história e geografia para o enem

7/31/2019 Histria e geografia para o ENEM

1/151


2/151


3/151

Histria e Geografia

Cincias Humanase suas Tecnologias

Livro do Professor

Ensino Fundamental e Mdio

Histria e Geografia 1-8.pmd 11/7/2003, 09:131


4/151Histria e Geografia 1-8.pmd 11/7/2003, 09:132


5/151

Braslia

MEC/INEP

2003

Histria e Geografia

Cincias Humanase suas Tecnologias

Livro do Professor

Ensino Fundamental e Mdio



6/151

Coordenao Geral do ProjetoMaria Ins Fini

Coordenao de Articulao de Textos do Ensino Fundamental

Maria Ceclia Guedes Condeixa

Coordenao de Articulao de Textos do Ensino Mdio

Zuleika de Felice Murrie

Coordenao de Texto de rea

Ensino Fundamental

Histria e Geografia

Antonia Terra de Calazans FernandesEnsino Mdio

Cincias Humanas e suas Tecnologias

Circe Maria Fernandes Bittencourt

Leitores Crticosrea de Psicologia do Desenvolvimento

Mrcia Zampieri TorresMaria da Graa Bompastor Borges DiasLeny Rodrigues Martins TeixeiraLino de Macedo

rea de His toria e Geogra fia

rea d e Cincias Humanas e suas Tecnologias

Paulo Celso MiceliRaul Borges GuimaresNidia Nacib PontusschkaModesto Florenzano

Diretoria de Avaliao para Certificao de Competncias (DACC)Equipe Tcnica

Maria Ins Fini DiretoraAlessandra Regina Ferreira AbadioAndria Correcher PittaAndr Ricardo de Almeida da SilvaAugustus Rodrigues GomesClia Maria Rey de CarvalhoDavid de Lima SimesDenise Pereira FraguasDorivan Ferreira Gomesrika Mrcia Baptista CaramoriFernanda Guirra do AmaralFrank Ney Souza LimaIldete FurukawaIrene Terezinha Nunes de Souza InacioJane Hudson Abranches

Kelly Cristina Naves PaixoMarcio Andrade MonteiroMarco Antonio Raichtaler do ValleMaria Cndida Muniz TrigoMaria Vilma Valente de AguiarMariana Ribeiro Bastos MigliariNelson Figueiredo FilhoSuely Alves WanderleyTeresa Maria Abath PereiraValria de Sperandyo Rangel

Capa

Milton Jos de Almeida (a partir de desenhos deLeonardo da Vinci)

Coordenao Editorial

Zuleika de Felice Murrie

O MEC/INEP cede os direitos de reproduo deste material s Secretarias de Educao, que podero reproduzi-lo respeitando aintegridade da obra.

H673 Histria e geografia, cincias humanas e suas tecnologias : livro do professor :ensino fundamental e mdio / Coordenao Zuleika de Felice Murrie .- Braslia : MEC : INEP, 2002.

150p. ; 28cm.

ISBN 85-296-0026-6.

1. Histria (Ensino mdio). 2. Geografia (Ensino mdio). I. Murrie, Zuleika deFelice.

CDD 981



7/151

SUMRIO

I. AS BASES EDUCACIONAIS DO ENCCEJAI. AS BASES EDUCACIONAIS DO ENCCEJAI. AS BASES EDUCACIONAIS DO ENCCEJAI. AS BASES EDUCACIONAIS DO ENCCEJAI. AS BASES EDUCACIONAIS DO ENCCEJA....................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................99999A. A PROPOSTA DO ENCCEJA PARA A CERTIFICAO

DO ENSINO FUNDAMENTAL .......................................................................................14B. A PROPOSTA DO ENCCEJA PARA A CERTIFICAO

DO ENSINO MDIO .......................................................................................................18II. EIXOS CONCEITUAIS QUE ESTRUTURAM O ENCCEJAII. EIXOS CONCEITUAIS QUE ESTRUTURAM O ENCCEJAII. EIXOS CONCEITUAIS QUE ESTRUTURAM O ENCCEJAII. EIXOS CONCEITUAIS QUE ESTRUTURAM O ENCCEJAII. EIXOS CONCEITUAIS QUE ESTRUTURAM O ENCCEJA...............................................................................................................................................................................2323232323

A. RESOLUO DE PROBLEMAS ............ ............. ............. .............. ............. ............. ....... 24B. AS ORIGENS DO TERMO COMPETNCIA ..................................................................27C. AS COMPETNCIAS DO ENEM NA PERSPECTIVA DAS

AES OU OPERAES DO SUJEITO .............. .............. ............. .............. .............. ....31III. AS REAS DO CONHECIMENTO CONTEMPLADAS NO ENCCEJAIII. AS REAS DO CONHECIMENTO CONTEMPLADAS NO ENCCEJAIII. AS REAS DO CONHECIMENTO CONTEMPLADAS NO ENCCEJAIII. AS REAS DO CONHECIMENTO CONTEMPLADAS NO ENCCEJAIII. AS REAS DO CONHECIMENTO CONTEMPLADAS NO ENCCEJA...................................................................... 3939393939

HISTRIA E GEOGRAFIA - Ensino Fundamental .....................................................39CINCIAS HUMANAS E SUAS TECNOLOGIAS - Ensino Mdio .............................49

IV. AS MATRIZES QUE ESTRUTURAM AS AVALIAESIV. AS MATRIZES QUE ESTRUTURAM AS AVALIAESIV. AS MATRIZES QUE ESTRUTURAM AS AVALIAESIV. AS MATRIZES QUE ESTRUTURAM AS AVALIAESIV. AS MATRIZES QUE ESTRUTURAM AS AVALIAES ...............................................................................................................................................................................5959595959HISTRIA E GEOGRAFIA - Ensino Fundamental .....................................................61CINCIAS HUMANAS E SUAS TECNOLOGIAS - Ensino Mdio .............................67

V. ORIENTAO PARA O TRABALHO DO PROFESSORV. ORIENTAO PARA O TRABALHO DO PROFESSORV. ORIENTAO PARA O TRABALHO DO PROFESSORV. ORIENTAO PARA O TRABALHO DO PROFESSORV. ORIENTAO PARA O TRABALHO DO PROFESSOR

HISTRIA E GEOGRAFIA - Ensino Fundamental .....................................................73CINCIAS HUMANAS E SUAS TECNOLOGIAS - Ensino Mdio ........................115



8/151

6

Livro do Professor



9/151

7

I. As bases educacionais do ENCCEJA



10/151

Livro do Professor



11/151

9


Os brasileiros tm ampliado suaescolaridade. o que demonstra o Censo2000, em recente divulgao feita peloInstituto Brasileiro de Geografia eEstatstica (IBGE). O principal fato acomemorar a ampla freqncia sescolas do nvel fundamental que, no

ano 2000, acolhiam 94,9% das crianasentre 7 e 14 anos. Pode-se afirmar,portanto, que o Ensino Fundamental, noBrasil, quase universal para a faixaetria prevista e correspondente. Almdisso, comparando-se dados de 1991 e2000, h crescimento na freqnciaescolar em todos os grupos de idade.

Persiste, entretanto, um contingentepopulacional jovem e adulto que carece daformao fundamental. Segundo o referidoCenso, 31,2% da populao brasileira com

mais de 10 anos de idade tem apenas at 3anos de estudo; logo, cerca de um terodos brasileiros (mais de 50 milhes depessoas) no concluram nem a primeiraparte do Ensino Fundamental. Essescidados que no tiveram possibilidadesde completar seu processo regular deescolarizao, em sua maioria, j soadultos, inseridos ou no no mundo dotrabalho, e tm constitudo diferentessaberes, por esforo prprio, em respostas necessidades da vida. Nesse sentido,assinala-se, nos termos da Lei, o direito acursos com identidade pedaggica prpriaqueles que no puderam completar aalfabetizao, mas, que, ao pertencerem aum mundo impregnado de escrita,

envolveram-se, de alguma forma, emprticas sociais da lngua. desse modoque se pode entender que o analfabetopossui um certo conhecimento daslinguagens, ao assistir a um telejornal(que usa, em geral, a linguagem escrita,oralizada pelos locutores), ao ditar uma

carta, ao apoiar-se numa lista mental deprodutos a serem comprados ou aoreconhecer placas e outros sinais urbanos.Evidencia-se, assim, importncia dereconhecer, como ponto de partida, que oestilo de vida nas sociedades urbanasmodernas no permite grau zero deletramento.

H uma possibilidade de leitura domundo em todas as pessoas, at paraaquelas sem nenhuma escolarizao.

O Censo Escolar realizado pelo Inep

indica um total de 3.410.830 matrculasem cursos de Educao de Jovens e

Adultos (EJA) em 1999. Desse total, maisou menos 1.430.000 freqentam cursoscorrespondentes ao segundo segmento doensino fundamental, de 5 a 8 srie.Nesses cursos, encontra-se um pblico

variado e heterogneo, uma importantecaracterstica da EJA. Entre eles, h umaparcela dos jovens de 15 a 17 anos deidade freqentando a escola e que,

segundo o IBGE, representa quase 79%da populao dessa faixa. Os demais21%, por diversos motivos, masprincipalmente por presses oucontingncias socioeconmicas,deixaram precocemente o ambienteescolar.



12/151

10

Livro do Professor

1 ndice de Desenvolvimento Humano, indicador estabelecido pelo Programa de Desenvolvimento Humano daUNESCO, que considera a esperana de vida ao nascer, o nvel educacional e o PIB per capita.

2 Programa do governo federal de gerenciamento intensivo de aes e programas federais de infra-estruturasocial, de combate excluso social e pobreza e de reduo das desigualdades regionais pela melhoria dascondies de vida nas reas mais carentes do Brasil.

Sendo dever dos poderes pblicos e dasociedade em geral oferecer condies

para a retomada dos estudos em salasde aula, destinadas especificamente ajovens e adultos, diversos projetos tmsido desenvolvidos no mbito dogoverno federal. Para atender osmunicpios do Norte e Nordeste combaixo IDH,

1o Ministrio da Educao

(MEC) parceiro no Projeto Alvorada,2

organizando o repasse de verbas aEstados e Municpios. Em apoio aoprojeto, a Coordenadoria de Educaode Jovens e Adultos (COEJA), da

Secretaria do Ensino Fundamental (SEFMEC), tendo como parceira a AoEducativa, organizao nogovernamental de reconhecidaexperincia no campo de formao de

jovens e adultos, apresentou PropostaCurricular para Educao de Jovens e

Adultos, 1 Segmento, que visa aoprograma Recomeo Supletivo deQualidade. Alm disso, em resposta sdemandas dos sistemas pblicos(estaduais e municipais) que aderiram

aos Parmetros Curriculares Nacionais(PCN) em ao, a mesma COEJApromoveu a formulao e vemdivulgando uma Proposta Curricularpara a EJA de 5 a 8 srie,fundamentada nos ParmetrosCurriculares Nacionais desse segmento.O Programa Alfabetizao Solidria, porsua vez, foi lanado em 1997 e relata aalfabetizao de 2,4 milhes de jovensem 2001. Em 2002, encontra-se em2.010 municpios. Caracteriza-se por serum trabalho de ao conjunta entrediferentes parceiros, coordenados pororganizao no-governamental, e queinclui universidades, estados,municpios, empresas e at pessoas

fsicas interessadas em colaborar.

Os objetivos desses programas ou

projetos so oferecer vagas e subsidiarprofessores que trabalham com oscidados que no puderam iniciar ouconcluir seus estudos em idade prpriaou no tiveram acesso escola. Emconjunto com diversas outras iniciativasde organizaes no-governamentais(ONGs), universidades ou outras formasde associao civil respondem ao enormedesafio de minimizar os efeitos daexcluso do Ensino Fundamental,fenmeno histrico em nosso pas que

hoje est sendo superado na faixa etriacorrespondente. Contudo, mais do queem razo do nmero de alunos em salasde aula (ainda pequeno, considerando-seo enorme contingente de jovens eadultos no-escolarizados), tais aes dogoverno e da sociedade civil tmoferecido educao aos cidados maisafastados da cultura letrada, por viveremem lugares quase isolados do nosso pas-continente ou por estarem desenraizadosde sua cultura de origem, habitando asperiferias das grandes cidades.

J nos primeiros artigos da Lei deDiretrizes e Bases da Educao Nacional(LDB) de 1996, valorizam-se aexperincia extra-escolar e o vnculoentre a educao escolar, o mundo dotrabalho e a prtica social.

Esse fato sinaliza o rumo que aeducao brasileira j vem tomando emarca posio quanto ao valor doconhecimento escolar, voltado para o

pleno desenvolvimento do educando, seupreparo para o exerccio da cidadania, esua qualificao para o trabalho (Artigo2). Essas orientaes so reiteradas emmuitas outras partes da mesma Lei,como nas diretrizes para os contedos



13/151

11


curriculares da educao bsica,anunciadas no seu Artigo 27,

destacando-se a primeira delas, quepreconiza a difuso de valoresfundamentais ao interesse social, aosdireitos e deveres dos cidados, derespeito ao bem comum e ordemdemocrtica.

Ainda outros documentos do Ministrioda Educao, como os ParmetrosCurriculares Nacionais, para os nveisFundamental e Mdio, a PropostaCurricular da EJA (5 a 8 srie) e aMatriz de Competncias e Habilidades do

Exame Nacional do Ensino Mdio(ENEM), abordam o currculo escolar,integrado por competncias ehabilidades dos estudantes, ou norteadopor objetivos de ensino/aprendizagem,em que os contedos escolares soplurais e s tm sentido e significado semobilizados pelo sujeito doconhecimento: o estudante. Pode-sereconhecer, no conjunto dessesdocumentos e em cada um deles,esforos coletivos por um melhor emaior comprometimento dacomunidade escolar brasileira com umnovo paradigma pedaggico. Umparadigma multifacetado, comocostuma acontecer com as tendnciassociais em construo, diverso em suasnomenclaturas e que se vale denumerosas pesquisas, em diferentescampos cientficos, muitas ainda emfase de produo e consolidao.

Esse rico cenrio acadmico precisa

ainda ser mais eficazmente disseminadono ambiente complexo e plural daeducao brasileira. Mesmo assim, oconjunto dos documentos queestruturam e orientam a EducaoBsica no Brasil coeso em seus

propsitos e conceitos centrais: adifuso dos valores de justia social e

dos pressupostos da democracia, orespeito pluralidade, o crdito capacidade de cada cidado ler einterpretar a realidade, conforme suaprpria experincia.

Respondem por um paradigma comlastro nos legados de Jean Piaget ePaulo Freire, verificando-se, com eles,que necessrio disseminar aspedagogias que buscam promover odesenvolvimento da inteligncia e aconscincia crtica de todos os

envolvidos no processo educativo,tendo, na interao social e no dilogoautntico, o mais importanteinstrumento de construo doconhecimento. Um paradigma comdenominaes variadas, pois usufrui dediferentes vertentes tericas, mas comalgo em comum: a crtica tradio docurrculo enciclopdico, centrado emconhecimentos sem vnculo com aexperincia de vida da comunidadeescolar e na crena de que a aquisiodo conhecimento dispensa o exerccio dacrtica e da criao por parte de quemaprende. Mas essa tendncia que aindaorienta a maioria dos currculospraticados e, conseqentemente, osexames de acesso a um nvel escolar oupara certificao.

Os exames de certificao para osjovens e adultos no constituemexceo, uma vez que, na sua maioria,submetem os alunos a provas massivas,

sem o correspondente cuidado com aqualidade do ensino e o respeito com oeducando, como se encontra assinaladonas Diretrizes Curriculares Nacionais daEducao de Jovens e Adultos(DCNEJA). Por outro lado, recomenda-



14/151

12

Livro do Professor

se que o estudante da EJA, com amaturidade correspondente, deva

encontrar, nos cursos e nos examesdessa modalidade, oportunidades parareconhecer e validar conhecimentos ecompetncias que j possui. A mesmaDiretriz prev a importncia daavaliao na universalizao daqualidade de ensino e certificao deaprendizagem, ao apontar que osexames da EJA devem primar pelaqualidade, pelo rigor e pela adequao.

A proposta do Exame Nacional deCertificao de Competncias de Jovens

e Adultos (ENCCEJA) busca satisfazeresses fundamentos poltico-pedaggicos, expressos de forma maisabrangente na Lei maior da educaobrasileira, e, de modo mais detalhado oucom nfases especiais, nas Diretrizes,Parmetros e outros referenciais que acontemplam, inclusive, o DocumentoBase do Exame Nacional do EnsinoMdio (ENEM).

Baseados na experincia dos

especialistas e nesses documentos,buscou-se identificar contedos emtodos para a construo de umquadro de referncias atualizado eadequado ao Encceja. Um dosresultados do processo so as Matrizesde Competncias e Habilidades, emnvel de Ensino Fundamental e em nvelde Ensino Mdio.

As Matrizes de Competncias eHabilidades constituem referencial deexames mais significativos para o

participante jovem ou adulto, maisadequados s suas possibilidades de ler ede interagir com os problemascotidianos, com o apoio doconhecimento escolar.

Embora que no seja possvel, em mbitonacional, prever a enorme gama de

conhecimentos especficos estruturadosem meio vivncia de situaescotidianas, procurou levar emconsiderao que o processo deestruturao das vivncias possibilitaaquisies lgicas de pensamento que souniversais para os jovens e adultos e quese, de um lado, devem ser tomadas comoponto de partida nas diversasmodalidades de ofertas de ensino paraessa populao, de outro, devemparticipar do processo de avaliao para

certificao.Desse modo, objetivou-se superar aconcepo de estruturao de provasfundamentadas no ensino enciclopedista,centradas em contedos fragmentados edescontextualizados, quase sempreassociados ao privilgio da memria sobreo estabelecimento de relaes entreidias. Ainda que se reconhea oinequvoco papel da memria para oconhecimento de fenmenos, das etapasdos processos, ou mesmo, de teorias, preciso considerar, nas referncias deprovas, bem como na oferta de ensino, asmltiplas capacidades de operar cominformaes dadas. Ou seja, est-se

valorizando a autonomia do estudante emler informaes e estabelecer relaes apartir de certos contextos e situaes. E,assim, o exame sinaliza e valoriza umcidado mais apto a viver num mundo emconstantes transformaes, onde importante possuir estratgias pessoais e

coletivas para a soluo de problemas,fundamentadas em conhecimentosbsicos de todas as disciplinas ou reas daeducao bsica.

O processo de elaborao das Matrizesde Competncias e Habilidades do



15/151

13


ENCCEJA, Fundamental e Mdio tevecomo meta principal garantir uma

proposta de continuidade e coernciaentre o que se estabeleceria para osexames em nvel de Ensino Mdio ouFundamental. Dessas etapas resultarama definio das quatro reas dos examese um conjunto de proposies para cadauma delas, que foram tambmreconsideradas luz das DiretrizesCurriculares Nacionais da EJA(DCNEJA), das polticas educacionais

vigentes em mbito federal e naspropostas estaduais, a fim de organizar

os quadros de referncia dos exames.As Matrizes de referncia para a prova decada rea ou disciplina foram organizadasem torno de nove competncias amplas,por sua vez, desdobradas em habilidadesmais especficas, resultantes daassociao desses contedos gerais scinco competncias do ENEM. Ascompetncias j definidas para o ENEMcorrespondem aos eixos cognitivosbsicos, a aes e operaes mentais quetodos os jovens e adultos devemdesenvolver como recursos mnimos queos habilitam a enfrentar melhor o mundoque os cerca, com todas as suasresponsabilidades e desafios.

Nas Matrizes do ENCCEJA, oscontedos tradicionais das cincias, daarte e da filosofia so denominadoscompetncias de rea, semelhana dosconceitos j consagrados na reforma doensino mdio, porque j demonstramaglutinar articulaes de sentido e

significao, superando o mero elencode conceitos e teorias. Essascompetncias, em cada rea, foram

submetidas ao tratamento cognitivo dascompetncias do sujeito do

conhecimento e permitiram a definiode habilidades especficas queestabelecem as aes ou operaes quedescrevem desempenhos a seremavaliados nas provas. Nessa concepo,as referncias de cada rea descrevemas interaes mais abrangentes oucomplexas (nas competncias) e as maisespecficas (nas habilidades) entre asaes dos participantes, que so ossujeitos do conhecimento, com oscontedos disciplinares, selecionados e

organizados a partir dos referenciaisadotados.

Para a elaborao das competncias doEnsino Mdio, foram consideradas ascompetncias por rea, definida pelasDiretrizes do Ensino Mdio. Constituiu-se um importante desafio elaboraodas matrizes do ENCCEJA para o EnsinoFundamental, especificamente no quediz respeito definio das competnciasgerais das reas. Isso porque, para oEnsino Fundamental, os ParmetrosCurriculares Nacionais (PCN) e asDiretrizes Curriculares Nacionais trazemoutra abordagem, no tendo incorporadoa discusso mais recente, que visa determinao de competncias ehabilidades de aprendizagem comoproduto da escolarizao, ainda quepreservem e ampliem consideravelmenteoutros elementos didtico-pedaggicosdo mesmo paradigma.

Os documentos legais permitiram

construir matrizes semelhantes para oENCCEJA - Ensino Fundamental, apesarde oferecerem contribuies distintaspara a configurao das competncias ehabilidades a serem avaliadas.



16/151

14

Livro do Professor

A. A PROPOSTA DO ENCCEJAPARA A CERTIFICAO DO

ENSINO FUNDAMENTALConsiderando-se a populao que nocompletou seus estudos do nvelfundamental, possvel aventar aexistncia de significativo nmero depessoas desejosas de recuperar oreconhecimento social da condioletrada, obtendo certificao deconhecimentos por meio de ExameSupletivo do Ensino Fundamental.

Essas pessoas, tendo-se afastado daescola h bastante tempo ou mesmotendo retomado estudos parciais deforma espordica, continuaramaprendendo pela prtica de leitura eanlise de textos escritos, de clculos eoutros estudos em situaes especficasde seu interesse. Participam de meiosinformais, eventuais, ou mesmo,incidentais de educao com diferentespropsitos. Por exemplo, em cursosoferecidos por empresas para capacitao

de pessoal, em grupos de estudocomunitrios, ou mesmo, atravs deprogramas educativos na TV, no rdioou outras mdias. Assim, so capazes deleitura autnoma para efeito de lazer,demandas do exerccio da cidadania oudo trabalho. Desse modo, lem revistasesportivas e folhetos de instruotcnica, programas de candidatos acargos eletivos e publicaes vendidasem banca de jornal que do instruespara a realizao de muitas atividades.

Alm disso, calculam para fins decompra e venda, analisam situaes dequalidade de vida (ou sua carncia).

Logo, j so leitores do mundo,superaram um estgio de decifrao decdigos da lngua materna, ao qual

pertence um nmero maior debrasileiros. Esses jovens e adultos, j

trabalhadores com experinciaprofissional, leitores, participantes devias informais da educao, comexpectativa de melhor posicionamentono mercado de trabalho e/ou daretomada dos estudos em nvel mdio,precisam ter reconhecidos e validadosos seus conhecimentos. Para eles, foielaborado o ENCCEJA, correspondenteao nvel fundamental.

Tendo a LDB diminudo a idade mnimapara a certificao por meio de exames

supletivos, instalou-se uma questocontraditria na educao nacional, pois supostamente desejvel apermanncia dos jovens de 15 anos naescola, a fim de desenvolver suascapacidades e compartilharconhecimentos, com o apoio e amediao da comunidade escolar.Entretanto, alguns precisaraminterromper os estudos por motivoscontingenciais e financeiros, pormudana de domiclio ou para ajudar afamlia, entre outros motivos. Almdisso, como j apontado nas DiretrizesCurriculares Nacionais para Educao deJovens e Adultos (DCNEJA), h aquelesque, mesmo tendo condiesfinanceiras, no lograram xito nosestudos, por razes de cartersociocultural. Para esses jovens, acertificao do Ensino Fundamental pormeio do ENCCEJA significa apossibilidade de retomar os estudos no

mesmo nvel que seus coetneos, nosofrendo outras penalidades almdaquelas j impostas por suas condiesde vida at ento.

As Diretrizes do Ensino Fundamentalcontribuem diretamente para a seleo de



17/151

15


contedos a serem avaliados pelo Enccejade, pelo menos, duas maneiras.

Primeiramente, ao esclarecer a naturezados contedos mnimos referentes snoes e conceitos essenciais sobrefenmenos, processos, sistemas eoperaes que contribuem para aconstituio de saberes, conhecimentos,valores e prticas sociais indispensveisao exerccio de uma vida de cidadania

plena, e, depois, ao recomendar: aoutilizar os contedos mnimos, jdivulgados inicialmente pelos ParmetrosCurriculares Nacionais, a serem ensinados

em cada rea de conhecimento, indispensvel considerar, para cadasegmento (Educao Infantil, 1 a 4 e 5 a8 sries), ou ciclo, que aspectos serocontemplados na intercesso entre asreas e aspectos relevantes da cidadania,tomando-se em conta a identidade daescola e de seus alunos, professores eoutros profissionais que a trabalham.Decorre que tambm a EJA doFundamental deve considerar os aspectosprprios da identidade do jovem e adultoque retoma a escolarizao, tanto paraefeito de cursos, como para exames. Poroutro lado, corrobora a referncia aoscontedos (conceitos, procedimentos,

valores e atitudes) debatidos nos PCN de5 a 8 srie (subsidirios PropostaCurricular da EJA), na escolha doscontedos do Encceja do EnsinoFundamental.

A segunda linha de contribuies resideno levantamento do rol de aspectos da

vida cidad que devem estar articulados base nacional comum, quais sejam: asade, a sexualidade, a vida familiar esocial, o meio ambiente, o trabalho, acincia e a tecnologia, a cultura e as

linguagens. Ressalte-se que essesaspectos guardam evidente proximidade

com os Temas Transversais,desenvolvidos no PCN do EnsinoFundamental: tica, Meio Ambiente,Sade, Orientao Sexual, Trabalho eConsumo, e Pluralidade Cultural.

Com os mesmos propsitos, estudaram-setambm os textos da V ConfernciaInternacional sobre Educao de

Adultos, com uma orientao temticade mesma natureza que os PCN e DCNdo Ensino Fundamental. Isso pode serexemplificado pela meno especial dos

temas I, IV e VI.I- Educao de adultos e democracia: oEducao de adultos e democracia: oEducao de adultos e democracia: oEducao de adultos e democracia: oEducao de adultos e democracia: odesafio do sculo XXI.desafio do sculo XXI.desafio do sculo XXI.desafio do sculo XXI.desafio do sculo XXI. Algunscompromissos desse tema: desenvolver

participao comunitria, favorecendocidadania ativa; sensibilizar com relaoaos preconceitos e discriminao noseio da sociedade;promover uma culturada paz, o dilogo intercultural e osdireitos humanos;

IV- A educao de adultos, igualdade eA educao de adultos, igualdade eA educao de adultos, igualdade eA educao de adultos, igualdade eA educao de adultos, igualdade e

eqidade nas relaes entre homem eeqidade nas relaes entre homem eeqidade nas relaes entre homem eeqidade nas relaes entre homem eeqidade nas relaes entre homem emulher e a maior autonomia damulher e a maior autonomia damulher e a maior autonomia damulher e a maior autonomia damulher e a maior autonomia damulher.mulher.mulher.mulher.mulher. Esse tema tem como um doscompromissos:promover a capacitao eautonomia das mulheres e a igualdadedos gneros pela educao de adultos,entre outros.

VI- A educao de adultos em relaoA educao de adultos em relaoA educao de adultos em relaoA educao de adultos em relaoA educao de adultos em relaoao meio ambiente, sade e ao meio ambiente, sade e ao meio ambiente, sade e ao meio ambiente, sade e ao meio ambiente, sade e populao.populao.populao.populao.populao. Esse tema tem comocompromissos:promover a capacidade ea participao da sociedade civil em

responder e buscar solues para osproblemas de meio ambiente e dedesenvolvimento, estimular oaprendizado dos adultos em matria de

populao e de vida familiar, reconhecer



18/151

16

Livro do Professor

o papel decisivo da educao sanitria napreservao e melhoria da sade pblica e

individual, assegurar a oferta de programasde educao adaptados cultura local e snecessidades especficas, no que se refere atividade sexual.

Todas essas recomendaes foramconsideradas para a seleo de valores econceitos integrados s competncias ehabilidades organizadoras do ENCCEJA doEnsino Fundamental. J para a definio doescopo e redao das competncias dasreas e disciplinas, consideraram-seespecialmente os objetivos gerais para

ensino e aprendizagem delineados naProposta Curricular da EJA (5 a 8 srie) deMatemtica, Lngua Portuguesa, CinciasNaturais, Histria e Geografia, e osobjetivos gerais de todo o EnsinoFundamental dos PCN e dos TemasTransversais.

Assim, foram constitudas as refernciaspara as provas de:

1- Lngua Portuguesa, Artes, LnguaEstrangeira e Educao Fsica, sendo as

trs ltimas reas de conhecimentoconsideradas sob a tica da constituiodas linguagens e cdigos, no comocontedos conceituais isolados paraavaliao;

2- Matemtica;

3- Histria e Geografia;

4- Cincias Naturais.

A Matriz para o ENCCEJA concorre para apromoo de provas que demoportunidade para jovens e adultos

aproveitarem o que aprenderam na vidaprtica, trabalhando com aspectos bsicosda vida cidad, como a tomada de decisese a identificao e resoluo de problemas,a descrio de propostas e a comparaoentre idias expressas por escrito,

considerando valores e direitos humanos.Tais aes ou operaes do participante

esto representadas na matriz doENCCEJA, nas diferentes habilidades.

No se deve supor, contudo, que umaprova organizada a partir de habilidades(articulaes entre operaes lgicas comcontedos relevantes) negligencie asexigncias bsicas de contedos mnimos ea capacidade de ler e escrever.

Para o participante da prova, imprescindvel a prtica autnoma daleitura, que possibilita a percepo depossveis significados e a construo de

opinies e conhecimentos ao ler um texto,um esquema ou outro tipo de figura.

Espera-se, de fato, que o jovem e o adulto,ao certificarem-se com a escolaridadefundamental pelo ENCCEJA, j estejamlendo autonomamente, com certa fluncia,a partir de sua experincia com textosdiversos, em situaes em que faa sentidoler e escrever. Cabe a eles construir ossentidos de um texto, ao colocar emdilogo seus prprios conhecimentos de

mundo e de lngua, como usurios dela, eas pistas do texto, oferecidas pelo gnero,pela situao de comunicao e pelasescolhas do autor:

Nessa perspectiva, entende-se que ler no

extrair informao, decodificando letra por letra,

palavra por palavra. Trata-se de uma atividade

que implica estratgias de seleo, antecipao,

inferncia e verificao, sem as quais no

poss vel proficinc ia. o uso desses

procedimentos que possibilita controlar o que

vai sendo lido, permitindo tomar decises diantede dificuldades de compreenso, avanar na

busca de esclarecimentos, validar no texto

suposies feitas.

(Brasil, c2000, v.2, p.69, 7 pargrafo)



19/151

17


Devem-se considerar, entretanto,diferentes nveis de proficincia na leitura

dos cdigos e linguagens queconstituem as informaes da realidade.A meio termo da formao bsica, naconcluso do Ensino Fundamental, ostextos lidos ou formulados peloestudante da EJA j evidenciam uma

viso de mundo um tanto complexa,ainda que expressa em discurso maissinttico, mais direto, com muitosnomes do cotidiano preservados eelementos do senso comum, secomparados com produes do estudante

em nvel de Ensino Mdio. a partir dessas concepes de leituraque as provas so elaboradas, comopossibilidades de abordagem pedaggicadas competncias e habilidades doEncceja na avaliao para certificao.Para tanto, os textos oferecidos emquestes de prova so rigorosos do pontode vista conceitual, ao observarem osmarcos tericos de referncia em cadarea de conhecimento. Contudo, procura-se delimitar cuidadosamente a diversidadedo vocabulrio utilizado, alm damagnitude da rede conceitual empregadae das operaes lgicas exigidas. Issoporque o participante precisa de situaesadequadas para estabelecer relaes maisabrangentes e mais prximas das teoriascientficas. No se pode perder de vistaque, em nvel fundamental, ele necessitade orientao clara e concisa, alm de umtempo maior para a observao dasrepresentaes de fenmenos, para as

comparaes, as anlises, a produo desnteses ou outros procedimentos.

Com esses cuidados, desejvel proporaos jovens e adultos uma variedade dequestes, envolvendo temas das reas deconhecimento, sempre explicitandoconceitos mais complexos e

problematizando-os para que, por meioda reflexo prpria, ele reconhea o que

j sabe e estabelea conexes com oconhecimento novo apresentado. Assim,para enfrentar situaes-problema, somobilizados elementos lgicospertinentes ao raciocnio cientfico etambm ao cotidiano, podendo explorarinteraes entre fatos e/ou idias, paraentre eles estabelecer relaes causais,espao-temporais, de forma e funo, ouseqenciando grandezas.

No se pode perder de vista, tampouco, oexerccio simplificado da metacognio

por parte daqueles que poucofreqentaram a escola. No de se esperarque possam raciocinar com desenvolturasobre a estrutura do conhecimento em si,uma qualidade intelectual daqueles quefreqentaram a escola (Oliveira, 1999).Respeitar essa caracterstica representauma exigncia para a formulao de umaprova em que se reconhecem aspossibilidades intelectuais dos cidadosque no tiveram oportunidade de exercitara compreenso dos objetos de

conhecimento descontextualizada de suasligaes com a vida imediata.

Portanto, sem perder de vista a pluralidadedas realidades brasileiras e a diversidadedaqueles que buscam a certificao nessenvel de ensino, prope-se uma prova queapresenta uma temtica atualizada, emnvel pertinente aos jovens e adultos que,para realiz-la, se inscrevem. Deverepresentar um desafio consistente maspossvel, exeqvel e motivador, para queos participantes exercitem suas

potencialidades lgicas e sua capacidadecrtica em questes de cidadania,reconhecendo e formulando valoresessenciais cultura brasileira, ao convviodemocrtico e ao desenvolvimentopessoal.



20/151

18

Livro do Professor

B. A PROPOSTA DO ENCCEJAPARA CERTIFICAO

DO ENSINO MDIOPode-se afirmar que so mltiplos ediversos os fatores que estimulam abusca de certificao do ensino mdio naEducao de Jovens e Adultos.

Dentre eles, destaca-se a exigncia domundo do trabalho, pois, atualmente, anecessidade da certificao no ensinomdio se faz presente em diferentesatividades e setores profissionais.Ressaltam-se, tambm, os fatorespessoais da busca do cidado pelacertificao: a vontade de continuar osestudos e a vontade poltica de obter odireito da cidadania plena. Essesaspectos so mais significativos doponto de vista daqueles que discutem aEducao de Jovens e Adultos paracertificao no ensino mdio. Ela direcionada para jovens e adultos commais de dezenove anos que, por motivosdiversos, no puderam freqentar a

escola no seu tempo regular.Tal fato previsto na LDB 9.394/96quando considera o ensino mdio comoetapa final da educao bsica e a EJAcomo uma das modalidades deescolarizao. O direito polticosubjetivo do cidado de completar essaetapa e, por sua vez, o dever de ofertaeducacional pblica que permita superaras diferenas e aponte para umaeqidade possvel so princpios queno podem ser relegados, como afirma

o Parecer da Cmara de EducaoBsica do Conselho Nacional deEducao - Parecer CNE/CEB 11/2000,Diretrizes Curriculares Nacionais para aEducao de Jovens e Adultos:

Desse modo, a funo reparadora da EJA,

no limite, significa no s a entrada no

circuito dos direitos civis pela restauraode um direito negado: o direito a uma

escola de qualidade, mas tambm o

reconhecimento daquela igualdade

ontolgica de todo e qualquer ser humano.

Desta negao, evidente na histria

brasileira, resulta uma perda: o acesso a

um bem real, social e simbolicamente

importante. Logo, no se deve confundir a

noo de reparao com a de suprimento.

muito provvel que, com as elevadas

taxas de repetncia e evaso nas ltimasdcadas do sculo XX, muitos alunosque no tiveram sucesso no sistemaeducacional regular optem por essamodalidade de ensino. Soma-se a essefato o difcil acesso escola bsica pormotivos socioeconmicos diversos.

Segundo o IBGE, em 1999, havia cercade 13,3% de analfabetos acima de 15anos. Em 2000, a distoro idade/srie,no ensino mdio, de acordo com dados

do MEC/INEP, da ordem de 50,4%. Nomesmo ano, os dados registram,aproximadamente, 3 milhes de alunosmatriculados em cursos da EJA. A ofertada Educao de Jovens e Adultos para oensino mdio (EM) est principalmentea cargo dos sistemas estaduais, emparceria, muitas vezes, com redesprivadas.

Nesse sentido, as Secretarias deEducao tm-se mobilizado para criaruma rede de atendimento e uma

proposta de escola mdia coerente comas necessidades previstas para essapopulao, diversificando oatendimento no Pas.



21/151

19


Deve ser tambm ressaltada aimportncia da avaliao e certificao

nessa modalidade de ensino. De acordocom o Art. 10 da Resoluo CNE/CEB 1/2000, que estabelece as diretrizescurriculares nacionais para a Educaode Jovens e Adultos: no caso de cursossemi-presenciais e a distncia, os alunoss podero ser avaliados, para fins decertificados de concluso, em examessupletivos presenciais oferecidos porinstituies especificamente autorizadas,credenciadas e avaliadas pelo poder

pblico, dentro das competncias dos

respectivos sistemas...O Exame Nacional de Certificao deCompetncias de Jovens e Adultos doEnsino Mdio (ENCCEJA/EM) estarticulado tanto para atender a essaprerrogativa quanto para responder demanda, em sintonia com a lgica daavaliao nacional. Nesse sentido, oENCCEJA/EM constitui umapossibilidade de avaliao que, aomesmo tempo, respeita a diversidade eestabelece uma unidade nacional, aoapontar o que basicamente requeridopara a certificao no ensino mdio quefaz parte atualmente da educao bsica.

A Constituio de 1988, no Inciso II doArt. 208, j apontava para a garantia dainstitucionalizao dessa etapa deescolarizao como direito de todocidado. A LDB estabeleceu, por sua vez,a condio em norma legal, quandoatribuiu ao EM o estatuto de educaobsica (Art. 21), definindo suas

finalidades, ou seja, desenvolver oeducando, assegurar-lhe a formaocomum para o exerccio da cidadania efornecer-lhe meios para progredir notrabalho e em estudos posteriores. (Art.22)

Por sua vez, o Art. 4 da ResoluoCNE/CEB 1/2000 diz que as Diretrizes

Curriculares Nacionais (DCN),estabelecidas na Resoluo CNE/CEB 3/98e vigentes a partir da sua publicao, seestendem para a modalidade daEducao de Jovens e Adultos noensino mdio, sua organizao eprocessos de avaliao.

A direo curricular proposta pelasDCN-EM destaca o desenvolvimento decompetncias e habilidades distribudasem reas de conhecimento: Linguagens,Cdigos e suas Tecnologias, Cincias

Humanas e suas Tecnologias, Cincias daNatureza e Matemtica e suasTecnologias. O carter interdisciplinardas reas est relacionado ao contextode vida social e de ao solidria,

visando cidadania e ao trabalho.

Vale a pena lembrar que a LDB a basedas DCNEM. No Art. 36, a LDB destacaque o currculo do ensino mdio deveobservar as seguintes diretrizes: aeducao tecnolgica bsica; a

compreenso do significado da cincia,das letras e das artes; o processohistrico de transformao da sociedadee da cultura; a lngua portuguesa comoinstrumento de comunicao, acesso aoconhecimento e exerccio da cidadania.

Alm disso, dois aspectos merecemmeno especial, pois marcam adiferena em relao organizaocurricular do ensino mdio: o eixo datecnologia e dos processos cognitivosde compreenso do conhecimento.

Assim, a caracterizao das reas procuraser uma forma de estabelecer relaesinternas e externas entre osconhecimentos, de abord-los sob ongulo das correspondncias prprias sua divulgao para o pblico que



22/151

20

Livro do Professor

necessita dos saberes escolares para avida social, o trabalho, a continuidade

dos estudos e o desenvolvimento pessoal.A definio na LDB do que prprio aosensinos fundamental e mdio no colocada como forma de ruptura, mas simde aprofundamento (compreenso) econtexto (produo e tecnologia). Se, noensino fundamental, o carter bsico dossaberes sociais pblicos foi desenvolvido,cabe, no ensino mdio, aprofund-los ou,ento, desenvolv-los. Essa considerao,para EJA/EM, se deve ao fato de que acertificao no ensino mdio no est, por

lei, atrelada certificao no ensinofundamental, havendo, no entanto, umacontinuidade entre as duas etapas daeducao bsica. De qualquer forma, aotrmino do EM, espera-se que o cidadotenha desenvolvido competnciascognitivas e sociais inseridas em umdeterminado sistema de valores e juzos,ou seja, aquele referente tica e aomundo do trabalho.

No caso do pblico participante da EJA/

EM, isso se torna mais evidente. Aidade, a participao no mundo dotrabalho, as responsabilidades sociais ecivis so outras, diferentes daquelas dosalunos da escola regular que sepreparam para a vida. O pblico da EJA/EM est na vida atuando comotrabalhador, pai de famlia, provedor.Entretanto, se o ponto de partida diferente, o ponto de chegada no o .

Ao final do EM, espera-se que essepblico possa dar continuidade aos

estudos com qualificao, disputar umaposio no mercado de trabalho eparticipar plenamente da cidadania,compartilhando os princpios ticos,polticos e estticos da unidade e dadiversidade nacionais, colocando-se

como ator no contexto de preservao etransformao social.

A noo de desenvolvimento eavaliao de competncias podepermitir alguma compreenso desseprocesso de diversidade e unidade.

O foco sobre a noo de competncia,nos documentos oficiais referentes educao bsica e no discurso acadmicoeducacional, principalmente a partir de1990, instaura um eixo parareestruturao dos contedos escolares ede suas formas de transmisso eavaliao, ou seja, uma proposta de

mudana que procura aproximar aeducao escolar da vida socialcontempornea. Nessa proposta,destaca-se a perspectiva daflexibilizao da organizao daeducao escolar, em respeito diversidade e identidade dos sujeitos daaprendizagem. Quais so ascompetncias comuns que devem sersocializadas para todos? A resposta aessa pergunta fundamenta a educao

bsica. Em seqncia, h outra questono menos relevante: como avali-las?

O respeito diversidade no deve seridentificado com o caos. Da, anecessidade da responsabilizao polticae institucional em traar um fiocondutor que delimite os saberes e ascompetncias gerais com os quais todoe qualquer processo deve comprometer-se, principalmente o de avaliao.

As diretrizes legais para a organizaoda educao bsica esto expressas em

um conjunto de princpios que indica atransio de um ensino centrado emcontedos disciplinares (didticos)seriados e sem contexto para um ensino

voltado ao desenvolvimento de



23/151

21


competncias verificveis em situaesespecficas. A avaliao assume um

papel fundamental nessa perspectiva,definindo o sentido da escolarizao.

A ao prevista pelos sujeitos envolvidosna educao bsica extrapoladeterminados padres de pensamento atento valorizados pela escolarizaoacrtica (identificar, reproduzir,memorizar, repetir) e aponta para anecessidade de a escola sistematicamenterealizar, em situaes de aprendizagem, odesenvolvimento de movimentos depensamento mais complexos (analisar,

comparar, confrontar, sintetizar). Talproposio, amparada pelos estudos daPsicologia Cognitiva, Sociologia,Lingstica, Antropologia, exerce umefeito de reestruturao na Didtica. Osaber, que por si s j ao do sujeito,ganha o statusde uma inteno racional eintelectual situada socialmente. O sujeitodesse saber compreendido como um sernico no contexto social. O saber fazerenvolve o conhecimento do contexto, dasideologias e de sua superao, em prol deuma democracia desejada, para que ohomem possa conquistar de fato seusdireitos.

O poder pblico e a administraocentral assumem a responsabilidade deindicar a formao requerida para ossujeitos na educao bsica, namodalidade de EJA/EM, e mais, propemformas de avaliao das aprendizagens.

A avaliao assumida como dilogocom a sociedade, garantindo o direito

democrtico da populao interessada emsaber o que de fato deve ser aprendido (eaquilo que deveria ter sido aprendido),para que possa compreender a funo doprocesso educativo e exigir os direitos deuma educao de qualidade para todos.

Educao bsica e avaliao, portanto,tm por objetivo promover a eqidade na

participao social.A proposta do ENCCEJA para certificaodo Ensino Mdio assume parte dessepapel institucional, procurando, por meiode uma prova escrita, aferir, em condiesobservveis e com exigncias definidas,as competncias previstas para aeducao bsica.

O foco do ENCCEJA a situao-problema para cuja resoluo oparticipante deve mobilizar saberescognitivos e conceituais (competncias).

A aprendizagem destacada comoreferncia autonomia intelectual dosujeito ao final da educao bsica,mediada pelos princpios da cidadania edo trabalho, na atualidade. Ascompetncias para a participao socialincluem a criatividade, a capacidade desolucionar problemas, o senso crtico, ainformao, ou seja, o aprender aconhecer, a fazer, a conviver e a ser.

A Matriz de Competncias indicada para

a avaliao do ENCCEJA/EM umproduto de discusso coletiva deinmeros profissionais da educao,buscando contemplar os princpioslegais que regem a educao bsica(Brasil,1999a; Brasil,1996; CNE, 1998;CNE, 2000).

O ENCCEJA/EM est estruturado combase em Matrizes de referncia queconsideram a associao de cincocompetncias do sujeito com novecompetncias previstas na BaseNacional Comum para as reas deconhecimento (Linguagens, Cdigos esuas Tecnologias; Cincias Humanas esuas Tecnologias; Cincias da Naturezae Matemtica e suas Tecnologias), cujos



24/151

22

Livro do Professor

cruzamentos definem as habilidades aserem avaliadas. As competncias

cognitivas bsicas a serem avaliadasso: o domnio das linguagens, acompreenso dos fenmenos, a seleoe organizao de fatos, dados econceitos para resolver problemas, aargumentao e a proposio.

Essas competncias cognitivas soarticuladas com os conhecimentos ecompetncias sociais construdos erequeridos nas diferentes reas, tendopor referncia os sujeitos/interlocutores

da aprendizagem que se apropriam dosconhecimentos e os transpem para a

vida pessoal e social. No elenco dashabilidades de cada rea, estovalorizadas as experincias extra-escolares e os vnculos entre a educao,o mundo do trabalho e outras prticassociais, de tal maneira que o exame,estruturado a partir das matrizes, noperca de vista a pluralidade de realidadesbrasileiras e no deixe de considerar adiversidade de experincias dos jovens eadultos que a ele se submetem.

BIBLIOGRAFIA

BRASIL. Constituio (1988). Constituio da Repblica Federativa do Brasil:promulgada em 5 de outubro de 1988: atualizada at a Emenda Constitucional n 20,de 15/12/1988. 21. ed. So Paulo: Saraiva, 1999a.

______. Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Basesda Educao Nacional. Dirio Oficial [da] Repblica Federativa do Brasil..... PoderExecutivo, Braslia, DF, v. 134, n. 248, p. 27.833-27.841, 23 dez. 1996. Seo 1. LeiDarcy Ribeiro.

BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros

Curriculares Nacionais. 2. ed. Braslia, DF, c2000. 10 v.______. Parmetros Curriculares Nacionais::::: Lngua Portuguesa. 2.ed. Braslia, DF,2000. v. 2.

BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao a Distncia. Educao deJovens e Adultos: salto para o futuro. Braslia, DF, 1999c. (Estudos. Educao adistncia; v. 10)

BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica.Parmetros Curriculares Nacionais: ensino mdio. Braslia, DF, 1999d. 4v.

CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO (Brasil). Cmara de Educao Bsica. Parecer n11, de 10 de maio de 2000. Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao de Jovens

e Adultos. DocumentaDocumentaDocumentaDocumentaDocumenta, Braslia, DF, n. 464, p. 3-83, maio 2000.______. Parecer n 15, de junho de 1998. Diretrizes Curriculares Nacionais para oEnsino Mdio. DocumentaDocumentaDocumentaDocumentaDocumenta, Braslia, DF, n. 441, p. 3-71, jun. 1998.

OLIVEIRA, M. K. de. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento, um processo scio-histrico. 4. ed. So Paulo: Scipione, 1999. 111p. (Pensamento e ao no magistrio).



25/151

23

II. Eixos conceituais que

estruturam o ENCCEJA

O ENCCEJA se vincula a um conceitomais estrutural e abrangente dodesenvolvimento da inteligncia econstruo do conhecimento. Essaconcepo, de inspirao fortementeconstrutivista, acha-se j amplamentecontemplada nos textos legais que

estruturam a educao bsica no Brasil.Tais concepo privilegia a noo de queh um processo dinmico dedesenvolvimento cognitivo mediado pelainterao do sujeito com o mundo que ocerca. A inteligncia encarada no comouma faculdade mental ou como expressode capacidades inatas, mas como umaestrutura de possibilidades crescentes deconstruo de estratgias bsicas de aese operaes mentais com as quais seconstroem os conhecimentos.

Nesse contexto, o foco da avaliaorecai sobre a aferio de competncias ehabilidades com as quais transformamosinformaes, produzimos novosconhecimentos, reorganizando-os emarranjos cognitivamente inditos quepermitem enfrentar e resolver novosproblemas.

Estudos mais avanados sobre a avaliaoda inteligncia, no sentido da estruturaque permite aprender, ainda so pouco

praticados na educao brasileira.Ressalte-se, tambm, que a prpriadefinio de inteligncia e a maneiracomo tem sido investigada constituempontos dos mais controvertidos nas reasda Psicologia e da Educao. O que se

constata que alguns pressupostosaceitos no passado tornaram-segradativamente questionveis e, atmesmo, abandonados diante deinvestigaes mais cuidadosas.

Em que pese os processos avaliativosescolares no Brasil caracterizarem-se,

ainda, por uma excessiva valorizao damemria e dos contedos em si, aospoucos essas prticas sustentadas pelapsicometria clssica vm sendosubstitudas por concepes maisdinmicas que, de um modo geral, levamem considerao os processos deconstruo do conhecimento, oprocessamento de informaes, asexperincias e os contextos socioculturaisnos quais o indivduo se encontra.

A teoria de desenvolvimento cognitivo,

proposta e desenvolvida por Jean Piagetcom cuidadosa fundamentao em dadosempricos, empresta contribuies dasmais relevantes para a compreenso daavaliao que se estrutura com o Encceja.

Para Piaget (1936), a inteligncia umtermo genrico designando as formassuperiores de organizao ou de equilbriodas estruturas cognitivas () a inteligncia essencialmente um sistema deoperaes vivas e atuantes. Envolve uma

construo permanente do sujeito em suainterao com o meio fsico e social. Suaavaliao consiste na investigao dasestruturas do conhecimento que so ascompetncias cognitivas.

Para Piaget, as operaes cognitivaspossuem continuidade do ponto de



26/151

24

Livro do Professor

vista biolgico e podem ser divididasem estgios ou perodos que possuem

caractersticas estruturais prprias, asquais condicionam e qualificam asinteraes com o meio fsico e social.

Deve-se ressaltar que o estgio dedesenvolvimento cognitivo quecorresponde ao trmino da escolaridadebsica no Brasil denomina-se perodo dasoperaes formais, marcado peloadvento do raciocnio hipottico-dedutivo.

nesse perodo que o pensamentocientfico torna-se possvel,

manifestando-se pelo controle devariveis, teste de hipteses, verificaosistemtica e considerao de todas aspossibilidades na anlise de umfenmeno.

Para Piaget, ao atingir esse perodo, osjovens passam a considerar o real comouma ocorrncia entre mltiplas eexaustivas possibilidades. O raciocniopode agora ser exercido sobre enunciadospuramente verbais ou sobre proposies.

Outra caracterstica desse perodo dedesenvolvimento, segundo Piaget,consiste no fato de as operaes formaisserem operaes segunda potncia, ouseja, enquanto a criana precisa operardiretamente sobre os objetos,estabelecendo relaes entre elementos

visveis, no perodo das operaesformais, o jovem torna-se capaz deestabelecer relaes entre relaes.

As operaes formais constituem,tambm, uma combinatria que permiteque os jovens considerem todas aspossibilidades de combinao deelementos de uma dada operaomental e sistematicamente testem cadauma delas para determinar qual a

combinao que os levar a umresultado desejado.

Em muitos dos seus trabalhos, Piagetenfatizou o carter de generalidade dasoperaes formais. Enquanto asoperaes concretas se aplicavam acontextos especficos, as operaesformais, uma vez atingidas, seriam geraise utilizadas na compreenso de qualquerfenmeno, em qualquer contexto.

As competncias gerais que soavaliadas no ENCCEJA estoestruturadas com base nascompetncias descritas nas operaes

formais da Teoria de Piaget, tais como acapacidade de considerar todas aspossibilidades para resolver umproblema; a capacidade de formularhipteses; de combinar todas aspossibilidades e separar variveis paratestar a influncia de diferentes fatores;o uso do raciocnio hipottico-dedutivo,da interpretao, anlise, comparao eargumentao, e a generalizao dessasoperaes a diversos contedos.

O ENCCEJA foi desenvolvido com basenessas concepes, e procura avaliar paracertificar competncias que expressam umsaber constituinte, ou seja, aspossibilidades e habilidades cognitivas pormeio das quais as pessoas conseguem seexpressar simbolicamente, compreenderfenmenos, enfrentar e resolverproblemas, argumentar e elaborarpropostas em favor de sua luta por umasobrevivncia mais justa e digna.

A. RESOLUO DE PROBLEMAS

Desde o princpio de sua existncia ohomem enfrentou situaes-problemapara poder sobreviver e, ainda, em seuestado mais primitivo, desprovido de



27/151

25

II. Eixos conceituais que estruturam ENCCEJA

qualquer recurso tecnolgico, j buscavaconhecer a natureza e compreender seus

fenmenos para domin-la e assimgarantir sua sobrevivncia como espcie.No entanto, medida que, em seuprocesso histrico, foi alcanando formasmais evoludas de organizao social,seus problemas de sobrevivncia imediataforam sendo substitudos por outros. Acada novo passo de evoluo, o homemsuperou certos problemas abrindo novaspossibilidades de melhor qualidade de

vida, mas, ao mesmo tempo, abriu asportas para novos desafios, importantes

para sua continuidade e sobrevivncia.A histria do homem registra oenfrentamento de contnuos desafios esituaes-problema, sempre superadosem nome de novas formas deorganizao social, poltica, econmicae cientfica, cada vez mais evoludas ecomplexas. Pode-se dizer que oenfrentamento de situaes-problemaconstitui uma condio que acompanhaa vida humana desde sempre.

Cada vez mais tecnolgica e globalizada,a sociedade que atravessou os portais dosculo XXI convida o homem resoluode grandes problemas em virtude dascontnuas transformaes em todas asreas do conhecimento. Exige, ainda,constantes atualizaes, seja no mundodo trabalho ou da escola, seja no ritmo enas atribuies de enfrentamento docotidiano da vida, como, tambm, umaoutra qualidade de respostas, proporoque assume caractersticas bem

diferenciadas daquelas que anteriormentepercorreram a histria.

Durante muitos sculos, o homem, pararesolver problemas, contou com apossibilidade de se orientar a partir dosconhecimentos que haviam sido

construdos e adquiridos no passado, medida que ele podia contar com a

tradio ditada pelos hbitos ecostumes da sociedade de sua poca,com aquilo que sua cultura jdeterminava como certo. Ascaractersticas culturais, sociais, moraise religiosas, entre outras, serviam-lhecomo referncias, indicando-lhecaminhos ou respostas.

Dessa maneira, ele orientava seupresente pelo passado, tendo nopassado o organizador de suas novasaes. Como resultado, ele podia

planejar seu futuro como se este jestivesse escrito e determinado emfuno de suas aes presentes.

O avano tecnolgico dos dias atuaisdesencadeou uma nova ordem detransformaes sociais, culturais, polticase econmicas, imprimindo ao mundonovas relaes numa velocidade tal, quetraz para o homem, neste sculo, umaoutra necessidade: a de se pautar no snas referncias que o passado oferece

como garantias ou tradies, mas,tambm, naquilo que diz respeito aofuturo.

Quanto mais as sociedadescontemporneas avanam em seusconhecimentos tecnolgicos ecientficos, mais distanciado parece estaro homem de sua humanidade. Quantomais conforto e comodidade a vidamoderna pode oferecer, mais seacentuam as diferenas sociais, culturaise econmicas, criando verdadeiros

abismos entre os povos e entre aspopulaes de um mesmo pas. Quantomais se conhece e se aprende, mais ficadistanciada uma boa parte da populaomundial do acesso escolaridade, demodo que, muito antes de se erradicar o



28/151

26

Livro do Professor

analfabetismo da face da Terra, j h apreocupao com a excluso digital.

Quanto mais se vivencia a globalizao,mais complicadas ficam as possibilidadesde entendimento e comunicao, pois osideais e valores que preconizam aliberdade do homem, a solidariedadeentre os povos, a convivncia entre aspessoas e o exerccio de uma verdadeiracidadania no correspondem a aesconcretas e efetivas. Dessa forma, omundo se debate entre guerras,terrorismo, drogas, doenas, ignorncia emisria. Essa a natureza das situaes-

problema que o homem contemporneoenfrenta. Ento, como preparar ascrianas e jovens com condies paraque possam aprender a enfrentar esolucionar tais problemas, superando-osem nome de um futuro melhor?

Pensando na educao dessas crianas ejovens, tal realidade traz sriasimplicaes e a necessidade deprofundas modificaes no mbitoescolar. Cada vez mais preciso que osalunos saibam como aprender, comocompreender fatos e fenmenos, comoestabelecer suas relaes interpessoais,como analisar, refletir e agir sobre essanova ordem de coisas. Hoje, porexemplo, um conhecimento cientfico,uma tecnologia ensinada na escola rapidamente substituda por outra maismoderna, mais sofisticada e atualizada,s vezes, antes mesmo que os alunostenham percorrido um nico ciclo deescolaridade. Dessa maneira, vivem-se

tempos nos quais os mais diferentespases revisam seus modeloseducacionais, discutem e implementamreformas curriculares que sejam maisapropriadas para atender s demandasda sociedade contempornea, uma

sociedade que, em termos deconhecimento, est aberta para todos os

possveis, para todas as possibilidades.O homem do sculo XXI, portanto, estdiante de quatro grandes situaes-problema que implicam necessidades deresoluo: aprender a conhecer,aprender a ser, aprender a fazer eaprender a conviver. Como conhecer ouadquirir novos conhecimentos? Comoaprender a interpretar a realidade emum contexto de contnuastransformaes cientficas, culturais,polticas, sociais e econmicas? Como

aprender a ser, resgatando a suahumanidade e construindo-se comopessoa? Como realizar aes em umaprtica que seja orientadasimultaneamente pelas tradies dopassado e pelo futuro que ainda no ?Como conviver em um contexto detantas diversidades, singularidades ediferenas e em que o respeito e o amorestejam presentes?

Em uma perspectiva psicolgica, e,

portanto, do desenvolvimento, conhecere ser so duas formas de compreenso, medida que se expressam como maneirasde interpretar ou atribuir significados aalgo, de saber as razes de algo, doponto de vista do raciocnio e dopensamento, exigindo do ser humano aconstruo de ferramentas adequadas auma leitura compreensiva da realidade.Fazer e conviver so formas derealizao, pois se expressam comoprocedimentos, como aes que visam a

um certo objetivo. Por sua vez, realizare conviver implicam que o ser humanosaiba escrever o mundo, construindomodos adequados de proceder em suasaes. Por isso, preciso que preparemosas crianas e jovens para um mundo



29/151


30/151

28

Livro do Professor

do mbito escolar; exigncia de superara qualificao profissional precria e

mecnica; necessidade de rever o ensinodisciplinar e o saber academicista oudescontextualizado; preocupao decolocar o aluno no centro do processoeducativo, como sujeito ativo.

A interveno desses elementos sobre aproblemtica da formao eaprendizagens profissionais, alm danecessidade de novas adaptaes aomundo do trabalho e da escola,acabaram por proporcionar umaapropriao geral da noo de

competncia em vrios pases,provavelmente na expectativa deatribuir novos significados s noesque ela pretende substituir nasatividades pedaggicas. Maisespecificamente, no entanto, essereferencial sobre a noo decompetncia tem-se imposto nasescolas, inicialmente, por meio daavaliao. Essas inter-relaesproduziram uma contaminao designificados, e o termo competnciapassou a ser usado com freqncia nosistema educativo, no qual ganhououtras conotaes.

Dado esse carter polissmico da noode competncia, trata-se de precisar emque sentido pretendemos utiliz-la.

ANOODECOMPETNCIA:AQUESEAPLICA?

Embora o uso do termo competncia sejacomum, difcil precisar o seusignificado. Se tentarmos descrever umadas nossas competncias,conseguiremos, no mximo, elencar umasrie de aes que realizamos paraenfrentar uma situao-problema, taiscomo uma anlise de fenmeno, um atode leitura, ou a conduo de um

automvel. Mesmo tendo conscinciadessa srie, no conseguiremos encontrar

algo que possa traduzir a totalidadedesses atos.

Por outro lado, do ponto de vistaexterno, quando observamos os outros,conseguimos, com relativa facilidade,concluir sobre a existncia desta oudaquela competncia. Ao faz-lo, noentanto, ultrapassamos a mera descriodos atos, significando que aquela sriede aes interpretada na sua totalidadeou no conjunto que a traduz. Supe-se,portanto, que h algo interno que

articula e rege as aes, possibilitandoque sejam eficazes e adequadas situao, conforme descreve Rey (1998).

Ao observarmos um bom patinador nogelo, diz o autor, bastam alguns minutospara concluirmos se ele sabe patinar, ouseja, se ele competente. Em outraspalavras, interpretamos que a sucessode seus movimentos no meramenteuma srie qualquer, mas que ela coordenada por um princpio dominado

pelo sujeito, residindo a suacompetncia. Ao atribuirmos esse poderao patinador, assumimos a idia de queseus futuros movimentos seroprevisveis, no sentido de que seroadequados e eficazes.

O que o autor quer mostrar que acompetncia revela um poder interno e sedefine pela anterioridade, ou seja, apossibilidade de enfrentar uma situaoproblema est, de certa forma, dada pelascondies anteriores do sujeito. Ao

mesmo tempo, essa previsibilidade d-nosa impresso de continuidade. Acompetncia no algo passageiro, algoque parece decorrer natural eespontaneamente.



31/151

29


Em sntese, a idia de competnciaretrata dois aspectos antagnicos mas

solidrios, que podem ser traduzidos devrias maneiras: interno e externo,implcito e explcito, o da visibilidadesocial e o da organizao interna, o quena ao observvel e maisestandardizado e o que mais ligado aosujeito, portanto, singular e obscuro.

Esses aspectos podem ser encontradosnas teorias que fundamentam a noode competncia, as quais abordam essaquesto em dois plos opostos. Noprimeiro plo, esto as teorias que usam

o termo competncia como referncia aatos observveis ou comportamentosespecficos, empregados, sobretudo, naformao profissional e na concepo daaprendizagem por objetivos. No segundoplo encontram-se, autores queanalisam as capacidades do sujeitoresultantes de organizao interna eno-observveis diretamente:

Assim, tanto a competncia concebida

como uma potencialidade invisvel,

interna, pessoal, susceptvel de engendrar

uma infinidade de performances, tanto

ela se define por componentes

observveis, exteriores, impessoais.

(Rey, 1998, p.26)

Esses dois sentidos do termocompetncia so usados e convivemalternadamente, tanto no mundo dotrabalho como no mundo da escola.

A concepo de competncia comocomportamento a manifestao de ummodelo terico que guarda parentescocom o behaviorismo, o qual temembasado o uso da noo decompetncia de duas formas. No sentido

mais restrito, competncia tida comocomportamento objetivo e observvel e

que se realiza como resposta a umasituao. Essa forma de entendercompetncia se manifesta no campo daformao profissional quando pressupeque a cada posto de trabalhocorresponda uma lista de tarefasespecficas. No campo da educao, essanoo de competncia compareceassociada pedagogia por objetivos(Bloom,1972 e Mager, 1975), cuja idiacentral a de que, para ensinar, precisotraar objetivos claros e especficos, sem

ambigidades, de tal forma que oprofessor possa prever que seus alunossero capazes de alcan-los. Para tanto,as competncias devem-se confundircom o comportamento observvel. Talconcepo est, portanto, diretamenteassociada s idias de performance eeficcia (Rop e Tanguy, 1997), bemcomo acaba por fomentar a elaboraode listagens de comportamentosexigveis em diferentes nveis dosprogramas de ensino. Na medida em que

a competncia se reduz aocomportamento observvel, elimina-sedo mesmo o seu carter implcito.

Esse mesmo modelo, no sentido maisamplo, toma uma outra forma: a da aofuncional, ou seja, ser competente no apenas responder a um estmulo e realizaruma srie de comportamentos, mas,sobretudo, ser capaz de, voluntariamente,selecionar as informaes necessrias pararegular sua ao ou mesmo inibir as

reaes inadequadas. Na realidade, essaconcepo pretende superar a falta desentido produzida na consecuo deobjetivos. Ao introduzir a idia definalidade ao comportamento, fato que apedagogia por objetivos desconsiderou,



32/151

30

Livro do Professor

acentua-se que, subjacente a umcomportamento observvel, consciente ou

automaticamente, existe uma organizaorealizada pelo sujeito, da qual se depreendea existncia de um equipamento cognitivoque organiza, seleciona e hierarquiza seusmovimentos em funo dos objetivos aalcanar. Em outras palavras, acompetncia no redutvel aoscomportamentos estritamente objetivos,mas est vinculada sempre a uma atividadehumana que, ligada escola ou aotrabalho, caracteriza-se por sua relaofuncional a tais atividades definidas

socialmente.Em sntese, embora existam essas

variaes no sentido de competnciacomo comportamento, em ambos ela

vista no seu carter especfico edeterminado: no primeiro caso, limitadapelos estmulos que a provocam; nosegundo, pela funo que apresenta nasituao ou contexto que a exige.

Como j dissemos, um outro plo daanlise terica sobre competncia no a

identifica com comportamento; ela considerada como uma capacidade geralque torna o indivduo apto adesenvolver uma variedade de aesque respondem a diferentes situaes.Competncia, nesse caso, refere-se aofuncionamento cognitivo interno dosujeito. Essa concepo de competnciafoi formulada em contraposio idiade competncias como comportamentosespecficos, a partir das teorias decompetncia lingstica, proposta por

Chomsky (1983) e da auto-regulao dodesenvolvimento cognitivo, propostapor Piaget (1976). Embora divergindo arespeito da origem das competnciascognitivas, esses autores tm emcomum a crena de que nenhum

conhecimento possvel sem haver umaorganizao interna.

Para Chomsky (1983), a competncialingstica no se confunde comcomportamento. Ela deriva de um poderinterno (ncleo fixo inato), expresso porum conjunto de regras do qual o sujeitono tem conscincia, que possibilita aproduo de comportamentos lingsticos.

Na abordagem piagetiana, a idia decompetncia est atrelada organizaointerna e complexa das aes humanas,mas, diferentemente de Chomsky,Piaget (1983) discorda do carter inato

dessa organizao e enfatiza a suadimenso adaptativa. Sustenta que aprogressividade do desenvolvimentomental se apia em um processo deconstruo, no qual interferem omnimo de pr-formaes e o mximode auto-organizao. A competncia,nesse sentido, diz respeito construoendgena das estruturas lgicas dopensamento que, medida que seestabelecem, modificam o padro da

ao ou adaptao ao meio e queMalglaive (1995) denomina de estruturadas capacidades.

A abordagem piagetiana, comosabemos, teve como preocupaomostrar as estruturas lgicas comouniversais. Mesmo afirmando que todoconhecimento se d em um contextosocial e descrevendo o papel dainterao entre os pares comofundamental para o desenvolvimento doraciocnio lgico, essa investigao no

privilegiou a forma de atuao docontexto social ou das situaes nodesenvolvimento das competnciascognitivas. A partir de contribuies dasociologia e da antropologia, vriosestudos tm sido realizados no sentido



33/151

31


de mostrar as relaes entre contextosculturais e cognio, conforme descrito

por Dias (2002). Nesse sentido, valeressaltar as reflexes de Bordieu (1994),quando afirma que a compreenso no s o reconhecimento de um sentidoinvariante, mas a apreenso dasingularidade de uma forma que sexiste em um contexto particular.

COMPETNCIASCOMOMODALIDADESESTRUTURAISDAINTELIGNCIA

A ressignificao da noo competncia nos meios educacionais e acadmicos est muito provavelmente atrelada necessidade de encontrar um termo quesubstitusse os conceitos usados paradescrever a inteligncia, os quais semostraram inadequados, quer pelaabrangncia, quer pela limitao. Noprimeiro caso, sabemos das dificuldadesde trabalhar com termos comocapacidade para expressar aquilo quedeve ser objeto de desenvolvimento, atmesmo porque essa idia carregaconotaes de aptido, difceis de

precisar. No segundo caso, a vinculaoda inteligncia aquisio decomportamentos produziu uma visopontual e molecular que reduz odesenvolvimento a uma listagem desaberes a serem adquiridos. Comocontraponto, a noo de competnciasurgiu no discurso dos profissionais daeducao como uma forma decircunscrever o termo capacidade ealargar a idia de saber especfico.

Nesse sentido, o construtivismo

contribuiu, de forma significativa, parapensar a inteligncia humana comoresultado de um processo de adaptaesprogressivas, portanto no polarizadono meio ou nas estruturas genticas. Poroutro lado, o conceito de operaes

mentais permite colocar a aprendizagemno contexto das operaes e no apenas

no do conhecimento ou docomportamento.

C. AS COMPETNCIAS DO ENEMNA PERSPECTIVA DAS AES OUOPERAES DO SUJEITO

Considerando as caractersticas domundo de hoje, quais os recursoscognitivos que um jovem, concluinte daeducao bsica, deve ter construdo aolongo desse perodo? A matriz de

competncias do ENEM expressa umahiptese sobre isso, ou seja, assume opressuposto de que os conhecimentosadquiridos ao longo da escolarizaodeveriam possibilitar ao jovem domniode linguagens, compreenso defenmenos, enfrentamento de situaes-problema, construo de argumentaese elaborao de propostas. De fato, taiscompetncias parecem sintetizar osprincipais aspectos que habilitariam um

jovem a enfrentar melhor o mundo, com

todas as suas responsabilidades edesafios. Quais so as aes e operaesvalorizadas na proposio dascompetncias da matriz? Como analisaresses instrumentos cognitivos em suafuno estruturante, ou seja,organizadora e sistematizadora de umpensar ou um agir com sentidoindividual e coletivo? Em outraspalavras, o que significam dominar efazer uso (competncia I); construir,aplicar e compreender (competncia II);selecionar, organizar, relacionar,interpretar, tomar decises, enfrentar(competncia III); relacionar, construirargumentaes (competncia IV);recorrer, elaborar, respeitar e considerar(competncia V)?



34/151

32

Livro do Professor

DOMINAREFAZERUSO

A competncia I tem como propsito

avaliar se o estudante demonstradominardominardominardominardominar a norma culta da LnguaPortuguesa e fazer usofazer usofazer usofazer usofazer uso da linguagemmatemtica, artstica e cientfica.

Dominar, segundo o dicionrio, significaexercer domnio sobre; ter autoridadeou poder em ou sobre; ter autoridade,ascendncia ou influncia total sobre;prevalecer; ocupar inteiramente. Fazeruso, pois, sinnimo de dominar, j queexpressa ou confirma seu exerccio naprtica.

Dominar a norma culta tem significadosdiferentes nas tarefas de escrita ouleitura avaliadas. No primeiro caso, odomnio da norma culta pode serinferido, por exemplo, pela correo daescrita, coerncia e consistncia textual,manejo dos argumentos em favor dasidias que o aluno quer defender oucriticar. Quanto s tarefas de leitura, taldomnio pode ser inferido pelacompreenso do problema e

aproveitamento das informaespresentes nos enunciados das questes.

Alm disso, sabemos hoje que o mundocontemporneo se caracteriza por umapluralidade de linguagens que seentrelaam cada vez mais. Vivemos naera da informao, da comunicao, dainformtica. Basicamente, todas asnossas interaes com o mundo social,com o mundo do trabalho, com asoutras pessoas, enfim, dependem dessamultiplicidade de linguagens para que

possamos nos beneficiar das tecnologiasmodernas e dos progressos cientficos,realizar coisas, aprender a conviver, etc.

Dominar linguagens significa, portanto,saber atravessar as fronteiras de um

domnio lingstico para outro. Assim,tal competncia requer do sujeito, por

exemplo, a capacidade de transitar dalinguagem matemtica para a linguagemda histria ou da geografia, e dessas,para a linguagem artstica ou para alinguagem cientfica. Significa ainda sercompetente para reconhecer diferentestipos de discurso, sabendo us-los deacordo com cada contexto.

O domnio de linguagens implica umsujeito competente como leitor domundo, ou seja, capaz de realizarleituras compreensivas de textos que se

expressam por diferentes estilos decomunicao, ou que combinemcontedos escritos com imagens,charges, figuras, desenhos, grficos, etc.Da mesma forma, essa leituracompreensiva implica atribuirsignificados s formas de linguagem queso apropriadas a cada domnio deconhecimento, interpretando seuscontedos. Ler e interpretar significaatribuir significado a algo, apropriar-sede um texto, estabelecendo relaesentre suas partes e tratando-as comoelementos de um mesmo sistema.

Dominar linguagens implica ainda umsujeito competente como escritor darealidade que o cerca, um sujeito quesaiba fazer uso dessa multiplicidade delinguagens para produzir diferentestextos que comuniquem uma proposta,uma reflexo, uma linha deargumentao clara e coerente.

Por isso, dominar linguagens implica

trabalhar com seus contedos nadimenso de conjecturas, proposies esmbolos. Nesse sentido, a linguagemconstitui o instrumento mais poderosode nosso pensamento, medida que elalhe serve de suporte.



35/151


36/151

34

Livro do Professor

conjecturas, idias e suposies emrelao a ele. Nesse jogo de elaboraes

e suposies, trabalhamos, do ponto devista operatrio, com a lgica dacombinatria (Inhelder e Piaget, 1955), apartir da qual preciso considerar, aomesmo tempo, todos os elementospresentes em uma dada situao.

SELECIONAR, ORGANIZAR, RELACIONAR,INTERPRETAR, TOMARDECISESEENFRENTARSITUAES-PROBLEMA

O objetivo da Competncia III avaliarse o aluno sabe selecionarselecionarselecionarselecionarselecionar, organizarorganizarorganizarorganizarorganizar,relacionarrelacionarrelacionarrelacionarrelacionar, interpretarinterpretarinterpretarinterpretarinterpretar dados einformaes representados de diferentesformas, para tomar decisestomar decisestomar decisestomar decisestomar decises e enfrentarenfrentarenfrentarenfrentarenfrentarsituaes-problemasituaes-problemasituaes-problemasituaes-problemasituaes-problema.

Talvez a melhor forma de analisarmos asaes ou operaes avaliadas nessacompetncia seja fazermos a leitura emsua ordem oposta: enfrentar umasituao-problema implica selecionar,organizar, relacionar e interpretar dadospara tomar uma deciso. De fato, assim. Tomar uma deciso implica fazer um

recorte significativo de uma realidade, svezes, complexa, ou seja, que pode seranalisada de muitos modos e que podeconter fatores concorrentes, no sentidode que nem sempre possvel darprioridade a todos eles ao mesmotempo. Selecionar , pois, recortar algodestacando o que se considerasignificativo, tendo em vista um certocritrio, objetivo ou valor. Alm disso,tomar deciso significa organizar oureorganizar os aspectos destacados,

relacionando-os e interpretando-os emfavor do problema enfrentado.

Reparem que enfrentar uma situao-problema no o mesmo que resolv-la. Ainda que nossa inteno, diante de

um problema ou questo, seja encontrarou produzir sua soluo, a ao ou

operao que se quer destacar a desaber enfrentar, sendo o resolver, porcerto, seu melhor desfecho, mas no onico. Ou seja, o enfrentamento desituaes-problema relaciona-se capacidade de o sujeito aceitar desafiosque lhe so colocados, percorrendo umprocesso no qual ele ter que vencerobstculos, tendo em vista um certoobjetivo. Quando bem sucedido nesseenfrentamento, pode-se afirmar que osujeito chegou resoluo de uma

situao-problema. Produzir resultadoscom xito no contexto de uma situao-problema pressupe o enfrentamento damesma. Pressupe encarar dificuldades eobstculos, operando nosso raciocniodentro dos limites que a situao noscoloca. Tal como em um jogo detabuleiro, enfrentar uma partidapressupe o jogar dentro das regras o

jogar certo , sendo as regras aquilo quenos fornecem as coordenadas e oslimites para nossas aes, a fim de

percorrermos um certo caminho durantea realizao da partida. No entanto, nemsempre o jogar certo o suficiente paraque joguemos bem, isto , para que

venamos a partida, seja porque nossoadversrio mais forte, seja porque nosoubemos, ao longo do caminho,colocar em prtica as melhoresestratgias para vencer. (Macedo, Pettye Passos, 2000)

Da mesma maneira, uma situao-

problema traz um conjunto deinformaes que, por analogia, funcionamcomo as regras de um jogo, as quais, demaneira explcita, impem certos limitesao jogador. a partir desse dado real asregras que o jogador enfrentar o jogo,



37/151

35


mobilizando seus recursos, selecionandocertos procedimentos, organizando suas

aes e interpretando informaes paratomar decises que considere as melhoresnaquele momento.

Tendo em vista esses aspectos, o que acompetncia III busca valorizar apossibilidade de o sujeito, ao enfrentarsituaes-problema, considerar o realcomo parte do possvel (Inhelder ePiaget, 1955). Se, para ele, asinformaes contidas no problema foremconsideradas como um real dado quedelimita a situao, pode transform-lo

em uma abertura para todos os possveis.RELACIONAREARGUMENTAR

O objetivo da competncia IV verificarse o aluno sabe relacionarrelacionarrelacionarrelacionarrelacionar informaes,representadas em diferentes formas, econhecimentos disponveis em situaesconcretas, para construirconstruirconstruirconstruirconstruirargumentaoargumentaoargumentaoargumentaoargumentao consistente.

Relacionar refere-se s aes ouoperaes por intermdio das quaispensamos ou realizamos uma coisa em

funo de outra. Ou seja, trata-se decoordenar pontos de vista em favor deuma meta, por exemplo, defender oucriticar uma hiptese ou afirmao. Paraisso, importante sabermos descentrar,ou seja, considerar uma mesma coisasegundo suas diferentes perspectivas oufocos. Dessa forma, a concluso ousoluo resultante da prtica relacionalexpressa a qualidade do que foi analisado.Saber construir uma argumentaoconsistente significa, pois, saber mobilizarconhecimentos, informaes, experinciasde vida, clculos, etc. que possibilitemdefender uma idia que convence algum(a prpria pessoa ou outra com quemsediscute) sobre alguma coisa.

Consideremos que convencer significavencer junto, ou seja, implica aceitar

que o melhor argumento pode vir demuitas fontes e que nossas idias departida podem ser confirmadas oureformuladas total ou parcialmente no

jogo das argumentaes. Assim, saberargumentar convencer o outro ou a simesmo sobre uma determinada idia.Convencer o outro porque, quandoadotamos diferentes pontos de vistasobre algo, preciso elaborar a melhor

justificativa para que o outro apienossa proposio. Convencer a si

mesmo porque, ao tentarmos resolverum determinado problema,necessitamos relacionar informaes,conjugar diversos elementos presentesem uma determinada situao,estabelecendo uma linha deargumentao mental sem a qual setorna impossvel uma soluosatisfatria. Nesse sentido, construirargumentao significa utilizar a melhorestratgia para apresentar e defenderuma idia; significa coordenar meios e

fins, ou seja, utilizar procedimentos queapresentem os aspectos positivos daidia defendida.

Por isso, a competncia IV muitovalorizada no mundo atual, tendo emvista que vivemos tempos nos quais associedades humanas, cada vez maisabertas, perseguem ideais de democraciae de igualdade. Em certo sentido, a vidapede o exerccio dessa competncia, poishoje a maioria das situaes que

enfrentamos requerem que saibamosconsiderar diversos ngulos de umamesma questo, compartilhandodiferentes pontos de vista, respeitando asdiferenas presentes no raciocnio decada pessoa. De certa forma, essa



38/151

36

Livro do Professor

competncia implica o exerccio dacidadania, pois argumentar hoje se refere

a uma prtica social cada vez maisnecessria, medida que temos queestabelecer dilogos constantes,defender idias, respeitar e compartilhardiferenas.

RECORRER, ELABORAR, RESPEITARECONSIDERAR

O objetivo da competncia V valorizar apossibilidade de o aluno recorrerrecorrerrecorrerrecorrerrecorrer aosconhecimentos desenvolvidos na escolapara elaboraoelaboraoelaboraoelaboraoelaborao de propostas deinterveno solidria na realidade,respeitandorespeitandorespeitandorespeitandorespeitando os valores humanos econsiderandoconsiderandoconsiderandoconsiderandoconsiderando a diversidadesociocultural.

Recorrer significa levar em conta assituaes anteriores para definir oucalcular as seguintes at chegar a algoque tem valor de ordem geral. Uma dasconseqncias, portanto, da recorrncia sua extrapolao, ou seja, podermosaplic-la a outras situaes ou encontraruma frmula ou procedimento quesintetiza todo o processo. Elaborar

propostas, nesse sentido, uma forma deextrapolao de uma recorrncia. Proporsupe tomar uma posio, traduzir umacrtica em uma sugesto, arriscar-se asair de um papel passivo. Por extenso,acarreta a mobilizao de novasrecorrncias, tornando-se solidrio, isso, agindo em comum com outras pessoasou instituies. Este agir em comumimplica aprender a respeitar, ou seja,considerar o ponto de vista do outro,

articular meios e fins, pensar e atuarcoletivamente.

A sociedade contempornea diferencia-se de outras pocas por suastransformaes contnuas em todos ossetores. Dessa maneira, as mudanassociais, polticas, econmicas, cientficase tecnolgicas de hoje se fazem comuma rapidez enorme, exigindo dohomem atualizaes constantes. Nomais possvel que solucionemos osproblemas apenas recorrendo aosconhecimentos e sabedoria que ahumanidade acumulou ao longo dos

tempos, pois estes muitas vezes semostram obsoletos. A realidade nosimpe hoje a necessidade de criar novassolues a cada situao queenfrentamos, sem que nos pautemosapenas por esses saberes tradicionais.

Por essas razes, elaborar propostas uma competncia essencial, medidaque ela implica criar o novo, o atual.Mas, para criar o novo, preciso que osujeito saiba criticar a realidade,

compreender seus fenmenos,comprometer e envolver-se ativamentecom projetos de natureza coletiva. Valedizer que tal competncia exige acapacidade do sujeito exercer

verdadeiramente sua cidadania, agindosobre a realidade de maneira solidria,envolvendo-se criticamente com osproblemas da sua comunidade, propondonovos projetos e participando dasdecises comuns.

BIBLIOGRAFIA

BLOOM, B. S.; KRATHWHL, D. R.; MASIA, B. Taxionomia de objetos educacionais.Porto Alegre: Globo, 1972. v. 1. Domnio Cognitivo.



39/151

37


BORDIEU, P. A economia das trocas simblicas. In: ORTIZ, Pierre (Org.). Sociologia .2. ed. So Paulo: tica, 1994. p.156-183. (Grandes cientistas sociais; v. 39). Traduo

de Paula Monteiro, Alcia Auzemendi.BRASIL. Leis etc. Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes eBases da Educao Nacional. Dirio Oficial [da] Repblica Federativa do Brasil,Braslia, DF, v. 134, n. 248, p. 27.833-27.841, 23 dez. 1996. Seo 1.

CHOMSKY, N. A propsito das estruturas cognitivas e de seu desenvolvimento: umaresposta a Jean Piaget. In: PIATTELLI-PALMARINI, Massimo (Org.). Teorias dalinguagem, teorias da aprendizagem: o debate entre Jean Piaget & Noan Chomsky.Traduo de lvaro Alencar. So Paulo: Cultrix: Ed. Universidade So Paulo, 1983.

FERREIRA, A. B. de H. Novo dicionrio da lngua portuguesa. 2. ed. Rio de Janeiro:Nova Fronteira, 1986. 1.838 p.

INHELDER, B.; PIAGET, J. De la logica del nio a la logica del adolescente . BuenosAires: Piados, 1972.

INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS. EN

história e geografia para o enem

Documents