Examensarbete    Kompletterande  Pedagogisk  Utbildning  

15  högskolepoäng,  grundnivå    

 

Högstadieelevers användning av argument i samhällsfrågor med

naturvetenskapligt innehåll

Lower secondary school students’ use of arguments in socioscientific issues with natural scientific content

 Peter  Kjelgaard  

     

   Lärarexamen  300hp   Handledare:  Ange  handledare  Lärarutbildning  90hp    2014-­‐06-­‐04  

Examinator:  Per  Schubert    Handledare:  Eva  Davidsson  

 LÄRANDE OCH SAMHÄLLE  

 Natur,  miljö,  samhälle  

  2  

 

  3  

Sammanfattning

I dagens läroplan för grundskolan (Lgr 11) finns syftesbeskrivningar för de

naturOrienterande (NO) ämnena som säger att eleverna ska utveckla kunskaper och

redskap för att formulera och granska information och andras argument samt ta ställning

i frågor som rör ämnen med naturvetenskapligt innehåll. Detta är formuleringar som

speglar det man i dag anser att NO-undervisningen ska ge de elever som går ut

grundskolan. I det här arbetet har elever i slutet av högstadiet fått argumentera kring

användandet av genmodifierade grödor (Genetically Modified Organism, GMO). Detta

är ett exempel på så kallade Samhällsfrågor med Naturvetenskapligt Innehåll (SNI) och

den här typen av samhällsfrågor har lyfts fram som ett sätt att arbeta med de

formuleringar som nu finns i läroplanen.

Syftet med den här studien är att undersöka högstadieelevers användning av

argument i en naturvetenskapligt grundad diskussion och hur användningen av SNI i

undervisningen kan hjälpa elever att utveckla sin argumentationsteknik och sitt intresse

för naturvetenskap. Elevernas argumentation kring frågan om GMO har analyserats

utifrån en analysmodell som är utvecklad för granskning av argumentation om SNI. Den

här studien har funnit att användandet av SNI fungerar väl för att testa delar av

läroplanens kunskapskrav men att det kräver noga förberedelser och att övningarna är

väl uppbyggda.

  4  

  5  

Innehåll

1. Inledning 7

1.1 Syfte och frågeställningar 8

2. Bakgrund 8

2.1 Vad innebär SNI? 9

2.2 Lärandeteorier och SNI 10

2.3 SNI och läroplanen 11

2.4 SNI i undervisningen 12

3. Metod 14

3.1 Undersökningen 14

3.2 Analysmetod 15

3.3 Forskningsetik 20

4. Resultat 21

4.1 Diskussionerna 21

4.2 Artiklarna 26

5. Diskussion 28

5.1 Resultatdiskussion 28

5.2 Metoddiskussion 31

5.3 Slutsatser 32

5.4 Fortsättning 33

6. Referenser 34

  6  

  7  

1. Inledning

Det finns många rapporter och redogörelser från både myndigheter och forskare som

under en längre tid har pekat på ett sjunkande intresse för naturvetenskap i skolan bland

elever i högstadieåldern (EU, 2007; Sjøberg och Schreiner, 2010). Det stora

internationella forskningsprojektet Relevance of Science Education (ROSE) undersökte

15-åringars attityder i förhållande till naturvetenskap och teknik (Sjøberg och Schreiner,

2010). Resultaten från ROSE visar bland annat att unga i rikare länder (Nordeuropa och

Japan) är mer skeptiska till och mindre intresserade av naturvetenskap än unga från

mindre utvecklade länder, generellt gäller det framförallt tjejer. Intresset för

naturvetenskap finns fortfarande i mellanstadiet men sjunker snabbt i högstadiet

(Lindahl, 2003). Det sjunkande intresset anses ofta bero på sättet som de

naturvetenskapliga ämnena har undervisats snarare än ett sant ointresse för vad

naturvetenskapen har att erbjuda (ibid.).

Forskning om hur man fångar och bevarar elevernas naturliga intresse och

nyfikenhet för naturvetenskapen har bland annat visat att den bör utgå från elevernas

intresse, nyfikenhet och framförallt den verklighet de möter omkring sig (Sadler, 2009).

Det verkliga livet ska med andra ord inte enbart användas som en källa ur vilken man

tar exempel. Vikten av detta är inte enbart att öka elevernas intresse i sig utan det är av

betydelse för hela samhället att dess medborgare har kunskap om vilken roll

naturvetenskapen spelar i vårt moderna samhälle. Exempel på sätt att undervisa för att

både öka intresset för och förmågan till att ta del i samhällsdiskussioner med

naturvetenskapligt innehåll är just att utgå från Samhällsfrågor med Naturvetenskapligt

Innehåll (SNI). I litteraturen, även svensk, används ofta det motsvarande engelska

begreppet SocioScientific Issues (SSI) men här kommer det svenska SNI att användas.

Detta är inget som har gått lärare, skolforskare och beslutsfattare förbi.

Syftesbeskrivningarna för NO-ämnena i dagens läroplan Lgr 11 bygger vidare på

formuleringar från Lpo 94, där fokus mycket ligger på ställningstagande och

argumentation kring de naturvetenskapliga ämnena jämfört med tidigare läroplaners

fokus på begreppskunskap.

  8  

1.1 Syfte och frågeställningar

Även om det bakomliggande intresset för den här studien är hur man kan öka elevers

intresse för naturvetenskap så utgår frågeställningen från den läroplan som vi har

framför oss. Kursplanerna för de naturvetenskapliga ämnena innehåller som sagt syftes-

och målbeskrivningar som handlar om argumentation, kommunikation, och

ställningstagande i frågor där kunskap om NO-ämnena har betydelse. Frågorna är

ställda utifrån syftet med undersökningen, nämligen att undersöka högstadieelevernas

argumentationsanvändning i en diskussion med naturvetenskapligt innehåll, för att se

hur elever i slutet av sin grundskoletid uppfyller läroplanens målbeskrivningar:

• Använder elever i slutet av grundskolan sina kunskaper i de naturvetenskapliga

ämnena för att ta ställning i samhällsfrågor med naturvetenskapligt innehåll?

• Formulerar eleverna både egna argument och granskar de andras argument?

I det här arbetet kommer det även att diskuteras att det är SNI som menas i kursplanerna

för NO-ämnenas formuleringar kring argumentation och ställningstagande samt varför

att arbeta med SNI i undervisningen är bra för att både uppfylla kursplanernas

målbeskrivningar.

  9  

2. Bakgrund

2.1 Vad innebär SNI?

Frågor av SNI-karaktär är ofta stora, men kan även vara lokala eller personliga, frågor

som debatteras av både politiker, medier och allmänheten. Det är frågor som de flesta

känner till och vid något tillfälle har funderat eller kanske till och med oroat sig över.

Vad alla SNI har gemensamt är att själva frågorna har sin grund i det naturvetenskapliga

men att de behandlas i samhället som etiska, ekonomiska, politiska frågor eller som en

blandning av dessa aspekter. All naturvetenskap är en del av samhället men ämnen som

beskrivs som SNI har en unik grad av intresse, effekt och påföljd för samhället.

Exempel på SNI är:

• Användandet av genmodifierade grödor inom växtodling

• Klimatförändringar

• Bevarandet av den biologiska mångfalden

• Samhällets energiförsörjning

• Kropp och hälsa

• Influensavaccinering

Åsikter och politiska beslut i dessa frågor påverkas ofta av andra överväganden än de

rent vetenskapliga. Ett av Ekborg et al. (2012) SNI-exempel i boken Samhällsfrågor i

det naturvetenskapliga klassrummet är om man ska använda spillvärmen från

krematorier till fjärrvärme. Användningen av krematoriers spillvärme är ett exempel på

SNI där ställningstagandet alldeles säkert även beror på andra aspekter än

naturvetenskapliga kunskaper om energi och materia. Kunskaper i de

naturvetenskapliga ämnena är av stor betydelse för att till fullo förstå en SNI och de är

nödvändiga för att fatta välinformerade beslut, men, som Nielsen (2012) påpekar,

naturvetenskapen får aldrig vara ensam skiljedomare i dessa frågor. Det är det

intressanta med SNI, varken värderingar eller vetenskapliga fakta kan utelämnas, men

det gör att SNI inte heller har rätta eller felaktiga svar. Det kan finnas goda välgrundade

argument för diametralt motsatta åsikter och argumenten kan hämtas från många källor,

  10  

något som också gör dem betydelsefulla inom NO-undervisningen. En studie av 80

gymnasielevers informella argumentation kring fyra SNI visade också att eleverna var

kapabla att formulera argument på olika sätt och från vitt skilda källor (Christenson,

Chang Rundgren och Höglund, 2012). Analysmodellen som användes av Christenson,

Chang Rundgren och Höglund (2012) kommer att användas som utgångspunkt för

denna studie.

Skoleleverna anser ofta att det, till skillnad från de flesta andra ämnen, inte

finns mycket att diskutera inom naturvetenskapen och att innehållet är fixerat, det vill

säga att det bara finns ett rätt svar (Lindahl, 2003). Här ger användningen av SNI ett

tillfälle att få angripa ämnena utan att eleverna behöver känna att det måste levereras ett

färdigt korrekt svar. En samhällsfråga med naturvetenskapligt innehåll kan vara av

betydelse för samhället både internationellt, nationellt och lokalt och samtidigt kan den

få eleverna att känna sig delaktiga i en fråga som rör alla (Sadler, 2009).

Klimatförändringar är ett sådant exempel där effekterna slår både på olika sätt och i

olika grad i olika delar av världen. Att arbeta med SNI i undervisningen innebär att man

använder frågor som eleverna ser omkring sig i till exempel medier eller på orten de bor

i.

2.2 Lärandeteorier och SNI

Robottom (2011) menar att SNI är frågeställningar som uppkommer när olika

mänskliga värderingar, intressen och motiveringar korsars och att de därför är socialt

konstruerade frågor. Som socialt konstruerade frågor är SNI något som eleverna ofta har

hört eller sett tidigare, till exempel frågan om strålningen från mobiltelefoner är farligt,

och därmed har kunskaper och möjligtvis även åsikter om. Kopplat till detta så hade

psykologen Vygotskij en sociokulturell syn på lärande där individens utveckling sker i

samspel med hennes omgivning med språket som mellanhand (Forssell, 2011). De

kunskaper som utvecklas i dessa samspel kan i sin tur senare användas i nya situationer

för att erhålla ytterligare kunskaper och färdigheter. För Vygotskij var skolan en plats

där elever kan lära sig sådant de inte möter i vardagen, som till exempel vetenskapliga

begrepp, och då naturvetenskapliga kunskaper är nödvändiga för att till fullo förstå en

SNI har dessa frågor en viktig plats i skolans undervisning. Med en väl avvägd SNI i

undervisningen kan eleverna hamna i det Vygotskij kallade den proximala

  11  

undervisningszonen där eleverna utifrån tidigare kunskaper med hjälp av läraren och

kamraterna kan ta till sig nya kunskaper och färdigheter (Vygotsky, 1978). Med hjälp av

tidigare kunskaper inom en SNI kan eleverna således förmås att lära sig nya

vetenskapliga, ofta abstrakta, begrepp.

2.3 SNI och läroplanen

Att arbeta med SNI för att öka elevernas intresse för naturvetenskap och för att ge dem

kunskaper att ta ställning i viktiga samhällsfrågor är något som även framhålls i

Läroplanen för grundskolan 2011 (Lgr 11, Skolverket, 2011). Även om begreppet SNI

som sådan inte nämns i Lgr 11, så finns det, som Ekborg et al. (2012) menar, starka

argument för att använda SNI i den naturvetenskapliga undervisningen med tanke på

läroplanens syftesbeskrivningar. Enligt syftesbeskrivningarna för biologi/fysik/kemi

ska:

Undervisningen ska ge eleverna möjligheter att använda och

utveckla kunskaper och redskap för att formulera och granska

andras argument i sammanhang där kunskaper i biologi/fysik/kemi

har betydelse. Därigenom ska eleverna ges förutsättningar att

hantera praktiska, etiska och estetiska valsituationer som rör…

Genom undervisning i ämnet bi/fy/ke ska eleverna

sammanfattningsvis ges förutsättningar att utveckla sin förmåga att

använda kunskaper i bi/fy/ke för att granska information,

kommunicera och ta ställning i frågor som rör… (Skolverket,

2011, s. 111, 127, 144)

Dessa formuleringar återkommer alltså i kursbeskrivningarna för alla de tre

naturvetenskapliga ämnena och det är dessa delar som den här undersökningens

frågeställningar grundar sig på. Eftersom de frågor som kan tas upp som SNI är både

öppna utan några färdiga svar och ofta innehåller etiska dilemman innebär det att man

behöver arbeta med förmågan att bland annat lära sig att kommunicera sina åsikter,

backa upp dem med välgrundade och välformulerade argument samt granska andras

  12  

argument och olika informationskällor. Med andra ord precis så som det står formulerat

i Lgr 11.

Formuleringarna i Lgr 11 är alltså väl anpassade för att arbeta med SNI. Tittar

man på tidigare läroplaner så ser man att även Lpo 94 innehöll formuleringar som

passade att arbeta med SNI. Där står till exempel att de naturvetenskapliga ämnena ska

ge en ”…förmåga att använda sig av dessa kunskaper för att ta ställning i

värdefrågor…” (Utbildningsdepartementet, 1994, s. 47). Däremot återfinns inte den

typen av formuleringar i Lgr 69 och Lgr 80. Båda dessa läroplaner har ett fokus som är

mer tydligt riktat till att förmedla begreppskunskap och färdigheter i naturvetenskap och

lära eleverna om människans användning av och påverkan på naturen

(Skolöverstyrelsen, 1969, s. 20-25; Skolöverstyrelsen, 1980, s. 114-115). Att lära sig att

ta ställning till SNI lyser med sin frånvaro i dessa två läroplaner.

2.4 SNI i undervisningen

Ottander och Ekborg (2012) visade i en undersökning om elevers upplevelser av

användandet av SNI i undervisningen att alla sex SNI ansågs av eleverna vara

autentiska och samtida samhällsfrågor. Alla utom en av de sex SNI ansågs intressanta,

även av många elever som före undersökningen angav sig vara ointresserade av NO-

ämnena. Ett intressant resultat av undersökningen var att många av eleverna ansåg sig

ha lärt sig en massa fakta men inte mer naturvetenskap än under vanlig NO-

undervisning, författarna tolkade denna motsägning med att det är möjligt att eleverna

inte anser att de sociala aspekterna av naturvetenskapen har något att göra med

naturvetenskap. Stämmer det är det kanske en effekt av hur NO-undervisningen har

skett tidigare och elevernas uppfattning av NO som ett område där det finns rätt och fel.

I en översiktsartikel visar Sadler (2009) att det finns flera studier som stödjer

uppfattningen om att användningen av SNI ökar motivation och intresse för att lära sig

om ämnet. Lewis och Leach (2006) visade med sin studie att även elever med sämre

förkunskaper inom ett ämne kan ta till sig undervisning i form av SNI. De visar dock att

det kräver att undervisningen är noggrant uppbyggt, med bland annat grundläggande

fakta och förklaring av vanliga missförstånd, så att eleverna klarar av att identifiera

viktiga nyckelfaktorer. En risk med att använda SNI kan annars vara att eleverna övar

  13  

på att uttrycka sina åsikter men missar det naturvetenskapliga innehållet i

undervisningen.

På det Nationellt resurscentrum för biologi och bioteknik hemsida finns

numera en avdelning specifikt dedikerad till att stödja lärare i att börja undervisa med

SNI (Nationellt resurscentrum, u.å.). Även skolverket menar att SNI är ett viktigt

verktyg för att öka elevernas intresse för NO och ge dem de kunskaper som behövs i

samhället (Skolverket, 2012).

  14  

3. Metod

För att besvara studiens frågeställningar anordnades en undersökning där eleverna i en

niondeklass, som vid undersökningstillfället hade mindre än halvannan månad kvar i

grundskolan, skulle diskutera och ta ställning till en SNI efter att ha läst debattartiklar i

ämnet. En viktig poäng inför undersökningen var att eleverna inte visste vad den skulle

handla om. Tanken var att elevernas diskussion skulle spegla den spontana diskussion

som kan uppkomma när en SNI kommer på tal. Man har då ofta inte mer med sig än

eventuella förkunskaper och åsikter samt kanske något som stod eller sades i de medier

som eventuellt föregick diskussionen. Eleverna måste då förlita sig på de kunskaper och

redskap som de har.

3.1 Undersökningen

Det finns både för- och nackdelar med att använda muntliga och skriftliga diskussioner

vid undersökningar av den här typen. Precis som Christenson et al. (2012) påpekar kan

det sociala samspelet och trycket i en gruppdiskussion påverka resultatet, en del

deltagare kanske inte uttrycker det de egentligen tycker om det går emot det som redan

har sagts. Får deltagarna möjlighet att uttrycka sig individuellt, till exempel i skrift, är

det sannolikare att man får en större spridning i ställningstagandet och i argumenten

som används. Beroende på eventuellt förberedande arbete kan enskild skriftlig

argumentation missa den viktiga aspekten att få sina argument bemötta och i sin tur

bemöta andras argument. Den här undersökningen valdes att utföras muntligt i grupp av

ett par anledningar. En muntlig diskussion är bland annat mer tidseffektiv, 15-åringars

förmåga att vara utförliga i skrift kan variera stort och det kan bli svårt för en del att

hinna med att både läsa och formulera en text på den erhållna tiden för undersökningen.

Det är även i muntliga diskussioner som de flesta utanför skolans värld kommer att

uttrycka åsikter och argument om olika SNI.

När det var beslutat att diskussionen skulle ske muntligt, i smågrupper om 4-5

elever, kom turen till att bestämma vilken SNI som skulle användas. Det finns åtskilliga

SNI som har sin naturvetenskapliga bas i ett eller flera av ämnena biologi, kemi eller

fysik. Då jag kommer att undervisa i biologi och kemi valdes fysikrelaterade SNI bort.

  15  

Till slut föll valet på frågan om man ska använda genmodifierade grödor (GMO) i

jordbruket, en SNI som ofta rör upp starka känslor. En bidragande anledning till valet

var att det finns många bra debattartiklar, både från de som är för och emot GMO, vilka

kan användas som underlag för debatten.

3.1.1 Undersökningstillfället

För undersökningen med niondeklassen fanns 60 minuter till förfogande. Eleverna hade

blivit informerade och tillfrågade av deras NO-lärare och en av sina klassmentorer om

min önskan att låta dem delta i min undersökning. Timmen inleddes med en cirka 20

minuters presentation av projektet och vad undersökningen hoppas få svar på samt en

introduktion av begreppet SNI (med hjälp av ett antal exempel). Även GMO

introducerades kort för att säkerställa att de visste vad förkortningen GMO betyder och

innebär när de började läsa debattartiklarna. Två exempel på egenskaper som man har

gett GM-grödor nämndes som exempel, det gyllene riset som innehåller extra karoten

(omvandlas i kroppen till vitamin A) och sojabönor som man har gett resistens mot en

herbicid (ogräsmedel). Riset framhålls ofta av de som är GMO-positiva och

sojabönorna av de som är GMO-negativa. Eleverna delades sen in i tre grupper med

fyra elever och en med fem. Slutligen, innan de fick möjlighet att börja läsa artiklarna,

lades en övergripande och tre följdfrågor upp med projektorn som skulle fungera som

diskussionensunderlag. Anledningen till följdfrågorna var att se till att diskussionen inte

riskerade att stanna vid enkla ja/nej-svar. Frågorna som lades upp var:

Tycker du att man ska tillåta odling av genmodifierade växter?

• Kan du försök förklara varför du tycker som du gör?

• Finns det fördelar eller nackdelar med GMO?

• Vad tycker ni om artikelförfattarnas argument vad gäller GMO?

Att de ombads förklara varför de tycker som de gör ger en öppning att säga att man tror

(något) men att man behöver veta mer. Om de försöker förklara sin ståndpunkt tvingas

de att formulera argument, vilket ju är ett av syftena med undersökningen. Frågan om

för- och nackdelar var till för att de skulle försöka hitta och granska argument för det

  16  

motsatta ställningstagandet och inte riskera att fastna i ett spår. Med den sista delfrågan

var tanken att eleverna verkligen skulle försöka att granska någon annans argument.

De fyra gruppernas diskussioner spelades in med diktafoner. Klassen bestod

vid undersökningstillfället av 10 killar och 7 tjejer. Skolan är en mellanstor F-9-skola i

Skåne och elevunderlaget har en relativt bred socioekonomisk fördelning. Enligt

klassens NO-lärare har de ägnat en del tid åt skriftliga diskussionsuppgifter på NO-

lektionerna, dock inga längre förberedda muntliga diskussionsövningar. De skriftliga

diskussionsuppgifterna var av karaktären SNI, den ena handlade om vargdebatten,

apropå vargen som då vandrat in i Skåne, och den andra om samhällets

energianvändning.

3.1.2 Debattartiklarna

Diskussioner om SNI, som vem som helst kan hamna i, kan startas av allt från ett

nyhetsinlägg på TV eller en artikel i någon tidning till att någon annonserar att de har

börjat med en ny diet eller att de har valt att inte vaccinera sitt barn. För att starta

elevernas diskussioner fick de börja med att läsa två debattartiklar, en GMO-negativ

skriven av Patrik Eriksson (2012) från Greenpeace i Sverige, och en GMO-positiv

skriven av docent Jens Sundström och professor Sten Stymne (2012) från Sveriges

lantbruksuniversitet. Patrik Erikssons artikel skrevs som en replik på de två forskarnas

och tillsammans ger de två artiklarna eleverna både en start på diskussionen och

exempel på argument, både för och emot, som användes i en diskussion inom ämnet

som fördes på Dagens Nyheters debattsida.

3.2 Analysmetod

De inspelade diskussionerna kommer att analyseras med hjälp av en lätt modifierad

version av SEE-SEP-modellen. SEE-SEP är en modell framtagen av Chang Rundgren

och Rundgren (2010) som ett övergripande analysverktyg över sex olika ämnesområden

som en SNI kan argumenteras utifrån. Bokstäverna i förkortningen SEE-SEP står för

första bokstaven på de sex ämnesområdenas engelska namn, Sociology/Culture

(Sociologi/Kultur - So), Economy (Ekonomi - Ec), Environment/Ecology

  17  

(Ekologi/Miljö - En), Science (Naturvetenskap - Sc), Etics/Morality (Etik/Moral - Et)

och Policy (Po). Argument och analyser om en SNI från dessa ämnesområden kan

presenteras på olika sätt. Därför särskiljer modellen på om argumenten läggs fram

utifrån Knowledge (Kunskap - K), Value (Värdering - V) eller Personal experience

(Personlig erfarenhet - P) om ämnet, dessa tre (KVP) kallas för aspekter. Ett argument

från ett de sex ämnesområdena i samhällsfrågan kopplas till aspekten kunskap om det

innehåller koncept eller teori från ämnesområdet (till exempel ekonomisk teori), det

kopplas till aspekten värdering om det innehåller värderingar eller attityder gentemot

ämnesområdet och det kopplas till personliga erfarenheter om eleven stödjer sitt

argument med det hen har till exempel läst, upplevt eller fått berättat om ämnesområdet.

Kombineras ämnesområdena med de tre aspekterna ger detta 18 sätt, eller

koder, bestående av tre bokstäver som ett argument kring en SNI kan analyseras utifrån.

I figur 1 återfinns ämnesområdenas svenska översättningar och en sammanfattning av

koderna, koderna får beteckningar från ämnesområdenas tvåbokstavsförkortningar plus

bokstaven som representerar en av de tre aspekterna. Utöver att vara ett möjligt

analysverktyg för diskussioner om SNI kan modellen även fungera i undervisningen

som en ram för att bredda och fördjupa undersökningen av dessa. Till exempel genom

att behöva hitta argument från samtliga ämnesområden får eleverna som arbetar med en

SNI se frågan ur perspektiv de kanske tidigare inte tänkt på och samtidigt lära sig hur

komplexa dessa frågor är.

Utöver de sex ämnesområdena har en sjunde, hälsa (Health - He), lagts till i

den här studien, vilket ger totalt 21 i stället för 18 koder (se Figur 1). Anledningen var

att det framgick av analysen av elevernas diskussioner att en del argumenterade utifrån

ett hälsoperspektiv. Det kan hävdas att argument som läggs fram om en SNI och som

handlar om människors hälsa kan hamna under miljö eller naturvetenskap beroende på

hur de framförs. Men eftersom argument som tas från Miljö i modellen blir kopplade till

ekologi (ämnesområde Ekologi/Miljö) har de mer med naturen och ekosystemen som

omger oss att göra än vår hälsa, även om de hänger samman. Anledningen till varför

hälsa inte bör hamna under ämnesområde Naturvetenskap är snarlik den som Chang

Rundgren och Rundgren (2010) ger till varför de separerade Ekologi/Miljö från

Naturvetenskapen, vilken den annars skulle kunna vara en del av. De ansåg att eftersom

så många SNI är kopplade till miljö ville de betona vikten av den separerat från övrig

naturvetenskap eftersom elever, allmänhet och forskare ska och bör diskutera SNI med

naturen och miljön i åtanke. Hälsa är även det ett ämne som ofta direkt, vid till exempel

  18  

frågor om mobilstrålning eller användandet av genmodifierade grödor, eller indirekt,

vid till exempel frågor kring användandet av försöksdjur eller om klimatförändringar,

dyker upp vid SNI-diskussioner och eftersom den egna hälsan ligger de medverkande

nära bör den, precis som Ekologi/Miljö, vara separerat från ämnesområdet

Naturvetenskap.

De 21 koderna, var och en bestående av tre bokstäver, sätts som sagt ihop av

ett ämnesområde kombinerat med en aspekt. Till exempel om ett argument i en SNI

läggs fram som baseras på kunskap om ekonomisk teori skulle argumentet tilldelas

koden EcK (Ekonomi plus Kunskap). Meningar kan ibland innehålla argument från mer

än en kod. Om en elev säger, ”Jag har (1) läst att det är svårt att få tillstånd till olika

odlingar av GM-grödor i EU på grund av olika regleringar men (2) det borde

åtminstone finnas möjlighet att ha försöksodlingar så man kan ta reda på mer om

GMO”, så kan argument (1) tolkas som ett exempel på PoP, eleven har läst om en EU-

policy, medans argument (2) kan tolkas som PoV där eleven anser att försöksodlingar

borde vara tillåtet. Det är inte alltid helt lätt att avgöra vilket ämnesområde eller aspekt

ett argument är kopplat till, speciellt inte om det ska vara aspekten kunskap eller

värdering då en värdering ofta kan innehålla någon form av kunskapsinsikt. Till

exempel i det påhittade exemplet ovan så kan man påstå att det krävs en insikt i

naturvetenskapliga teorier (eller kunskap) för att förstå behovet av försöksodlingar och

att argumentet därmed skulle få koden PoK, men den fiktiva eleven uttrycker här mer en

värdering/åsikt om att försöksodlingar borde vara tillåtet.

Figur 1. Översikt över ämnesområdena, inklusive ämnet Hälsa, och aspekterna i SEE-SEP-modellen. Varje ämnesområde So, Ec, En, He, Sc, Et och Po kan kombineras med en av aspekterna, antingen K, V eller P för att ge totalt 21 möjliga koder för analys av argument kring en SNI.

  19  

3.2.1 Analys av argument

Elevernas argument och påståenden, så som de framgår i den inspelade diskussionen,

tolkas och fördelas bland de 21 koderna i den modifierade SEE-SEP-modellen utifrån

hur eleverna har byggt sina argument. Argumenten tolkas och fördelas först i de sex

ämneskategorierna i modellen och sedan utifrån vilken av de tre aspekterna kunskap,

värdering eller personlig erfarenhet som eleverna har använde sig av i argumenteringen.

När detta är gjort har argumenten fått sin kod på tre bokstäver (se Figur 1). I de fall då

elever enbart uttrycker att de tycker att det rätt/fel med GMO eller då de enbart håller

med någon annan, utan att förklara varför, ges ingen SEE-SEP-kod eftersom modellen

är till för att analysera användandet av argument, inte frånvaron av sådana. I princip

ordagrant upprepade argument inom samma grupp räknas i den här analysen enbart en

gång om de håller med genom att säga samma sak. Om det är meningen i modellen att

upprepade argument ska räknas med eller inte är oklart då modellen har använts på

skriftlig argumentation där det inte utgör samma risk (Christenson et al., 2012; Chang

Rundgren och Rundgren, 2010). I en diskussion kan risken vara större att någon inte

bara upprepar någon annans argument som ett sätt att hålla med utan i en diskussion kan

de även, till skillnad från skriftlig argumentation, få motargument i realtid vilket för en

ovan debattör kan föranleda en upprepning av ett tidigare argument.

Analyserna av elevernas argument är inte gjorda utifrån någon granskning av

deras vetenskapliga validitet. Analyserna är gjorda enbart utifrån vilka ämnesområden

eleverna hämtade sina argument från och med vilka aspekter de gjorde det.

Argumentens vetenskapliga korrekthet diskuteras i kapitel 5. Huruvida argumenten

utgår från vetenskapliga teorier i ämnena har däremot påverkat om de har tolkats utifrån

att de gjordes enligt en värderings- eller kunskapsaspekt. Exempelargumenten för EnV

och HeV menar att djur och människor blir sjuka, direkt eller indirekt, av att äta GM-

grödor (se Tabell 1). Utan någon grund eller förklaring till varför GM-grödor gör oss

sjuka så sker ingen uppvisning i kunskap om teorierna kring miljö och hälsa och därmed

handlar argumentet om en attityd vilket gör att argumenten hamnar i värderings- snarare

än kunskapsaspekten.

  20  

3.3 Forskningsetik

Eleverna i klassen som deltog informerades i förväg via sin ämneslärare om

undersökningens natur och de tillfrågades då även om de var villiga att delta. Mer

specifikt så informerades de, dels via läraren men även i samband med den inledande

presentationen av projektet, enligt Vetenskapsrådets forskningsetiska principer inom

humanistisk-samhällsvetenskaplig.

• Informationskravet: Eleverna informerades om undersökningens syfte och

tillvägagångssätt.

• Samtyckeskravet: De gjordes medvetna om att deltagandet var frivilligt.

• Konfidentialitetskravet: Det klargjordes att samtliga namn, både på elever och

skola, kommer att avidentifieras i rapporten.

• Nyttjandekravet: All information från undersökningen kommer endast att

användas till forskningsändamål.

  21  

4. Resultat

4.1 Diskussionerna

Grupperna hade instruerats om att, efter att ha läst debattartiklarna, diskutera (1) om

huruvida de tycker att man ska tillåta odling av genmodifierade växter och argumentera

för sin ståndpunkt i den mån de kan, (2) om det finns både fördelar och nackdelar med

GMO och (3) vad de tycker om artiklarna i ämnet och om artikelförfattarnas argument. I

samtliga grupper var det en elev som självmant tog på sig ansvaret att starta

diskussionen utifrån frågorna i diskussionsunderlaget. De fyra grupperna hade

tillsammans ungefär 20 minuter inspelat material.

4.1.1 Analys av argument enligt SEE-SEP-modellen

En av grupperna bestående av fyra killar tog inte uppgiften på allvar och spelade in 4,5

minuter bebisprat utan något vettigt innehåll. Med inspelningar från bara tre grupper

blev det bara 15 argument att analysera. De flesta av de 15 identifierade argumenten

kretsade kring de två ämneskategorierna Ekologi/Miljö och Naturvetenskap. Endast ett

argument hamnade i kategorin Etik/Moral, två i Hälsa och tre i Sociologi/Kultur. Inga

argument gjordes utifrån vare sig Ekonomi eller Policy. När även de tre aspekterna

kunskap, värdering och personlig erfarenhet lades till framgick det att elevernas

argumentation under diskussionerna kretsade kring nio av de 21 kategorierna (se Tabell

1). I samband med Christenson et al. (2012) större undersökning där de använde SEE-

SEP-modellen hittades argument som kunde knytas till samtliga kategorier (de använde

de ursprungliga 18 kategorierna), men tanke på det begränsade underlaget så kan

spridningen här ändå anses vara en rätt bra. Fyra av kunskaps- (SoK, EnK, HeK och

ScK) och värderingsaspekternas (SoV, EnV, ScV och EtV) koder användes. Endast en

av personlig erfarenhetsaspektens koder användes (ScP). EnV var den kod som fick

flest argument med tre stycken. Fyra av koderna hade bara ett argument. I några fall

innehöll en längre utläggning mer än två argument som kunde kategoriseras utifrån

olika koder (se exempelargument för SoK och ScK i Tabell 1).

  22  

Tabell 1: Analys av elevernas argumentation utifrån SEE-SEP-modellen. SEE-SEP-

kod

Antal

argument

Exempelargument (text inom parantes är argument i meningen som tillhör en annan kod)

SoK 1 Man kan få mer mat typ om man odlar sånt (och så är där en massa djur som vill äta den här maten och om man gör den giftig för dem så kan de inte äta den) så då är det mer mat för människor. (Meningen delas med ScK)

SoV 2 Jag tycker inte att man ska ha genmodifierade livsmedel bara för att ge mat till fler människor utan då tycker jag att det är bättre att vi inte är så många människor och inte skadar miljön.

SoP -

EcK -

EcV -

EcP -

EnK 2 … det kommer att bli konsekvenser av det, om man förändrar naturen, för den är ju på ett sätt så att det ska fungera.

EnV 3 Jag är emot för det är inte bra att genmanipulera växter för det kan skada djur…

EnP -

HeK 2 (När man ska klona så kanske något går fel så man framställer någon farlig bakterie) eller någonting så kommer den i maten så äter vi den så får vi i oss den så blir vi sjuka.

HeV -

HeP -

ScK 2 (Man kan få mer mat typ om man odlar sånt) och så är där en massa djur som vill äta den här maten och om man gör den giftig för dem så kan de inte äta den (så då är det mer mat för människor). (Meningen delas med SoK)

ScV 1 Det är ju bra så att de inte behöver bekämpningsmedel till växterna, det är ju positivt…

ScP 1 De sa i texten att de kunde bilda vitaminer och det är ju bra.

EtK -

EtV 1 Vi tänker bara på människan och inte på resten av planeten när vi genmodifierar.

EtP -

PoK -

PoV -

PoP -

  23  

Vad som inte framgår av tabell 1 är att eleverna i början av samtliga diskussioner sa att

de inte ville tillåta odling av genmodifierade grödor, det var ingen som öppet sa att hen

var för GMO. Efter ha först ha konstaterat att de var emot GMO så argumenterades det

för dessa genom att man till exempel menade att det är fel att äta GM-växter för att det

kanske kan skada hälsan eller att det kan vara skadligt för djur och natur. Argument som

dessa gjordes framförallt utifrån Hälso- och Ekologi/Miljö-områdena och de kopplades

till kunskaps- respektive värderingsaspekterna, det vill säga som HeK respektive EnV.

Det är som sagt inte alltid lätt att avgöra om ett argument är gjort utifrån kunskap eller

värdering enligt modellen men exempelargumentet för EnV kopplades i den här

analysen just till värderingsaspekten då eleven uttryckte att hen sa att ”det är inte bra”

vilket är ett uttryck för en värdering. Exempelargumentet för HeK kopplades till

kunskapsaspekten då den enbart utgick från teorier om vad som påverkar vår hälsa men

den innehöll ingen värdering om eller att den kanske gör det. Precis som att det ibland

kan vara svårt att avgöra vilken aspekt ett argument ska kopplas till så är det inte heller

helt trivialt att bestämma från vilket ämnesområde det är gjort utifrån. Detta är

exemplifierat av följande utdrag, med de angivna SEE-SEP-koderna för meningarnas

argument inom parentes:

Elev 1: Jag tycker inte att det är bra med genmodifierade livsmedel för att det kan

liksom, i längden kan det kanske bli fel med växten så att den kan vara skadlig (EnV).

Elev 2: Jag tycker inte att man ska genmodifiera livsmedel bara för att ge mat till fler

människor utan då tycker jag att det är bättre att vi inte är så många människor och

inte skadar miljön (SoV).

Elev 3: Jag tycker som du att man förstör mycket av naturen och då blir det ännu värre

för de som bor här på jorden (EnV). Det är inte bra för miljön om vi är så många

personer på jorden, det är bättre att vi är färre än att vi hela tiden ska skada andra på

jorden (SoV). Det är orättvist mor djuren.

Det är förstås inte omöjligt att koppla ett argument till mer än en kod, något som

Christenson et al. (2012) gjorde vid ett tillfälle, men det har försökts att undvika här.

Argumenten som tog fasta på GMO med hänsyn till matförsörjningens påverkan på

befolkningsökningen kategoriserades Sociologi/Kultur då de handlar om

konsekvenserna för samhället och miljön om GMO lyckas öka matproduktionen.

Eleverna använde här möjligheten för GMO att öka matproduktionen som argument

  24  

mot användandet av GMO. Skillnaden mellan argument som har kategoriserats som

Sociologi/Kultur och Ekologi/Miljö kan vara hårfin, vilket man kan ana i de första

meningarna i dialogen ovan som Elev 3 ger. Båda meningarna uttrycker påverkan på

naturen och jordens befolkning. Men där första meningen menar att GMO förstör

naturen, vilket får konsekvenser för jordens invånare, så uttrycker den andra meningen

att en ökande befolkning påverkar jorden och utgår därmed från människan i motsats till

första meningen som utgick från naturen. Således kategoriserades här första och andra

meningarna som EnV respektive SoV. Argumenten som eleverna hämtade från

Sociologi/Kultur- eller Ekologi/Miljö- och Hälsa-områdena användes nästan uteslutande

för att argumentera för deras ställningstaganden mot GMO, se exempelargumenten för

koderna SoV, SoK, EnK, EnV och HeK i Tabell 1. Argumentet som klassificerades som

SoK är ett undantag till de GMO-negativa då den är positivare. I sin kontext i elevernas

diskussioner ser man att den åtminstone är en del av ett försök att diskutera fördelar som

GMO möjligtvis kan föra med sig (se dialogutdrag i kapitel 4.1.2). Ämneskategori

Etik/Moral tilldelades ett argument, vilket tog upp människans egoism i förhållande till

naturen, som kopplades till värderingsaspekten kan även den anses uttrycka en skeptisk

inställning mot användningen GMO (EtV, se Tabell 1). Eleverna hade ombetts att

diskutera om det finns både för- och nacknackdelar med GMO. Det var först när några

elever diskuterade eventuella fördelar med GMO som även det Naturvetenskapliga

ämnesområdet användes men, även då ansåg några elever att dessa eventuella fördelar

var argument mot GMO.

När Christenson et al. (2012) använde SEE-SEP-modellen till en undersökning

med gymnasieelever var 67 % av samtliga argument, i de fyra SNI som undersöktes,

gjorda utifrån värderingsaspekten. Användandet av kunskapsaspekten varierade mellan

23-32 % beroende på SNI, och resterande argument gjordes utifrån en personlig

erfarenhet. Det statistiska underlaget i den här undersökningen är för litet men utifrån de

15 argument som analyserats så var lika många gjorda utifrån kunskaps- och

värderingsaspekterna (båda har 7 av 15 argument). Endast ett argument (ScP) av 15

utgick från personliga erfarenheter, nämligen en referens till något som de precis läst i

en av artiklarna, vilket troligtvis beror på att det inte går att gå till matvarubutikerna och

köpa varor som saluförs som GMO. Även om det ska framgå i innehållsförteckningen

om en vara innehåller eller har framtagits ur GM-grödor så är det inget de flesta står och

läser på en daglig basis. Eleverna har helt enkelt inte stött på GMO i verkliga livet och

eftersom de inte heller refererade till något de kanske läst eller hört innan

  25  

undersökningstillfället så verkar deras personliga erfarenheter eller upplevelser om just

den här SNI vara begränsad.

4.1.2 Dialog

Analysen av elevernas enskilda argument enligt SEE-SEP-modellen ger en överblick

från vilka ämnesområden och vilka aspekter som eleverna hämtar sina argument.

Argument tagna ur sin kontext säger däremot inte så mycket om dynamiken i

diskussionen. Till exempel visar inte analysen över argumentens kodfördelning att när

det diskuterades eventuella fördelar med GMO var det bara en eller två elever som

begrundade detta. De övriga vände istället de mer GMO-positiva argumenten till

motargument mot GMO. Följande utdrag från en av grupperna exemplifierar detta:

Elev 1: De sa i texten att de kunde bilda vitaminer och det är ju bra.

Elev 2: Ja de kan väl förbättra grejerna genom det.

Elev 3: Ja men det försämrar också miljön.

Elev 1: Man kan få mer mat typ om man odlar sånt och så är där en massa djur som vill

äta den här maten och om man gör den giftig för dem så kan de inte äta den så då är

det mer mat för människor.

Elev 3: Ja fast det är därför vi inte ska bli fler människor.

Elev 2: Vi tänker bara på människan och inte naturen när vi genmodifierar.

Det är intressant att nämna att det som Elev 1 nämner i första raden om vitaminer står

inte alls i texten utan det var ett av de två exempel på GM-grödor som nämndes när

begreppet GMO introducerades innan de började läsa artiklarna. Här är det bara en av

eleverna, som pratar i den här sekvensen, som tar upp argument som kan tolkas som

positiva till GMO. De argument som Elev 1 lägger fram här, att grödor kan göras

näringsrikare eller att odlingarnas avkastningar eventuellt kan bli större, ses inte av Elev

3 som positiva utan hen ser det som att GMO är dåligt för miljön då det kan leda till

ytterligare befolkningsökning. Elev 2 erkänner att GMO kanske kan förbättra grödor

men följer sedan Elev 3 och menar att det är själviskt av människan att utveckla GM-

grödor. Elev 1 var den enda i den gruppen som var beredd att utveckla och titta på

möjliga positiva argument för användningen GM-grödor.

  26  

4.2 Artiklarna

4.2.1 Elevernas förståelse av artiklarna

Tiden som eleverna lade ner på att läsa artiklarna varierade mellan grupperna. En grupp

anordnade högläsning för att i högsta möjliga mån klargöra svåra begrepp och

ståndpunkter, bland annat stannade de upp om någon var osäker på textens innehåll. I

två av grupperna lästes texterna enskilt och tyst och man väntade in de som tog längst

tid på sig innan man startade diskussionen. I den sista gruppen på fyra elever, som också

läste texten enskilt och tyst, blev två klara relativt fort, vilket verkade få de sista två att

ge upp försöken att ta sig igenom den. Med högljudda suckar och ett ”ja jag är väl också

klar” la de två sista eleverna ifrån sig texterna, det verkade med andra ord inte som att

de två hade läst klart.

Den enda gruppen som med säkerhet kan sägas ha läst hela texten och försökt

förstå den var högläsningsgruppen. I den gruppen fanns också den enda som sa att hen

inte förstod vad artikelförfattarna sa i texterna. Då detta inte var en vanlig lektion och

eftersom ett av syftena med undersökningen var att ta reda på ”Använder elever som

lämnar grundskolan sina kunskaper i de naturvetenskapliga ämnena för att ta ställning

i samhällsfrågor med naturvetenskapligt innehåll?” så besvarades inte frågan.

Formuleringen kommer sig ju av att när eleverna lämnat skolan har de till exempel inte

alltid möjlighet att förbereda sina argument och ståndpunkter, speciellt inte under

överseende av en lärare som de kan fråga. Istället förklarades igen syftet med

undersökningen och att vad undersökningen ville uppnå var att veta hur väl de där och

då använder sina kunskaper på det som står formulerade i syftesbeskrivningarna i Lgr

11.

4.2.2 Granskning av artikelförfattarnas argument

En av stödfrågorna inför diskussionen löd ”Vad tycker ni om artikelförfattarnas

argument för eller emot GMO?”. Den frågan lades till för att se till att eleverna inte

missade att titta på argumenten som de två artiklarna presenterade. Eleverna var överens

om att författarna i båda artiklarna hade bra argument men ingen gick närmare in på

  27  

varför de tyckte så. Eleverna i en av grupperna ifrågasatte argumentens legitimitet då de

ansåg att de ändå bara var framtagna för att övertyga andra om just deras ståndpunkt i

GMO-frågan. En av eleverna sammanfattade den ståndpunkten såhär:

”De har ju skrivit på ett bra sätt så, ja det känns som att de bara

har tagit fram allt de har kunnat hitta för att få folk att tycka som

de tycker.”

Det var bara en av grupperna som så distinkt avfärdade argumenten i artiklarna men

ingen av de andra grupperna granskade dem något närmare. Även om artikelförfattarnas

argument avfärdades vid en direkt diskussion om dessa så användes vissa likväl när de

skulle försöka hitta positiva aspekter av GMO, till exempel att det nämndes i den GMO-

positiva artikeln att det finns GM-grödor som man inte behöver använda

bekämpningsmedel för. Däremot användes det inga argument från den GMO-negativa

artikeln när de tog upp vad de ansåg vara nackdelar med GMO. Möjligtvis beror det på

att elevernas utgångspunkt var att de var negativa till GMO och enbart sökte sig till

artiklarna när de behövde hitta någon positiv aspekt till GMO. I samband med detta är

det är intressant att i sin översiktsartikel om forskning som gjorts på användningen av

SNI i undervisningen så påpekar Sadler (2009) att vid analyseringen om påverkan på

elevernas tänkande på högre nivåer (Higher-order thinking) så visade alla kriterier på

förbättringar förutom den som gällde motargumentation.

  28  

5. Diskussion

Analysen av elevernas gruppdiskussioner visade på några saker:

• Eleverna utgår mycket från naturen/miljön och hälsan i sitt ställningstagande

visavi GMO.

• Ibland var elevernas ställningstaganden dåligt motiverade.

• Många elever bemöter inte argument för den motsatta åsikten.

• Argumenten verkar ibland bygga på vaga faktakunskaper.

Enligt Vygotskij teorier om den proximala utvecklingszonen så är zonen skillnaden

mellan det en individ kan lösa eller klara själv och det den kan lösa med hjälp av andra,

till exempel klasskamrater och en lärare (Forssell, 2011, Vygotsky, 1978). I situationen

som den här undersökningen utgjorde så fick inte läraren hjälpa till och om de övriga

eleverna inte heller hade erhållit tidigare kunskaper inom argumentationsteknik eller

inom det diskuterade ämnet så blir den proximala utvecklingszonen i det här fallet liten.

Det kan kanske förklara varför vissa av ämnesområdena dominerade i elevernas

ställningstagande eller varför de hade svårt att se argument från ett annat perspektiv.

5.1 Resultatdiskussion

Frågeställningarna ”Använder elever som lämnar grundskolan sina kunskaper i de

naturvetenskapliga ämnena för att ta ställning i samhällsfrågor med naturvetenskapligt

innehåll?” och ”Formulerar eleverna både egna argument och granskar andras?”

behandlas och diskuteras i avsnittet som följer.

5.1.1 Argumentation för och motivering av ställningstagande

Vad innebär de punkter som framträdde efter analysen av elevernas diskussioner? Den

sista punkten om elevernas faktakunskaper är kanske inte helt rättvis. Eleverna slängdes

in att diskutera ett ämne på ett sätt de inte hade övat på och som kräver rätt goda insikter

  29  

om hur GMO fungerar. Det kräver också kunskaper om vilka följder eller påverkan

GM-grödor kan ha på naturen samt djur och människors hälsa om man ska kunna

framlägga faktamässigt korrekta argument. Dessutom kan den ”vaga” faktakunskapen

komma av att högstadieelever inte alltid uttrycker sig på samma naturvetenskapliga sätt

som kanske forskare inom ämnet skulle göra. Detta betyder inte att eleverna saknar

förståelse för ämnet men de kanske saknar kunskap om naturvetenskapliga begrepp.

Enligt Vygotskij så har läraren en viktig roll när eleven ska knyta samman tidigare

kunskaper med abstrakta begrepp, likt de som en SNI kan innehålla (Forssell, 2011).

Vad säger då läroplanen, ska de ha faktakunskaperna om en SNI de diskuterar?

Lgr11 nämner ju i ämnesplanerna för de naturvetenskapliga ämnena inte specifika

kunskaper eller detaljfakta utan de är övergripande formulerade när de menar att

eleverna ska få möjlighet att ”…utveckla kunskaper och redskap för att formulera och

ganska andras argument i sammanhang där kunskaper i bi/fy/ke har betydelse”

(Skolverket, 2011). Där ”kunskaper har betydelse” innebär inte nödvändigtvis att de

behöver ha med sig alla faktakunskaper inom de naturvetenskapliga ämnena utan det är

förmågan att kunna diskutera inom dessa som är det väsentliga. För att eleverna ska lära

sig argumentationsteknik i sammanhang som har med de naturvetenskapliga ämnena att

göra behöver de däremot ha kunskap om teorier, förklaringsmodeller och centrala

begrepp. Avsaknad eller missuppfattning av dessa kan riskera medföra ett bristande

resonemang och ett beslutsfattande på felaktiga grunder (Lewis och Leach, 2006).

Zeidler et al. (2009) visade i en jämförelsestudie att vidhållen användning av SNI i

undervisningen förbättrade elevernas argumentationsteknik och analysförmåga. Så SNI

kan vara till hjälp att uppfylla läroplanens tuffa målbeskrivning, men det är svårt för

elever som inte övat argumentationsteknik och analysförmåga att fullt ut tillgodogöra

sig fördelarna med användandet med SNI.

Samtliga elever i den här undersökningen sa att de inte ville att man skulle

använda genmodifierade grödor, ett ställningstagande de i stor utsträckning

argumenterade för utifrån ämneskategorierna Sociologi/Kultur, Ekologi/Miljö och

Hälsa. Framförallt verkade eleverna vara oroliga för tillståndet för vår planet. Till synes

positiva aspekter med GMO, som att det kanske kan öka skördarna, ansågs negativa då

vissa elever ansåg att jordens befolkning borde minska snarare än öka. Även om där

finns en missförståelse om befolkningstillväxten, enligt vissa modeller kommer jordens

befolkning att bli >10 miljarder, så finns där en insikt och förståelse bland elevernas

argument kring naturvetenskaplig kunskap som att jordens resurser är ändliga och att

  30  

det på gott och ont är mänsklighetens tekniska och vetenskapliga framsteg som lett oss

till att jorden mår som den mår. Ibland är det dock svårt att, utan att ha fått följa upp

med egna följdfrågor, avgöra om de blandar ihop kunskaper, om de missförstått dem

och/eller om där finns en genuin kunskap som de bara uttrycker på ett annorlunda sätt.

Som när en elev säger ”När man ska klona kanske något går fel så man framställer

någon farlig bakterie.” kan det innebära en sammanblandning av begreppen kloning

och genmodifiering, en missförståelse av vad modifiering innebär, men det kan även

innebära kunskap om att en del genmodifiering görs med hjälp av bakterier.

Några av eleverna hade svårt att motivera sina ställningstaganden mot GMO.

De ger visserligen ett argument men många gånger följde de inte upp argumentet. En

elev uttryckte till exempel enbart att ”Jag tycker inte att man ska genmodifiera växter,

jag tycker att man ska äta växterna som de är.” och en annan att ”Det är bättre med

ekologisk mat.”. Om man bortser från att även en genmodifierad växt kan ätas som den

är så menar båda att de vill att det de äter inte ska vara modifierat. Men eleverna har här

enbart gjort en uttalande om varför de gjort sitt ställningstagande, de följer inte upp

argumenten med till exempel varför ”man ska äta växterna som de är” eller varför ”det

är bättre med ekologisk mat”. Den här gången behövde visserligen eleverna inte

fördjupa sina argument eftersom ingen kom med motargument eller synpunkter till, de

behövde inte övertyga någon annan och därmed följa upp men någon form av bevis. När

en elev säger ”Jag tycker som du att man förstör mycket av naturen.” är det dessutom

oklart om denne, utan att fördjupa sitt svar, menar detta som ett allmänt påstående om

människans påverkan på naturen eller att även GMO kommer att göra det, det vill säga

menar eleven att GMO specifikt kommer att bidra till detta eller är det ett utfall av

allmän skepsis mot mänsklig teknik och vetenskap?

5.1.2 Bedömning av andras argument

En sak som överraskade var många av elevernas oförmåga eller ovilja att granska

argument som kan uppfattas som stöd för ett annat ställningstagande. Att inte bara

framlägga egna argument utan även vara beredd på motargument och i sin tur bemöta

andras argument är visserligen inte helt lätt för dem som inte har övat på detta i

utforskande samtal, men struntar man i andras argument, eller avfärdar dem utan egna

motargument, riskerar man att sluta sig i sin åsikt utan att vidare begrunda den. Att

  31  

argumentera mot någon annans argument genom att enbart upprepa sitt eget skulle

knappast heller övertyga någon annan eftersom det inte framför något bevis varken mot

den andras argument eller ytterligare för ens eget. Oviljan att ens begrunda andras

argument visade sig tydligast hos gruppen som avfärdade författarna till artiklarnas

argument när de menade att de argumenten har ”de bara har tagit fram allt de har

kunnat hitta för att få folk att tycka som de tycker”. De elever som faktiskt nämnde att

det kunde finnas positiva saker med GMO ändrade visserligen inte sina

ställningstaganden, vilket självklart inte heller är nödvändigt, men i en process där de

väger motställda argument mot varandra kan deras eget ställningstagande vila på mer

säker grund om de även övervägt andra argument.

5.2 Metoddiskussion

SEE-SEP-modellen som lades fram av Chang Rundgren och Rundgren (2010) är ett bra

verktyg för att göra en övergripande analys av hur någon använder sina argument i en

diskussion, men den har sina begränsningar när det gäller hur lätt det är att tilldela en

exakt kod, något som inte är helt lätt. Christenson et al. (2012) bjöd in sju utbildare

inom NO för att validera användandet av modellen och de drog slutsatsen att den är

robust och erbjuder likvärdig analys oberoende av analytiker. Det är möjligt att så är

fallet när en modellförfattare är närvarande och kan förklara detaljer i modellen men

under arbetet med den här undersökningen har frågor uppkommit framförallt om var

gränsen mellan att koppla ett argument till kunskaps- eller värderingsaspekten går.

Chang Rundgren och Rundgren (2010) analyserade ett antal argument från deltagare i

tidigare studier, gjorda utifrån SNI, med hjälp av sin modell men de modellkoder som

argumenten tilldelades kan möjligen ifrågasättas. I exempel 11 från Chang Rundgren

och Rundgrens (2010) artikel har argumentet ”I think ethically we have to replace it (en

upptäckt defekt gen, egen anmärkning), and we need to do so as equally and equitably

as we can.”, från en diskussion om kloning, tilldelats koden EtK. Argumentet ansågs

alltså ha gjorts utifrån kunskap om etiska teorier men argumentet kan likaväl ses som att

den kopplades till en värdering om att det etiskt riktiga är att byta ut en defekt gen om vi

är kapabla till det, vilket skulle ha gett argumentet koden EtV. Så antingen är inte

modellen så robust som den utges för att vara eller så behövs förklaringarna för hur man

fördelar koderna bli tydligare.

  32  

Flera av exemplen från Chang Rundgren och Rundgrens (2010) och

Christenson et al. (2012) artiklar, där modellerna användes för argumentanalys, är

skriftliga argumenteringar gjorda av gymnasieelever eller universitetsstuderande som

använder ett tydligt naturvetenskapligt språk, vilket möjligtvis gör det lättare att

applicera modellen. Att använda modellen på en muntlig diskussion bland elever i slutet

av högstadiet är kanske svårare men oavsett svårigheterna med att placera elevernas

argument i exakt rätt kod så är modellen användbar för att få en bra överblick från vilka

ämnesområden de hämtar argument från och på vilket sätt de gör det. För lärare i

högstadiet och gymnasiet kan den största fördelen med SEE-SEP-modellen vara när

man övar och förbereder elever i att diskutera och argumentera kring en SNI. Genom att

uppmärksamma modellens olika ämnesområden och aspekter kan man se till att

eleverna får upp ögonen för olika sätt att se på och argumentera för och emot en SNI.

Det viktigaste är kanske trots allt inte att dela upp i en kunskaps- eller värderingsaspekt

utan att vara medveten om att båda aspekterna behövs för bra argumentering.

5.3 Slutsatser

Eleverna i den här studien sattes inför en SNI som, precis som i världen utanför skolan,

kan dyka upp plötsligt utan att man har haft en chans att förbereda sig. Trots de inte haft

möjlighet till förberedelser så tog de ställning i frågan och klarade i de flesta fall av att

argumentera för sina ställningstaganden med hjälp av åtminstone övergripande

kunskaper i biologi. Det var med andra ord möjligt för dem att använda sina kunskaper i

de naturvetenskapliga ämnena för att ta ställning i samhällsfrågor med

naturvetenskapligt innehåll. Dock bör påpekas att det var svårt, precis som Nielsen

påpekar (2012) att utvärdera om eleverna förstår och använder vetenskapliga fakta på

ett korrekt sätt. Undervisar man i SNI bör det vara strukturerat på ett sätt så att

studenterna måste vara noggranna med hur de framför vetenskapligt baserade argument.

Eleverna klarade av att formulera egna argument men deras granskning, till

exempel i form av motargument, av motställda argument var bristfällig. Det är

ytterligare en utmaning vid undervisning med SNI, att strukturera upp och lära eleverna

att argumentera på ett strukturerat sätt. Men använt på rätt sätt kan användandet av SNI

i NO-undervisning vara ett bra redskap för att nå läroplanens målbeskrivningar.

  33  

5.4 Fortsättning

I en fortsatt undersökning skulle framförallt elevunderlaget utökats och det skulle kunna

finnas mer än en SNI för eleverna att välja mellan. Nu fick alla diskutera GMO, men

hade det funnits en fyra olika ämnen där de blev indelade i grupper efter vilket ämne de

själva ville skulle nivån på argumenten och intresset för diskussionen varit högre.

Möjligtvis kunde eleverna ha fått lite mer underlag för hur de kunde argumentera för

sina ståndpunkter. Ekborg et al. (2012, s. 97) satte upp ett exempel på en ram som kan

användas som stöd för elevernas utveckling av sina resonemang:

1. Min tolkning är…

2. Mina skäl till detta är…

3. Argument mot mina synpunkter är…

4. Jag skulle försöka övertyga någon genom att…

5. Det bevis jag stödjer mig på är…

Tanken med undersökningen var visserligen att de inte skulle vara för förberedda men

det hade kanske varit bra om de hade fått lite guidning för att utveckla sina resonemang,

motsvarande en fiktiv person i diskussionen som säger ”Hur menar du när du säger

så?”. På så sätt hade det kanske varit lättare att utvärdera deras användning av sina

naturvetenskapliga kunskaper. Resultaten av Sadlers (2009) översiktsartikel visar också

att resultaten vid användningen av SNI skulle förbättras om det kopplas till instruktioner

i kritiskt tänkande och argumentation.

I fallen med SNI så finns det rätt utformat möjligheter för eleverna, enligt

Vygotskijs (1978) teorier om den proximala utvecklingszonen, att både utgå från

tidigare kunskaper där de kan vara till hjälp stöd för sina klasskamrater och med hjälp

av läraren utveckla förståelse för den naturvetenskapliga begreppsvärlden.

  34  

6. Referenser

Chang Rundgren, S-C. & Rundgren, C-J. (2010) SEE-SEP: From a separate to a holistic view of socioscientific issues. Asia-Pacific Forum on Science Learning and Teaching. 11(1) Article 2 p. 1. Christenson, N., Chang Rundgren, S-N. & Höglund, H-O. (2012). Using the SEE-SEP Model to Analyze Upper Secondary Students’ Use of Supporting Reasons in Arguing Socioscientific Issues. J Sci Educ Technol. 21:342-352. Ekborg, M. (red.), Ideland, M. (red.), Lindahl, B., Malmberg, C., Ottander, C. & Rosberg, M. (2012) Samhällsfrågor i det naturvetenskapliga klassrummet. Malmö, Gleerups Utbildning AB. Eriksson, P. (2012) Genmodifierade livsmedel motverkar ett hållbart jordbruk. Dagens nyheter 2012-06-07 Hämtad 2014-04-24 från http://www.dn.se/debatt/genmodifierade-livsmedel-motverkar-ett-hallbart-jordbruk/ EU (2007) Science Education NOW: A Renewed Pedagogy for the future of Europé. Hämtad 2014-04-29 från http://ec.europa.eu/research/science-society/document_library/pdf_06/report-rocard-on-science-education_en.pdf Forsell, Anna (red.) (2011) Boken om pedagogerna. Stockholm: Liber. Lewis, J., & Leach, J. (2006) Discussions of Socio-scientific Issues: The role of science knowledge. International Journal of Science Education, 28(11), 1267-1287. Lindahl, B. (2003) Lust att lära naturvetenskap och teknik? – En longitudinell studie om vägen till gymnasiet. Avhandling, Göteborgs Universitet. Nationellt resurscentrum för biologi och bioteknik (u.å.) Samhällsfrågor med naturvetenskapligt innehåll (SNI). Hämtad 2014-05-21 från http://www.bioresurs.uu.se/GMO/sni.html Nielsen, Jan Alexis (2012) Co-opting Science: A preliminary study of how students invoke science in value-laden discussions. International Journal of Science Education, 32(2), 275-299. Ottander, C. & Ekborg, M. (2012) Students’ Experience of Working with Socioscientific issues – a Quantitative Study in Secondary School. Res Sci Educ. 42: 1147-1163. Robottom, I (2011) Socio-Scientific Issues in Education: Innovative Practises and Contending Epistemologies. Res Sci Educ. 42: 95-107. Sadler, T. D. (2009) Situated learning in science education: socio-­scientific issues as contexts for practice, Studies in Science Education, 45:1, 1-42

  35  

Sjøberg, S. & Schreiner, C. (2010) The ROSE project An overview and key findings. University of Oslo. Skolverket. (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (Lgr 11). Stockholm. Skolöverstyrelsen (1969) Läroplan för grundskolan – Supplement orienteringsämnen (Lgr 69). Stockholm. Liber AB. Skolöverstyrelsen (1980) Läroplan för grundskolan – allmän del (Lgr 80). Stockholm. Liber AB. Skolverket (2012) Hur kan man lyfta in samhällsfrågor i den naturvetenskapliga undervisningen? Hämtad 2014-05-21 från http://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning/amnen-omraden/no-amnen/tema-naturvetenskap/samhallsfragor-1.168773 Sundström, J. & Stymne, S. (2012) Populistisk miljörörelse demoniserar gentekniken. Dagens nyheter 2012-06-02 Hämtad 2014-04-24 från: http://www.dn.se/debatt/populistisk-miljororelse-demoniserar-gentekniken/ Utbildningsdepartementet (1994) Läroplaner för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet Lpo 94. Stockholm: Utbildningsdepartementet. Vetenskapsrådet (2014). Forskningsetiska principer. Hämtad 2014-06-18. http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf Vygotsky, L. S. (1978) Mind in society: The development of higher psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University Press. Zeidler, D. L., Sadler, T. D., Appelbaum, S. och Callahan, B. E. (2009) Advancing Reflective Judgment through Socioscsientific Issues. J. of Research in Science Teaching. 46: 74-101.