HORTA EDUCATIVA NA ESCOLA PÚBLICA: DA METODOLOGIA À

APRENDIZAGEM INTERATIVA

HORTA EDUCATIVA IN THE PUBLIC SCHOOL: FROM METHODOLOGY

TO INTERACTIVE LEARNING.

Apresentação: Comunicação Oral

Manoel Vitor Félix de Sousa1, Ademir Guilherme de Oliveira, Cleomara Gomes de

Sousa3, Maria Janiele da Silva4, Lucas Lopes Oliveira5.

DOI: https://doi.org/10.31692/2526-7701.IIICOINTERPDVAGRO.2018.00139

RESUMO O presente artigo tem por objetivo estudar as contribuições das metodologias empregadas

nas aulas teóricas e práticas realizadas na horta educativa para a aprendizagem dos alunos

da escola pública. A metodologia do trabalho ocorreu a partir da investigação qualitativa,

com base no método quase experimental. Para tanto, foi utilizada uma amostra de 30(

trinta) alunos do primeiro ano “turma A” da disciplina de Biologia da EEEFM “Alfredo

Pessoa de Lima”, na cidade de SOLANEA-PB. Utilizou-se como procedimentos, a

observação e a demonstração. Os resultados mostraram que após a aplicação do método

prático (demonstração de métodos) na aula prática, os alunos manipularam plantas de

hortaliças e materiais concretos, favorecendo a melhoria da aprendizagem. Essa

constatação evidenciou-se com a aplicação de testes, posterior, a realização da aula

prática, na medida em que todos os alunos obtiveram desempenho coerente e suficiente.

Logo, concluiu-se que os alunos aprendem mais quando submetidos ao emprego de

métodos que propicie a interação com o ambiente vivo de aprendizagem.

Palavras-chave: Horta, educativa, metodologia, escola, aprendizagem.

ABSTRACT The present article aims to study the contributions of the methodologies used in the

theoretical classes and practices carried out in the educational garden for the students of

the public school. The methodology of the work was based on qualitative research, based

on the quasi-experimental method. For this purpose, a sample of 30 (thirty) students of

the first year "class A" of EEEFM Biology subject "Alfredo Pessoa de Lima", in the city

of Solanea-PB, was used. Procedures, observation and demonstration were used. The

results showed that after applying the practical method (demonstration of methods) in the

practical class, the students manipulated plants of concrete vegetables and materials,

favoring the improvement of learning. This finding was evidenced with the application of

tests, later, the accomplishment of the practical class, in the measure in which all the

students obtained coherent and sufficient performance. Therefore, it was concluded that

students learn more when subjected to methods that allow interaction with the living

learning environment. Key words: Horticultural, educational, methodology, school, learning

INTRODUÇÃO

O presente artigo tem por finalidade a realização de um estudo sobre “a horta

educativa na escola pública”. A ideia de construção do referido artigo surgiu da

necessidade de inserção do graduando em ciências agrárias nas aulas teóricas e práticas

da disciplina de Biologia da escola pública e, consequentemente, seus impactos na

melhoria das metodologias empregadas na horta educativa, favorecendo a uma

aprendizagem interativa dos alunos do ensino médio. Nesse sentido, o lócus de realização

das atividades trata-se da EEEFM “Alfredo Pessoa de Lima” na cidade de Solanea, Estado

da Paraíba. A unidade de ensino conta com uma horta educativa dotada de produção

orgânica de hortaliças, representando um laboratório vivo com dupla finalidade: Servir

de estrutura para realização de aulas teóricas e práticas com o emprego de metodologias

adequadas ao conteúdo das hortaliças e, a conscientização dos alunos quanto à produção

de alimento, ecologicamente, saudáveis.

Justifica-se a realização aludido estudo por 03(três) razões: pessoais, profissionais

e, sociais. A primeira delas, por tratar-se de um tema do meu interesse; a segunda, pela

necessidade de formação do graduado em ciências agrárias comprometido com a

formação teórico-prática e; a terceira; pela importância de socialização dos resultados

obtidos com o emprego de metodologias interativas, favorecendo a melhoria do ensino

de Biologia e a conscientização dos alunos quanto a utilização de alimentos hortícolas

saudáveis.

No cotidiano da escola pública constata-se a realização de aulas da disciplina de

Biologia a partir de conteúdos fragmentados, na medida em que os alunos não participam

da manipulação de materiais concretos, no ambiente vivo de aprendizagem. Diante do

exposto, percebe-se a seguinte problemática: "De que forma a utilização da horta

educativa através de metodologias interativas pode favorecer a melhoria da

aprendizagem dos alunos de Biologia na escola pública”. Quanto a antecipação dos

resultados da aprendizagem definiu-se o seguinte objetivo: estudar as contribuições das

metodologias empregadas nas aulas teóricas e práticas realizadas na horta educativa para

a aprendizagem dos alunos da escola pública

No início da abordagem do tema é pertinente enfatizar a horta educacional na escola

pública enquanto laboratório vivo com dupla finalidade: por um lado, a utilização da horta

para a produção de hortaliças com a participação direta dos alunos do ensino médio,

manipulando materiais concretos, através do emprego dos métodos de projeto e

demonstração ou método prático, contribuindo para a aprendizagem dos discentes a partir

da realidade prática; por outro, a importância da conscientização dos aprendizes em torno

da utilização de alimentos, ecologicamente saudáveis, e ricos em nutrientes na

alimentação humana.

A horta didática da EEEFM “Alfredo Pessoa de Lima” representa um ambiente

vivo de aprendizagem constituído de plantas hortícolas com participação do docente da

disciplina de Biologia e os alunos do ensino médio. Nesse sentido, segundo Filgueira

(1981), essas plantas são denominadas de “culturas oleráceas” como sinônimo de

“hortaliças”, segundo a boa terminologia agronômica e o correto emprego da língua

portuguesa. Entretanto, tais plantas são também conhecidas como “verduras” e

“legumes”, termos incorretos e pouco esclarecedores, utilizados pela população. Já, na

visão de Martins (2017), a horta escolar estimula os conceitos de uma educação ambiental

saudável através das práticas pedagógicas interdisciplinares, envolvendo temas teóricos e

práticos, auxiliando no processo de aprendizagem dos alunos, e servindo como ferramenta

didático-pedagógica para os professores. A inserção desse laboratório vivo proporciona

aos alunos envolvidos na pesquisa, boa relação nos trabalhos em equipe, respeito, e o

senso de responsabilidade, estimulando assim o comprometimento com a educação

ambiental.

As estratégias empregadas pelos professores nas hortas educativas envolvem a

participação dos alunos em um conjunto de atividades, desde o plantio, as práticas

culturais, as intervenções didáticas, a colheita das hortaliças e, a utilização delas no

cotidiano das práticas sociais dos alunos em relação ao processo nutricional. Logo, esse

processo metodológico é concretizado pela ação didática do professor, a partir do

planejamento didático, da execução e, da avaliação realizada nas aulas teóricas e práticas

no laboratório vivo de aprendizagem com base no emprego de metodologias que levem

os alunos a uma aprendizagem significativa e a busca de solução para os problemas do

cotidiano. Para tanto, são contemplados métodos e técnicas que garanta a participação

ativa e criativa dos discentes; sobretudo, os métodos de projeto e o método demonstrativo

(prático).

Segundo Lima (2014), ao longo do processo histórico, as práticas pedagógicas dos

professores dos cursos técnicos profissionalizantes, tecnológicos e de graduação voltados

para as ciências agrárias são marcadas pela predominância dos métodos coletivos,

envolvendo, o método expositivo, o método demonstrativo e o método de projetos. Fica

evidenciado que, apesar dos avanços da psicopedagogia nas instituições de ensino do

século XIX, em relação ao ensino centrado no interesse do educando, na prática

pedagógica dos professores, via de regra, continua utilizando métodos coletivos livrescos,

centrados apenas nos conteúdos de ensino.

A questão do método de ensino empregado pelos professores no cotidiano da

prática pedagógica tem se constituído em um dos principais entraves em relação ao

processo ensino e aprendizagem, contribuindo para a queda da qualidade do ensino e,

consequentemente, do fracasso escolar nas instituições públicas de ensino. Os métodos

de ensino são caracterizados como roteiros gerais ou linhas de ação para as atividades

didáticas; entretanto, a concretização dos métodos de ensino na interação professor aluno

em sala de aula, depende de um conjunto de técnicas e procedimento pedagógicos

necessários ao desenvolvimento das atividades didáticas (IBDEN, p. 6).

A necessidade de conhecimentos sobre os métodos e de seus impactos no dia-a-dia das

práticas pedagógica, pressupõe uma abordagem em torno do que são métodos, técnicas e

procedimentos de ensino. Nessa perspectiva, Piletti (1991, p. 103) faz o seguinte

comentário:

Método é o caminho que leva até certo ponto, sem ser o veiculo de chegada, que é a técnica [...]. Técnica é a operacionalização do método. [...] Procedimento consiste em descrever as atividades desenvolvidas pelo professor e as atividades desenvolvidas pelos alunos.

A partir da analise do autor, fica evidenciado que o método mostra o caminho para

o desenvolvimento das atividades didáticas; entretanto, é preciso a utilização da técnica

(habilidade, jeito) a fim de que essas atividades se concretizem. Quanto ao procedimento,

ele diz respeito à maneira de descrever as etapas de ensino realizadas pelo professor e

pelos alunos.

A pesar dos avanços da psicopedagogia nas instituições de ensino do século XIX,

em relação ao ensino centrado no interesse aprendizado do educando e o surgimento dos

novos paradigmas da educação, na prática pedagógica dos professores, via de regra,

continua utilizando métodos coletivos livrescos, centrados apenas nos conteúdos de

ensino. Nesse sentido, Néreci (1989, p. 69), assim se posiciona em torno do método

expositivo:

O método expositivo consiste na apresentação oral de um tema logicamente

estruturado. O recurso principal da exposição oral e a linguagem oral que deve

merecer o máximo de cuidado por parte do expositor. Constitui um dos

métodos mais antigos do ensino, assim com a cópia, o ditado e a leitura. A

exposição pode assumir duas posições didáticas que precisam ser esclarecidas:

a) exposição dogmática em que a mensagem transmitida não pode ser

contestada e b) exposição aberta, em que a mensagem apresentada pelo

professor provoca a discussão e participação ativa dos alunos.

Pela presente análise, verificamos que no ensino das Ciências Agrárias o citado

método é utilizado com base na exposição dogmática, ou seja, o conteúdo transmitido não

pode ser contestado, mas, simplesmente aceito e memorizado para efeito de avaliação da

prática escolar.

O método de projetos, inspirado no fazer prático de Kilpatrick e na análise do

pensamento filosófico de Dewey, representa uma das principais formas sistêmicas da

produção do conhecimento e da educação. Nesse prisma, Bordenave e Pereira (1989, p.

233), chama à atenção, em relação a questão:

O método de projetos tem como principal objetivo lutar contra a artificialidade

da escola e aproxima-lo o mais possível da vida. Para Kilpatrick, o projeto tem

uma finalidade real, que orienta os procedimentos e lhes confere uma

“motivação”. Isso significa ser ele uma atividade intencional, um plano de

trabalho, um conjunto de tarefas que tendem a uma adaptação individual e

social, porém, empreendidas voluntariamente pelo aluno ou pelo grupo.

Ao refletir sobre a questão, percebemos que representa um conjunto de atividades

ou projetos que, a partir das fases distintas (intenção, preparação, execução, apreciação)

pode tornar à aprendizagem ativa e interessante, englobando a educação em um plano de

trabalho articulado de forma cientifica com as disciplinas. Entretanto, nas escolas técnicas

e nos centros de formação tecnológica dos profissionais das C. A., o método de projetos

constitui, apenas, um conjunto fragmentado de atividades realizadas pelos alunos, sob a

orientação de um professor. Essas atividades representam momentos estanques, que

contempla apenas o “como fazer”, sem nenhuma reflexão em torno do “para que fizer” e

do “para quem fazer”.

Do ponto de vista filosófico, as instituições de ensino das ciências agrárias devem

ser considerados como centros educacionais comunitários que tem a função de veiculação

de métodos e práticas agrícolas que levem o educando ao desenvolvimento de habilidades

e competências, indispensáveis a resolução de problemas práticos do cotidiano dos

alunos. Nessa perspectiva, a experiência tem demonstrado que a aprendizagem é mais

eficiente e eficaz quando orientada através do método de projetos.

Esse pensamento é compartilhado por Tavares (1972, p. 15), conforme abaixo: O método de projetos é básico no ensino das ciências agrárias. A partir dele,

poderão ser utilizados outros métodos, técnicas e procedimentos, visando

desenvolver no educando o raciocínio para estimular o pensamento reflexivo

na resolução de problemas. Estas atividades devem habilitar o aluno quanto ao

estudo de uma situação-problema através da observação, análise, reflexão,

interpretação, síntese, indução e dedução, de conformidade com a natureza e

características da situação.

A ideia do autor considera que os projetos constituem ambientes vivos (animais,

vegetais, materiais e equipamentos laboratoriais) propícios ao desenvolvimento de

atividades, a partir de uma variedade de métodos e técnicas, que estimulem a participação

ativa dos alunos nas aulas prático-laboratoriais, contribuindo para formação do aluno para

a cidadania, para o mundo do trabalho e para a transformação da realidade social.

Em relação ao método demonstrativo, Gil (1994, p. 89), se posiciona da seguinte

forma:

A demonstração é a mais antiga de todas as estratégias de ensino usadas pelo homem. De modo bem amplo refere-se à comprovação de qualquer coisa por meio de raciocínio concludente. Assim, a demonstração envolve tanto a comprovação teórica ou prática de um enunciado ou de uma teoria quanto a

revelação dos procedimentos necessários para execução de uma tarefa qualquer.

Apesar do método em epígrafe, aplicar-se mais ao desenvolvimento de habilidades

manuais (domínio psicomotor), seu emprego requer planejamento prévio, a partir de

etapas ou fases estruturadas. Entretanto, no cotidiano do trabalho docente, a

operacionalização do método consta apenas de exposição dogmática, seguida da

demonstração propriamente dita, por parte do professor, sem a participação ativa dos

alunos. Nessa ótica, os alunos são submetidos a um conjunto de conceitos e

características, culminado com o aspecto visual daquilo que se quer demonstrar. A

importância do método demonstrativo resulta na possibilidade concreta, através da

realização de tarefas. Nessa perspectiva, durante uma aula demonstrativa, o professor

realiza e o aluno faz e o professor avalia. Essa forma de intervenção na realidade concreta,

a partir do objeto de estudo, contribui para uma aprendizagem significativa do aluno.

Entretanto, é preciso refletir sobre a qualidade da aplicação do referido método e quais as

suas implicações para a melhoria da qualidade do ensino, tendo em vista a transformação

da realidade do aluno e do seu contexto social.

Além dos métodos de projetos e demonstrativo, é pertinente proceder a uma

abordagem em torno de outras metodologias ativas e reflexivas empregadas nos

ambientes vivos de aprendizagem das escolas públicas, conforme Vasconcellos (1994),

Freire (2007), Oliveira (2002) Freinet (2004), Cervo e Bervian (2002) e, Gowdak (1993).

Logo, em relação à metodologia em uma visão fundamental, Vasconcelos (1994, p. 100-

101), afirma:

a metodologia tem em si uma função política que corresponde aos objetivos que se quer alcançar, a serviço de que, de quem e de qual sociedade. Isto é, o

como abordar e o como fazer educação vêm precedidos de o que fazer, por que e para que ou para quem fazer educação.

Para a autora, a metodologia possui um caráter político que lhe é inerente, uma vez

que responde a uma posição política em nível da luta ideológica, que se dá no interior da

sociedade e, consequentemente, na prática educativa. Essa análise, nos leva a refletir

sobre a necessidade de aplicação de uma metodologia adequada ao ensino das ciências

agrárias, envolvendo, objetivos, conteúdos, recursos e avaliação; e que sejam

evidenciadas as dimensões técnica, humana e sócio política.

O contato direto dos professores e aluno com o laboratório vivo, permite a

construção do conhecimento, midiatizado pela realidade concreta, a partir de um processo

de interação entre os agentes envolvidos no processo ensino-aprendizagem.

Portanto, diante do exposto, Freire (2007, p.78) afirma que: “é a partir do dialogo em

torno dessa realidade que se constrói o conhecimento de forma coletiva, pois, ninguém

educa ninguém, ninguém educa a si mesmo; os homens se educam entre si, midiatizados

pelo mundo”. Essa forma de lidar com a própria realidade prática, submetê-la a um

processo ação-reflexão-ação através do diálogo, impõe uma prática pedagógica crítica,

motivadora e transformadora.

Nessa ótica, Oliveira (2002), fala do trabalho docente como ponto de partida para

a concretização da ação didática em sala de aula, já que a prática pedagógica requer dos

professores, momentos de intervenção, ousadia e criatividade para o trabalho com

métodos ativos (dinâmica de grupo) e métodos de resolução-problemas, isto é, métodos

que levem o educando a pensar, a refletir e a resolver problemas.

A possibilidade de utilização de uma prática pedagógica com base em uma

metodologia que contempla a produção-trabalho. A expressão livre e o bom senso

contempla uma prática pedagógica libertária. Para tanto, é preciso partir da prática,

teorizar sobre a prática e voltar à prática a fim de transformá-la. Esse processo tem como

ponto de partida, a inserção do sujeito da aprendizagem na realidade social, através de

visitas de estudo e em seguida, análise, discussão e construção do conhecimento em sala

de aula. Diante do exposto, Freinet (2004, p. 42) faz o seguinte comentário em relação à

metodologia de aula passeio:

Essas técnicas têm o objetivo favorecer o desenvolvimento dos métodos naturais de linguagem (desenho, escrita, gramática), da matemática, das

ciências naturais e das ciências sociais. Entretanto, elas não são um fim em si mesmo, e sim momentos de um processo de aprendizagem que, ao partir dos interesses mais profundos da criança, propicia as condições para o

estabelecimento da apropriação do conhecimento.

A prática educativa proposta pelo autor consiste na visita a lugarejos, bosques,

paisagens, e em seguida, discussão e produção de textos, cartilhas e jornais em torno do

que foi observado. O ideário Freinetiano trata-se de programar uma escola popular a partir

do trabalho pedagógico sem as amarras dos sistemas oficiais de ensino. Nessa concepção,

a facilidade de difusão da referida proposta é tamanha que educadores a utilizam sem

nunca ter ouvido falar no autor.

A pesquisa enquanto processo de investigação do objeto de estudo a ser

investigado, requer por parte da ação do educador educando, a solução de um problema

evidenciado. Nesse sentido, é importante que a educação dos dias atuais se preocupe com

a construção do conhecimento a partir do ensino pesquisado.

A pesquisa se concretiza com base nos métodos científicos. Segundo Cervo e

Bervian (2002, p. 2) “o método científico aproveita ainda a análise, a comparação e a

síntese, os processos mentais da educação indução, processos esses comuns a todos os

tipos de investigação, quer experimental, quer racional”. Diante da presente análise, fica

evidenciado que o emprego do método científico requer a utilização de etapas ou passos,

denominados de técnicas científicas. Para tanto, a operacionalização do método científico

ocorre através da observação, da experimentação, da indução, da dedução, da

interferência, análise e síntese e de elementos de estatística. Nessa direção, ao falar da

experimentação, Gowdak se posiciona da seguinte forma: “o método experimental faz

com que o aluno aprenda a pensar interpretando dados obtidos a partir de experimentos

e dá oportunidade à formação de uma atitude científica”

Os métodos de ensino não representam um fim a si mesmo, ou seja, o como realizar

as atividades docentes, desvinculado dos conhecimentos e do contexto social dos alunos.

Para tanto, aplicação de um determinado método de ensino deve contribuir com uma

aprendizagem ativa e que leve o educando a superar desafios na sua prática social.

MATERIAL E MÉTODOS

Diante da tomada de decisão em relação a escolha do tema “A horta educativa na

escola pública”, da explicação do tema, dos objetivos e, da fundamentação teórica;

procedeu-se o desenho metodológico que delineou a concretização do estudo em pauta.

A pesquisa é caracterizada como qualitativa com ênfase no paradigma fenomenológico;

tendo como níveis de investigação, a pesquisa descritiva e a pesquisa bibliográfica.

Alvarenga (2012), ao falar da investigação qualitativa se posiciona da seguinte forma,

A investigação qualitativa geralmente se dá em um ambiente natural, onde se encontramos indivíduos envolvidos no estudo, a fim de obter um conhecimento

profundo do fenômeno estudado. Realizam descrições detalhadas das manifestações de conduta das pessoas, das interações entre as mesmas, das situações, do ambiente, é dizer, do contexto que rodeia aos sujeitos estudados, levando em conta o padrão cultural. (ALVARENGA, 2012, p. 51)

Portanto, “a investigação qualitativa representa um conjunto de investigações, todas

elas com características similares, embora não com o mesmo fim”. TRADUÇÃO

(ALZINA, 2014, p. 281)

Por outro lado, González, Fernández e Camargo (2014, p. 8), ao fazer alusão a

pesquisa descritiva, se posiciona da seguinte forma: “a investigação descritiva descreve

características de um conjunto de sujeitos ou áreas de interesse. Características: Se

interessa em descrever. E não está interessada em explicar”. Já a pesquisa bibliográfica,

evidencia-se da seguinte forma: “a Investigação descritiva descreve características de um

conjunto base nos referenciais teóricos contidos nos Documentos Oficiais, livros e textos

de autores ícones e, artigos publicados em eventos e revistas especializadas”. Portanto,

na visão de Treinta, F. T et. AL (2012), o estudo bibliográfico busca identificar o que foi

produzido de conhecimento pela comunidade científica sobre esse tema e, ao mesmo

tempo, avaliar as principais tendências da pesquisa sobre ele. Parte do princípio de que,

ao iniciar-se uma nova pesquisa acadêmica, tudo o que está sendo discutido, publicado e

gerado de conhecimento nessa linha de pesquisa deve ser mapeado para a construção do

conhecimento a ela relacionado.

A população foi representada pelos alunos do primeiro ano do ensino médio da

EEEFM “Alfredo Pessoa de Lima”, cuja amostra constou de 30(trinta) alunos da turma

“A” da disciplina de Biologia. Para o atendimento das exigências dos objetivos propostos

para a realização do presente estudo, optou-se pelo método de investigação

“Quase Experimental”. Nesse sentido, Alzina (2014), ao falar do desenho quase

experimental, afirma que os desenhos são denominados quase experimentais porque,

mesmo quando não são verdadeiros experimentos, proporcionam um controle razoável

sobre a maior parte das fontes de invalidez e são mais sólidos que os desenhos

préexperimentais (TRADUÇÃO). Logo, nesse tipo de desenho envolve dados

experimentais mensuráveis e percepções em tono do que pensam os sujeitos do contexto

estudado.

As técnicas utilizadas durante a investigação constaram de exposição oral e de

demonstração prática. Para tanto, utilizou-se os seguintes procedimentos: primeiro

momento, aula expositiva sobre o conteúdo “como implantar a horta ecológica com

plantas hortícolas e sua importância”; segundo momento, realização da aula prática

(demonstração de método) para implantação da horta ecológica na referida escola e;

terceiro momento, aplicação de teste após a aula prática. Em relação ao instrumento de

teste, o mesmo foi construído 06(seis) questões (03 abertas e 03 fechadas). Ressalte-se

que durante a aula prática, os alunos manipularam substratos da própria escola (adubo

orgânico, terra vegetal, ferramentas) e; sementes de tomate, alface e cenoura.

Após a realização dos procedimentos de praxe, os dados e informações foram

selecionados, organizados e submetidos à análise do discurso.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

A análise do discurso foi realizada com base na observação do professor sobre a

aprendizagem dos alunos durante a aula expositiva e a avaliação do docente em torno da

aprendizagem dos discentes após a aplicação dos testes

• Análise da aprendizagem dos alunos durante a aula expositiva

Durante a realização da aula expositiva, os alunos foram submetidos a um

processo fragmentado de transferência de conteúdos, na medida em que a prática

pedagógica foi centrada na exposição oral do assunto pelo docente e na recepção

pelos discentes. Logo, percebeu-se a falta de motivação para a aprendizagem, já

que esses alunos não tiveram a oportunidade de manipular materiais do ambiente

vivo e de refletir sobre a importância da sustentabilidade alimentar na horta

educativa da escola. Portanto, as dificuldades de aprendizagem ocorreram por

fatores internos (interior da escola) e fatores externos (contexto escolar).

Esse raciocínio é defendido por Libâneo (1994, p. 88): “na aprendizagem escolar,

a motivação intrínseca precisa ser apoiada, muito frequentemente, na motivação

extrínseca, a fim de manter de pé o interesse, a atenção e o envolvimento dos

alunos no trabalho docente”. Portanto, para que a aprendizagem provoque uma

efetiva mudança de comportamento e amplie cada vez mais o potencial do

educando, é necessário que ele perceba a relação entre o que está aprendendo e a

sua vida prática. A aprendizagem é afinal, um processo fundamental que tem

vinculação com um projeto de vida. Todo o indivíduo aprende e através da

aprendizagem, desenvolve os comportamentos que possibilitam viver. Todas as

atividades em relações humanas exibem os resultados da aprendizagem. Quando

se considera a vida em termos do povo, da comunidade, ou do indivíduo, por todos

os lados são encontrados os efeitos da aprendizagem.

• Análise da aprendizagem dos alunos através da aplicação dos testes após a

aula prática

Intervalos das notas dos testes: 0 a 4,9(insuficiente); 5,0 a 6,9(médio) e; 7,0 a

10,0(suficiente)

Com base nos dados obtidos, respectivamente, nas 03(três) questões fechadas das

avaliações dos testes aplicados, constatou-se que 100,00% dos alunos obtiveram conceito

“suficiente (7,0 a 10,0)”. Quanto às questões abertas das avaliações dos testes aplicados;

na indagação sobre quais as formas de propagação das hortaliças? Cite as hortaliças

que se propagam por sementes e; solução para o cultivo de tomate, caso você não

tenha sementeira, todos responderam de forma coerente em torno das 03(três) questões

formuladas. Diante do exposto, os alunos foram motivados para a aprendizagem, tendo

em vista que eles manipularam materiais concretos na construção da horta educativa.

Tendo em vista que na visão construtivista a aprendizagem ocorre quando os alunos

interagem com o ambiente concreto. Nesse sentido, Piaget (2004) se posiciona da seguinte

forma:

Um dos principais objetivos da educação é a construção da autonomia, tanto intelectual como de atitudes e de resolução de problemas do aluno. A escola

deve ensinar de modo a levar o aluno a capacidade de decisão; ela deve usar métodos sem apresentar um ambiente sócio-afetivo e ambiental que leva o aluno e submissão, a passividade e a dependência total do professor(PIAGET, 2004, p. 10).

Diante do exposto, percebe-se uma tentativa de se fazer uma inovação para a

educação e suas ideias inovadoras foi denominada de construtivismo, no qual ele não

considerava como um novo método para a educação, mas como uma forma de respeitar e

valorizar o aprendizado do educando de acordo com cada fase do desenvolvimento do

indivíduo. Na teoria construtivista, o indivíduo constrói o conhecimento na interação com

o seu ambiente e esse conhecimento é organizado de um modo que possibilita a

participação ativa nas fases de percepção e de adaptação. De acordo com o pensamento

piagetiano, a mente e o corpo não funcionam independentemente um do outro e que a

atividade mental se submete às mesmas leis que, em geral impulsiona a atividade

biológica.

CONCLUSÕES

Diante dos resultados obtidos com o presente estudo, observou-se que durante o

emprego do método expositivo na aula teórica sobre as hortaliças os se mostraram

apáticos quanto a motivação para a aprendizagem. Entretanto, após a aplicação do método

prático (demonstração de métodos) na aula prática, os alunos manipularam plantas de

hortaliças e materiais concretos, favorecendo a melhoria da aprendizagem dos alunos.

Essa constatação foi evidenciada com a aplicação de testes, na medida em que todos os

alunos obtiveram desempenho coerente e suficiente. Logo, os alunos aprendem mais

quando submetidos ao emprego de métodos que propicie a interação dos alunos com os

materiais concretos do ambiente vivo.

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