EVALUACIÓN EN LA ACCIÓN EDUCATIVA

CONCEPTO “Desde los tests hasta la Investigación Educativa Actual. Un siglo el XX de intenso desarrollo de la evaluación en educación”. (Resumen de la investigación escrita por Tomas Escudero Scorza) Prof. Gloria Marlene Gárate.

La lectura del texto presenta un análisis de la historia de la evaluación educativa que permite conocer la trascendencia y significancia de la evaluación para los maestros de hoy. Esta investigación se realiza teniendo como base tres planteamientos y algunos estudios que aportan a la comprensión del tema. Veamos:

Los planteamientos de fondo

El primer planteamiento es el de (Mateo y otros 1993-Hernandez 1993), Madaus, Scriven, Sttufflebeam y otros , plantean seis épocas en sus trabajos : De la reforma (XIX-XX),De la eficiencia del testing, de Tyler, De la inocencia , de la expansión. El segundo : Cabrera y salvador, toman como punto de referencia la figura de Tyler, considerando tres épocas, la primera denominada de Precedentes o antecedentes, la segunda del nacimiento en donde la figura central es Tyler y la tercera la de Desarrollo. Finalmente el tercer planteamiento es el que ofrecen los estudios de Guba y Lincoln en donde se destaca la presencia de cuatro generaciones: la primera generación de la medición, la segunda de la descripción, la tercera la del juicio o valoración y la cuarta que es la aplicación del enfoque paradigmático constructivista enfocado en las necesidades de los implicados en la evaluación de base.

Historia de la Evaluación : Se inicia el camino de búsqueda

Es muy interesante revisar los inicios de la evaluación que se le denomina la época de los Precedentes o Antecedentes, en donde encontramos la denominada época antigua cuya característica es: el uso de procedimientos instructivos basados en referentes implícitos sin teoría alguna para valorar, vivencias y seleccionar estudiantes, para lo que se cuenta con los aportes de: Dubois (1970) – Coffman (1971) que citan los procedimientos que fueron usados en la China Imperial para seleccionar funcionarios, Sundbery (1977) ubica pasajes evaluadores en la Biblia, Mc Renolds (1975) destaca los tratados más importantes entre los que tenemos el Tetralibros que es atribuído a Ptolomeo, Blanco (1994) se refiere a los exámenes de los profesores griegos y romanos, Ciceron y San Agustín son los que introducen conceptos y planteamientos evaluadores a sus escritos. Este grupo conforma la época de inicio.En la edad Media (siglo XV) se introducen los exámenes en los medios universitarios con carácter más formal, tenemos los exámenes orales públicos que se hacían con el visto bueno del maestro y en presencia de tribunales.En el renacimiento (siglo XVI) Se empieza a utilizar procedimientos selectivos y aparece el procedimiento de la Observación en el exámen de Ingenieros para la ciencia de Huarte de San JuanEn el siglo XVIII tenemos un aumento de la demanda y un mayor acceso a la educación, entonces surge la necesidad de comprobar los méritos individuales y se van elaborando normas sobre la utilización de exámenes escritos.

El siglo XIX la evaluación responde a prácticas rutinarias basadas en instrumentos poco fiables, aparecen acá los diplomas de graduación, surge un sistema de exámenes de comprobación de una preparación específica para la sociedad y sus necesidades. En 1845 Tomás Mann utiliza técnicas evaluativas tipos tests y se extiende hasta Boston (surgen los referentes más efectivos,

en este caso las referencias corresponden a un trabajo sobre destrezas lecto – escritoras)Luego Jm Rice surge la Primera Investigación evaluativa en educación (mateo 1993) acá el análisis comparativo de escuelas americanas sobre el valor de la instrucción en el estudio de ortografía utilizando puntuaciones obtenidas de tests.Según Guba y Lincoln esta sería la primera generación que ellos denominan de la medición, precedentes al avance de los test y del testing. En esta etapa el papel del evaluador era técnico proveedor de instrumentos de medición y se refiere centralmente a la publicación y textos que utilizan la evaluación y medida.Es aquí donde se ubican los trabajos de Thorndike (1904), de Binet revisados por Terman de Stanford que trascienden después de la primera guerra mundial en que los test se ponen al servicio de los fines sociales y en este proceso surge una época denominada de Testines (1920-1930) en donde se buscaba medir toda clase de destrezas escolares, concluyendo en el año de 1920 cuando Mc Call propone que sean los maestros los que construyan sus propias evaluaciones.

Historia de la Evaluación : Los Tests psicométricosLa evaluación empieza a recibir influencias de otras disciplinas relacionadas con el proceso de la medición como la Pedagogía experimental y la diferencial. Se condiciona por diversos factores como : El florecimiento de las corrientes filosóficas positivistas y empíricas. La influencia de las teorías evolucionistas de Darwin,Galton,Catell, apoyando la medición de los individuos, sus características y diferencias entre ellos. El avance y desarrollo de los medios estadísticos. El desarrollo de la Sociedad industrial que potenciaba la necesidad de encontrar mecanismos de acreditación y selección de alumnos según sus conocimientos.Estos factores determinan que al final del siglo XIX y principios del siglo XX se desarrolle una actividad evaluativa intensa, fuerte que se conoce como el Testing.

Historia de la Evaluación : El testingEn esta actividad medición y evaluación resultaban términos intercambiables. En la práctica sólo se hablaba de la medición. El objetivo que se busca es: a) detectar las diferencias individuales, b) las diferencias dentro del rango y atributos de las evaluaciones psicológicas de la época y c) las puntuaciones diferenciales para determinala posición del sujeto dentro de la norma grupal. Surgen los tests de rendimiento que se elaboraban para establecer discriminaciones individuales, la evaluación y la medida tenían poca relación con los objetivos educativos. Los instrumentos planteados son las escalas de escritura, redacción ortográfica, el cálculo aritmético entre otros.

Como vemos está evaluación ya supone un juicio de valor, se alude a toma de decisiones y la referencia central son los objetivos establecidos, por tanto el objetivo del proceso evaluativo es determinar el cambio ocurrido en los alumnos pero su función es más amplia ya que el cambio es un medio para informar acerca de la eficacia del programa. Según Guba y Lincoln estamos ante la segunda generación de la evaluación.

Las reformas tylerianas no se aplican de inmediato y en este camino las ideas fueron muy bien acogidas por los especialistas en desarrollo curricular y los profesores. El esquema racional se apoya en una tecnología clara. Fueron usados en ámbitos educativos militares, los planteamientos se extienden en el año 1970 en España con la Ley General de educación.

Historia de la Evaluación : Bienvenidas las taxonomías.Luego de la segunda Guerra Mundial se produce un período de expansión que Stuflebeam y Shinkfield (1987) no han dudado en calificar de irresponsabilidad social por el despilfarro consumista luego de una gran recesión, otros le llaman la etapa de la inocencia. Acá se

extienden las instituciones y servidios educativos de todo tipo, se producen tests estandarizados, se avanza la tecnología de la medición y en los principios estadísticos del diseño experimental. Esta etapa es importante ya que aparecen las famosas taxonomías de los objetivos educativos (Bloom y otros 1956, krthwohl y otros 1964). El avance para la mejora de la enseñanza es poca. El gran avance de las propuestas tylerianas vinieron después.

Historia de la Evaluación : Los años sesenta, setenta y ochenta.Se inicia enmarcada en un conflicto entre la sociedad americana y su sistema educativo.). Los aportes significativos son : la toma de decisiones, se elaboraron criterios de observación y antes de la evaluación la audiencia toma importancia, se habla de conceptos como procesos evaluativos y valores de apertura. Es una época en que se fundan asociaciones científicas y aparecen los planteamientos del paradigma constructivista, se definen tareas básicas de evaluación con doce pasos para la correcta aplicación. Luego Strocobi propone criterios básicos de la evaluación y 15 recomendaciones para hacerla objetiva. Esta época es de mucho desarrollo tecnológico y cierra con un movimiento nuevo de rendición de cuentas (Accountability) que nace debido al desencanto que se daba con la escuela pública, la recesión económica . En el año 1973, la legislación de muchos estados americanos instituyó la obligación de controlar el logro de los objetivos educativos y la adopción de medidas correctivas en caso negativo. Este movimiento de rendición de cuentas da lugar a una oledada de protestas por parte del personal docente.Los años setenta se caracterizan porque surge una proliferación de toda clase de modelos evaluativos, una época de gran pluralidad conceptual y metodológica. Guba y Lincoln (1982) hablan de más de 40 modelos propuestos. Entonces los estudiosos de este tema empiezan clasificarlos y organizarlos, autores como Guba y Lincoln (1982), Perez (1983) y House (1989) los dividen en dos grandes grupos : los cuantitativos y los cualitativos y aquí el texto añade que consideran mayor riqueza en matices y se añade el término de enfoques modélicos en que el evaluador termina construyendo su propio modelo en función del tipo de trabajo. En estas propuestas de modelos se distinguen dos épocas. En la primera las propuestas seguían la línea Tyleriana en su planteamiento denominado “Consecución de metas”, la propuesta de Hamond (1983 denominada “Modelo de discrepancia de Provus (1971), los objetivos en estos siguen siendo un criterio de valoración pero se enfatiza en los aportes de datos sobre la congruencia y discrepancia entre la pautas de instrucción y la ejecución de las mismas. Otros modelos concideran el proceso de evaluación al servicio de instancias para la toma de decisiones el C.I.P.P.(contexto, input, proceso y producto) sugerido por Sttufflebean y colaboradores.

Una segunda época es la representada por los modelos alternativos, que con diferentes concepciones de evaluación y metodología aparecen en la segunda mitad de los setenta: “la evaluación responsable de Stake”, la “evaluación democrática de Mac Donald”(1976). La “evaluación iluminativa de Parlett y Hamilton (1977) y la “evaluación como crítica artística de Eisner” (1985). Este grupo enfatiza el papel de la audiencia en la evaluación y de la relación del evaluador con ella. Los setentas cierran con innumerables modelos de evaluación.Los puntos más importantes de esta pluralidad conceptual son : diferentes conceptos de evaluación, diferentes criterios, pluralidad de procesos evaluativos, pluralidad de objetos de evaluación, apertura, pluralidad de las funciones de evaluación, diferencias en el papel jugado por el evaluador, pluralidad de audiencia de la evaluación, pluralidad metodológica.

Para concluir diremos que está fue la época de los modelos, de planteamientos teóricos y prácticos y se consolida a la evaluación como investigación evaluativa , aparecen revistas

especializadas, se fundan asociaciones científicas y se ofrecen cursos y programas de investigación evaluativa.Historia de la Evaluación : La cuarta Generación según Guba y Lincoln (1989)Ofrecen una alternativa evaluadora pretendiendo superar las deficiencias de las tres generaciones anteriores, la alternativa la denominan respondente y constructivista integrando el enfoque respondente propuesto por Stake y la epistemología postmoderna del constructivismo (Russell y Willinsky 1997). Las demandas de los implicados o responsables sirven como focos organizativos de la evaluación, es la base para determinar que información se necesita, la utilización de las demandas por tanto es importante porque se trata de grupos de riesgos ante la evaluación sus problemas deben ser contemplados con cuidado para que se sientan protegidos, los resultados pueden ser usados en su contra, son potenciales usuarios de la información que resulte, pueden ampliar y mejorar el rango, se produce una interacción positiva.El cambio paradigmático es justificado por esta generación cuando plantean la necesidad de que la metodología que se está usando es convencional no contempla la necesidad de identificar las demandas, preocupaciones y asuntos de los implicados, se necesita de una postura de descubrimiento mayor que la de verificación, no se tienen en cuenta los factores del contexto, no se proporcionan medios para valoraciones caso por caso. La neutralidad de la metodología es de dudosa utilidad cuando se buscan juicios de valor acerca de un objeto social, el evaluador es responsable de determinadas taras que realizará secuencialmente o en paralelo construyendo un proceso ordenado y sistemático de trabajo.El evaluador en esta propuesta es responsable de determinadas tareas, siendo para el evaluador de la cuarta generación las siguientes : Identificar los implicados con riesgo. Resaltar para cada grupo sus construcciones acerca de lo evaluado y sus demandas. Proporcionar un contexto y una metodología hermenéutica. Generar el máximo de acuerdos posibles. Preparar una agenda. Recoger la información necesaria para la negociación Formar y hacer de mediador Desarrollar y elaborar informes para cada grupo de implicados sobre los distintos acuerdos. Reciclar la evaluación.

Los pasos para este tipo de propuesta de evaluación son el establecimiento de un contrato con un patrocinador o cliente (identificación del cliente o patrocinador de la evaluación, identificación del objeto de la evaluación, propósito de la evaluación, acuerdo con el cliente por el tipo de evaluación, identificación de audiencias, breve descripción de la metodología, garantía de acceso a registro y documentos, acuerdo por garantizar la confidencialidad y anonimato hasta donde sea posible, descripción del tipo de informe, listado de especificaciones técnicas), Organización para reciclar la investigación (selección y entrenamiento del equipo evaluador, consecución de facilidades y acceso a la información), Identificación de las audiencias según Guba y Lincoln 1982 (agentes, beneficiarios, víctimas), desarrollo de construcciones conjuntas dentro de cada grupo o audiencias, contraste y desarrollo de las construcciones conjuntas de las audiencias (documentos y registros, observación, literatura profesional, círculos de otras audiencias, construcción ética del evaluador), clasificación de las demandas preocupaciones y asuntos revueltos, establecimiento de prioridades en los temas no resueltos, recogida de información, preparación de la agenda para la negociación, desarrollo de la negociación, informes, reciclado, y finalmente para juzgar la calidad se ofrecen tres enfoques : paralelo, ligado al proceso hermenéutico y el de autenticidad.Historia de la Evaluación : El nuevo impulso de StufflebeamPropone el modelo CIPP, de mayor uso actual acerca de la concepción de la investigación evaluativa en educación . Se parte de cuatro principios del Joint Committee (1981-1988)

cualquier buen trabajo de investigación debe ser : a) útil, b) factible, c)apropiado, d) adecuado, legítimo, seguro y preciso.Para evaluar la educación en una sociedad moderna Sttufflebean dice que deben tomar algunos criterios como : las necesidades educativas, la equidad, la factibilidad, la excelencia.Por tanto elabora 15 recomendaciones para llevar a cabo buenas investigaciones evaluativas .Historia de la Evaluación : El siglo XXPara concluir en el siglo XX se formuló un plan global de evaluación requiriendo de un organigrama coherente Scriven analizó 6 visiones de la evaluaicón, esto permitió generar diseños de evaluación educativa llegando así a tres modelos principales : siendo el conductista, humanístico y holístico

ESTABLECER LA RELACIÓN DE LA EVALUACIÓN EN EL PROCESO EDUCATIVO

La evaluación del proceso educativo ha tenido una serie de antecedentes, que si bien han evolucionado, sus formas originales siguen conservándose, aunque no con las mismas características, sí con las mismas técnicas Desde los siglos XVII y XVIII las formas de evaluación estaban orientadas a la disciplina de los sujetos, este mecanismo de contención servían para que tuviera efecto la enseñanza a través del aprendizaje. En esos siglos, las clases se impartían por medio de monitores, que permanecían de pie en un taburete para controlar a los alumnos, quienes se encontraban sentados en el centro del escenario para recibir las instrucciones. La rigurosa disciplina dependía de la visibilidad que le permitía el taburete al monitor. Estas escuelas conocidas con el nombre de enseñanza mutua, fueron ejemplos de una arquitectura diseñada como Foucault dice: "…para permitir un control interno, articulado y detallado, que hagan visibles, a quienes están dentro de ella; en términos más generales, una arquitectura que operaría para transformar a los individuos para actuar sobre ellos, para proporcionar influencia a su conducta, para cargar los efectos del poder sobre ellos, para que se les conozca." (LARROSA; 1995; 44-45).

Durante el siglo XVIII después de la Revolución Industrial, se adoptó una forma distinta de arquitectura para la construcción de escuelas, basada en el modelo de Panóptico, muy parecido a una penitenciaría, en la que un solo observador, desde una torre, podía vigilar un círculo de celdas sin ser visto por los prisioneros. Este nuevo esquema estuvo destinado a fundar escuelas para niños de clase media; sin embargo, lo que cambió fue la arquitectura de las aulas, pero el método de enseñanza siguió siendo el mismo, –el de enseñanza mutua– con las mismas características disciplinarias.

El modelo de trabajo con monitores, el diseño arquitectónico y la organización del tiempo que permanecían los alumnos en la escuela, constituyó un sistema de observación jerárquica que Foucault lo identifica como una de las técnicas definitivas para llevar a cabo el poder disciplinario. (LARROSA; 1995; 44-45). Este sistema de observación jerárquica, dio origen a las distintas clasificaciones de los alumnos, a seleccionarlos según sus habilidades y su comportamiento y a imponer castigos y recompensas.

Sin embargo, hubieron educadores como Robert Owen, Kay-Shutle Worth y David Stow, quienes criticaron este modelo educativo por considerarlo que sólo producía cuerpos dóciles e individualista y, además porque se alejaba totalmente de los objetivos de la educación, ya que ellos pensaron que la educación debería de llevarse a cabo a través del entendimiento y no de la memorización.

Con el surgimiento de las ideas pedagógicas de destacados filósofos y educadores como Juan Jacobo Rousseau, Immanuel Kant, Juan Enrique Pestalozzi, entre otros muchos filósofos y pedagogos, anteriores y posteriores a ellos, puede decirse que dentro de sus principales aportes al campo de la Educación y de la Pedagogía, se encuentra el conocimiento del niño para que pueda ser educado, es decir, le dieron especial importancia al concepto de formación, por ejemplo, Rousseau argumentó que "...el niño vive en un mundo propio que es necesario comprender; para educar, el educador debe hacerse educando de su educando; el niño nace bueno, el adulto, con su falsa concepción de la vida, es quien lo pervierte." (GADOTTI; 2000; 82). Rousseau en ningún momento está preocupado por la evaluación, él está preocupado por la comprensión de la naturaleza del niño, porque en la medida en que el educador conozca está naturaleza, estará en condiciones de ayudarle a formarse.

En el caso de Immanuel Kant, él señaló que el niño debe ser educado libremente, aprender a ser disciplinado, pero no formarse a través de un régimen disciplinario, sino más bien, la disciplina debe ser resultado de la educación; para Kant, la formación "es aquello que debe continuar ininterrumpidamente. El niño debe aprender a soportar privaciones y a mantener al mismo tiempo el ánimo sereno. No debe ser obligado a simular sentir horror, y un horror inmediato, a la mentira, aprender a respetar el derecho de los hombres, de forma que sea para él un muro infranqueable." (KANT; 1987; 104).

Por su parte, Pestalozzi dijo que el objetivo de la educación "...se constituía menos en la adquisición de conocimientos y más en el desarrollo psíquico del niño. Sostenía que la educación general debía preceder a la profesional, que los poderes infantiles brotaban desde dentro y que el desarrollo necesita ser armonioso."(GADOTTI; 2000; 86).

Con el surgimiento del Positivismo se originó la Pedagogía científica, en este marco empezó a discutirse la educación como un proceso evolutivo de carácter individual, tendiente a facilitar el desarrollo progresivo de las aptitudes del educando, para adquirir conocimientos científicos útiles. La Pedagogía positivista se interesó por la aplicación del llamado método científico experimental, que diera como resultado el conocimiento exacto. Los pedagogos fieles al positivismo creyeron haber sentado las bases para otorgarle el carácter científico a la Pedagogía; no obstante, lo que hicieron fue como dice Hoyos Medina: constriñir a la Epistemología para generar discursos refractarios al sujeto cognoscente y a las relaciones sociales que lo constituyen y además, coartó las posibilidades del desarrollo del conocimiento, a través de la denominada Pedagogía científica, que es más bien una actividad ideológica, técnico-instrumental. "Así, la pedagogía, —sigue diciendo Hoyos Medina— de ser una práctica ideológica de alcance técnico-instrumental, se propone, sin la debida autocrítica y ensimismada en su autocomprensión, el estatuto de validación que otorga el atavismo moderno: ser una ciencia [...] Así, la apresurada adjudicación de la pedagogía como una ciencia dentro de las ciencias humanas, y como otra ciencia social, parece devenir otra forma más de ideología" (HOYOS; 1997; 10).

Desde este punto de vista, la Pedagogía positivista vislumbró dos aspectos importantes para la educación: por una parte, recuperó los aportes teóricos de los filósofos y educadores con respecto al conocimiento del niño, y por la otra; utilizó las pruebas de medición mental para determinar la inteligencia de los niños.

En el marco de estos pruebas de inteligencia, empezaron a cobrar fuerza los exámenes escritos, disfrazados de evaluaciones para acreditar y certificar los aprendizajes de los estudiantes; y de

esta manera, los exámenes se convirtieron en un método habitual de poner a prueba el rendimiento de los niños.

La evaluación y las relaciones de poder

La historia de la evaluación se ha centrado en el poder del profesor, pues a través de la evaluación se ha venido controlando el conocimiento y la disciplina de los alumnos. El poder es la imposición de las actividades impuestas a los alumnos, sin importarle al profesor, si estas actividades son interesantes para los alumnos o no; el poder se refuerza a cada momento, por medio de amenazas y sanciones, convirtiéndose el poder en fuerza y coerción.

Un claro ejemplo del poder en el aula, es la aplicación de exámenes, disfrazados de evaluación, donde la mayoría de las veces, los alumnos no se dan cuenta de lo que están respondiendo, pues son inducidos a contestar como el profesor quiere que contesten, a pensar como el profesor quiere que piensen, sin tomar en cuenta las características individuales de los sujetos y los referentes predominantes en su conciencia.

En la evaluación, el profesor ejerce su poder cuando determina el número de reactivos de un examen, mantiene la disciplina y califica la conducta, esperando que los alumnos obtengan las más altas calificaciones conforme a las escalas establecidas; pues tradicionalmente se ha confundido que cuando los estudiantes obtienen estas calificaciones, el profesor es capaz de mantener el orden en el grupo y que además, posee una alta calidad didáctica. Desde el punto de vista de las supervisiones y del sistema educativo, el profesor es juzgado por su comportamiento y por los resultados que consiguen sus alumnos.

El profesor es quien decide cuáles son las formas de evaluación que utiliza, generalmente con un enfoque utilitarista, los exámenes escritos son un ejemplo de ellas.

Los profesores se olvidan que la evaluación es parte importante de su actividad cotidiana, porque permite orientar el proceso educativo; no obstante, su práctica está ligada a los referentes que de la evaluación tienen en su conciencia. Y en este caso, al no apoyarse en la teoría, su práctica es empírica.

En la evaluación es importante considerar el papel de la teoría para realizarla con rigor metodológico, para posibilitar de herramientas y comprender su realidad; ya que por lo general se entiende a la evaluación como un proceso de formulación de juicios que deben emitirse para que tenga lugar la educación, es decir, la emisión de juicios se torna como el fin último de la evaluación; cuando que el fin último es la información tanto cuantitativa como cualitativa, para mejorar el proceso educativo.

Tradicionalmente se entiende a la evaluación como una obligación institucional y no como una actividad formativa e integral de retroalimentación del proceso educativo. "La evaluación es un momento de detención en el proceso formativo, en virtud del cual el sujeto se distancia de su propia praxis y de sus objetivaciones con la intención de reflexionar sobre ellas, enjuiciarlas, elaborar la crítica correspondiente y convertir su proceso de objetivación en experiencia que le permita recuperarse como sujeto enriquecido." (YURÉN; 2000; 55).

Las evaluaciones están más orientadas a medir las competencias intelectuales de los sujetos, pero sobre todo de los aspectos memorísticos. No se le da la mínima importancia a la reflexión y a la crítica, se desconoce que la crítica, como señala Paulo Freire, es un imperativo ético de la más alta importancia en el proceso de aprendizaje. "Es preciso aceptar la crítica seria, fundada, que recibimos, por un lado, como esencial para el avance de la práctica y de la reflexión teórica, y por el otro para el crecimiento necesario del sujeto criticado."(FREIRE; 1996; 66).

La evaluación como acto de conciencia

Acaso se preguntan los profesores ¿qué significa evaluar? con el propósito de problematizar este proceso, para construir posibles respuestas, para pensar y planificar metodológicamente la práctica pedagógica y mejorar los procesos pedagógicos.

La evaluación es un acto de conciencia acerca de la práctica educativa, su practica de manera racional y sistemática, ayuda al conocimiento del proceso formativo de los sujetos; como dice Gimeno Sacristán: "...evaluar sirve para tomar conciencia sobre el curso de los procesos y resultados educativos con el objeto de valorarlos, es evidente que habrá que tratar no sólo con problemas de índole técnica (cómo obtener la información, con qué pruebas, etc.), sino también plantearnos opciones de tipo ético (¿qué se debe evaluar y por qué hacerlo?, ¿qué se debe comunicar sobre la evaluación de los alumnos, a padres, a otros profesores, a la sociedad?; ¿cómo conviene expresar los resultados de la evaluación?)." (GIMENO; 1993; 343)

La evaluación no es un acto arbitrario de asignación de calificaciones; es un acto de mejoramiento del proceso educativo de los sujetos, es decir, es un acto pedagógico, un autoanálisis de la práctica pedagógica del profesor. La evaluación, antes que ser un problema técnico, es un asunto de índole ética.

La evaluación se ha entendido y se ha practicado como una actividad terminal del proceso de enseñanza-aprendizaje; su práctica generalizada, por parte de los profesores, es la aplicación de exámenes y la asignación de calificaciones al final del curso. La evaluación ha sido sólo un instrumento intrascendente para la comprensión y explicación del proceso educativo y, su papel preponderante ha sido el de auxiliar en la tarea administrativa de las instituciones educativas.

Por tanto, se evalúa para obtener información relevante, en cuanto al aprendizaje de los alumnos, para repensar la práctica educativa, para investigarla y para replanificarla y para definir significados pedagógicos y sociales, no para asignar calificaciones. Se evalúa también para obtener todo tipo de información relacionada con el proceso formativo de los sujetos, es decir, para saber cómo los alumnos progresan en su conocimiento; en la medida en que los profesores tengan mayor información de sus alumnos, realizarán más profesionalmente su tarea pedagógica; pues la evaluación cumple una función pedagógica cuando se utiliza para conocer el progreso de los alumnos y las formas como éstos adquieren los aprendizajes, con el propósito de que se pueda intervenir en su mejora, es decir, para corregir y mejorar los procesos, en este sentido la evaluación es formativa.

La evaluación es investigación, es el análisis de los procesos formativos, es reflexión del proceso de formación de los sujetos. La evaluación es una práctica mediadora del desarrollo curricular.

La excelencia y el fracaso escolar

De acuerdo con la pedagogía positivista, se ha hecho creer que evaluar es un juicio valorativo, sin embargo, dicho juicio no ha sido capaz de centrarse en el aspecto formativo de los sujetos, sino en el fracaso de ellos. ¿Cuántos alumnos reprueban, sin que ello realmente signifique que saben menos de quienes aprueban el curso? y viceversa, ¿Cuántos alumnos aprueban creyendo que realmente saben?

En cualquier situación de enseñanza escolarizada, las jerarquías de excelencia informal están presentes, por el sólo echo de que todos los estudiantes están sujetos al juicio del profesor y al de sus demás compañeros, al compararse unos con otros, estableciendo jerarquías informales.

Cuando un profesor escoge un baremo en las pruebas escritas establece jerarquías de excelencia ya que con esa medida puede privar de una buena nota a ciertos alumnos al excluirlos o incluirlos en un determinado nivel de excelencia, como por ejemplo, si en un examen de 20 reactivos, el alumno obtiene 12 aciertos, el maestro le asigna un límite de calificación que bien puede ser seis; sin analizar los motivos de por qué esa persona obtuvo ese número de aciertos.

Es preciso considerar que no todos los profesores tienen las mismas exigencias, la misma imagen o el mismo nivel de excelencia, sino dependen de los referentes que cada profesor tiene en su conciencia, con respecto a la evaluación y la educación.

Pero ¿Por qué establecer jerarquías para clasificar y comparar? Si aun cuando pareciera que todos los alumnos están realizando la misma actividad, no todos la realizan de la misma manera, no todos trabajan con la misma intensidad, no todos se expresan de la misma forma, y tampoco todos tienen las mismas condiciones para realizarla.

Las jerarquías de excelencia no son más que mecanismos de control, donde se evidencian las desigualdades sociales y donde se pone de manifiesto la ignorancia del proceso evaluativo, al hacer de un alumno un fracasado de la noche a la mañana o viceversa. En este sentido el alumno se tiene que someter a la evaluación, a vivir un mundo de apariencias, un mundo de mentiras y de engaños, a ser parte del soborno y corrupción con el objeto de alcanzar buenas notas y lograr el éxito. Por esta razón, no es casual que los mismos padres de familia deseen que sus hijos saquen buenas notas o al menos suficientes, ya que estás notas conforman el promedio anual y por tanto, el éxito o fracaso escolares. Las notas o calificaciones funcionan como índice que anuncia que todo va bien, que la carrera académica sigue su curso, que el estudiante trabaja con normalidad, o de lo contrario, empezarse a preocupar ya que puede estar presente la amenaza de reprobar el ciclo escolar y por lo tanto el fracaso escolar.

¿Por qué el fracaso escolar?, ¿Por qué hay buenos y malos estudiantes? Las desigualdades se fabrican en las escuelas, en torno al saber y saber hacer y, el profesor a través de la evaluación, se encarga de establecer jerarquías, las que a su vez establecen el fracaso escolar. El profesor, al desconocer los fundamentos teóricos de la evaluación carece de elementos para realizar el proceso evaluativo, por esta razón, su práctica evaluativa la realiza de manera irracional, asignando una calificación numérica al final de cada bimestre o curso, solamente para cumplir con las exigencias administrativas de la autoridad educativa.

La falta de formación teórica, por parte de los profesores, no les ha permitido despojarse de las prácticas evaluativas tradicionales, que ha predominado en el Sistema Educativo Nacional, al considerar que el examen escrito es la mejor evidencia para evaluar a los alumnos; sin considerar que la evaluación es un proceso del acto educativo, no un producto. La evaluación como práctica social intencionada, forma parte de la totalidad educativa donde convergen todos los elementos que en ella inciden, es decir no se trata de establecer jerarquías, sino de conocer en qué condiciones se realiza el proceso educativo.

Por ejemplo, la mayoría de los profesores no se percatan del contenido de los planes y programas de estudios, que generalmente están cargados de contenidos separados de la realidad de los estudiantes y, que además son trabajados memorísticamente. ¿Acaso se han puesto a reflexionar, si realmente esos contenidos establecidos en los programas escolares, son de interés para los alumnos? No sólo la carga de contenidos de cada asignatura representa un problema, también lo representa el cargado número de asignaturas que un estudiante tiene que cursar en un determinado grado escolar.

La práctica pedagógica del profesor, es otro aspecto que incide en la evaluación, pues no es posible que se ignore con toda tranquilidad, las implicaciones que ella tiene en el proceso formativo de los sujetos. Por esta razón los exámenes escritos sólo sirven para asignar calificaciones arbitrarias, menos para evaluar.

La práctica pedagógica ha de ir acorde con el conocimiento sobre cómo un sujeto aprende, acompañada de un efectivo sistema de evaluación, que parta del reconocimiento de que los alumnos aprenden de manera distinta y de que el trabajo en equipo potencie las posibilidades de aprendizaje.

La evaluación tampoco debe reducirse a lo que acontece en el aula, sino también a la misma escuela, donde mucho tiene que ver el tipo de autoridad, los estilos de liderazgos, el espíritu de competencia o de cooperación.

Como ya señalamos, la evaluación es un proceso, no un producto, es un acto pedagógico, no un dispositivo disciplinario, es un proceso formativo, no un mecanismo de control y selección. Por tanto, la evaluación es el proceso, mediante el cual se conocen las condiciones en las que se realiza el acto educativo.

Con respecto a la excelencia, en la vida diaria, los juicios de excelencia están a la orden del día, todo grupo social establece normas de excelencia, nunca se deja de elaborar juicios acerca de las cosas, todo es sometido a juicio de excelencia que lleva implícito un sentido de competencia. Quien supere a los demás, será considerado como el mejor, el más inteligente, el más culto, el más hábil, el más cualificado. Según su grado de excelencia, los participantes ocupan una posición en una jerarquía de excelencia.

La escuela, a través de la evaluación fabrica la excelencia, confirma las desigualdades y determina el fracaso; esto se aprecia en las escuelas cuando en función de la evaluación, tanto las instituciones, como los profesores y los alumnos adquieren prestigio por mostrarse ante la comunidad como los mejores, por los resultados que obtienen en los concursos de conocimientos que la propia autoridad educativa promueve.

Cuando se habla de evaluación, inmediatamente se relaciona con eficiencia y productividad de naturaleza empresarial; se relaciona con calificación, selección y competitividad; se relaciona también con pruebas objetivas, con aplicadores y calificadores; influenciados por el paradigma cuantitativo. Pero muy poco se relaciona con el aspecto formativo de los sujetos. No cabe la menor duda, que la influencia del paradigma positivista siempre está presente en la conciencia de los profesores, lo peor del caso es que la gran mayoría de ellos no lo saben.

Por esta razón es que se habla de calidad educativa de naturaleza empresarial, donde la educación, sólo puede explicarse a través de la teoría del capital humano, donde sólo se considera el aspecto cuantitativo y medible, a través de los tradicionales exámenes objetivos. Más no se habla de formación de los sujetos, de naturaleza cualitativa, ya que no puede hablarse de calidad, sin considerar a la equidad; pues la equidad debe incluir programas que respondan a las distintas necesidades que presentan los sujetos, ya que los planes y los programas de estudio, no siempre cubren estas necesidades, es decir, no consideran las características individuales de los alumnos; pues como dice Coll: las "…características individuales de los alumnos son el resultado de su historia personal y pueden modificarse en función de sus experiencias futuras, más concretamente, en función de sus experiencias educativas futuras..." (COLL; 1997; 117). Es decir, los programas educativos deben considerar mecanismos de equidad que respondan a las necesidades propias de los sujetos en formación.

Reflexión final

Por lo anteriormente expresado, es necesario y urgente entre los profesores, reconceptualizar, a la evaluación desde una perspectiva crítica, tarea nada fácil, pues esta tarea es un proceso tanto personal como colectivo. Para recuperar el aspecto formativo de la evaluación, se necesita fomentar una cultura de diálogo, una cultura de crítica, de autocrítica y de autorreflexión y no la cultura de control y de competencia que se ha fomentado tradicionalmente con la evaluación de corte positivista.

La evaluación no es una actividad neutral, es decir, no está libre de valores e ideologías, pues la sola conceptualización implica una postura política e ideológica de los valores educacionales. Asimismo, se requiere saber ubicar a la evaluación de acuerdo con el tipo de racionalidad que la sustenta, de lo contrario, no se identificarán los fines que se persiguen, tal es el caso de la evaluación sustentada racionalmente por el positivismo, cuyo interés instrumental deposita la objetividad y la medición como problema fundamental de ella.

Los tradicionales exámenes escritos sólo han servido, en su gran mayoría, para marcar un sistema selectivo de individuos que sólo van a ser utilizados para la vida productiva, reduciendo así, al sistema de evaluación, a un sistema selectivo de obreros calificados.

Con el sistema de evaluación de corte positivista, el profesor ha confundido su papel de educador por el de juez dictador de sentencias, mientras esta práctica de emisión de juicios no cambie, la educación estará destinada al fracaso; El trabajo del profesor es un servicio a la sociedad, por tanto, la evaluación del proceso educativo, debe estar al servicio de los estudiantes,

Al ser la evaluación una actividad sistemática integrada en el proceso educativo, para mejorarlo, se necesita asumir una actitud investigadora, mostrar disposición para examinar con sentido crítico, reflexivo y sistemático. No se puede perder de vista que la evaluación es el mejor momento para que el profesor reflexione y analice su práctica pedagógica.

Una concepción diferente de evaluación debe orientarse a la libertad y la autonomía de los estudiantes, es decir, promover una evaluación democrática, donde el profesor parta de las necesidades de los alumnos. La evaluación debe ser justa, es decir, que los elementos de este proceso (maestros-alumnos) utilicen un contrato equitativo respecto a sus propios intereses de tal forma que lleguen a ser personas libres, iguales, racionales y autónomas. Según House E.R. para que exista un contrato equitativo debe reunir por lo menos doce condiciones: "La equidad es una idea que aparece en todas partes en la evaluación, casi siempre en un nivel intuitivo de conciencia. Aquí nos hemos ocupado de conocer las doce condiciones que ha de cumplir un contrato de evaluación para que pueda considerarse equitativo. Entre estas condiciones están: la ausencia de coerción, la racionalidad, la aceptación de los términos, el acuerdo conjunto, el desinterés, la universalidad el interés comunitario, la información igual y completa, la falta de riesgo, la posibilidad de la voz de todos los participantes y la participación. El contrato equitativo es vinculante salvo que se oponga a nuestros deberes naturales o a principios morales más importante como los de la justicia." (HOUSE; 1997; 161).

La evaluación debe realizarse en un ambiente de confianza y de libertad, donde el alumno tome nota de la marcha de su aprendizaje, que conozca sus errores y sus aciertos, donde no se le imponga desde afuera un sistema de calificaciones y exámenes al que se vea obligado a pasar; se necesita promover un deseo espontáneo de aprender, pues el aprendizaje impuesto por lo general causa descontento, rebeldía, problemas de indisciplina, deserción, etcétera.

IDENTIFICAR LOS DIFERENTES ASPECTOS DEL SISTEMA EDUCATIVO QUE DEBEN SER EVALUADOS

Podemos considerar que el nacimiento de la evaluación, en el sentido que la entendemos hoy en día, puede situarse a principios del siglo XX; en aquel momento se unió al concepto de medida del rendimiento académico de los contenidos. El interés radicaba en la comprobación de la eficacia de lo que se enseñaba y esto, por lo tanto, comportaba obtener datos cuantitativos.

A mediados del siglo nace el planeamiento de la evaluación educativa como proceso; al respectoTyler menciona que el de evaluación es, esencialmente para determinar hasta qué punto se han conseguido los objetivos educativos. A partir de esa época se empieza a orientar la evaluación como el mecanismo que provoca una mejora continua del currículum y de sus resultados. Ese concepto de evaluación, que puede decirse que era fundamentalmente procesual, ya exhibe un enfoque que resalta la importancia de exigir de la enseñanza el rendimiento de cuentas, tanto por lo que hace referencia a la utilización de los recursos y planificación de tareas como por lo que respecta al cumplimiento de los objetivos.La evaluación se constituye en un tema prioritario en el ámbito educativo mundial. La racionalidad técnica del siglo XX acompaña (o tal vez es gestora, sin embargo este es tema de otro análisis) este proceso, al igual que la ciencia positivista, el desarrollo industrial y los cambios en la demanda laboral en lo que respecta a las características de los trabajos y de la mano de obra requerida.El proceso de gerenciamiento y optimización de la relación costos / beneficios desarrollado con éxito en las empresas del ámbito privado es exportado hacia el ámbito público en un procedimiento iniciado por los gobiernos (como medida política que es asumida localmente pero que es diseñada por los organismos extranjeros que subsidian las actividades nacionales y que forma parte de paquetes de políticas a cumplir en la medida que posibilitan la continuidad del crédito internacional). Además, es acompañado de un desarrollo gradual de descentralización de funciones, reducción de costos por parte del organismo central, todo ello para asegurar que las distintas estructuras del sistema adquieran autonomía y responsabilidad en el manejo de las cuestiones pertinentes, asegurando al mismo tiempo una correspondencia con las necesidades del contexto sociocultural. Por supuesto, el organismo central se reserva la evaluación comoinstrumento de control y como herramienta orientadora en un procedimiento de fiscalización decumplimiento de objetivos y directrices, y al mismo tiempo, de meta evaluador que devela los puntos necesarios que deben ser transformados en cualquier etapa.

DE LA EVALUACIÓN EN GENERALMás allá de los diferentes atributos que la evaluación institucional presente como hecho fenomenológico (evaluación racional, técnica, científica, holística, aplicada, de aplicación, investigativa, etc.) podemos decir que la evaluación puede ser de dos tipos: cualitativa y cuantitativa.La primera entraña un concepto basado en el proceso. Evaluar será, entonces, entender y valorar los procesos y resultados de la intervención educativa. Es una evaluación sensible a los cambios, forma parte de un sistema abierto, complejo y cambiante como es la educación. Se trata de comprender e interpretar los fenómenos educativos en un contexto determinado. A partir de esta aproximación podemos decir que la evaluación cualitativa es un concepto que tiene connotaciones éticas, políticas, sociales y filosóficas.

FINALIDADES EXPLICITADAS Y TÁCITAS DE LA EVALUACIÓNPero, ¿cuál es la finalidad de la evaluación, o por lo menos aquella explicitada por los diferentes modelos de evaluación? En general lo que se expresa es que la evaluación tiene por finalidad comprender el proceso de la enseñanza, identificar las variables que influyen y de qué manera lo hacen, ayudar en su mejoramiento, orientar para la toma de decisiones que impacten positivamente en el mismo y en los usuarios, brindar información acerca de las posibilidades de acceso que presenta el sistema, orientar acerca de las decisiones que aseguren la calidad y la equidad del sistema, y fundamentalmente contribuir a la optimización de recursos sean estos económicos, tecnológicos y humanos. La lista puede ser mucho más extensa respecto a los aspecto positivos y esclarecedores que públicamente se le atribuyen a la evaluación de sistemas, de planes y proyectos; sin embargo, en general, se omiten otras finalidades atribuidas a la evaluación y que, podríamos decir, que constituyen un currículum oculto oficial con respecto al fenómeno evaluador.Cuando hablamos de evaluación debemos, antes que nada, referirnos a las intenciones que motivan dicha acción evaluativa. La intencionalidad que originalmente ha dado lugar al proceso de evaluación (determinar el propósito de la evaluación - construir los indicadores y fijar los criterios de evaluación - realizar los recortes de la realidad ya sean estos longitudinales y/o transversales - proceder a la recolección de datos - valorar los datos obtenidos - elaborar un informe y darlo a conocer - instrumentar las medidas de cambio, si las hubiere y si fueran necesarias); estas intenciones tienen que ver con el ¿porqué es necesario evaluar?. La respuesta seguramente tendrá que ver con la intencionalidad oculta o manifiesta del ente central que regula el sistema educativo, en este caso el gobierno nacional. Esta intencionalidad generalmente estará relacionada con alguna medida política de corte económico que es necesario instrumentar o tal vez para instrumentar en un futuro más o menos cercano acciones tendientes al control social; y estas últimas reflexiones nos remiten al ¿ para qué se evalúa o para qué se evaluará?

RELACIÓN DE LA EVALUACIÓN DE LA CALIDAD EDUCATIVA Y LAECONOMÍA

Muchas de las veces que se implementa un plan de evaluación de la calidad educativa y se postula que las medidas que se implementarán en el futuro tendrán como resultado un aumento en el nivel educativo de los usuarios del sistema, subyace la idea de que mejorarán o aumentarán las posibilidades de acceso a mejores ingresos económicos de dichos usuarios. Sin embargo la realidad es bastante diferente.Para la educación pública es vital la economía ya que la primera es subsidiada por un organismo estatal y de él depende para existir como tal; su autonomía depende del poder económico de un estado que fiscaliza su eficiencia a través del control de las entradas y las salidas de recursos económicos al sistema y del sistema.En 1961 la OCDE (Cano, 1998) consolidó la tesis de que la expansión de la enseñanza contribuiría en gran medida al crecimiento económico y a su vez, a la igualdad de oportunidades. Esto estaba fundado en lo que los economistas llamaron crecimiento económico a nivel productivo, a nivel de la inversión y el consumo, a nivel de la fiscalidad; se trata pues de un círculo de retroalimentación entre educación y economía: a mayor educación mayor cualificación profesional y mayores ganancias, con lo que se produce un impacto positivo en la renta nacional y por lo tanto cuanto más rico es un país mayores recursos invertirá en la educación.

RELACIÓN CON EL DESARROLLO

Ahora bien, volvemos a definir como hechos económicos todas las acciones de los seres humanos ya que si nos adentramos en el análisis de las últimas consecuencias mencionadas es imposible no relacionarlas con factores económicos de nivel macropolítico. Esta relación entre economía y educación no es lineal ni uniforme ni siquiera fácilmente predecible ya que partimos del análisis de un constructo multicausal, multidimensional y multidireccional, como antes se ha mencionado.En primer lugar es imposible partir solo de un análisis de la eficiencia de la inversión educativa porque en educación las ganancias no son solo económicas y además no se deberá tener en cuenta solo la relación costo / beneficios sino también considerar sobre quién o quiénes recae cada uno de estos factores.En segundo lugar los modelos de optimización de recursos y de gestión empresarial que se trasladaron a la educación buscan beneficios y costos individuales, sin embargo la demanda educativa no ocurre a partir de un decisión individual sino que es producto de una praxis social en la que se ven involucrados grandes colectivos y que afectan a la sociedad toda. En tercer lugar se esgrime una causalidad circular entre educación, productividad y salarios, sin embargo la actualidad se ha encargado de desmitificar tal relaciónde causalidad desde el momento que los índices de desempleo en muchos países aumentan más allá del crecimiento de los logros académicos de altos porcentajes de la población, del crecimiento de la educación de postgrado y de la masividad de la escolaridad básica, como por ejemplo ocurre en la Argentina desde hace ya muchos años.

LA INSTITUCIÓN QUE EVALÚAConocer el contexto (histórico, político y social) que rodea a la institución es fundamental. Una pregunta que es importante hacer cuando se evalúa es ¿quiénes somos?, este reconocimiento permite establecer identidades y definir metas y objetivos, así como adecuar los programas a las características inherentes. Luego es importante preguntar ¿quiénes queremos ser y qué queremos lograr?; las respuestas podrán consolidar la identidad y el perfil institucional y nacional. Además, saber quiénes queremos ser es un proyecto político que puede o no relacionarse con la relación costos de inversión / beneficios. Si analizamos las características del movimiento actual relacionado con la evaluación institucional (sobre todo la evaluación de centros universitarios) observamos que como algo novedoso se presenta, y de manera central, la adopción de estrategias que de modo más sistemático, continuo y abarcante procuran información sobre la relevancia de la oferta educativa y de los proyectos de investigación y de extensión que se llevan a cabo. De manera complementaria, estas estrategias se focalizan sobre la eficiencia y eficacia de la gestión y de la administración y en el logro de objetivos que en cada caso se hubieren establecido.

DE LA EVALUACIÓN DE LA CALIDAD EN EDUCACIÓNEl significado atribuido a la expresión “calidad de la educación” incluye varios enfoques complementarios entre sí: un primer enfoque es la calidad entendida como eficacia. Una educación de calidad es aquella que logra que los alumnos aprendan realmente lo que se supone que deben aprender, aquello establecido en los planes y currícula. Esta dimensión del concepto enfatiza los resultados del aprendizaje efectivamente alcanzados por la acción educativa.

DINÁMICA DE LA EVALUACIÓN DE LA CALIDADCon miras a un uso social positivo de la evaluación educativa es necesario que el proceso evaluatorio sea transparente, que sea correcto, que sea participativo, que sea inherente al proceso de trabajo y que los resultados sean usados para el mejoramiento comunitario.La evaluación de la calidad a nivel sistémico debe insistir en la función iluminadora (Tiana Ferrer,

1996), que suele ser más importante que la utilitaria. Este uso contribuye al funcionamiento democrático de la sociedad, animando el debate y el proceso de toma de decisiones. Debe tener en cuenta todos los intereses que se puedan identificar para que en lugar de ser una mera herramienta se convierta en un proceso que posibilita la transformación y el mejoramiento; para ello debe representa a todos los sectores de la sociedad

REQUISITOS QUE DEBEN CUMPLIR LAS POLÍTICAS DE EVALUACIÓN· Un primer requisito exigible a cualquier política de evaluación de un sistema educativo es el de su credibilidad, por cuanto determina el modo en que la evaluación es percibida desde el exterior, su consiguiente aceptación y su posterior influencia sobre la realidad.Un segundo requisito es la objetividad, aspiración que debe alzarse sobre las tensiones internas producidas por la referencia a los valores implícitos y explícitos que se encuentran en el núcleo de la evaluación misma.Un tercer requisito es la imparcialidad dada por el equilibrio interno de poderes del Estado, lo cual asegura un amplio margen de independencia y autonomía. Un cuarto requisito que deben cumplir las políticas de evaluación es la coherencia con los objetivos del sistema educativo a cuyo servicio se conciben, o en otras palabras, se deben desarrollar los usos benéficos de la evaluación y evitar los usos perversos. Un quinto requisito es la gradualidad y adaptación a las circunstancias, ya que el desarrollo paulatino y la adaptación de estas políticas a los contextos educativos es una medida respetuosa de las características propias y es, además, realista en cuanto a la ocurrencia de los hechos.Además podemos decir que estas políticas deben ser participativas, integrar métodos y enfoques, vigilar su coherencia y asegurar la independencia institucional y la credibilidad. La modestia, el rigor y la perseverancia pueden ser los requisitos primordiales para instaurar una cultura de la evaluación en el sistema educacional.

EL ROL ESTRATÉGICO DE UN SISTEMA NACIONAL DE EVALUACIÓNUn sistema nacional de evaluación que proporciona información comparable sobre los aprendizajes alcanzados, sobre las características del proceso, sobre las características de los centros e instituciones y sobre el contexto sociocultural de la población atendida y el de la institución, aporta a las políticas nacionales información confiable y valida para el diseño de políticas de mejoramiento y de desarrollo; favorece la equidad al describir las necesidades de las grupos diversos que componen la sociedad; fortalece la responsabilidad institucional al brindarle un diagnóstico fundamentado; contribuye a mejorar el ejercicio profesional a través de la retroalimentación de la acción pedagógica; coloca el tema de la calidad de la educación en el centro del debate y permite la participación de los elementos que componen el sistema.

CONSIDERACIONES FINALESEs innegable el papel transformacional que tienen los sistemas y procesos de evaluación de la calidad de la educación; su rol es estratégico para revertir la situación de deterioro y desprestigio de la educación pública. Esto es posible si los sistemas de evaluación identifican los problemas reales que afectan a la educación y brindan señales inequívocas y honestas a los organismos responsables de la instrumentación de políticas educativas..