen nästa dag läser hon en bok

197 Ett liknande handlingsförlopp finns till exempel också i titelhistorien i Lennart Hellsings bok Katten blåser i silverhorn (1945), där det enda som egentligen händer är att Lejonet, som är kungen över alla djur, delar ut godis till sina undersåtar med anledning av hans mormors födelsedag.

35

hon går på biblioteket igen och lånar en ny bok om hästar hon läser

Handlingsförloppet går varken uppåt eller nedåt, utan det som beskrivs är bara ett avsnitt

ur vardagen. Det finns ett kausalt samband i det att hon går till biblioteket och senare

återvänder för att lämna tillbaka sin bok, men det finns även avsnitt som inte riktigt bidrar till

historien, till exempel när hon går och badar. I denna bok finns inte heller någon konflikt.

De flesta texterna följer alltså ett mer eller mindre traditionellt handlingsförlopp, ibland

med en liten avvikelse. Det finns dock ett klart undantag och det är Smilla på bibblan, som är

en mitt-berättelse. Även om detta är precis den typen av text som Nikolajeva beskriver, skulle

man också kunna fråga sig om inte denna avsaknad av en klart utpräglad handling också

skulle kunna tyda på en brist på litterär kompetens, och samma sak gäller det oklara

handlingsförloppet i Mitt liv, avsaknaden av konflikt i Jag och min magiska bok och det

plötsliga slutet i Den magiska ön. Här är det dock viktigt att komma ihåg att vi inte riktigt kan

veta vad författarens avsikt var, och att det lika gärna kan vara en form av experiment.

Att alla texter har ett mer eller mindre klart utpräglat handlingsförlopp verkar bekräfta

Nilsen et al.:s idé att den verbala nivån är en förutsättning i barns läsupplevelse. Fokusen

ligger dock inte endast på handlingen och framför allt i Mitt liv och i I skalet av en pojke

utspelar berättelsen sig till en stor del i huvudpersonens inre. Detta är inte fallet i Lisa spelar

fotboll och i Kalle dansar balett, men även dessa kan karakteriseras som personorienterade

historier, eftersom det är en personlig utveckling som står i centrum i texterna. En sak som är

anmärkningsvärt är att I skalet av en pojke också innehåller beskrivningar som inte direkt för

historien vidare, men likväl bidrar till att skapa en viss stämning: ”Jag stod nu framför min

dörr med nyckeln i min hand. Den var skön och sval. Jag ville inte röra mig”.198 Vidare är det

anmärkningsvärt att alla texter är begränsade till en enda handling utan sidohandlingar eller

parallella handlingar, men mot detta kan man också invända att texterna är ganska korta och

inte rymmer flera olika intriger.

5.4. Personer

Det första som är slående när det gäller texternas personkonstellation är att de alla har ett barn

som protagonist. Dessutom är alla personer mer eller mindre platta. I de flesta fallen får

läsaren veta väldigt lite om deras karaktär. Ibland ges några explicita uppgifter om dem i 198 Nilsson & Nedin (utan sidnumrering).

36

texten, men de flesta karakteriseras bara genom sina handlingar och, i vissa fall, sina tankar

och känslor.

Kalle är en av de rundare huvudpersonerna. Om honom vet vi att han är en elvaårig pojke

som ”är bäst i matte på hela skolan”.199 Vidare får vi veta att han är lite blyg, eftersom han är

tvungen att hitta på ett svepskäl för att komma i kontakt med flickan som han är förälskad i.

Dessutom visar han sig också vara ihärdig när han fortsätter träna för att bli bättre på balett.

Han kan också betraktas som en dynamisk person, eftersom han hittar modet att våga dansa

balett inför hela skolan trots att han blir retad för det.

I Lisa spelar fotboll är det inte självklart vem som är huvudpersonen. Den första möjliga

tolkningen, och antagligen den som ligger närmast till hands, skulle vara att titelpersonen Lisa

är protagonisten i den här boken. Om man granskar handlingsförloppet visar det sig

emellertid att det är Lisas kompis Anna som spelar den centrala rollen i historiens utveckling,

medan Lisa är helt frånvarande i detta. Det enda som vi får veta om Lisa är att hon älskar

fotboll, och därför kan hon betraktas som en platt person. Anna är Lisas enda kompis, men

hon vill inte erkänna att de faktiskt är vänner, eftersom Lisa blir retad och Anna är rädd att

själv också hamna utanför gruppen. Den stora förändringen äger rum när Anna och Lisa

bråkar och Lisa stannar hemma några dagar. Då inser Anna att hon borde ha stött sin vän och

hon börjar själv spela fotboll för att försvara Lisa och övertyger de andra tjejerna att också

göra det. Det är först då som Lisa kommer tillbaka in i historien. Även om det är Lisa som

sätter igång handlingen, är det Anna som faktiskt genomgår en förändring. Därför skulle jag

snarare argumentera för att det är Anna som är huvudpersonen.200

Även i Den magiska ön kan man möjligtvis diskutera vem som är huvudpersonen. Det

mest logiska vore att tolka Jon som huvudperson, eftersom han introduceras först. Man skulle

likväl också kunna påstå att den här texten har en kollektiv huvudperson, eftersom Jon,

mamman, pappan, Mia och Isak upplever allting som grupp. Jag skulle likväl argumentera för

den första tolkningen, eftersom det trots allt är Jon som är jagberättaren och att det därför

bara är hans perspektiv som läsaren kan identifiera sig med. Vidare kan man i denna text

lägga märke till att personernas karakterisering är väldigt begränsad. Om barnen får vi veta att

de är smarta, eftersom de kan lösa gåtan. Mamman och pappan har inga specifika egenskaper,

199 Beyar (utan sidnumrering). 200 Det som möjliggör dessa två olika tolkningar är att fokaliseringen skiftar mellan Lisa och Anna (detta diskuteras mera ingående i avsnitt 5.5). Nikolajeva anger också att det ibland kan finnas flera möjliga uppfattningar om vem som är huvudpersonen i en historia (Nikolajeva 2004, s. 95).

37

de är bara med. Eftersom karaktärerna inte genomgår en förändring, kan de också betraktas

som statiska.

Huvudpersonen Max i I skalet av en pojke har inga särskilda karaktärsdrag, annat än att

han längtar efter sina föräldrars kärlek, och kan därför beskrivas som platt. Samma sak gäller

för huvudpersonen Firishta i Mitt liv. Max är dock dynamisk i det att han samlar modet att

prata med personerna som kan hjälpa honom, och Firishta lär sig hur hon kan hantera den

svåra situationen. Huvudpersonerna i de övriga böckerna kan beskrivas som både platta och

statiska. Tilde, huvudpersonen i Dödens tvillingar, kan beskrivas som snäll eftersom hon är

beredd att rädda sina klasskompisar, och detta gäller även för den namnlösa flickan som är

protagonisten i Jag och min magiska bok,201 som frågar sin lärare vad hon längtar efter mest

och sedan önskar det åt henne. En annan sak som är slående med Tilde är att hon ställer

otroligt många frågor, något som anknyter till idén om barn som ovetande och nyfikna. Om

figuren Smilla får vi bara veta att hon tycker om att läsa.

När det gäller de övriga personerna i böckerna är det betydelsefullt att vuxna sällan spelar

en viktig roll i historien. Oftast uppfyller föräldrarna rollen av medhjälpare, men de är sällan

oumbärliga för historien. I Smilla på bibblan är mammans enda roll att skjutsa Smilla till

biblioteket. Vidare finns det en bibliotekarie, som dock endast finns med i illustrationerna.

Även i Jag och min magiska bok kan mamman betraktas som medhjälpare. I detta fall är

hennes roll dock lite viktigare, eftersom hon vänder den magiska bokens blad så att dottern

kommer till nya länder och på så sätt driver hon intrigen framåt:

Mamma kom in i mitt rum och undrade var jag var. Men hon tänkte att jag hade gått på toaletten. Mamma vände blad och jag var i ett annat land. Det var ett land med skräck: alltså spöken och monster. Det var jätte läskigt [sic]. Mamma bytte sida igen och jag var i Önska-dig-vad-du-vill-landet.202

Andra personer i historien är den magiska boken, som samtidigt är porten till en annan värld

och en strukturerande instans i historien som bestämmer när det är dags att åka hem, och

personerna som protagonisten träffar i bokens magiska värld: godislandets drottning, spöken

och monster, en lärare och en talande hund. Samma sak gäller för Dödens tvillingar, där

mammans enda roll är att överföra budskapet att någon har förgiftat hunden. En annan vuxen

medhjälpare är spådamen, som berättar för Tilde var hon kan hitta de förtrollade tvillingarna.

Den viktigaste medhjälparen är dock hunden Basse, som återuppstår från döden och vet

201 Att protagonisten är en flicka avslöjas förresten endast i illustrationerna. 202 Sara Al-Sabiri (2014). Jag och min magiska bok. Västerås: Pliplop Books (utan sidnumrering).

38

precis vad de ska göra för att besegra häxan. I Den magiska ön är mamman och pappan en del

av gruppen, men de bidrar inte med något särskilt, utan det är alltid barnen som tar på sig

ledningen.

I Kalle dansar balett och Lisa spelar fotboll är vuxna personer till och med helt frånvarande.

Personkonstellationen i den förra består, förutom huvudpersonen, av Anna, som drar igång

handlingen och som även kan betraktas som medhjälpare, Samuel och de andra barnen i

skolan, som uppfyller rollen av motståndare. I Lisa spelar fotboll ser vi ett likadant mönster. I

Mitt liv och i I skalet av en pojke spelar de vuxna personerna däremot en central roll. I dessa

texter är det föräldrarna som utgör problemet: de är, för att tala med Nikolajevas ord,

”oförstående och emotionellt frånvarande”,203 vilket till exempel syns i ett samtal mellan Max

och hans pappa: ”Varför är du inte i skolan? frågade Pappa. – Jag blev mobbad, sa jag. – Roligt

för dig, Max”.204 I det avseendet kan dessa böcker betraktas som moderna.

Böckerna är alltså traditionella i det avseendet att de alla har ett barn som huvudperson.

Det är även påfallande att alla huvudpersoner är platta karaktärer. Detta kan man knyta till

Nodelmans uppfattning om barnlitteratur som enkel och även till Nilsen et al.:s

bedömningsnivåer. Om man utgår ifrån att barn framför allt sätter värde på den verbala

nivån, dvs. handlingen, kan det även innebära att de ägnar mindre uppmärksamhet åt

beteendenivåen, dvs. personskildringen. En annan tanke som är intressant i detta

sammanhang anknyter till idén om identifikation, vilket enligt van Coillie är en för barn viktig

egenskap i litteratur.205 Barnboksförfattaren Antony Horowitz anger att han ”försöker låta

[sina] centrala figurer vara så odefinierade som möjligt. Med dem vill [han] skapa ett skal206 i

vilket vartenda barn, var som helst i världen, kan bo en liten stund”.207 På så sätt kan en platt

karaktär också vara en tom plats i historien, som underlättar läsarens identifikation med

huvudpersonen.

Dessutom är böckerna traditionella i det att barnprotagonisten aldrig är ensam i historien,

samtidigt som antalet personer är begränsat. Det som däremot är betydelsefullt är att de

vuxnas roll i dessa texter i de flesta fallen är begränsad och att de i några fall är helt

frånvarande, vilket går emot Nikolajevas tanke om att vuxna är oumbärliga figurer i

203 Nikolajeva 2004, s. 102. 204 Nilsson & Nedin (utan sidnumrering). 205 Van Coillie, s. 65. 206 Lägg märke till analogin med titeln I skalet av en pojke. 207 ”Ik probeer mijn centrale figuren zo ongedefinieerd mogelijk te houden. Ik wil met hen een schelp creëren waarin elk kind, waar ook ter wereld, even kan wonen” (Anthony Horowitz som citerad i van Coillie, s. 192).

39

barnböcker.208 I andra texter är det till och med vuxna som är problemet, vilket enligt

Nikolajeva är ett kännetecken på förnyelse.209

5.5. Berättare och fokalisering

Det finns lika många texter som har en tredjepersonsberättare än texter som har en

jagberättare. I denna första grupp är det betydelsefullt att berättaren oftast är mer eller mindre

osynlig. Berättaren i Kalle dansar balett och Lisa spelar fotboll beskriver endast personernas

handlingar och tanker, men kommenterar dem inte. Samma sak gäller för Dödens tvillingar. I

denna bok är det iögonfallande att handlingen, förutom ett inledande och ett avslutande

avsnitt, endast består av dialog. På så sätt blir berättaren ännu mindre synlig. Berättaren i

Smilla på bibblan verkar däremot vara lite didaktisk, genom att lägga uppmärksamheten på

vardagliga handlingar: ”Smilla går och klär på sig. Först tar hon på sig tröjan. Sen kjolen och

skorna”.210 Detta kan betraktas som ett sätt att förklara hur saker och ting fungerar.

I de andra fyra texterna, som har en jagberättare, är berättaren oftast mer synlig. I Den

magiska ön finns det ett avstånd mellan det berättande jaget och det upplevande jaget.

Huvudpersonen berättar om någonting som har hänt tidigare i hans liv: ”Jag var 10 år när

mitt liv förändrades. Och nu ska jag berätta hur allt började”.211 Berättaren i denna text kan

alltså beskrivas som extradiegetisk. I Jag och min magiska bok finns en liknande situation,

även om det först visar sig i slutet av historien: ”När jag blev 20 år såg jag den igen. Tyvärr var

det bara i min dröm”.212 Även i Mitt liv, som inleds på ungefär samma sätt som Den magiska

ön, finns ett avstånd mellan det berättande och det upplevande jaget. Jagberättaren i I skalet av

en pojke är däremot homodiegetisk.

Fokaliseringen är i de flesta av texterna fast och intern. Händelserna beskrivs från

huvudpersonens perspektiv och vi får även en inblick i hens tankar och känslor. I Smilla på

bibblan är fokaliseringen däremot extern. I Den magiska ön får läsaren inte heller någon

inblick i karaktärernas tankar, trots att texten har en jagberättare. I Jag och min magiska bok, 208 Nikolajeva 2004, s. 101. 209 Detta kommer att diskuteras mera ingående i avsnitt 5.6. 210 Runa Sivertsen (2012). Smilla på bibblan. Västerås: Pliplop Books (utan sidnumrering). I detta sammanhang är det också anmärkningsvärt att författaren själv anger att hon skriver för barn som är lite yngre än hon själv. Detta kan innebära att hon förhåller sig till dessa barn på samma sätt som en vuxen person förhåller sig till barn i allmänhet. (Sveriges Radio (11 januari 2013). ”Av barn för barn – unikt digitalt bokprojekt tar form i Kungsör” [radioprogram]. P4 Västmanland. Hämtad den 28 februari 2016 från http://sverigesradio.se/sida/artikel.aspx ?programid=112&artikel=5406435. [10:50-11:15]) 211 Akravi, s. 2. 212 Al-Sabiri (utan sidnumrering).

40

som också har en jagberättare, är fokaliseringen intern, men vid ett tillfälle skiftar den och vi

får en inblick i mammans tankegång: ”Mamma kom in i mitt rum och undrade var jag var.

Men hon tänkte att jag hade gått på toaletten”.213 Ett ännu tydligare byte finns i Lisa spelar

fotboll, där fokaliseringen skiftar från titelpersonen Lisa (”Men det som Lisa inte tyckte om

med Anna var att hon ljög och sa att hon inte var Lisas vän”)214 till hennes kompis Anna

(”Anna började bli orolig. Hon erkände att hon var Lisas vän och att det inte alls var töntigt

att spela fotboll”)215 och tillbaka (”Nästa dag kände Lisa sig bättre och gick till skolan. När hon

väl kom fram till skolan trodde hon inte sina ögon”).216 I den här texten finns alltså en

multipel fokalisering.

När det gäller berättaren är huvuddelen av texterna snarare förnyande. Hälften av texterna

har en jagberättare, vilket enligt Nikolajeva implicerar att texten aldrig kan bli lika didaktisk

som med en tredjepersonsberättare, eftersom en jagberättare i en barnbok enligt hennes

uppfattning alltid beskriver händelserna från ett naivt och oskuldsfullt perspektiv. 217

Berättaren är antingen osynlig eller subjektiv, och det finns inga auktoritära, didaktiska

berättare som gör anspråk på att berätta hela sanningen. I de flesta texterna ligger berättarens

och fokalisatorns ståndpunkter mycket nära varandra och därför uppstår inte den ironi som

finns i vissa traditionella barnböcker. Detta är särskilt intressant med tanke på att berättaren

traditionellt ofta representerar det vuxna perspektivet,218 vilket till exempel syns i Lotta på

Bråkmakargatan: ”Hon hade drömt nånting som hon inte tyckte om, och Lotta trodde att det

man drömde var sant, lilla dumma Lotta”, 219 medan fokalisatorn representerar

barnperspektivet. Nodelman anger att texterna på så sätt "öppnar en diskurs om vad barn är,

213 Al-Sabiri (utan sidnumrering). 214 Alan Shekho (2014). Lisa spelar fotboll. Västerås: Pliplop Books. (utan sidnumrering). 215 Shekho (utan sidnumrering). 216 Shekho (utan sidnumrering). 217 Nikolajeva 2004, s. 155. Jag håller dock inte med om denna uppfattning, för i så fall skulle man vara tvungen att betrakta varje jagberättare som opålitlig, eftersom varje människa per definition är begränsad till sina egna erfarenheter och därför aldrig kan ge en helt sann och objektiv återgivning av verkligheten. Därför tycker jag inte att en sådan synpunkt är produktiv, i synnerhet när det gäller fantasiberättelser. I en realistisk tolkning av Jag och min magiska bok skulle man till exempel kunna säga att huvudpersonen bara har drömt sin resa till fantasilandet, men det skulle inte leda oss fram till något vidare. Om texten inte innehåller konkreta anvisningar om att berättaren är opålitlig, kan man lika gärna betrakta det som barnberättaren säger som sant inom bokens verklighet. 218 Nikolajeva 2004, s. 176. 219 Astrid Lindgren (1958 & 1961). Boken om Lotta på Bråkmakargatan. Stockholm: Rabén & Sjögren. s. 86. Min kursivering. Det är anmärkningsvärt att det är just Astrid Lindgren som skriver det här, eftersom hon generellt betraktas som ett typexempel på en författare som endast riktar sig till barn (Van den Bossche, s. 389).

41

om hur de skiljer sig från vuxna och om de relativa fördelarna av dessa kvaliteter".220 I en av

texterna är fokaliseringen dessutom multipel, vilket också är ett förnyande kännetecken.

5.6. Konflikten mellan barns och vuxnas värderingar

Som vi redan har observerat spelar vuxna ingen stor roll i de flesta av böckerna. I Smilla på

bibblan, Den magiska ön, Jag och min magiska bok och Dödens tvillingar förekommer en eller

flera föräldrar, men de finns endast i bakgrunden. I dessa berättelser finns det ingen riktig

konflikt, men likväl verkar det finnas ett slags underförstådd skiljelinje mellan barn och

vuxna, eftersom de vuxna karaktärerna inte får vara med i äventyret. Denna skillnad syns

framför allt i Jag och min magiska bok, där vuxna är förknippade med den riktiga världen och

barn med fantasivärlden.221

Ett element som likväl bör uppmärksammas i denna bok, är att fantasivärlden inte bara

består av godis, färger och fantasidjur, utan att huvudpersonen också reser till Grekland med

sin lärare för att lära känna kulturen där: ”Jag frågade min lärare vad hon önskade sig och det

var att hon skulle vinna jätte mycket [sic] pengar så att vi kunde köpa ett eget flygplan och åka

till andra länder och studera där”.222 Här betraktas läraren alltså som en förebild, vilket enligt

Nikolajeva är typiskt för flickboken.223 Framför allt i Smilla på bibblan är det påfallande att

huvudpersonen beter sig föredömligt, trots att det inte finns några vuxna som säger till henne

vad hon ska göra. Även i de andra berättelserna förekommer inte riktigt några fräcka eller

elaka barn. Ingen av barnen gör rackartyg eller beter sig på ett sätt som vuxna skulle betrakta

som oförståndigt. Det finns visserligen problem, men oftast uppträder barnen på ett ganska

moget sätt i dessa situationer. Detta är särskilt intressant med tanken på att texterna har

skrivits i ett skolsammanhang.

I texterna där det är föräldrarna som är problemet, I skalet av en pojke och Mitt liv, finns

det en tydligare skillnad mellan de vuxna och barnprotagonisterna. De vuxna karaktärerna är

oförstående, är ofta upptagna med sitt arbete och prioriterar sina egna problem framför

barnens: ”Pappa satt framför datorn och jobbade. Jag gick fram och stängde av skärmen

framför hans näsa. – MAX, JAG JOBBAR, sa han”.224 I slutet av denna historia inser pappan

220 ”[These texts] open a discourse about what children are, about how they are different from adults, and about the relative merits of the different qualities.” (Nodelman 2008, s. 22) 221 Denna aspekt diskuteras mera ingående i avsnitt 5.2. 222 Al-Sabiri (utan sidnumrering). 223 Nikolajeva 2004, s. 103. 224 Nilsson & Nedin (utan sidnumrering).

42

dock att han borde ägna mer tid åt sitt barn. Detta gäller inte för huvudpersonen i Mitt liv,

som i stället lär sig att hantera de vuxnas ointresse.225

Det som är anmärkningsvärt i detta sammanhang är att det inte finns några texter där det

är de vuxnas värderingar som, implicit eller explicit, förespråkas i texten, till exempel genom

att vuxna figurer i texten påtvingar sina övertygelser på barn eller genom att

barnprotagonisten i slutet inser att de vuxna hade rätt. I de flesta texterna finns det ingen

egentlig konflikt mellan barns och vuxnas värderingar, utan fokusen ligger på barn-

perspektivet och de vuxna försvinner till bakgrunden. En möjlig förklaring för detta kan vara

att det vuxna perspektivet inte är lika viktigt för barnförfattare som det är för vuxna författare,

något som också kan länkas till det minskade avståndet mellan berättare och fokalisator.

Likväl kan texternas avsaknad av elaka barn tyda på att de ändå tar hänsyn till de vuxna

medläsarna.

5.7. Optimistisk ton och lyckligt slut

I allmänhet präglas texterna av en optimistisk ton. Även om huvudpersonerna ibland

konfronteras med svåra saker förlorar de aldrig hoppet om att det finns en lösning. Kalle

dansar balett slutar till exempel med att alla i skolan vill bli vän med Kalle, och i Lisa spelar

fotboll spelar alla tjejer fotboll tillsammans. I Dödens tvillingar kan slutet främst karakteriseras

som lyckligt, men det finns ändå en viss grad av öppenhet:

Då sjöng Tilde den vackraste sången och häxan började skrika. Hon skrek: Jag kommer tillbaka, det kan jag lova dig. Häxan försvann. Nu står det två söta tvillingar framför dem. Demonhjärtat försvann. […] Basse flög upp till himmelen och Tilde blev vän med tvillingarna, men Tilde vet att äventyret har bara precis börjat! 226

Även om allting slutade bra den här gången så är striden mot det onda aldrig helt avgjord.227

Jag och min magiska bok slutar i och för sig med en tråkig händelse, nämligen att

huvudpersonen aldrig kan återvända till bokens magiska värld, men detta sätts i perspektiv

225 I dessa två texter finns en likhet med Per Lysanders och Suzanne Ostens teaterpjäs Medeas barn (1975), där Euripides klassiska tragedi Medea berättas från ett barnperspektiv. Föräldrarna, som ska skilja sig, lever i sin egen värld och tar inte hänsyn till barnens känslor och barnen är tvungna att konfrontera dem. 226 Ångström, ss. 29-30. Min kursivering. 227 Nodelman anger att detta är ofrånkomligt i texter där binära oppositioner upprätthålls: ”Even when one opposite triumphs, it tends to do so by negating its other entirely, thus still insisting on the inherent opposition. Because there seem to be clear winners and losers, the texts remain inherently and unceasingly bipolar. But the bipolarity means that losers never seem to go away” (Nodelman 2008, s. 80).

43

när protagonisten inser att hon också kan bli lycklig i den riktiga världen: ”Jag vaknade och

blev ledsen, fast det gick över. Sedan levde jag lycklig i alla mina dagar ändå!”228

En bok som har en klart pessimistisk ton är I skalet av en pojke. Huvudpersonen blir

mobbad i skolan och han får intrycket att ingen i hela världen bryr sig om honom eller kan

hjälpa honom med sina problem. Det verkar som om alla vägar är stängda för honom: ”Vad

kunde vara värre än vad folk gör mot mig nu”.229 Historien får dock ett lyckligt slut när Max

till sist hittar modet att prata med sin pappa: ”Vi satt ner och pratade igenom allting. […] Han

började gråta och sa förlåt. Senare den dagen gick hela familjen ut på familjekväll”.230 Även i

Mitt liv kan man skönja en pessimistisk ton, även om situationen här aldrig verkar lika

hopplös som för Max: ”Jag blev ledsen, sårad, ingen brydde sig förutom pappa”.231 Det är inte

helt tydligt om problemen till sist blir lösta, men slutet kan ändå betraktas som snarare

lyckligt: ”Men mitt liv är ändå bra. Jag är glad varje dag och alla som har sitt liv nästan som

mig och nästan som mitt liv, att ha skilda föräldrar eller inte skilda föräldrar, men dåliga liv,

jag lovar, du klarar dig”.232

I Den magiska ön ändar texten innan historien har kommit till ett harmoniskt slut: ”När vi

var vid vattenfallet hittade vi inget, men vi ser en fågel flyga genom vattnet. Så vi går in och

hittar en helt ny värld med människor och djur. Mat och vatten. Och det var berättelsen om

mitt liv!”233 Läsaren får inte veta vad det är för människor de träffar där eller om familjen

någonsin återvänder hem. Därför kan slutet i den här boken betraktas som öppet. Även i

Smilla på bibblan kommer slutet oväntat: ”Nu ligger Smilla och läser. Gillar du hästar? God

natt Smilla!” 234 Detta kan dock förklaras av att boken inte följer ett traditionellt

handlingsförlopp och på grund av detta inte har samma grad av kausalitet som de andra

texterna.

De flesta böckerna kännetecknas alltså av en optimistisk ton och ett lyckligt slut. I vissa

texter finns det en viss grad av öppenhet, framför allt i Den magiska ön. Som redan nämnts

kan detta möjligtvis tolkas som ett tecken på brist på litterär kompetens, men samtidigt kan

det också tyda på det motsatta, eftersom det kräver en viss kunskap att hantera denna

228 Al-Sabiri (utan sidnumrering). 229 Nilsson & Nedin (utan sidnumrering). 230 Nilsson & Nedin (utan sidnumrering). 231 Basrin Omar (2013) Mitt liv. Västerås: Pliplop Books. (utan sidnumrering). 232 Omar (utan sidnumrering). 233 Akravi, s. 20. 234 Sivertsen (utan sidnumrering).

44

öppenhet. Något som är viktigt att lägga märke till är dock att det inte finns en enda text som

har ett olyckligt slut, vilket återspeglar den optimistiska synen på barndomen.

5.8. Miljö

De flesta historierna utspelar sig i vanliga barnboksmiljöer. Både Kalle dansar balett och Lisa

spelar fotboll utspelar sig till en stor del på skolan. Även Smilla på bibblan utspelar sig på

platser som är bekanta för barn, som hemmet, trädgården och biblioteket. Den magiska ön

utspelar sig på en plats som är förknippad med robinsonadgenren, nämligen en öde ö.

Även Dödens tvillingar utspelar sig på bekanta platser, såsom skolan, hemmet och parken,

men det förekommer även magiska platser såsom spådamens tält. I Jag och min magiska bok

finns två parallella världar och rummet är alltså multipelt, vilket är ett vanligt drag i fantasy.235

Det som är påfallande här är att det i den magiska världen inte bara finns fantasiländer som

Godislandet, Skräcklandet och Färglandet, utan även Grekland, som är ett befintligt land. Det

finns inga detaljerade beskrivningar på landet, förutom att maten är god, men det finns en

illustration på en byggnad som ser ut som ett grekiskt tempel. Detta brott mot

konventionerna skulle kunna tyda på en brist på litterär kompetens, men det kan lika gärna

vara ett medvetet val.

Bild 2: det grekiska templet i Jag och min magiska bok

Miljön i Mitt liv är svårare att tyda. Huvudpersonen berättar att hon kommer från

Kurdistan, vilket anger att texten utspelar sig i en realistisk miljö, men för övrigt är den ganska

odefinierad. Vid ett tillfälle beskrivs hur huvudpersonen springer in till sitt rum för att gråta,

men förutom detta finns det inte en enda platsprecisering.

Miljön kan i allmänhet betraktas som traditionellt, eftersom alla texter utspelar sig

antingen i en bekant närmiljö eller på typiska platser som är förknippade med vissa genrer. 235 Nikolajeva 1998, s. 226.

45

Det finns dock ett fall som kan betraktas som ett brott mot konventionerna, nämligen

inskjutningen av ett realistiskt land i fantasivärlden i Jag och min magiska bok. Vidare kan

man också lägga märke till att alla historier äger rum i en obestämd nutid, och att det alltså

inte finns några historiska berättelser.

5.9. Temporalitet

I de allra flesta texterna berättas händelserna i kronologisk ordning. Några små avvikelser

hittar man i Jag och min magiska bok, där det förekommer en flash forward i slutet av

berättelsen: då hoppar man från att huvudpersonen är ett barn till att hon är tjugo år, när hon

ser boken igen i en dröm. I skalet av en pojke innehåller en flashback till tiden då hans syster

fortfarande var vid liv. Även i Den magiska ön presenteras händelserna i en kronologisk

ordning, men ramen för berättelsen är ett tillfälle där huvudpersonen är (lite) äldre och tittar

tillbaka på det som han har upplevt.236 Mitt liv börjar likadant, men kronologin är, som redan

nämnts, oklar i resten av texten. När det gäller temporalitet kan alla texter, med ett undantag,

alltså betraktas som traditionella.

5.10. Upprepning

Både när det gäller språket och handlingen kan man urskilja upprepning i texterna. I några av

texterna förekommer språklig upprepning. Det tydligaste exemplet finns i Lisa spelar fotboll:

”Lisa sprang hem och grät och grät. Nästa dag var inte Lisa i skolan och inte nästa heller, eller

nästa dag heller”.237 Andra exempel finns i Mitt liv: ”Om du vill gråta gör det, om du vill skrika

gör det”,238 i I skalet av en pojke: ”Pappa hade redan åkt till jobbet. Mamma hade också åkt”239

och i Kalle dansar balett: ”Kalle tränade och tränade”.240 I alla dessa fall har upprepningen ett

förstärkande effekt.

Upprepning i händelserna finns till exempel i Den magiska ön, där huvudpersonerna i sin

sökning på ön är tvungna att följa en rad olika ledtråd som leder dem till en grotta. Vidare

hittar de två konstiga djur: först ett som är hälften örn och hälften lejon och sedan ett som är

hälften tjur och hälften elefant. Även i Jag och min magiska bok finns ett upprepningselement.

236 Akravi, s. 2. 237 Shekho. Min kursivering Utan sidnumrering. 238 Omar (utan sidnumrering). 239 Nilsson & Nedin (utan sidnumrering). 240 Beyar (utan sidnumrering).

46

Huvudpersonen hamnar i olika länder och varje gång hennes mamma byter sida i boken

kommer hon i ett nytt land. Upprepningen i Smilla på bibblan består av att hon går på

biblioteket för att låna en bok och när hon har läst klart den går hon dit igen för att lämna

tillbaka den och låna en ny bok, som hon sedan också läser. I detta fall kan upprepningen

möjligtvis ha en didaktisk funktion, eftersom läsaren på så sätt lär sig hur det går till när man

går på biblioteket. I I skalet av en pojke följer vi huvudpersonen Max på två dagar i hans liv

där han båda gånger ställs inför samma problem men reagerar annorlunda den andra gången.

Första gången han blir mobbad av sina klasskompisar hoppas han att läraren ska lägga märke

till det och hjälpa honom, och när detta inte händer går han hem och blir ledsen när hans

pappa inte lyssnar på det han säger. När han blir mobbad igen nästa dag går han själv fram till

läraren för att be om hjälp och när han kommer hem tvingar han sin pappa att lyssna på

honom. I detta fall verkar syftet med upprepningen framför allt vara att skapa en kontrast och

på så sätt visa att det som händer är ovanligt.

Både strukturell och språklig upprepning förekommer alltså i hälften av texterna. Enligt

Nodelman är det som ligger till grunden för upprepning i barnlitteratur antingen att den

anknyter till den muntliga traditionen, eller också att den skapar en viss trygghet i

läsprocessen som barn uppskattar. I dessa texter verkar den senare förklaringen dock

rimligast.

5.11. Metafiktion

Metafiktion är ett drag som förekommer förvånansvärt ofta i böckerna, i olika former. I Den

magiska ön presenteras texten som ett slags självbiografi, vilket ger intrycket att det skulle

kunna handla om en sann berättelse: ”Hej, jag heter Jon. Jag var 10 år när mitt liv förändrades.

Och nu ska jag berätta hur allt började”.241 Samma sak gäller för Mitt liv, som inleds på ett

liknande sätt: ”Hej, jag heter Firishta och är 12 år. Jag kommer ifrån ett land som heter

Kurdistan. Eller det är typ ett land. Jag ska berätta om mitt liv”.242 Det som är påfallande här är

att medan den senare berättelsen är realistisk och att det inte är otänkbart att den skulle vara

baserad på en sann händelse, är den förra helt klart en fantasiberättelse. I detta avseende kan

det betraktas som ett sätt att ifrågasätta gränsen mellan fakta och fiktion.

241 Akravi, s. 2. 242 Omar (utan sidnumrering).

47

Det vanligaste metafiktionella draget i texterna är dock när uppmärksamheten fästas på

läsarens roll. I Smilla på bibblan tilltalas läsaren i form av en fråga: ”Gillar du hästar?”243

Nikolajeva anger att detta kan vara ett sätt att inkalla läsarens erfarenheter,244 vilket eventuellt

kan knytas till ett didaktiskt syfte. Det mest iögonfallande exemplet är dock när berättaren i

Den magiska ön inte bara tilltalar läsarna, utan också ber dem att hjälpa till: ”När vi gick en bit

in i grottan såg vi en röd tråd. Vi gick dit och det var den andra ledtråden. Kan du hjälpa oss

med ledtråden? Försök att hitta ord”.245

Bild 3: metafiktion i Den magiska ön

Även i Mitt liv dras uppmärksamheten på läsprocessen, och antyds också bokens relativa

förhållande till verkligheten: ”De skildes för två år sedan men om du läser det här någon annan

gång då kanske det är tre, fyra fem år”.246 I Jag och min magiska bok läser huvudpersonen en

bok och blir sedan uppslukad av den. Även detta kan betraktas som ett sätt att dra

uppmärksamheten på boken som är ett fysiskt objekt som samtidigt kan framkalla en annan

verklighet.

Det finns alltså tre texter som uppenbart innehåller metafiktionella drag, och en där det är

mer subtilt. Den vanligaste form av metafiktion är en öppen narrat, dvs. att läsaren tilltalas. I

allmänhet kan böckerna alltså betraktas som snarare traditionella, men de finns också en del

förnyelse här.

243 Sivertsen (utan sidnumrering). 244 Nikolajeva 2004, s. 184. 245 Akravi, s. 11. Min kursivering. 246 Omar (utan sidnumrering). Min kursivering.

48

5.12. Språklig medvetenhet

Generellt har böckerna ett relativt neutralt språkbruk, men de innehåller ibland även

informella eller talspråkliga element, till exempel ”bibblan” (biblioteket),247 ”kass” (dålig)248,

och ”jätte läskigt [sic]”.249 Vidare förekommer även talspråkliga diskurspartiklar som ”typ”

(”De älskar dig men vill inte prata. Typ. Då sprang jag i mitt rum och grät typ tjugo

minuter”)250 och ”liksom” (”Hon van ju ändå favoritbarnet. De liksom slutade bry sig”).251

Ibland används dessutom stavningar som ligger närmare talspråket, till exempel ”sen” (i

stället för ”sedan”)252 och ”nånsin” (i stället för ”någonsin”).253 Både talspråklig stavning och

informellt språk är också vanliga i barnböcker skrivna av vuxna.254 Detta kan vara ett sätt att

låta mer förtrolig eller att närma sig barns språk.

I Dödens tvillingar blandas det neutrala språket med en mer formell, sagolik stil, till

exempel i ett brev som hon hittar: ”Tilde, du är den utvalda, akta dig för de två, förstör

demonhjärtat, du hittar kraften i ett hjärta”.255 Även i namngivningen återkommer denna

formella stil, nämligen med epitetet i namnet ”häxan med det blodröda ögat”, vilket annars är

typiskt för till exempel litteratur från antiken. 256 I andra texter förekommer även

formuleringar som är typiska för sagor, till exempel: ”Det var en gång en tjej som hette Lisa”257

eller ”Sedan levde jag lycklig i alla mina dagar ändå!”258 Men eftersom texterna inte är sagor,

kan detta snarare betraktas som en form av språkligt experiment.

Det finns även andra punkter där språket avviker från det neutrala. Ett element som finns i

alla böcker förutom Mitt liv är ljudhärmning. Det förekommer till exempel när Smilla går och

badar (”Usch vad kallt. Bru! HAAHAA!”)259 och när Tilde frågar vem som lade gift i hennes

247 Sivertsen (utan sidnumrering). 248 Beyar (utan sidnumrering). 249 Al-Sabiri (utan sidnumrering). 250 Omar (utan sidnumrering). Min kursivering. 251 Nilsson & Nedin (utan sidnumrering). Min kursivering. 252 Akravi, s. 5. Se även: Sivertsen & Al-Sabiri (utan sidnumrering). 253 Beyar (utan sidnumrering). 254 Talspråksstavning förekommer ofta i Astrid Lindgrens böcker: ”’Ja, vilken tur för dej att du har mej”, brukade Lotta säja då. ’Annars vore det synd om dej.” (Lindgren, s. 88. Min kursivering). Informellt språk förekommer till exempel hos Per Olov Enquist: ”Vad är det för sätt, simma tillbaka annars blir pappa skitsur!” (Per Olov Enquist (2003 & 2010). De tre grottornas berg & Den tredje grottans hemlighet. Stockholm: Rabén & Sjögren. s. 12. Min kursivering) 255 Ångström, s. 9. 256 Nikolajeva 2004, s. 237. 257 Shekho (utan sidnumrering). 258 Al-Sabiri (utan sidnumrering). 259 Sivertsen (utan sidnumrering).

49

hunds mat (”Meeen veem? Nu gråter Tilde”).260 Detta verkar bekräfta Nikolajevas påstående

om att ”små barn uppskattar ljud”,261 en tanke som även Lennart Hellsing delar: ”Barn har ju

ett enormt rörelsebehov, ett enormt härmbehov och ett behov av musik och lek”.262 Vidare

innehåller I skalet av en pojke metaforer som ”slockna” (i stället för ”dö”)263 och kreativa

skällsord som ”glasögonorm med acne”.264

Språket innehåller alltså både traditionella och förnyande element. Överhuvudtaget är

språkbruket mest sakligt, men det finns också en del variationer på detta. Informellt språk och

talsspråksstavning förekommer relativt ofta. Vidare är ljudhärmning ett element som är

mycket vanligt i texterna, och i några texter även formellt språk och metaforer. Dessa

blandningar av neutralt och formellt språkbruk eller sagoformuleringar kan tolkas som ett

tecken på språklig medvetenhet.

260 Ångström, s. 7. 261 Nikolajeva 2004, s. 239. 262 Hellsing, s. 128. 263 Nilsson & Nedin (utan sidnumrering). 264 Nilsson & Nedin (utan sidnumrering).

51

6. Sammanfattande diskussion

Avslutningsvis finns det några övergripande iakttagelser som jag vill lyfta fram. Först

diskuterar jag vad vi utifrån dessa texter kan säga om barns litterära kompetens. Vidare

försöker jag besvara frågan i vilken utsträckning de teoretiska beskrivningarna om barn-

litteratur återspeglas i barns litterära texter och jag lyfter fram några punkter där

barnförfattarna skiljer sig från de vuxna barnboksförfattarna. På så sätt försöker jag formulera

en slutsats om vilka litteraturuppfattningar som framgår av dessa texter.

För det första tillåter observationerna som beskrevs i förra kapitlet att dra några slutsatser

när det gäller litterär kompetens. I allmänhet är texterna relativt enkla, men de stämmer också

förvånansvärt bra överens med teorin, vilket påvisar att författarna överhuvudtaget har en bra

uppfattning om de traditionella konventionerna i barnlitteraturen. Alla texter skildrar en enda

handling utan sidohandlingar, som i de flesta fallen också följer ett traditionellt handlings-

förlopp. Det finns ett begränsat antal personer och karaktärerna är snarare platta, men kan

vara både statiska och dynamiska. Vidare utspelar alla texter sig på vanliga barnboksplatser,

antingen en bekant närmiljö eller andra typiska platser som öde öar eller fantasiländer, och

händelserna presenteras till huvuddelen i kronologisk ordning.

Framför allt när det gäller handlingsförloppet finns det dock också ett antal avvikelser. Det

är likväl inte alltid självklart om dessa ska tolkas som en brist på litterär kompetens. Om

texten uppvisar en komplexare variant av det traditionella handlingsförloppet, som det är

fallet i Kalle dansar balett, kan man utgå ifrån att detta betyder att författaren behärskar

reglerna så pass mycket att han kan experimentera med dem. Också när det gäller genre finns

det vissa element som tyder på att det lekas med konventionerna. Trots att alla texter kan

placeras i en genre, uppvisar vissa av de även element av andra genrer, till exempel när det

dyker upp mytologiska varelser i en äventyrsberättelse. Detta kan betraktas som ett tecken på

genre-eklekticism.

Men även en förenkling kan möjligtvis vara ett medvetet brott mot konventionerna: en text

utan handling, som Smilla på bibblan, kan även tolkas som en mitt-berättelse, det felande

slutet i Den magiska ön kan lika gärna vara ett öppet slut eller en cliffhanger och avsaknaden

av konflikt i Jag och min magiska bok kan betraktas som en anknytning till nonsens-

traditionen. Även den oklara återgivningen av handlingsförloppet i Mitt liv kan möjligtvis

vara avsiktlig. I dessa fall måste vi alltså acceptera att det inte går att dra några avgörande

slutsatser, eftersom vi inte vet vad författarens avsikt var.

52

En annan aspekt som är relevant i samband med litterär kompetens är metafiktion, som

kan vara ett tecken på att författaren har förstått gränsen mellan fakta och fiktion i den grad

att hen kan leka med den. Detta kännetecken förekommer i hälften av texterna. De mest

påfallande exemplen är när protagonisten går in i en bok och på så sätt drar uppmärksam-

heten på dess materialitet och dess förmåga att framkalla en annan verklighet, och när läsaren

ska hjälpa huvudpersonen i Den magiska ön. Till sist finns det även några texter som uppvisar

tecken på språklig medvetenhet, till exempel vardagsberättelser som innehåller sago-

formuleringar. Trots att dessa former av metafiktion och språklig medvetenhet i och för sig är

ganska måttliga och att de endast förekommer i en del av texterna, kan detta ses som ett

tecken på att författarna åtminstone har en viss känsla för dessa drag och att det alltså inte

endast är vuxna som uppskattar dem.

Texterna kan dock inte bara lära oss någonting om författarnas litterära kompetens, utan

också om deras litteraturuppfattning och i vilken mån denna anknyter till teorin. Nilsens et

al.:s idé om att handlingen är en förutsättning för barns läsupplevelse verkar stämma,

eftersom de flesta texter har ett klart utpräglat handlingsförlopp och beskrivningen av

personernas handlingar utgör oftast en viktig del av berättelsen. Det finns dock också ett antal

texter där det är personerna och deras utveckling som står i centrum. I Mitt liv och i I skalet av

en pojke utspelar handlingen sig till en stor del på det psykologiska planet, vilket anknyter till

beteendenivån. Däremot förblir karaktärerna oftast ganska platta. När det gäller den

transcendenta nivån kan man lägga märke till att Kalle dansar balett och Lisa spelar fotboll

också förmedlar ett moraliskt budskap. Detta visar att barn visserligen prioriterar den första

nivån, men att också den andra och den tredje nivån spelar en roll för dem.

Vidare kan man också lägga märke till att texterna ibland är förvånansvärt progressiva när

det gäller ämnesval. Även om det finns en hel del traditionella barnboksmotiv, så förekommer

det också mer förnyande ämnen, som döden, skilsmässa och ifrågasättande av genus-

stereotyper. På så vis anknyter de till uppfattningen om barnet som kompetent. Likväl visar

det sig att de också fäster stor vikt vid optimism, vilket syns i det att huvuddelen av texterna

har ett uppåtgående handlingsförlopp och en optimistisk ton och alla texter, även de som för

övrigt har en snarare pessimistisk ton, har ett lyckligt slut. Böckernas avsikt verkar alltså vara

att förmedla ett positivt budskap, men utan att skydda läsarna, vilket anknyter till Hellsings

idé om att man inte ska undvika svåra ämnen eftersom ”[v]etande och kunnande är den enda

53

vägen att skapa trygghet”265 och i det avseendet kan de också länkas till den upplysta

barnuppfattningen.

Vi kan alltså observera att många av de typiska barnbokskännetecken som beskrivs i teorin

också kan tillämpas på dessa böcker. Likväl finns det också ett antal punkter där de inte

överensstämmer. Det visar sig till exempel att binära oppositioner, även om de spelar en viktig

roll, inte alltid, såsom Nodelman påstår, upprätthållas i slutet av historien. Mer än hälften av

texterna innehåller minst en motsättning som nyanseras. När det gäller binära oppositioner

finns det dock en annan avvikelse som är ännu mer anmärkningsvärd. Både Nodelman och

Nikolajeva framhåller motsatsparet hemma/borta som ett strukturerande element i

barnlitteratur. Det finns dock bara en text som följer det som Nikolajeva kallar

barnlitteraturens grundmönster, dvs. ”hem – uppbrott hemifrån – äventyr – hemkomst”,266

nämligen Jag och min magiska bok. I Den magiska ön förekommer oppositionen mellan

hemma och borta implicit som en strukturerande instans, men det som är märkligt i den här

boken är att huvudpersonerna aldrig återvänder hem. Detta är särskilt betydelsefullt med

tanke på att Nodelman förknippar dessa värden med motsättningen mellan barn och vuxna.

Att det inte är barnen som återvänder hem till sina föräldrar, utan tvärtom föräldrarna som

följer med sitt barn på ett äventyr som aldrig tar slut, kan i den avsikten möjligtvis betraktas

som ett accepterande av barns värderingar.

Överhuvudtaget verkar det som om konflikten mellan barns en vuxnas värderingar i dessa

texter inte spelar en lika stor roll som den vanligtvis gör. Trots Nikolajevas påstående att

vuxna karaktärer är oumbärliga i barnböcker, spelar föräldrar och andra vuxna figurer här en

tämligen liten roll eller förekommer de inte alls. I dessa fall har historiens konflikt ingenting

att göra med barns och vuxnas värderingar. Även i de texter där de vuxna karaktärerna ligger

till grunden för huvudpersonens problem, finns det alltid en form av nyansering. I I skalet av

en pojke är huvudpersonens klasskamrater en lika stor del av problemet som lärarna och

föräldrarna, och i Mitt liv skildras föräldrarna inte som helt oförstående, eftersom pappan

också försöker trösta sin dotter. Även om det finns en skiljelinje mellan barn och vuxna, är

den i dessa texter alltså aldrig fullständig.

Vidare anger Nikolajeva att motsättningen mellan barn och vuxna vanligtvis också

återspeglas i diskrepansen mellan berättarens och fokalisatorns synpunkter, eftersom

berättaren i traditionella barnböcker är representanten för den vuxna författarens 265 Hellsing, s. 34. 266 Nikolajeva 2004, s. 57.

54

ståndpunkter. I dessa böcker är avståndet mellan berättaren och fokalisatorn dock betydligt

mindre, antingen genom att de har en jagberättare eller genom att tredjepersonsberättaren är

mer eller mindre osynlig. Avsaknaden av en auktoritär berättare implicerar att texten inte gör

anspråk på att beskriva världen som den är, vilket gör texten mer subjektiv och kräver en mer

aktiv läsare. När det gäller textens förhållande till läsaren skulle man alltså kunna betrakta

detta som ett förnyande drag, men samtidigt kan man också säga att både barn och vuxna

känner behovet att arbeta in sitt eget perspektiv i texten och i det avseendet är de båda

egocentriska i sitt skrivande.267

Avslutningsvis kan vi alltså observera att barns litterära texter i allmänhet anknyter till de

traditionella kännetecknen. Trots detta innehåller de i de flesta avseenden också några

förnyande element. Detta leder till slutsatsen att författarna har tillägnat sig dessa litterära

konventioner, till och med i den grad att de kan experimentera med dem ibland. Vidare

påvisar detta att många av de vuxna idéerna om barnlitteratur stämmer. Det finns dock en

viktig punkt där barns uppfattningar verkar avvika från de vuxna, nämligen när det gäller hur

barn och vuxna representeras i barnlitteratur, både när det gäller de formella och de

innehållsliga aspekterna. Det som framträder i dessa texter är att de vuxna idéerna inte spelar

en avgörande roll för dem, men också att de inte drar skiljelinjen mellan dessa grupper lika

skarpt som vuxna författare gör. När det gäller barnlitteratur som fält är det dock svårare att

utifrån dessa iakttagelser dra några avgörande slutsatser. Det som vi likväl kan säga är att

barns passiva litterära kompetens antagligen alltid ligger ett steg före det som de själva kan

producera. Att de redan har en betydlig uppfattning om de traditionella konventionerna tyder

alltså på att det finns utrymme att fortsätta växa och utveckla sig. Detta kan vara en

utgångspunkt för att försvara även mer komplexa och experimentella barnböcker.

267 I detta sammanhang är det också intressant att Lisa spelar fotboll är den enda boken där huvudpersonen har ett annat kön än författaren. Nikolajeva anger att detta, även bland vuxna barnboksförfattare, är ganska ovanligt (Nikolajeva 2004, s. 190).

55

7. Källförteckning

Primär litteratur

Akravi, Josef (2015). Den magiska ön. Västerås: Pliplop Books.

Al-Sabiri, Sara (2014). Jag och min magiska bok. Västerås: Pliplop Books.

Beyar, Omed (2014). Kalle dansar balett. Västerås: Pliplop Books.

Enquist, Per Olov (2003 & 2010). De tre grottornas berg & Den tredje grottans hemlighet.

Stockholm: Rabén & Sjögren.

Jansson, Tove (2014). Kometen kommer. Stockholm: Rabén & Sjögren.

Lindgren, Astrid (1958 & 1961). Boken om Lotta på Bråkmakargatan. Stockholm: Rabén &

Sjögren.

Nilsson, F.G. & Marcus Nedin (2012). I skalet av en pojke. Västerås: Pliplop Books.

Omar, Basrin (2013) Mitt liv. Västerås: Pliplop Books.

Shekho, Alan (2014). Lisa spelar fotboll. Västerås: Pliplop Books.

Sivertsen, Runa (2012). Smilla på bibblan. Västerås: Pliplop Books.

Ångström, Ina-Li (2015). Dödens tvillingar. Västerås: Pliplop Books.

Sekundär litteratur

Badinter, Elisabeth (1983). De mythe van de moederliefde. Geschiedenis van een gevoel.

Utrecht: Bijleveld.

Bourdieu, Pierre (2000). Konstens regler. Det litterära fältets uppkomst och struktur.

Stockholm/Stehag: Brutus Östlings Bokförlag Symposium.

Broady, Donald (2000). ”Inledning”. I: Konstens regler. Det litterära fältets uppkomst och

struktur, Pierre Bourdieu. Stockholm/Stehag: Brutus Östlings Bokförlag Symposium. ss. 9-28.

56

Coillie, Jan van (1999). Leesbeesten en boekenfeesten: hoe werken (met) kinder- en jeugdboeken?

Leuven: Davidsfonds/Infodok.

Culler, Jonathan (1993). ”Litterär kompetens”. I: Modern litteraturteori. Från rysk formalism

till dekonstruktion, Claes Entzenberg & Cecilia Hansson (red.). Lund: Studentlitteratur.

Dasberg, Lea (1975). Grootbrengen door kleinhouden als historisch verschijnsel. Meppel: Boom.

Driscoll, Beth (2014). ”Harry Potter and the Middlebrow Pedagogies of Teachers and

Reviewers”. The New Literary Middlebrow. Tastemakers and Reading in the Twenty-First

Century. Basingstoke: Palgrave Macmillan.

Geerts, Sylvie (2014). ”Continuity and Change in the Treatment of Frightening Subject

Matter: Contemporary Retellings of Classical Mythology for Children in the Low Countries”.

I: International Research in Children’s Literature 7, ss. 18-36.

Ghesquière, Rita (2006). Literaire verbeelding 2. Een geschiedenis van de Europese literatuur en

cultuur vanaf 1750. Leuven/Voorburg: Acco.

Ghesquière, Rita (2009). Jeugdliteratuur in perspectief. Leuven/Den Haag: Acco.

Ghesquière, Rita, Vanessa Joosen & Helma van Lierop-Debrauwer (2014). Een land van waan

en wijs. Geschiedenis van de Nederlandse jeugdliteratuur. Amsterdam/Antwerpen: Atlas

Contact.

Hellsing, Lennart (1963). Tankar om barnlitteraturen. Stockholm: Rabén & Sjögren.

Hoven, Peter van den (2011). Jeugdliteratuur bestaat niet. Leuven/Leidschendam:

LannooCampus/Biblion.

Joosen, Vanessa & Katrien Vloeberghs (2008). Uitgelezen jeugdliteratuur. Ontmoetingen

tussen traditie en vernieuwing. Leuven: LannooCampus.

Klingberg, Göte (1972). Barnlitteraturforskning – en introduktion. Stockholm: Almqvist &

Wiksell.

Lehman, Barbara A. (1989). ”Child Reader and Literary Work: Children’s Literature Merges

Two Perspectives”. Children’s Literature Association Quarterly 14(3), ss. 123-128.

57

Lierop-Debrauwer, Helma van (2005). ”De jeugdliteratuurkritiek als graadmeter”. I:

Tsjip/Letteren 15, ss. 20-24.

Lierop-Debrauwer, Helma van (2006). ”Hoe oordeelt de Nederlandse Kinderjury?”. I:

Literatuur zonder leeftijd 20, ss. 63-71.

Nikolajeva, Maria (1998). ”Exit Children’s Literature?”. I: The Lion and the Unicorn 22(2), ss.

221-236.

Nikolajeva, Maria (2004). Barnbokens byggklossar. Lund: Studentlitteratur.

Nikolajeva, Maria (2005). Aesthetic Approaches to Children’s Literature. An introduction.

Lanham/Toronto/Oxford: Scarecrow Press.

Nilsen, Alleen Pace, Ralph Peterson & Lyndon W. Searfoss (1980). ”The Adult as Critic vs.

The Child as Reader”. Language Arts 57(5), ss. 530-539.

Nodelman, Perry & Mavis Reimer (2003). The Pleasures of Children's Literature. Tredje

upplagan. Boston: Allyn and Bacon.

Nodelman, Perry (2008). The Hidden Adult: Defining Children's Literature. Baltimore (Md.):

Johns Hopkins University Press.

Palmaer, Andreas (10 augusti 2015). Barnboksdilemmat. Vuxna bryr sig mest om sin egen

barndom. Dagens Nyheter. Hämtad den 27 mars 2016 från http://www.dn.se/kultur-

noje/kulturdebatt/barnboksdilemmat-vuxna-bryr-sig-mest-om-sin-egen-barndom/.

Parlevliet, Sanne (2009). Meesterwerken met ezelsoren. Bewerkingen van literaire klassiekers

voor kinderen 1850-1950. Groningen: Rijksuniversiteit Groningen.

Pliplop Books. ”Aktivt deltagande”. Hemsida. Hämtad den 17 december 2015 från

http://www.pliplopbooks.com/sv/bfl.html.

Pliplop Books. ”Elevernas vanligaste frågor”. Hemsida. Hämtad den 26 februari 2016 från

http://www.pliplopbooks.com/sv/avbarn_faq.html.

Pliplop Books. “Hur kan jag koppla skrivaktiviteten till läroplanen?”. Hemsida. Hämtad den

26 februari 2016 från http://www.pliplopbooks.com/sv/avbarn_lgr.html.

58

Pliplop Books. ”Vem kan bättre veta vad barn vill läsa, än barn själva?”. Hemsida. Hämtad

den 26 februari 2016 från http://www.pliplopbooks.com/sv/avbarn.html.

Pliplop Books (28 februari 2013). ”En sorts pärla”. Video. Hämtad den 28 februari 2016 från

https://vimeo.com/60737012.

Shavit, Zohar (1986). Poetics of Children’s Literature. Athens, Georgia: University of Georgia

Press.

Sveriges Radio (11 januari 2013). ”Av barn för barn - unikt digitalt bokprojekt tar form i

Kungsör” [radioprogram]. P4 Västmanland. Hämtad den 28 februari 2016 från

http://sverigesradio.se/sida/artikel.aspx?programid=112&artikel=5406435.

Van den Bossche, Sara (2015). Brought Into the Limelight: Canonisation Processes At Work In

Astrid Lindgren’s Oeuvre In Flanders and The Netherlands 1952-2012. Gent: Universiteit Gent.

Vloeberghs, Katrien (2006). ”Kindbeelden in de westerse moderniteit”. I: Literatuur zonder

leeftijd 70, ss. 10-23.

Zipes, Jack (2001). Sticks and Stones: The Troublesome Success of Children’s Literature from

Slovenly Peter to Harry Potter. Routledge: New York & London.

Öhrn, Magnus (2008). ”’Men vad i himlens namn har ni för er, pojkar!’ – Ulf starks

uppväxtskildringar ur et manlighetsperspektiv”. I: Barnlitteraturanalyser, Maria Andersson

och Elina Druker (red.). Lund: Studentlitteratur. ss. 131-148.